Post on 03-Jun-2020
“Anderstaligheid als handicap en meertaligheid als troef: mythes en feiten.”
Piet Van Avermaet
Anderstalige leerlingen zouden op school onderling geen vreemde taal mogen
spreken.
De belangrijkste reden van de schoolachterstand van anderstalige leerlingen is
hun gebrekkige kennis van het Nederlands.
De schoolbibliotheek (klasbibliotheek, mediatheek) dient ook boeken te bevatten
in de moedertaal van de leerlingen.
Anderstalige leerlingen moeten op school ook de mogelijkheid krijgen hun
moedertaal te leren.
Door op school ook de eigen moedertaal te spreken, leren anderstalige leerlingen
onvoldoende Nederlands.
Anderstalige leerlingen moeten ook reguliere vakken aangeboden krijgen in hun
moedertaal.
Het is belangrijker dat anderstalige leerlingen goed Nederlands leren dan de
kennis van de eigen moedertaal te behouden.
Het is in het belang van de anderstalige leerlingen als er straffen worden
toegekend voor het spreken van de moedertaal op school.
Oefening 1
Veranderende samenleving
• Globalisering • Lokalisering • Mobiliteit (feitelijk en virtueel) • ‘hyper diversiteit’ Zijn de huidige recepten die we in onderwijs, integratiebeleid gebruiken nog wel hanteerbaar? • Polarisering • Binair denken • Ideologisch denken • Niet ‘talen’ maar ‘taal voor sociale inclusie’ (taal = SV)
Punten van zorg
Misvattingen over taalleren
Statische en maatschappelijk achterhaalde visie op meertaligheid
Conditionaliteitsprincipe van taal
‘anderstaligheid’ als handicap
Eentaligheid als heersend paradigma
Wat is taal?
Systeem om betekenis te geven; om retrospectief te oordelen over bepaalde ervaringen Andere semiotische systemen – Meervoudige geletterdheid
– Multimodaliteit
• als vorm van meervoudige geletterdheid • Om te leren, om kennis te ontsluiten
TAAL
Niet zomaar een vehikel, maar een sociaal geconstrueerd systeem
– Meerdere variëteiten
– Variëteiten zijn contextrelevant
– Meervoudige repertoires
Verschillende codes
– Sociaal cultureel bepaald
– Match/mismatch met onderwijsomgeving
TAAL
Misvattingen over taal
Eéntaligheid is de norm
Meertaligheid bedreigt het (Standaard) Nederlands
‘Anderstaligheid’ is een probleem (voor leren, voor sociale participatie)
Talen staan elkaar in de weg
Taal is een conditie, een voorwaarde tot sociale participatie, sociale inclusie
Hoe verloopt het leren van een taal?
Hoe hebben jullie VT geleerd op school? Wat zijn jullie ervaringen?
Vraag
Misvattingen over taalverwerving
Snelheid proces
Beter een korte intense reeks NT2 lessen en dan naar de klas
Niet alles tegelijk
Logische volgorde
Lineair proces
Vrij gelijklopend
Interactie, interactie, interactie, …
– Thuis en school: verschillende repertoires
Krachtige leeromgeving
– Positief, veilig klasklimaat
– Betekenisvolle activiteiten/taken
– Ondersteuning door interactie
Gecontextualiseerd
Langdurige processen
Individueel verschillend
Grillig
TAAL EN LEREN
Expliciet: – Korte termijn effecten (mits communicatieve context) – Lexicale taalaspecten
Impliciet: – Lange termijn effecten – Meer en sterkere transfer – Syntactische en andere aspecten van taal
Formeel: vaak taal als doel – Gedecontextualiseerd – Lineair – Taakgestuurd – Van abstract naar concreet – Van kennis naar toepassen (expliciet)
Informeel: taal als middel – Gecontextualiseerd – Al doende (impliciet) – Behoeftegestuurd
Expliciet/impliciet en formeel/informeel
Taalvaardigheid als ladder
Taalleren in actie
Talige diversiteit
Talen zijn geen eilanden
Talen brengen ons in contact
Dus veranderen ze voortdurend en beïnvloeden variëteiten elkaar
Verandering wordt bepaald door – tijd en ruimte
– Machtsverhoudingen en status (ook dat verandert voortdurend)
Talen in tijd en ruimte
Meertaligheid is een werkelijkheid in de sociale ruimte: e.g. grootstedelijke context
Meertaligheid is een realiteit in elke persoon: meertalige repertoires Meertaligheid hoeft niet ‘full proficiency’ van elke taal of variëteit te betekenen Meertaligheid is contextgebonden georganiseerd en SN heeft daar een specifieke plaats in Iedereen doet aan ‘translanguaging’
Meertalige realiteit
Taal als feitelijk markeerder van identiteit
– e.g. jongeren in grootsteden
Taal als symbolisch markeerder van identiteit
Meertalige identiteit
Toenemend belang van taal en cognitie in taalverwervingsonderzoek, pedagogie & didactiek en taal-assessment
Meer en meer evidentie voor belang van kennis van T1 voor cognitieve ontwikkeling van kinderen
T1 thuis en formeel leren van T1 voor cognitieve ontwikkeling
Additieve en subtractieve tweetaligheid
meertaligheid en cognitie
Misvatting dat ouders niet bezorgd zouden zijn om:
– Schoolsucces van hun kinderen
– Kennis van het Nederlands voor schoolsucces
Ouders hebben een functioneel/rationeel perspectief EN een emotioneel/identificatie perspectief
meertaligheid en ouders
Talige diversiteit in onderwijs
vraag
Wat zijn vragen/zorgen ivm meertaligheid
– Zelf
– Familie
– Vriendenkring
– …
Hoe ga ik om met de MT realiteit op de werkvloer? – In welke contexten wel/niet?
– Wie moet welke inspanning leveren?
Hoe ga ik om met de meertalige realiteit in de les? – Verbieden?
– Functioneel benutten?
– Onderwijzen?
Wat betekent verbieden/benutten voor leerlingen/cursisten: cognitief, socio-emotioneel?
Wat adviseer ik aan anderstaligen mbt tot hun MT buiten de les?
Wat adviseer ik aan anderstaligen mbt tot hun communicatie thuis, met kinderen, vrienden, buiten de les?
Iedereen zit met vragen?
Innovatieve antwoorden op urgente (taal)onderwijsproblemen
Sociale ongelijkheid en ongelijke onderwijsuitkomsten blijven een hardnekkig probleem;
De taal die men thuis spreekt wordt zeer vaak als verklarende factor naar voor geschoven(e.g. PISA);
Causale lezing van correlaties;
Taal ((SN variëteit) wordt zeer vaak als conditioneel gezien voor schoolsucces. Dit is in tegenspraak met de huidige kennis over processen van T2 verwerving
Monolinguale percepties
Taalideologie – beleid – praktijk
• Taalideologie: • Een geheel van overtuigingen (beliefs) over de rol van taal in culturele,
sociale en politieke contexten en bijgevolg verankerd in die contexten. • Verbonden met processen van (nationale) identiteitsontwikkeling • Bedoeld om machtsverhoudingen in de samenleving te
bepalen/behouden (scaling)
• Taalbeleid: • Is nooit neutraal of objectief • Legitimeert ideologische keuzes • Machtige instrumenten • Geïmplementeerd via curricula, taaltoetsen en –programm’s. • (Monolinguaal) beleid interageert met praktijken, percepties en
individuele overtuigingen
Stelling % (Vol. ) akkoord
Anderstalige leerlingen zouden op school onderling geen vreemde taal mogen
spreken. 77.3%
De belangrijkste reden van de schoolachterstand van anderstalige leerlingen is
hun gebrekkige kennis van het Nederlands. 78.2%
De schoolbibliotheek (klasbibliotheek, mediatheek) dient ook boeken te
bevatten in de moedertaal van de leerlingen. 12.8%
Anderstalige leerlingen moeten op school ook de mogelijkheid krijgen hun
moedertaal te leren. 6.8%
Door op school ook de eigen moedertaal te spreken, leren anderstalige
leerlingen onvoldoende Nederlands. 72.1%
Anderstalige leerlingen moeten ook reguliere vakken aangeboden krijgen in
hun moedertaal. 3.2%
Het is belangrijker dat anderstalige leerlingen goed Nederlands leren dan de
kennis van de eigen moedertaal te behouden. 44.7%
Het is in het belang van de anderstalige leerlingen als er straffen worden
toegekend voor het spreken van de moedertaal op school. 29.1%
Resultaten: Survey oprit 14-project (Pulinx et al. 2013)
1,00
1,50
2,00
2,50
3,00
3,50
4,00
4,50
5,00
1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00 4,50 5,00
Tru
st in
Stu
de
nts
Monolingualism
OPRIT 14 project (Pulinx et al., 2013)
31
https://www.youtube.com/watch?v=
uW3n2VxZqY4&feature=youtu.be
Meertalig onderwijs
vraag
Hoe zou je meertalig onderwijs omschrijven?
Meertalig onderwijs
koepelbegrip
Term dekt vele ladingen
Term wordt vaak eng geïnterpreteerd
Tweetalig onderwijs (vele vormen)
‘language awareness’
CLIL
Functioneel meertalig leren
Meertaligheid wordt enerzijds gezien als een probleem, een deficiet, geen taal
Op school wordt vaak alleen de SV van het Nederlands toegelaten (regels, verbieden, bestraffen)
Promotie van VT als een asset, een voordeel in Europa versus MT van immigrantenkinderen als een handicap, een nadeel
VT leren draagt bij tot cognitieve ontwikkeling versus thuistaal als een obstakel tot cognitieve ontwikkeling
Meertaligheid: een dubbele standaard
Bezorgdheden van leerkrachten
De L1 van leerlingen/cursisten is arm, beperkt.
L1 toelaten vergroot/versterkt/bestendigt segregatie.
Als cursisten onderling de eigen taal spreken verlies ik controle over wat er in de klas gebeurt en is dit nadelig voor het leerproces.
Als ik vertaal daalt de motivatie om L2 te leren.
De tijd om L2 te leren is al zo beperkt.
Ik heb meer dan 10 talen in mijn klas.
Dagdagelijke realiteit op scholen
Veelvoud aan talen
School is een sociale ruimte:
• Waarbinnen niet alleen taal (T2) wordt geleerd (expliciet/impliciet);
• Maar waarbinnen kinderen interageren, communiceren en kennis opbouwen:
– In een veilige omgeving
– Gemotiveerd
– Betrokken
– Actieve actoren
Welk taalonderwijsmodel?
Twee tegenstrijdige visies:
Centrale vraag: welk taalonderwijsmodel is het meest effectief voor L2-verwerving en voor het verkleinen van de kloof en versterken van integratie?
Polarisatie
– L2 submersie
– (twee)- meertalig onderwijs model
Theorie: Cash of the Titans
Meertalig onderwijs: twee onderliggende constructen
– Linguïstische interdependentie: verband tussen talen
– Positieve transfer
(Butler & Hakuta, 2004; Cummins, 1979, 1991; García, Kleifgen, &
Falchi, 2008; Hamers & Blanc, 2000; Verhoeven, 1994).
Submersie in T2: drie assumpties
– Competitie tussen talen
– Negatieve transfer
– Time on task
(Leseman, 2000, 2002; Pearson, 2007, 2009; Scheele,
Leseman, & Mayo, 2010; Verhallen & Schoonen, 1998)
Meertalig onderwijs
Empirische evidentie: – De conceptuele kennisbasis ontwikkeld in T1 faciliteert en
versterkt (versneld) T2 leren
(August & Shanahan, 2006; Durgunoğlu, 2002, 2009; Figueredo, 2006; Genesee et
al., 2006; Geva & Verhoeven, 2000; Koda, 2005a, 2005b; Snow & Kang, 2006)
– Effectiviteit van meertalig onderwijs voor lage SES immigranten
kinderen wijst op belang van interdependentie en positieve
effecten op T2 leren (sequentiële tweetalige leerders)
(August & Shanahan, 2006; Cummins, 2000; Genesee et al., 2006; Greene, 1997;
Rolstad, Mahoney & Glass, 2005; Slavin & Cheung, 2005; Willig, 1985; zie ook
Goldenberg, 2008)
– En voor het verbeteren van hun academisch (en
maatschappelijk) succes op lange termijn
(e.g. Guglielmi, 2008; Lindholm & Aclan, 1991; Lindholm-Leary & Borsato, 2006;
Thomas & Collier, 2002)
Kritiek op meertalig onderwijs
Klassiek tweetalig onderwijs: – Gescheiden organisatie:
• ruimte: afzonderlijk, taalhomogene klassen
• Tijd: afzonderlijke lessen
• Gesegregeerde groepen leerlingen
• Talen als afzonderlijke compartimenten
– Onderwijs organisatie: • Instructie door tweetalige leerkrachten
• Algemeen lage betrokkenheid van reguliere leerkracht
Meertalig onderwijs Tijd voor een nieuwe aanpak?
Argumenten
– Praktisch: is de organisatie van twee-/meertalig onderwijs nog mogelijk in urbane superdiverse omgevingen?
– Theoretisch: nieuwe sociolinguïstische concepten inzake meertalige communicatie in de complexe hedendaagse wereld die breken met klassieke statische ideeën over taal
– Talige diversiteit in de klas benutten
Functioneel meertalig leren
Meertalige repertoires als bron voor leren:
– Meertalige repertoires van cursisten benutten, in de klas, om de kansen tot ontsluiten van kennis; om kansen om kennis te construeren te vergroten
– Repertoires van cursisten benutten als didactisch kapitaal
Setting:
– Talig gemengde klassen
– L2 is dominant, maar mogelijkheden om L1 te gebruiken in functie van leren worden benut
– De leerkracht hoeft de aanwezige L1’s niet te spreken
Een ‘meertalig sociaal interactiemodel voor leren’ als alternatief voor ‘taalleermodel’
Meertalig onderwijs project in Gent
Achtergrond onderzoek
• Thuistaalproject
• Achtergrond:
• Financiering: stad Gent
• Contesteren en reconstrueren van een eentalig beleidsdenken
• Doelen:
• uittesten van alternatieven voor traditionele tweetalige onderwijsprogramma’s: de meertalige repertoires van kinderen als een meerwaarde voor leren benutten
• L1-L2 afhankelijkheid (effect van L1 literacy op L2 ontwikkeling
Kenmerken van de Gentse scholen
Toenemende linguïstische diversiteit
Blijvende (zelfs toenemende) sociaal-etnische segregatie en ongelijkheid Dominante taalideologie: – Officiële beleidslijn: Nederlands exclusief medium voor instructie – Schoolbeleid: Nederlands
Taalbeleidsaanpak om ongelijkheid te bestrijden: – Restrictief beleid: T1’s zijn niet welkom – T2 onderdompeling – Ontkennen van linguïstisch kapitaal – ‘Anderstaligheid’ is probleem, deficit
Thuistaalproject Gent (2008-2012)
Onderzoeksvragen:
1. Kan er voor de afhankelijkheidshypothese L1-L2 onderzoeksevidentie worden gevonden?
2. Is er een negatief effect op vaardigheid Nederlands van kinderen als hun MT repertoires in de klas worden benut?
3. Welke socio-affectieve effecten worden er gevonden?
4. Wat was de impact op leraren wanneer zij de MT repertoires van kinderen benutten?
1. Afhankelijkheid Tx en Ty
DV: begrijpend lezen
Controle voor: gender en basisniveau begrijpend lezen
A-conditie: M = 21.14 (n = 42)
Controle: M = 21.91 (n = 43)
Het benutten van de MT repertoires van kinderen heeft geen
negatief effect op hun begrijpend lezen Nederlands.
2. Effect op taalvaardigheid Nederlands (kwan)
3. Socio-affectieve effecten (kwan) zelfvertrouwen
4. Impact op leerkrachten (1)
Opener en krachtiger leeromgevingen in de klas
”meer talen bieden meer mogelijkheden voor creatieve activiteiten. Ik benut de thuistalen nu bewuster en systematischer. Ik zoek nu meer
naar materiaal in verschillende talen. Is leuk voor alle kinderen" (K2/K3)
4. Impact op leerkrachten (2)
Attitudes van leerkrachten zijn veranderd:
Uitgesproken positievere attitudes in kleuterklassen
Nog minder sterk in lager onderwijs, maar groeiend bewustzijn
”ik ben me nu meer bewust van de aanwezigheid van de verschillende talen in de klas. Ik heb nu meer begrip voor de talen
van de kinderen.”(OKAN lkr)
Vraag
Wat zouden voorbeelden van goed omgaan met meertaligheid kunnen zijn volgens jou:
– Op school?
– In de les?
Interviews met leerkrachten
54
Voor het project:
“de kinderen mochten hun eigen taal niet spreken”
“Vaak straften we de kinderen als ze hun thuistaal spraken.
Dat was zeer normaal”
“er was weinig interactie. Van bij de start van het schooljaar
wisten de kinderen dat ze alleen Nederlands mochten
spreken. Ik stelde mezelf voor en niemand zei iets. Alle
kinderen bleven stil. Hun taalvaardigheid Nederlands
was nog onvoldoende en ze mochten de eigen taal niet
spreken. Er was dus geen interactie.”
Kinderen helpen elkaar:
“Heel snel begonnen ze elkaar meer te helpen.
Wanneer ik iets zeg en een van de kinderen verstaat
het niet, herhaalt een ander kindje spontaan in de
thuistaal”
“De kinderen voelden snel dat ze de thuistaal mochten
gebruiken en dat ze zichzelf beter verstaanbaar
konden maken en elkaar konden helpen”
https://www.youtube.com/watch?v=L2KfmzwF1Uk&feature=youtu.be
58
https://www.youtube.com/watch?v=GAkrjZWtHo4&feature=youtu.be
Gebruik van T1 vertraagt leren T2 niet:
“ik heb de indruk dat de kinderen die ik nu in mijn klas heb, sinds
het project is gestart, al meer woordjes Nederlands kennen dan
de kinderen in de klas voor het gebruik van de eigen taal was
toegelaten”
Impact op T2 leren:
“kinderen willen nu meer Nederlands leren. Ze vragen er
nu meer naar dan ervoor.”
“Deze zochten we naar prenten van vissen. Twee
kinderen die in het Turks over een kreeft aan het
praten waren, kwamen spontaan vragen wat dit in het
Nederlands was. En ze bleven het woord in het
Nederlands herhalen”
Meerwaarde van het benutten van de T1:
“De meerwaarde in vergelijking met voor het project is dat
kinderen daarvoor weinig of niets zegden en vrij passief
waren. Het leerde precies niet. Diezelfde kinderen zijn
nu actiever betrokken en praten meer”
https://www.youtube.com/watch?v=iXC8Tfyh6Us
63
https://www.youtube.com/watch?v=55fJT_djWxU
Het start met een positieve attitude:
“het begint met een positieve attitude, maar ook
goed weten wat het project juist inhoudt en hoe de
school er naar kijkt. De visie van de school.”
Wat leren we hier uit? (kwan)
FML heeft geen negatief effect op de T2 verwerving van kinderen.
FML heeft een positief effect op het zelfvertrouwen van kinderen.
FML heeft een positief effect op het leerkrachthandelen in de klas en op hun overtuigingen over leerlingen (zie verder).
Observaties tonen aan dat leerkrachten anders kijken naar leerlingen en hun taalachtergrond en dat er meer interactie plaatsgrijpt.
Wat leren we hier uit?
Eentalig beleid en eentalige overtuigingen moeten van onderuit worden aangepakt.
Leraren moeten als actieve actoren worden betrokken in dit proces van verandering:
– Training, coaching, feedback, co-reflectie, co-constructie;
– Empowerment en positieve bewustwording bij ouders;
– co-constructie met ouders; ouders als actieve actoren
Sociale hypochondrie
“… preoccupations and complaints about perceived threats to ‘social cohesion’ and ‘social integration’. The social body now feels constantly threatened by those who are considered not to belong, to be non-native.”
“If empirical reality indicates that the feelings of threat to the health of a given social body on account of its ethnic composition, integration and social cohesion are not accurate, than these feelings should be considered a form of social hypochondria”. (Schinkel, 2007, 2008, 2009)
Nieuwe ingrediënten, nieuwe recepten
Nederlands is belangrijk om in een samenleving (onderwijs) te functioneren.
Maar we moeten nadenken over de weg daar naar toe
Van een conditioneel naar een faciliterend beleid:
– Sociale inclusie, onderwijssucces wordt niet per definitie gerealiseerd na een inburgeringsprogramma of een taalcursus.
Het is een continu, complex, dynamisch en voor elk individu verschillend proces. Het is nooit af.
In dat proces van sociale participatie en opbouwen van sociale netwerken ontwikkelen talen zich (en dus ook het Nederlands)
We moeten ook nadenken over de plaats die we geven aan de meertalige realiteiten van mensen en buurten
Meertaligheid (o.a. in onderwijs) als didactisch kapitaal benutten
Laten we een beleid van taal als conditioneel, en dus potentieel uitsluitend en wegduwend mechanisme, ombuigen tot een beleid waarin de MT repertoires van elk individu als kracht voor leren EN voor sociale inclusie worden gebruikt.
www.meertaligheid.be
www.metrotaal.be
www.steunpuntdiversiteitenleren.be
“To reject a child’s language in the school is to reject the child. When the message, implicit or explicit, communicated to
children in the school is “Leave your language and culture at the schoolhouse door”, children also leave a central part of
who they are - their identities - at the schoolhouse door. When they feel this rejection, they are much less likely to participate actively and confidently in classroom instruction” (Cummins,
2001, p. 19).