Hoogbegaafdheid:

wat betekent het voor kinderen

en leerkrachten?

Prof. Karine Verschueren en Tessa Weyns

1. Hoogbegaafdheid

2. Onderkenning

3. En de leerkracht?

4. In de klas

1. Hoogbegaafdheid

2. Onderkenning

3. En de leerkracht?

4. In de klas

Wat is hoogbegaafdheid?

Modellen van begaafdheid: samenvatting

Muzikale

vaardigheden

Cognitieve

vaardigheden

Sportieve

vaardigheden

Modellen van begaafdheid: samenvatting

Cognitieve

vaardigheden

Academische

Prestaties

Persoonlijke

factoren

Omgevings-

factoren

Uitmuntende

cognitieve

vaardigheden?

Modellen van begaafdheid: samenvatting

Cognitieve

vaardigheden

Academische

Prestaties

Persoonlijke

factoren

Omgevings-

factoren

10%

Modellen van begaafdheid

Cognitieve

vaardigheden

Academische

Prestaties

Persoonlijke

factoren

Omgevings-

factoren

3%

Hoogbegaafd/ zeer

begaafd

o.a. Gagné (2004, 2010)

Creatieve

vermogens

Ingrijpende

gebeurtenissen

Begaafdheids

factoren

(Predictoren)

Niet-cognitieve

persoonlijkheids-

kenmerken

(Moderatoren)

Omgevings-

Kenmerken

(Moderatoren)

Geleverde

prestaties

(Criteria)

Omgang met

stress

Prestatiemotivatie Werk-/Leer

strategieën

(Faal)angst Locus of Control

Intellectuele

capaciteiten

Sociale

competentie

Praktische

intelligentie

Artistieke

capaciteiten

Muzikaliteit

Psycho-

motoriek

Leerhouding in

het gezin

Gezinsklimaat Kwaliteit van

de instructie

Klassenklimaat

Heller 1992, 2000; Bron: landelijk Informatiepunt hoogbegaafheid PO

Wiskunde

Natuurwetenschap-

pen

Techniek

Informatica,

schaken

Vreemde talen

Sociale relaties

Kunst en Muziek

Sport

Gagné’s ‘Differentiated Model of Giftedness and Talent’

Drie-ringen model van Renzulli

Task

commitment

Creativity

Above-

average ability

giftedness

school

gezin

vrienden

buitengewone capaciteiten

creativiteitmotivatie

hoogbegaafdheid

Triadisch

interdependentie-

model van Mönks

(gebaseerd op

Renzulli)

Giftedness als ‘creative productivity’

• Wat (op termijn) vooral van tel is, is wat je met je potentieel

doet: realisaties of “productiviteit” (“creative productivity”;

Renzulli, 2014)

• Maar erkenning ontwikkelingsdimensie:

“In childhood of course, it is possible to be labeled as gifted

without having been productive. In fact, children are typically

judged largely upon potential rather than actual productivity. As

people get older, however, the relative weights of potential and

actualized potential change, and more emphasis is placed on

actual productivity” (Sternberg & Zhang, 1995, p. 90)

Bredere modellen

• Persoonlijke niet-cognitieve en omgevingsfactoren maken

deel uit van construct hoogbegaafdheid

• Probleem:

o Gaan uit van een samenhang van persoonskenmerken

met cognitieve vaardigheden die niet altijd bewezen is

o Brede paraplu-construct moeilijk te onderzoeken

o Geen ruimte voor begaafd onderpresteren

Achievement EminencePotential

Little-c

Creativity

Big-C

Creativity

Teaching for

Falling in Love

Teaching for

TechniqueMentoring for

Personalized Niche

Person Process Product

Domain Trajectorie

Start Peak End

Ability Competence Expertise Eminence

Big-C

Creativity

Delimiters:

Psychosocial factors

Low motivation

Unproductive mindsets

Low level of psychological strength

Poor social skills

External and chance factors

Late entry into domain

Poor match between interests and

opportunities

Enhancers:

Psychosocial factors

Optimal motivation (both “little m“ and “Big M”)

Opportunities taken

Productive mindsets

Developed psychological strength

Developed social skills

External and chance factors

Opportunities offered inside and outside of school

Financial resources and social and cultural capital

a

b

c

d

e

f

g h

Megamodel of talent-development (Subotnik et al., 2011)

1. Hoogbegaafdheid

2. Onderkenning

3. En de leerkracht?

4. In de klas

Hoe stel je

hoogbegaafdheid vast?

Onderkennende diagnostiek:

basisingrediënten

• (Intake)gesprekken met ouders, inclusief ontwikkelingsanamnese,

en leerkracht

o cognitieve gedragskenmerken en leereigenschappen (‘soft

signs’)

Cognitieve gedragskenmerken en

leereigenschappen

“Advanced cognitive ability” toont zich ook in aanpak van leertaken (Kettler, 2014)

Sneller kunnen denken dan gemiddelde leerling, zowel bij eenvoudige als bij complexe taken

Brede variëteit aan probleemoplossingsstrategieën

Betere meta-cognitieve strategieën

Betere abstractie, generalisatie

Vermogen om te leren met minimale instructie (“curtailed learning”)

….

Onderkennende diagnostiek:

basisingrediënten

• (Intake)gesprekken met ouders, inclusief ontwikkelingsanamnese, en leerkracht

o cognitieve gedragskenmerken en leereigenschappen (‘soft signs’)

• Afname individuele intelligentietest

o Minimaal: betrouwbare en valide schatting van g

o Sterk aanbevolen: gedifferentieerder beeld van profiel brede cognitieve vaardigheden (Gc, Gf, Gv, Gsm, …)

o Dimensioneel/beschrijvend benaderen: oog voor range begaafd-hoogbegaafd

• Observatie tijdens individueel testonderzoek

• Onderzoek schoolse prestaties: LVS (dossier), individueel onderzoek van leervorderingen, …

Onderkennende diagnostiek

Beschrijving niveau cognitieve

vaardigheden belangrijker dan classificatie

of ‘ja/nee’ beslissing

Pc90 ‘begaafd’ = educatief relevant

Onderkennende diagnostiek

Belang van een gedifferentieerde kijk op

cognitieve vaardigheden

Profiel van cognitieve sterktes en (relatieve)

zwaktes

Robin (Totaal WISC-IQ = 125; Totaal CHC-IQ = 132)

60

70

80

90

100

110

120

130

140

150

160

Gf Gc Gsm Gv Gs

Onderwijs- en opvoedingsbehoeften

Bredere assessment van onderwijs- en

opvoedingsbehoeften

Psychosociaal, motivationeel functioneren,

onderwijs- en opvoedingsomgeving, … (~hulpvraag)

Aanpak afgestemd op kind

~ Heterogeniteit

1. Hoogbegaafdheid

2. Onderkenning

3. En de leerkracht?

4. In de klas

Hoogbegaafdheid: perceptie

• Ideeën over hoogbegaafdheid:

o Harmonie

o Disharmonie

26

Hoogbegaafdheid:

perceptie• Harmonie

o Begaafde leerlingen hogere

intellectuele mogelijkheden en dus ook…

• Meer sociaal competent

• Meer succesvol

• Kunnen zich beter aanpassen aan nieuwe omstandigheden

o Intelligentie kan beschouwd worden als sociaal

wenselijk en dus gelinkt aan andere positieve

uitkomsten

27

Hoogbegaafdheid:

perceptie

• Disharmonie

o Hogere intelligentie heeft een prijs…

• Sociale en emotionele moeilijkheden

o Stereotype van “intellectueel uitzonderlijk maar sociaal

‘akward’ en emotioneel onstabiel”

o Intelligentie positieve connotatie, hoogbegaafdheid

meer ambivalent

o Problemen met onderzoek

o Bias omwille van leerlingen die extra hulp nodig hebben

28

Hoogbegaafdheid: onderzoek

• Ideeën over hoogbegaafdheid:

o Harmonie

o Disharmonie

• Onderzoek

o Hoogbegaafde leerlingen: betere cognitieve prestaties (behalve een kleine

groep hoogbegaafde onderpresteerders) (e.g., Neihart et al., 2002; Rost,

1993, 2009)

o Hoogbegaafde en gemiddeld begaafde lln zijn zeer gelijkaardig voor

sociale en emotionele factoren (Rost, 1993, 2009)

o De twee groepen verschillen niet in welbevinden, mentale stress of kans

op mentale aandoeningen (Zeidner & Shani-Zinovich, 2011, Martin, Burns,

& Schonlau, 2010)

o Als er verschillen zijn: meestal in ‘voordeel’ van hoogbegaafde leerlingen • Bv. Meer open voor nieuwe ervaringen, minder neuroticisme, minder angst (Zeidner & Shani-

Zinovich, 2011) 29

Hoogbegaafdheid: onderzoek

• Percepties leerkrachten?

o Lijken vaak in overeenstemming met disharmonie

o Beschouwen hoogbegaafde leerlingen vaker als:

• Meer introvert

• Minder emotioneel stabiel

• Minder aangenaam

• ‘Moeilijk om mee om te gaan’

o Beperkt onderzoek

o Soms tegenstrijdige resultaten

30

Baudson & Preckel, 2013; Silverman, 1993; Lee, 1999; Galloway & Porath, 1997; Field et

al., 1998; Greene, 2004; Gallagher, Smith, & Merrotsy, 2011; Kaya, 2015; Kesner, 2005

Eigen onderzoek• Percepties van leerkrachten?

o Leerlingen

o Leerkracht-leerling relatie

• Percepties veranderen?

Hughes et al., 2008; Weyns et al., 2017; Runco & Johnson, 2002; Campbell et al., 2003; Tiedemann, 2002; Baudson & Preckel,

2013; Neihart, 1999; Mõttus et al., 2008; Blaas, 2014; Peyre et al., 2016; Cross et al., 2008; Zeidner & Shani-Zinovich, 2011

Eigen onderzoek

• Hebben leerkrachten een negatiever beeld van begaafde

kinderen hun sociaal-emotioneel functioneren, in

vergelijking met gemiddeld begaafde leerlingen?

• Verwachten leerkrachten een minder kwaliteitsvolle relatie

te ontwikkelingen met begaafde kinderen, in vergelijking

met gemiddeld begaafde leerlingen?

• Kunnen we deze (negatieve) percepties veranderen, door

het toevoegen van informatie over het sociaal functioneren

van het kind?

1. Intelligentie

2. Hoogbegaafdheid

3. En de leerkracht?

4. In de klas

Didactische maatregelen begaafde leerlingen

• ≠ ‘bezig houden’

o Zinvol

• Compacten: “indikken” van de reguliere leerstof

50% tot 75% van oefenstof overslaan (Bronkhorst &

Drent, 2001)

demotivatie voorkomen en tijd vrijmaken

34

Didactische maatregelen begaafde leerlingen

• Verrijken: aanbieden van extra leerstof

Verdiepen of verbreden

binnen of buiten klas (“kangoeroeklas”, “plusklas”)

binnen of buiten het reguliere curriculum

Criteria

35

36

37

Didactische maatregelen begaafde leerlingen• Individuele differentiatie

o Tempo, moeilijkheidsgraad, oplossingswijze, …

• Coöperatief leren

o Leerlingen leren met elkaar en van elkaar

o Voordelen

• Leren samenwerken

• Ervaren dat ze deel uitmaken van een groep

• Rekening leren houden met leerlingen die op een ander niveau werken

• Opdrachten die beroep doen op creativiteit, zelfstandigheid, onderzoekende

houding, mondelinge interactie

• Zelfstandig werk

o Leerling werkt gedurende enige tijd zonder de hulp van de leerkracht

o Moet aangeleerd worden (niet gewoon: ‘werk maar alleen’)

o Voordelen

• Rekening houden met verschillen in vorderingen

• Aangepaste leerstof die afgestemd is op onderwijsbehoeften 38

Didactische maatregelen begaafde leerlingen

• Kangoeroe / plusklas

o Groeperingen van hoogbegaafde leerlingen in

afzonderlijke klasgroepen

o Dit gebeurt gedurende enkele uren per week

o In de gevormde klasgroep wordt er extra leerstof

aangeboden

39

Didactische maatregelen begaafde leerlingen

• Versnellen: versneld doorlopen van curriculum

individueel afwegen: indicaties en contra-indicaties

nooit als enige maatregel

o Positieve effecten voor prestaties

o Geen negatieve effecten voor sociaal-emotioneel

functioneren

40

Steenbergen-Hu, S., & Moon, S. M. (2011); Steenbergen-Hu, S., Makel, M. C.,

Olszewski-Kubilius (2016)

(Contra)indicaties versnellen

• Prestaties op verschillende leergebieden

• Niveau van cognitieve vaardigheden

• Sociaal-emotionele ontwikkeling

• Taakgedrag en werkhouding

• Fysieke/motorische ontwikkeling

• Aanwezigheid van andere diagnoses (“twice exceptional”)

• Reeds geboden verrijking

• Houding van kind, ouders, leerkracht, …

• …

41

Ondersteunend materiaal i.v.m. wenselijkheid

versnellen

• http://www.schoolaanzet.nl/fileadmin/contentelementen/sc

hool_aan_zet/Opbrengsten_CfP_2013-

2014/Versnellingswijzer_-_DEF.pdf

42

Meer info

• Zie Interventies op individueel, groeps- en schoolniveau,

Wijnekus & Pluymakers, 2016

• http://talentstimuleren.nl/

• http://www.projecttalent.be/

44

45

46

Bedankt voor jullie aandacht!

Vragen?

tessa.weyns@kuleuven.be

karine.verschueren@kuleuven.be