ZORG PRIMAIR - CNV Onderwijs · Burgerschapsvorming, Peter Lubbers pagina 13 Identiteit in...

ZORG PRIMAIRVAKBLAD VOOR HET PRIMAIR EN SPECIAAL ONDERWIJS

No. 8/2010

Vieren op school / IdentiteitsontwikkelingInspiratie en normatief handelen / Verdriet en rouwBurgerschapsvorming / en nogmaals... spelen!

you are my favourite stare ou ary

ZorgPrimair8-32B131 01-11-10 08:08 Pagina 1

PASSEND

ONDERWIJS

Vieringen zijn een wezenlijk deel van de christelijke traditie. De kerken (ka-tholiek en protestant) geven in de liturgie de kernen van geloof op eigenspecifieke wijze vorm.In woord, gebed, gebaar en maaltijd komen de gelovigen samen voor ont-moeting. Die ontmoeting is tweeledig; men is samen, onderling verbondenen men zoekt ontmoeting met God, de Heilige (het heilige).Het christelijke onderwijs (katholiek en protestant) heeft een groot deel vande traditie in vieringen opgenomen in haar ‘onderwijsaanbod‘. Vanuit de ver-bondenheid tussen school en kerk werd zo het christelijke gedachtegoeddoorgegeven aan kinderen waarbij leerkrachten en ouders een belangrijkerol speelden.De laatste decennia zien we dat deze vanzelfsprekende verbinding minderwordt. Op christelijke scholen krijgen bijvoorbeeld islamitische kinderen lesen zijn leerlingen zonder godsdienstige achtergrond of kerkelijke bindingook welkom. De keuze van ouders voor de school wordt niet meer slechtsbepaald door de christelijke identiteit. En daarbij komt dat een groeiendegroep leerkrachten die werkzaam is in het christelijk onderwijs een ‘veran-derende affiniteit‘ heeft met de christelijke of kerkelijke traditie. In brederezin maken we kennis met vele vormen van religieuze vieringen. Nieuwe ri-tuelen tonen ons de blijvende vragen rond zingeving en spiritualiteit. Wathebben christelijke scholen in deze situatie te bieden? Wat is mogelijk voorschoolteams naast vieringen volgens ‘bekend‘, kerkelijk model?Vieringen zijn geen restcategorie van de traditie maar wezenlijke leer– enleefmomenten waarmee een school haar identiteit als levend en dynamischtoont en beleeft.Christelijke scholen doen goede ervaring op met inter-religieuze thema’sin vieringen/bezinningsmomenten waarbij de eigen traditie een partner indialoog wordt. Er wordt schroom overwonnen door de inbreng van bijvoor-beeld islamitische ouders te vragen.Op scholen zijn er volop kansen om te ’leren voor het leven‘ met de inbrengvan de verschillende levensovertuigingen die elkaar begroeten.

Jan Meeusen werkt voor Stichting Identiteitsbegeleiding Expertisecentrum DKSR te Breda.

Vieren in dialoogJan Meeusen


INHOUD

Vieren in dialoog, Jan Meeuwsen pagina 2

Actueel, Jan van Balkom pagina 4

De docent als motor voor identiteitsontwikkeling, Ton Roumen pagina 6

Competent in inspiratie en normatief handelen, Elizabeth Rigg pagina 8

Omgaan met verdriet en rouw op school, Riet Fiddelaers pagina 11

Burgerschapsvorming, Peter Lubbers pagina 13

Identiteit in kernwoorden, Gerrit Elings pagina 14

CNV Congres: Identiteit als professionele kwaliteit pagina 16

Opvattingen over spel onderzoeken: hoe doe je dat? - deel 2, pagina 17Diny van der Aalsvoort

Bas Wijs: Op waarden geschat pagina 23

Spelenderwijs wijzer worden - deel 2, Roel de Groot pagina 24

Promotiekans voor leraar die op zoek is naar diepte, Jacqueline van Swet pagina 28

Cartoon Beijers pagina 32

Themanummer Zaakvakken

Het eerste nummer van 2011 is een themanummerover zaakvakken (aardrijkskunde, geschiedenis, natuurkunde, biologie, wereldverkenning e.d.). Heeft u goede praktische ervaringen? Neemt u dan contact op met de redactie:

[email protected]


ACTUEEL

Jan van Balkom

● 10 november 2010: Woensdagacademie: Inleefmomentautisme. Masterclass door Marc Peeters En Frie Bor-tolin (VVA). Kosten € 75,00. Locatie: Tilburg (FontysHogescholen). Aanmelden via www.woensdagacademie.nl

● 10 november 2010: Rekenconferentie ‘Reken op CPS!’Kosten € 390,00 Locatie: CPS, Amersfoort. Informatie/Aanmelden: www.cpsacademie.nl (Reken op CPS!)

● 10 november 2010: Puberbrein, middagsymposiummmv Dr. Margriet Sitskoorn. Kosten: € 125,00. Locatie:Hotel Vught, Vught. Meer informatie: www.congres-content.nl

● 12 november 2010: Zilveren IB’er, gouden toekomst.Conferentie over 25 jaar opleiding interne begeleiding.Kosten: € 180,00 Locatie: de Reehorst, Ede. Kijk opwww.seminarium.hu.nl (conferenties en studiedagen)

● 12 november 2010: Passend omgaan met gedrag: Positive Behavior Support (SWPBS) in Nederland.Kosten € 175,00. Locatie Regardz Arnhem. Meer info: [email protected]

● 13 november: Masterclasses Positive Behavior Sup-port. Kosten: € 75,00. Locatie Regardz, Arnhem. Meer info: [email protected]

● 17 november 2010: Taal & Communicatie: StudiedagKlassen-/Onderwijsassistenten. Kosten € 155,00.Hotel Breukelen, Breukelen. Informatie/Aanmelden:[email protected] (Mirjam Brekelmans)

● 18 november 2010: Op Tijd voor Taal! Conferentie overtaal en referentieniveaus in het MBO. Meer informatieop http://www.profielconferenties.nl

● 18 november 2010: Kijk anders naar gedrag. Acti -viteit van de Vereniging O&A verzorgd door Harrie Velderman. Twee dagdelen. Doelgroep: VO en MBO.Kosten € 125,00. Locatie: Utrecht. Informatie/aanmelden: www.o-a.nl

● 23 november 2010: Congres Nederlands. Taal van(n)u. Voor docenten VO. Kosten € 75,00. Locatie: DeFabrique, Utrecht. Informatie/Aanmelden: www.congresnederlands.nl

● 30 november 2010: Alles over pesten. Congres mmvMartine Delfos en Bob van der Meer. Kosten € 225,00.Locatie: de Reehorst, Ede. Meer informatie: www.congres-content.nl

● 30 november 2010: Zo leer je kinderen lezen en spellen. (basiscursus) Activiteit van de Vereniging O&A verzorgd door drs. Jose Schraven. Vier dagdelen.Doelgroep: PO. Kosten € 260,00. Locatie: Utrecht. Informatie/aanmelden: www.o-a.nl

● 1 december 2010: Woensdagacademie: Professionalswerkzaam met kinderen en jeugdigen met ontwik-kelingsstoornissen binnen het onderwijs en de ge-

zondheidszorg. Masterclass door Stephen Pauly &Peetie Groenen. Kosten € 75,00. Locatie: Tilburg (Fon-tys Hogescholen). Aanmelden via www.woensdagacademie.nl

● 15 december 2010: Woensdagacademie: NonverbalLearning Disabilities (NLD) Masterclass door PeterGraauwmans. Kosten € 75,00. Locatie: Tilburg (FontysHogescholen). Aanmelden via www.woensdagacademie.nl

● 12 januari 2011: Woensdagacademie: Met sprongenvooruit. Masterclass door dr. Julie Menne. Kosten € 75,00. Locatie: Tilburg (Fontys Hogescholen). Aanmelden via www.woensdagacademie.nl

● 18 januari 2011: Systematisch veranderingspro-cessen realiseren op school: theorie en praktijk.Activiteit van de Vereniging O&A verzorgd door Harrie Velderman. Twee dagdelen. Doelgroep: POen VO. Kosten € 125,00. Locatie: Utrecht. Informatie/aanmelden: www.o-a.nl

● 24 januari 2011: Handelingsgericht werken voor in het speciaal (basis)onderwijs (IB/AB) Activiteit van de Vereniging O&A verzorgd door drs. NoellePameijer. Vier dagdelen. Doelgroep: (S)BaO. Kosten€ 250,00. Locatie: Utrecht. Informatie/aanmelden: www.o-a.nl

● 26 januari 2011: Woensdagacademie: Psycho-edu-catie bij ASS. Masterclass door drs. Jan Schrurs.Kosten € 75,00. Locatie: Tilburg (Fontys Hoge-scholen). Aanmelden via www.woensdagacademie.nl

● 9 februari 2011: Woensdagacademie: Lezen is weerleuk! Masterclass door Marie-Jose de Ridder MA. Kosten € 75,00. Locatie: Tilburg (Fontys Hoge-scholen). Aanmelden via www.woensdagacademie.nl

● 16 februari 2011: Woensdagacademie: Psycho-edu-catie bij ASS. Masterclass door drs. Jan Schrurs.Kosten € 75,00. Locatie: Utrecht (Domstad Hoge-school). Aanmelden via www.woensdagacademie.nl

● 17 februari 2011: Oplossingsgericht werken in het speciaal onderwijs. Activiteit van de VerenigingO&A verzorgd door drs. Jos Kienhuis. Een dagdeel.Kosten € 105,00. Locatie: Utrecht. Informatie/aanmelden: www.o-a.nl

● 2 maart 2011: Woensdagacademie: Het Jonge Kind.Masterclass door drs. Aleid Beets Kessens. Kosten€ 75,00. Locatie: Tilburg (Fontys Hogescholen).Aanmelden via www.woensdagacademie.nl

● 9 maart 2011: Woensdagacademie: Inspirerend lei-dinggeven aan innovatie. Masterclass door drs.Henk Tigchelaar. Kosten € 75,00. Locatie: Tilburg(Fontys Hogescholen).Aanmelden via www.woensdagacademie.nl

4 Zorg Primair no. 8 - 2010


ACTUEEL

5

● Mijn eerste kerstverhaal. Het kerstverhaal gebracht in eenaantrekkelijk boekje met foto-omslag. € 4,95. Een uitgave vanCallenbach, Kampen.

● Tel de sterren. Een vertederend verhaal over een kleine ijs-beer die vol verwondering de wereld ontdekt en leert wat echtwaardevol is. € 10,95. Een uitgave van Callenbach, Kampen.

● Tien kleine schaapjes. Een vrolijk telboek rond de kerstbood-schap. € 7,95. Een uitgave van Callenbach, Kampen.

Kerstboeken

Studiedag Klassen- en Onderwijsassistenten over CommunicatieOnderwijsassistenten zijn een onmisbare schakel in hetspeciaal (basis)onderwijs. De taken van deze beroeps-groep zijn aan verandering onderhevig. Naast de ver-zorgende taak worden onderwijsassistenten steedsmeer ingezet als ondersteuner bij didactische activitei-ten van leerlingen en worden er mede door de verdich-ting van de problematiek steeds meer eisen gesteld aande pedagogische kwaliteiten van deze beroepsgroepDe jaarlijkse studiedag voor klassen-/onderwijsas -sistenten wordt dit jaar gehouden op 17 november inBreukelen. De titel van de dag luidt: Welke taal is vanjou? Communicatie met de leerling. Als hoofdspreker zalMarcel van Herpen optreden. Van Herpen is project -leider van het Expertisecentrum Ervaringsgericht Onderwijs. Daarnaast is hij betrokken bij het NIVOZ en publiceert hij regelmatig over onderwijs. Over hemis een en ander te lezen op www.marcelvanherpen.nl.Tevens is de site www.hetkind.org een goede oriëntatieop hetgeen hij te bieden heeft. Een greep uit het verdereprogramma: visualiseren in taal en interactie, oplos-singsgerichte gespreksvoering, autisme en taal, spelenmet taal, communiceren in het zwembad, etcetera.Meer informatie bij [email protected] (richten aan MirjamBrekelmans) of telefonisch 0877 877 133.

In Service Autisme 2011Autisme is een levenslange stoornis, die in elke levens-fase en op elk levensgebied weer anders tot uiting komt.Hierop is de visie Levensloopbegeleiding bij autismeontwikkeld. Kern van deze visie is: laat je afwegingen in de behandeling en begeleiding vooral leiden door autisme te plaatsen in het kader van de levensloop. Levensloopbegeleiding houdt in dat jij als begeleiderproactief ondersteuning biedt bij naderende verande-ringen in de levensomstandigheden. Zo kun je escalatievan (gedrags)problemen voorkomen en maatschappe-

lijke participatie bevorderen. De In Service Autisme 2011heeft als thema Levensloopbegeleiding bij autisme. De tweedaagse In Service (studiedag) vindt plaats teMalle (B) op 30 en 31 maart 2011. Er zijn plenaire lezin-gen en er is een ruime keuze uit vele workshops. Tevenszal tijdens de In Service de Nederlandse vertaling vanhet boek van Olga Bogdashina worden gepresenteerd.Meer informatie [email protected] (Jan van Balkom).

Expertisecentrum Omgaan met VerliesHet Expertisecentrum Omgaan met Verlies organiseertde volgende trainingen.Gedeeld Verdriet: opzetten van lotgenotencontact voorrouwende kinderen20 en 21 januari 2011 inclusief uitgebreide handleiding.Oplossingsgericht werken met verlies bij kinderen enjongerenDeze training vindt op 24 maart en 6 april plaats in de omgeving van Eindhoven (ook bereikbaar met open-baar vervoer). Hoe kun je bij kinderen en jongeren inverliessituaties zoals bij echtscheiding of overlijdenhun (veer)kracht aanspreken en hen zelf mogelijk -heden laten zoeken om hun situatie te verbeteren? De training is ervaringsgericht, naast korte theore -tische inleidingen wordt veel geoefend. De trainingwordt gegeven door dr. Riet Fiddelaers-Jaspers. Brochure en inschrijfformulier: www.rietfiddelaers.nlof via het secretariaat: [email protected] of 040-2260450.

Scheur je los in 2011!!Ook in 2011 is dat weer het thema van deCoachings kalender. Marijke Lingsma enAty Boers hebben een prachtige verza-meling van dagelijkse harten onder deriem verzameld. Op vele bureaus een dagelijkse vreugde. € 16,90. Een uit-gave van Boomuitgevers, Amsterdam.



DE DOCENT als motor voor identiteitsontwikkeling

Ton Roumen

Kansen voor waardengeoriënteerd onderwijs We leven in een tijd waarin er nieuwe kansen zijn om de identiteit van de school te articuleren.Met haar aandacht voor waarden, spiritualiteit,traditie, gemeenschap en persoonsvorming heeftde confessionele school een belangrijke beteke-nis waarmee ze jongeren en de samenleving vandienst is. De taak van bijzonder onderwijs is daar-mee veel breder dan alleen de godsdienstige enlevensbeschouwelijke vorming; ze heeft ook betrekking op de vormgeving van de school alsgemeenschap en het stimuleren van maat -schappelijke betrokkenheid.

Paradoxaal genoeg is de aanwezigheid van grotegroepen allochtone jongeren op scholen alsmedede verdergaande secularisering en ontkerkelij-king juist een kans de (inter)religieuze dimensievan het onderwijs verder vorm te geven. Dezevraag speelt met name in de grote steden. Voorde Bond KBVO was dit een reden een verkennendonderzoek te verrichten op bijzondere scholenvoor voortgezet onderwijs. Met dit onderzoek wilde KBVO laten zien welke praktijken scholen zoalarticuleren, hoe deze praktijken bijdragen aan de vormgeving van de identiteitsdimensie van de school en welke kansen en hindernissen erzijn. Deze vraag is op exemplarische wijze onder-zocht middels gesprekken op scholen in de viergrote steden van ons land. Van elke school is een‘portret’ opgesteld.

Vijf indicatorenOp basis van de portretten zijn vijf indicatorengeïnduceerd die duidelijk maken welke factoreneen succesvolle schoolontwikkeling op het ter-rein van identiteit mogelijk maken.A. De eerste indicator is leerling-identiteit. De

kenmerken van leerlingen, zoals intelligentie,sociale status en culturele achtergrond zijnmede bepalend voor de schoolontwikkeling op identiteitsterrein. De wijze waarop pro-fessionals binnen de school communicerenmet leerlingen is daarbij zeer van belang. Hetvoeren van een, vaak intensieve, (interreli -gieuze) dialoog vormt een belangrijk middel.In zo’n dialoog wordt recht gedaan aan ver-schillen tussen leerlingen en wordt leerlingenhet gevoel gegeven dat hun mening wordt ge-respecteerd en dat ze zich gekend weten.

B. Ook de concurrentiepositie is van invloed. Deconcurrentiepositie van de school is afhan -kelijk van een helder schoolconcept en goedbeleid van het schoolbestuur. Externe fac -toren zoals beeldvorming door de omgevingdragen ook bij.

C. De derde indicator is de schoolleiding. Eensuccesfactor is het hebben, uitdragen en na-leven van een heldere missie en visie, ook ophet terrein van identiteit. Een belangrijkevraag is of de schoolleiding hun docentensteunt en niet alleen eisen aan hen stelt, maarhen vooral ook voldoende ruimte geeft om

Welke ontwikkeling maken scholen door op identiteitsterrein en welke kansen en hindernissenzijn er? Deze vraag is op exemplarisch wijze onderzocht op scholen in de vier grote steden vanons land. In het onderzoek werden vijf indicatoren gevonden die bijdragen aan een succesvolleidentiteitsontwikkeling op school. De rol van de docent blijkt cruciaal. Het vervolg van dit onder-zoek richt zich dan ook op de inventarisering van beroepsbepalende ervaringen van docenten metals inzet hun professionele ruimte te vergroten.

1


7

professioneel te handelen en zich verder teontwikkelen.

D. De vierde indicator is docentenbinding. Eensterke onderlinge band op school motiveert deprofessionals en het heeft een positief effectop de opbouw van de school als gemeenschap.

E. De vijfde indicator is het evenwicht tussenprestaties en relaties. Met het oog op eenvoortvarende schoolontwikkeling op het ter-rein van identiteit dient te worden gelet opleerprestaties, waarbij relaties - in termen vanzorg en aandacht voor leerlingen - een voor-waarde vormt voor het leveren van prestaties.

Aandacht voor de docent Uit de opgestelde schoolportretten komt telkensnaar voren hoe belangrijk docenten zijn. Deze op-merking is weliswaar een cliché, maar daarmeeniet minder waar. Docenten maken immers hetverschil. Waaruit bestaat de professionele krachtvan de docent? Behalve het stellen van eisen aandocenten is het creëren van professionele ruimtevoor hen van belang. De vraag naar de professi-onele ruimte is onlangs beantwoord in een on-derzoek dat in opdracht van het CNV door hetTitus Brandsma Instituut is uitgevoerd. Het on-derzoek richtte zich op verschillende beroeps-groepen, waaronder docenten en schoolleidersuit het voortgezet onderwijs.1) Tot hun verrassingconcludeerden de onderzoekers dat existentiëlemotieven de grootste rol spelen als het gaat omhet ervaren van plezier in je werk en niet socialeen materiële motieven als het verdienen van geldof het hebben van status en aanzien. Voor docen-ten is de vraag belangrijk of ze zin en plezier heb-ben in hun werk en erin kunnen groeien. Uit hetaangehaalde onderzoek blijkt dat een grote groepdocenten positieve beelden heeft over het onder-wijs en over jongeren. Er is echter ook een grote

groep docenten die het moeilijk heeft, niet goedin hun vel steekt en die aan het overleven is. Medeop basis van deze bevindingen is het idee gerezenom met docenten in gesprek te gaan zodat zij hunbeelden over onderwijs en jongeren kunnen ver-helderen en er verder op kunnen reflecteren.

Vervolg Om de professionele ruimte van docenten te ver-sterken ontwikkelt de KBVO thans een aanboddat docenten in de gelegenheid stelt te reflecte-ren op hun professionele identiteit, door op zoekte gaan naar beroepsbepalende ervaringen.Veelal zijn dat ervaringen uit de tijd van het be-ginnende docentschap. Of, nog eerder, uit de tijddat de docent zelf nog in de schoolklas zat. Maarhet kunnen evenzeer ervaringen uit het privé-leven zijn zoals mooie vakantie-ervaringen, of,hiermee in contrast, tragische ervaringen vanverlies. In die verhalen kunnen centrale waardenworden gevonden zodat duidelijk wordt wat indi-viduele docenten bezielt en wat hen motiveert inhun werk op school zodat zichtbaar wordt welkeobstakels of hindernissen zij tegenkomen. Hetdoel van de gesprekken volgens deze narratievemethodiek is de bewustwording van de motivatievan docenten. Aan dit doel is de verwachting ge-koppeld dat deze verheldering de professionali-teit en het zelfvertrouwen van docenten versterkt.Met de ontwikkeling en realisering van dit aanbodkan de docent worden ondersteund in de verhel-dering van zijn professionele identiteit, zijn vor-mende taak met jongeren en zijn bijdrage aan deschool als gemeenschap.

Dr Ton Roumen is spiritueel auteur en adviseur voorwaardevol onderwijs aan het BKO. [email protected] www.bondkbvo.nl

1) Frits Mertens en Hein Blommestijn (2009). Anders kijken naar werk. Werk als leerschool voor het leven. Kampen:Ten Have. Frits Mertens (2009). What HRM overlooks: Spirituality at work. Results from a questionnaire on job-satisfaction. Nijmegen: Titus Brandsma Instituut. Paper.


Zorg Primair no. 8 - 2010 8

Elizabeth Rigg

Eline opent een bijeenkomst studiecoaching met het nummer‘One love’ van Bob Marley. De muziek roept de sfeer op vaneen onvergetelijke zomer op Jamaica toen ze, samen met andere jongeren uit Nederland, vrijwilligerswerk deed. Het nummer brengt haar geloof, het gevoel van samenzijn enhaar verlangen naar een ontspannen levenswijze tot uit-drukking. Ze vertelt ontroerd dat de levenswijze op Jamaicaeen kant in haar raakte die ze tot dan toe niet gekend had.Medestudenten vragen door op wat dit betekent voor haar rol als leraar. Als juf wil ze de waarde van onthaastenen ontspanning aan haar leerlingen laten zien en daarmeetegenwicht bieden aan een maatschappij waarin ook kinderen ‘geleefd worden’.

2

Eline, een student van de Marnix Academie, laat ziendat een leraar (-in-opleiding) niet alleen als peda-goog, didacticus, organisator en teamlid binnen eenschool functioneert, maar ook als mens met eenverhaal. Wie Eline als persoon is en waar ze voorstaat, klinkt door in haar onderwijs en in haar om-gang met leerlingen, collega’s en ouders. Dit maakthaar onderwijs authentiek en altijd (expliciet of im-pliciet) waardegeladen. Vanaf het moment dat de SBL-competenties1) in 2004 leidraad werden voor de Pabo, heeft de Mar-nix Academie de behoefte gevoeld om de zevencompetenties een eigen ‘kleur’ te geven en aan tevullen met een achtste competentie: Competent ininspiratie en normatief handelen. Deze achtste com-petentie biedt de academie een geëxpliciteerd kadervoor waardevol en zinvol opleiden en onderwijzen2).

De waardevolle leraarEen leraar (-in-opleiding) die zich ontwikkelt tenaanzien van deze achtste competentie staat stil bij de waardengeladen en zingevende kant van zijn

professioneel denken en handelen. Kelchtermansspreekt hier van ‘professioneel zelfverstaan’3). Opde Marnix Academie betekent dit onder andere dat studenten gestimuleerd worden zich bewustte worden van eigen drijfveren, inspiratiebronnen

en waarden. Voor Eline blijken de muziek van Boben haar reis naar Jamaica belangrijke inspiratie-bronnen. Ze ontdekt de waarde van rust en ontspan-ning en voelt zich door haar reflectie tijdensstudiecoaching gesterkt om deze waarden met zichmee te dragen als juf. Hiermee laat ze een stuk eigenheid doorklinken in haar handelen als juf. Methaar eigen verhaal, geeft ze tevens ‘als vanzelf’ruimte aan persoonsvorming en dergelijke zin -gevingsprocessen bij leerlingen4).

Voor de Marnix Academie betekent deze bewegingvan ‘binnenuit’ niet dat een leraar volledig onaf -hankelijk is in het maken van keuzes. Integendeel,de Marnix hanteert een relationeel begrip van het ‘zelf’. Elke student wordt gestimuleerd om in zijn zoektocht naar inspiratiebronnen, drijfveren en

De 8e competentie ….

Competent in inspiratie en normatief handelen


9

waarden stil te staan bij zijn relatie met en betrok-kenheid bij “kinderen, medemensen en de maat-schappij om zich heen”5). Eline ontdekt zichzelfbijvoorbeeld in contact met de Jamaicaanse cul-tuur en bevolking. In de volgende casus ontdekt ook Kimberley, vanuit haar betrokkenheid bij haarmedemens en de wereld om zich heen, wie ze zelfis.

De geloofwaardige leraarBij studiecoaching liggen kaarten op tafel uitgespreid.Gevraagd wordt om een kaart te kiezen die tot uit-drukking brengt waar het je om te doen is in het onderwijs. Kimberley kiest een kaart met handen dieelkaar vasthouden. Haar eerste associatie bij de kaartis de multiculturele school waar ze nu stage loopt enwaar ze zich als een vis in het water voelt. De kaartbrengt de verbondenheid tot uitdrukking die ze in haargroep, tussen leerlingen met verschillende achter-gronden, wil bereiken. Zelf heeft ze ook altijd op der-gelijke scholen gezeten. De ideale groep is in haarbeleving een weerspiegeling van de culturen in demaatschappij. In dialoog met medestudenten ontdekt Kimberleyvervolgens dat de waarden verbondenheid en be-trokkenheid de kern van haar visie vormen. Ze gaatinzien dat deze waarden de rode draad vormen doorhaar levensbeschouwelijke, pedagogische, onder-wijskundige en maatschappelijke visie. In haaradaptieve visie is ze er bijvoorbeeld ook op uit omverbondenheid tussen leerlingen met verschillendeleerbehoeften te bereiken. Daarbij vindt ze het be-langrijk dat ieder kind zijn eigen kwaliteiten ontdekten dat leerlingen deze in elkaar respec teren. Kimberley is een zelfbewuste leraar (-in-opleiding)die weet waarom ze de dingen doet zoals zij ze doet.Haar eigen gezicht klinkt door in haar visie en com-petenties waardoor ze geloofwaardig overkomt opleerlingen, ouders en collega’s. Ze beschouwt hetals haar roeping als mens en als juf om vanuit dewaarden verbondenheid en betrokkenheid zin te

geven aan haar leven. Deze waarden vormen derode draad tussen haar levensbeschouwelijke, pe-dagogische, onderwijskundige en maatschappelijkevisies. Ook haar handelen als leraar is doorspekt vandeze waarden. Haar eigenheid maakt haar inspire-rend en brengt haar in haar kracht. Competentie 8zorgt dus voor samenhang binnen een visie, en tus-sen een visie en de competenties van een leraar.

Een onderhoudsbeurt voor iedere leraarAnnette reflecteert, onder begeleiding van haar stu-diecoach, op een succeservaring in haar stage. Aan dehand van placemats op de grond gaat ze stap voor stapde niveaus van het ui-model van Korthagen af.

© Korthagen & Vasalos

Het ui-model geeft een gelaagdheid aan in het functioneren van leraren

Ze wordt zich daarbij bewust van haar creativiteit indeze les. Als haar studiecoach haar vraagt hoe belang-rijk creativiteit voor haar is, slikt ze even. Deze vraaggeeft ruimte aan haar verlangen om deze kwaliteitmeer in te gaan zetten in haar lessen. Tegelijkertijdkomt ook de gedachte in haar op: “Wie ben ik als sta-giaire om dat te willen naast een mentor die een heelandere stijl hanteert?”. Tijdens de vervolgreflectie gaatze de betrekkelijkheid van deze belemmerende over-tuiging inzien en visualiseert ze haar ideaalbeeld vanjuf Annette die meer ruimte geeft aan creativiteit.

ormatief handelen

Omgeving

GedragCompetentiesOvertuigingen

Identiteit

heid

Wat doe je?

Waar geloof je in?

Waar doe je het allemaal voor?(Op welk groter geheel voel jij je betrokken?)

Wat kom je tegen?(Waar heb je mee te maken?)

Wat kun je?

Hoe zie je jezelf?(Hoe zie jij je professionele rol?)

Betrokken-



2In deze reflectie blikt Annette niet alleen terug ophaar gedrag en bekwaamheden, maar vooral op de kwaliteiten die ze daarbij inzette. Ze ervaart persoonlijke kracht in haar creativiteit en het diepeverlangen komt in haar op om deze kwaliteit vakerte gaan inzetten. Bezinning op deze ‘diepere’, ‘per-soonlijke’ lagen heeft soms ook meerwaarde bij pro-bleemsituaties. Oplossingen voor probleemsituatiesliggen immers ook vaak op deze ‘diepere’ lagen.

Korthagen beschouwt een dergelijke reflectie opverschillende niveaus als voorwaarde voor compe-tentieontwikkeling. Zijn reflectiemodel van de ‘ui’ isgericht op ontwikkeling van ‘kwaliteit van binnenuit’.De persoonlijke kwaliteiten, waarden en betrokken-heid van de leraar vormen in dit reflectiemodel hetstartpunt voor de ontwikkeling van zijn professioneeldenken en handelen6). Zo ontdekt Annette hoe be-langrijk creativiteit voor haar is, gaat ze de betrek-kelijkheid van haar belemmerende overtuiging ‘Ikben maar een student’ inzien en visualiseert ze haarideaalbeeld waarbij ze haar kwaliteit ‘creativiteit’

meer inzet in haar onderwijs. Dit geeft haar dekracht en het vertrouwen om het ook daadwerkelijkte gaan doen.

Deze beweging van ‘binnenuit’ kan een leraar ster-ken in een tijd waarin hij zich mogelijk overprikkeldvoelt door verwachtingen van buitenaf. Vaak staateen leraar echter pas stil bij vragen op deze diepereniveaus als er sprake is van burn-out. Wij willen leraren (-in-opleiding) ‘gereedschap’ geven om metregelmaat een ‘onderhoudsbeurt’ te doen om geïn-spireerd te blijven. Wellicht ligt hier ook de oplossingvoor een groot maatschappelijk probleem, namelijkde uitval van veel leraren. Deze bezinning zou nietalleen op individueel, maar ook op collectief niveaumoeten plaatsvinden. De school als lerende organi-satie is erbij gebaat als mensen zich innerlijk be-trokken voelen bij de ontwikkelgang van deorganisatie.

Elizabeth Rigg is verbonden aan het Lectoraat Dynamische

Identiteitsontwikkeling van de Marnix Academie Utrecht

1) De Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL) heeft bekwaamheidseisen opgesteld waaraan leraren moetenvoldoen. Deze zijn onder te brengen in zeven competenties: interpersoonlijk, pedagogisch, (vak)inhoudelijken –didactisch, organisatorisch, samenwerken met collega’s, samenwerken met omgeving, reflectie en ont-wikkeling.

2) Berg, B. van den, B. de Kort & S. van der Wal-Maris (2009). Bekwaam, betrokken, bevlogen. Beelden van eenberoep in beweging in de 21ste eeuw. Utrecht, Marnix Academie

3) Kelchtermans, G. (1994). De professionele ontwikkeling van leerkrachten Basisonderwijs vanuit het biografischperspectief. Leuven: Universitaire Pers Leuven.

4) De Marnix Academie neemt positie in de huidige discussie over de plek van taal en rekenen in het onderwijs.Ze acht het van belang dat leerlingen zich cognitief ontwikkelen, ook op het gebied van taal en rekenen.Daarnaast hecht ze echter ook waarde aan de persoonsvorming binnen het onderwijs.

5) De Marnix Academie baseert haar visie “op de kernrelaties tussen mens, wereld en wat mens en wereldoverstijgt” en laat zich hierin inspireren door het denken van Levinas. Deze relationele visie onderscheidtzich van veel educatieve ontwerpen waarin de grondgedachte van de de vrije zelfbeschikking van het individuoverheerst. Voor meer informatie over deze relationele visie, zie: Berg, B. van den, B. de Kort & S. van derWal-Maris (2009). Bekwaam, betrokken, bevlogen. Beelden van een beroep in beweging in de 21ste eeuw. Utrecht,Marnix Academie.

6) Korthagen, F., Kwaliteit van binnenuit als sleutel voor professionele ontwikkeling. In: Velon Tijdschrift voorLerarenopleiders 28 (1) 2007. En: Korthagen, F. Zin en onzin van competentiegericht opleiden. In: Velon Tijd-schrift voor Lerarenopleiders 25 (1) 2004.


11

3Riet Fiddelaers

Ik ben op weg naar een feestje, als mijn telefoon gaat. De directeur van een basisschool belt. Of ik kan komen want hij heeft net te horen gekregen dat een van zijn leerkrachten plotseling isoverleden. Wat nu? Hij is duidelijk helemaal ontdaan door het onverwachte bericht.

Omgaan met verdriet en rouw op school

De dood vraagt niet wanneer hij gelegen komt.Bovenstaande situatie speelde zich af in de laatsteschoolweek met het afscheid van groep 8 en debijbehorende musical in zicht. En plotseling moetje je bezig gaan houden met een heel ander soortafscheid. Dat roept weerstand en verwarring op.

De volgende ochtend kom ik op school en ga in ge-sprek met de directie en enkele leerkrachten, alle-maal zichtbaar van slag. De avond ervoor is het teamsamengekomen en hebben ze de eerste dingen ingang gezet. Hoe vertel je het de kinderen, hoe vertelje het de ouders? De brief naar de ouders wordt ge-maakt en aan het einde van de ochtend meegegevenaan de kinderen. We spreken de vragen door die erliggen. Ik probeer hen zoveel mogelijk in hun eigenkracht te brengen en niet de zaak over te nemen. Ikben ervan overtuigd dat als een team het vertrouwenin zichzelf weet te hervinden de mooiste dingen ge-beuren.

Een draaiboekIs er een draaiboek op school dat voorziet in der-gelijke gebeurtenissen? Een draaiboek is geenHaarlemmer Wonderolie maar kan wel een be-langrijke leidraad zijn. Het moet geen dogma zijn,hoofd en hart moeten beiden ingeschakeld blijven.Een draaiboek voorkomt dat je dingen vergeet ofdat je dingen dubbel doet.

In de klassen worden tekeningen gemaakt, gedichtengeschreven en herinneringen vastgelegd. Dit alleszal ingebonden worden en aan de familie wordenoverhandigd. Maar voor die tijd zijn de werkstukkenprachtige bouwstenen voor de herdenkingsdienst dieop school wordt gehouden. Het wordt een indruk-

wekkende dienst. De teamleden zijn enorm trots ophun leerlingen. De teamgeest is voelbaar en menheeft het gevoel ‘boven zichzelf uit te stijgen’.

Verdriet en kracht kunnen samengaan, dat blijktuit bovenstaand voorbeeld. De kinderen krijgeneen les in afscheid die ze hun hele leven niet zullenvergeten. De musical van groep 8 gaat door waar-bij aan het begin de leerkracht genoemd wordtmaar daarna staat de avond in het teken van eenfeestelijk afscheid.Als de uitvaart achter de rug is, komen ook altijdvragen: komt er een foto van de leerkracht in deschool te hangen? En zo ja waar? Of bij het over-lijden van een leerling: hoe lang blijft het tafeltjestaan? De discussies hierover laten zien hoe ver-schillend mensen met verlies omgaan. Sommigeleerkrachten vermijden het liefst elke confrontatie,



3een ander kan het niet lang genoeg duren en wilermee bezig blijven. Om de goede weg te vinden indeze emotionele discussies valt niet mee. Hetvraagt veel van de schoolleiding.De schoolleiding moet ook in de gaten houden hoehet met het personeel gaat in de periode na hetverlies. Kan iedereen de draad weer oppakken ofvraagt het bij iemand om extra ondersteuning?Een afdelingsleider van een grote scholenge-meenschap neemt contact op. Drie maanden daar-voor is een jonge leerkracht plotseling aan eenhartstilstand overleden. Hij zat in een hecht teamen de afdelingsleider heeft het gevoel dat diversemensen nog met de ziel onder hun arm lopen. Hijmaakt zich zorgen. De vraag is of ik een middagmet het team kan praten over het verlies van huncollega.Dit is een mooie ondersteuningsvraag. Een afde-lingsleider die opmerkt dat zijn team rouwt en erwerk van maakt. Terecht zegt later een van deteamleden dat deze actie van zijn leidinggevendehem alleen al zo goed had gedaan. Hij werd gezienin zijn verdriet en het mocht er zijn.

Onwennig zitten ze in een kring. Wat staat hen tewachten? Ik heb gevraagd of ze allemaal iets willenmeebrengen dat symbool staat voor hun overledencollega. Ontroerende dingen komen naar voren. Erwordt gehuild maar ook gelachen en het wordt mij volstrekt duidelijk wat een verbindende factor decollega was. Zijn dood heeft inderdaad een enormeimpact gehad. Het vertellen aan elkaar geeft veelverbinding. Het wordt een prachtige middag. Ieder-een heeft het gevoel hiermee een periode te kunnenafsluiten zonder de collega te vergeten of voortaanniet meer over hem te praten.

En de leerlingen?En hoe staat het met de leerlingen die een verlieservaren? Dat onderwerp zou een extra artikel ver-gen. Jonge mensen hebben meestal veel veer-kracht, ze herstellen zich vaak gemakkelijker naeen ingrijpende gebeurtenis. Maar dat betekentniet dat ze er geen gevolgen van ondervinden. Hunlijdensdruk kan groot zijn, zeker als het een over-lijden in het eigen gezin betreft. Vaak wordt pas najaren zichtbaar hoeveel impact het verlies heeft.

Met name in de puberteit, wanneer er meer vanhen verwacht gaat worden, kunnen ze in hun da-gelijkse leven de gevolgen ondervinden van eengebeurtenis die op jongere leeftijd plaats heeft ge-vonden.

‘Ondergronds’ verdrietMarije is zestien en loopt maatschappelijke stage ineen verzorgingshuis. Haar stagebegeleider is eenman van een jaar of veertig die het goed met haarvoorheeft. Toch blokkeert Marije op het moment datze in contact met hem komt. Ze weet totaal niet waardat vandaan komt. In gesprek met elkaar blijkt datde vader van Marije overleden is toen ze tien was. Inde ontmoeting met haar stagebegeleider ontmoet zehet verlangen naar haar vader, een verlangen waar-van ze tot dat moment niet wist hoe groot het was.Haar stagebegeleider adviseert haar hulp te zoekenom met haar rouw aan de slag te gaan.

De moeder van Marije dacht altijd dat Marije hetverlies van haar vader goed verwerkt had. Ze func-tioneerde goed en was een aardige en behulpzamemeid. Toch was de rouw ‘ondergronds’ verder ge-gaan en nu, in de ontmoeting met de stagebege-leider weer aan de oppervlakte gekomen. Dat isook het moment dat er actie ondernomen kan wor-den in de vorm van begeleiding. Je kunt niet voor-uit lopen op rouw, je kunt wel werken aan gunstigecondities die het voor de rouw gemakkelijkermaakt om weer bovengronds te komen. Kinderen en jongeren kunnen een ingrijpend ver-lies niet meteen verwerken, als het al ooit hele-maal te ‘verwerken’ is. Ze rouwen stukje voorbeetje, in zoverre hun emotionele en verstande-lijke ontwikkeling het toestaat. Steun in hun naasteomgeving, nabijheid, veiligheid en warmte, dat iswat je als leerkracht, mentor of leerlingbegeleiderkunt bieden. Het lijkt misschien weinig, het voeltals met lege handen staan, maar het betekent veelmeer dan je zelf in de gaten hebt.

Dr. Riet Fiddelaers-Jaspers is verbonden aan het Exper-tisecentrum Omgaan met Verlies en aan Opleidingen Landvan Rouw. Zij schreef vele publicaties over het thema kin-deren, jongeren en verlies. Zie www.rietfiddelaers.nl enwww.in-de-wolken.nl


13

4Peter Lubbers

Waardenvrij Burgerschap bestaat niet

Burgerschapsvorming

ROC ASA en de Amarantis Onderwijs groep kennen al een lange levensbeschouwelijke traditiewaarin Godsdienstige Vorming (GoVo) en later Levensbeschouwelijke Ontwikkeling (LevO) een belangrijke plaats innemen. Sinds 1998 behoorden in opdracht van het CVB in alle MBO-opleidingen GoVo op het rooster te staan, gebaseerd op het kaderdocument van de FederatieChristelijk BVE. In 2003 volgde het tweede kaderdocument ‘Het Leven Leren’ en werd GoVo omgezet in LevO. Deze documenten gebruiken de basiservaringen van Henk Vroom als vertrek-punt, terwijl ontmoeting en dialoog centraal staan. Daarbij hanteert de Amarantis Onderwijsgroepal jaren als uitgangspunt:

‘Iedere deelnemer heeft recht op begeleiding in zijn levensbeschouwelijke ontwikkeling’.

Met de komst van Burgerschap (binnen Leren Loopbaan Burgerschap, LLB) in 2007 werd daar eentweede uitgangspunt aan toegevoegd:

‘Waardenvrij Burgerschap bedrijven bestaat niet, want iemands levensbeschouwing werkt altijd door inzijn burgerschap en moet ter sprake komen.’

Vanuit die gedachten is gezocht naar een mogelijkheid om LevO een duidelijke positie te geven binnenLLB en zijn aan de wettelijk vastgestelde kerntaken 1 t/m 7 twee kerntaken LevO (8 en 9) toegevoegd:

Daarbij heeft Amarantis aansluiting gezocht en gevonden bij de methode Spring van ThiemeMeulenhofen daarvoor een 6-tal nieuwe thema’s ontwikkeld. Spring werkt met 10 lichaamsmetaforen waaraande diverse vaardigheden en competenties van Burgerschap gekoppeld zijn. Amarantis heeft daar insamenhang met de kerntaken 8 en 9 de metaforen ‘Adem’ en ‘Klank’ aan toegevoegd, en daarbij een6-tal nieuwe LevO-thema’s ontwikkeld.

Peter Lubbers is coördinator, beleidsmedewerker Identiteit / LLBL bij de Amarantis Onderwijsgroep. [email protected]

8.1 Zoekt de basiservaringen in levensgebeurtenissen enin levensbeschouwelijke tradities.

8.2 Reflecteert aan de hand van de basiservaringen inhet (eigen) leven.

8.3 Kan aangeven welke waarden en normen belangrijkzijn in zijn leven en in zijn toekomstige werk.

9.1 Kan diversiteit herkennen en hanteren.9.2 Kan levensbeschouwelijke en morele aspecten in een

gesprek herkennen, hanteren en waarderen.

Kerntaak 8: Kan omgaan met de basiservaringen* (het eigen verhaal vertellen)

Kerntaak 9: Kan de levensbeschouwelijke dialoog aangaan(het verhaal van de ander laten staan zonderhet eigen verhaal te verliezen)



Hardnekkige beeldenHet is een veronderstelling die past in het rijtje dat‘zwarte’ scholen (wat een rotwoord) slecht pres-teren, dat er veel diefstal en geweld plaatsvindten dat je er als leraar je leven niet zeker bent. Hetzijn hardnekkige beelden die door een deel van dehuidige politici en media steeds maar weer wor-den herhaald. Kennelijk levert het hen wat op(stemmen, kijkcijfers) en dat is waarschijnlijk dereden dat ze maar door blijven gaan. De verbazingop de gezichten van mensen die voor het eerst oponze scholen in Rotterdam komen is onderhandvoorspelbaar. “Wat ziet het er netjes uit! Wat ishet schoon hier, ik heb niets gezien dat kapot is!Wat gedragen de leerlingen zich netjes!” Onlangssprak iemand zijn verbazing uit over het feit dathij aan een leerling de weg had gevraagd in deschool en dat deze gekleurde allochtone leerling(oei!) netjes met hem meegelopen was en hemkeurig op de plek van bestemming had gebracht.Het moet toch niet gekker worden. Zo meteen blijken het ook nog gewone mensen te zijn.Natuurlijk gebeurt er wel eens wat. Ook wij ken-nen onze schorsingen en verwijderingen. Net alsop iedere andere school. Maar dat onze vestigin-gen schoon zijn, heel zijn, dat leerlingen zich in

het algemeen gedisciplineerd gedragen heeftalles te maken met datgene waarvan de eerdergenoemde sollicitant dacht dat het alleen nogmaar een verkleurde en verweerde naam op degevel zou zijn: onze christelijke identiteit.

De oude vraagOnze school kent een kleine zestig verschillendenationaliteiten. Onze leerlingen hebben heel ver-schillende levensbeschouwelijke en sociaalecono-mische achtergronden. Daardoor is het nadenkenover en het vorm geven aan onze christelijke iden-titeit niet verwaterd maar versterkt. Door de komstvan grote groepen moslimleerlingen zijn vragenover geloof en God opnieuw actueel geworden. Watstelt christelijk geloof nou eigenlijk voor? Het gaat in de kern om de oude vraag die al in deeerste twee hoofdstukken van de Bijbel wordt gesteld: waar komt het op aan? In Genesis wordtdaar een breed antwoord op gegeven. En dat is logisch. Genesis is de ouverture van de Bijbel endatgene wat er daarin aan de orde wordt gesteldkomt later dieper uitgewerkt weer terug: dat hetgoed gaat met de lucht, het water, de aarde enalles wat daarop en in leeft. Dat is de scheppings-opdracht aan de mens en die hebben wij te ver -

Identiteit in kernwoordenGerrit Elings

Onlangs solliciteerde iemand naar een functie binnen onze organisatie die, te oordelen naar deCV, goed gekwalificeerd was voor de baan. Eén punt werd in de brief, waarin de motivatie voor debetrekking stond, niet aangeroerd: de identiteit. En dat terwijl er in de advertentie nadrukkelijkom was gevraagd. In het telefoontje hierover vertelde de kandidaat de beginselen van het chris-telijke geloof vanuit de opvoeding wel te kennen en daar op zich niets tegen te hebben, maar dathij meende dat dit in een stad als Rotterdam, met zoveel verschillende culturen en levensbe-schouwingen, niet echt een rol van betekenis zou spelen. Op veel scholen staat nog wel het woord‘christelijk’, zo was de repliek, maar in de praktijk stelde dat toch niet zo veel meer voor.

5


15

talen in onze eigen wereld, naar de context waarinwij leven en werken.

IdentiteitscirkelsOp onze school hebben we die scheppingsop-dracht vertaald in een aantal kernwoorden Bij hetuitdragen van de kernwoorden is de rol van de directie van wezenlijk belang. Daarin zitten demensen die een voorbeeld vormen voor het helepersoneel. Als directieleden het niet nauw nemenmet de identiteit van de school kan men moeilijkvan het personeel verwachten dit wel tedoen.

Kernwoorden kunnen mooigeformuleerd zijn maar hetgaat er om dat ze levendzijn en levend gehoudenworden in de school, datze in alle geledingen be-leefd worden. Hoe doe jedat? Door het er steedsweer over te hebben, doorbijeenkomsten te organise-ren waarin mensen vanuithun biografie met elkaar in ge-sprek gaan. Door daar zelf op eenopen en uitnodigende wijze over te praten.De afgelopen jaren hebben we dit soort gesprek-ken in de directie en in de teams georganiseerd.De mentoren hebben dit gedaan met hun klas aande hand van identiteitscirkels. Het zijn persoonlijkegesprekken geworden waarbij mensen zich kwets-baar hebben opgesteld. Dit jaar zijn we begonnenmet een verdiepingsslag. Het gaat er om dat ieder-een ervaart dat onze gezamenlijke identiteit - metalle persoonlijke verschillen - er toe doet.

De kracht van de herhalingOnze kernwoorden hebben we de afgelopen jarenop verschillende manieren gevisualiseerd. Ze zijn

te zien op onze beursstand die we gebruiken opde scholenmarkten. We hebben een filmpje latenmaken waarin onze eigen leerlingen op eenspeelse wijze laten zien hoe de kernwoorden vormgegeven worden op de verschillende vestigingen.We hebben ansichtkaarten laten maken waaropde kernwoorden door onze eigen leerlingen worden uitgebeeld. Alle leerlingen hebben eensetje ontvangen om te versturen. In het kader vanons jubileumjaar is er, met medewerking vanleerlingen en ouders, een spel ontworpen dat

iedereen ontvangen heeft en dat ook weerbedoeld is om op een speelse wijze

over de identiteit van de schoolin gesprek te gaan.

Zo kan ik nog meer voor-beelden geven maar inde kern komt het op hetvolgende neer. Als jevindt dat de identiteit vande school van belang is

moet je dat verankeren inbeleid. De directie moet de

identiteit voorleven en sturinggeven aan de gesprekken hier-

over in alle geledingen. Daarnaastvraagt identiteit om visualisering. Het gaat

om originele en speelse uitingen waardoor het on-derwerp met een knipoog in beeld blijft bij allen dieverbonden zijn aan de organisatie. Het gaat om dekracht van de herhaling zodat iedereen beseft dathet wat voorstelt, dat het er werkelijk toe doet.

Op de voorpagina van dit nummer is een kern-woordenkaart afgedrukt.

Gerrit Elings is lid van de algemene directie van

CSG Calvijn te Rotterdam en Barendrecht.

Portefeuille onderwijs, leerlingenzorg en identiteit.

[email protected]



Op www.cnvo.nl, congres identiteit vindt u nadere informatie over de workshops.

U kunt zich hier ook aanmelden.

Voor informatie neemt u contact op met CNV Onderwijs Academie: 030 751 1747

of [email protected]

De kosten voor dit congres zijn als volgt: leden van CNV Onderwijs en CNV School-

leiders betalen € 50; niet-leden € 100; studenten nemen gratis deel.

Na afloop van het congres ontvangt u een certificaat van deelname.

Identiteit als professionele kwaliteit

19 januari 2011In de Driehoek, Utrecht

Cok Bakker Plenaire lezingProfessionele en persoonlijke identiteit en relatie met burgerschapsvorming

Workshops ochtendprogrammaGerrit Elings Een zichtbare identiteit (PO+VO)Jan Meeusen Vieren op een christelijke school met veel

anders gelovige en/of niet gelovige leerlingen (PO)Ton Roumen De docent als motor voor identiteitsontwikkeling (VO)Henk Vroom Basiservaringen bij leerlingen en bij leerkrachten

(identiteit als pedagogische meerwaarde, praktische insteek rond existentiële vragen) PO

Workshops middagprogrammaRiet Fiddelaers-Jaspers Afscheid voor altijd; omgaan met verlies en rouw op school

(PO+VO)Peter Lubbers Burgerschap met Lev -

Visie en praktijk van de Amarantis Onderwijsgroep (VO)Elizabeth Rigg Het eigen gezicht van de leraar:

op weg naar waardevol opleiden (PO)Taco Visser ‘Inspirator’ op een christelijke school (VO)

De politieke correctheid voorbij: bouwen aan een netwerk van school, gezin, straat én kerk.

Sjouke Wartena SlotlezingDe politieke correctheid voorbij: bouwen aan een netwerkvan school, gezin, straat én kerk


17

Studie 1: videoclips als onderzoeksmethode om reflectie op spel te onderzoeken

OnderzoeksgroepAan het onderzoek deden 276 respondenten mee.Deze waren afkomstig uit de regio Utrecht, Zuid-Holland, Noord-Holland en Gelderland. Het gingom 61 leraren van zeven basisscholen (vijf regu-liere basisscholen en twee scholen voor speciaalbasisonderwijs); 22 pedagogisch medewerkers vantwee kinderdagverblijven en een voorschool, en 178studenten van vijf HBO en MBO opleidingen en 17kinderwerkers van Jantje Beton. De gemiddeldeleeftijd van de respondenten was ruim 27 jaar. Despreiding in leeftijd was groot (16 jaar tot 62 jaar).De professionals hadden gemiddeld 12,7 jaar erva-ring in het beroep dat ze nu uitoefenen. Van de 276respondenten was het grootste deel (245) vrouw(88%). Slechts 27 mannen namen aan dit onder-zoek deel (10%). Van zes respondenten (2%) wetenwe niet of het een man of een vrouw betrof.

OnderzoeksopzetOp elke deelnemende instelling zijn vier videoclipsvertoond waarin kinderen bezig waren met eenactiviteit op school. Het betrof twee fragmenten

uit Japan, een Duits fragment en een Nederlandsfragment. Na het bekijken van elk fragment vul-den de leerkrachten een korte vragenlijst in. Dezebestond uit vier open vragen. Daarna werd onderbegeleiding van de onderzoeker een discussie ge-voerd over de clips, over het belang van spel voorde ontwikkeling van kinderen en over de rol vande leerkracht hierbij. Het verslag van deze discus-sie is naar elke instelling gestuurd. Vervolgenszijn de ingevulde vragenlijsten geanalyseerd. Deze analyse is gedaan nadat was vastgesteld dat de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid ruimvoldoende was. We hebben per antwoord vierelementen onderscheiden die in relatie staan totspel. Een antwoord kan verwijzen naar:

■ Leidster/leerkracht:“Ze doet het leuk.”; “De leidster/leerkracht is te aanwezig.”;

■ Kind:“Goed voor sociale ontwikkeling.”; Deze activiteit stimuleert de taalontwikkeling.”

■ Groep kinderen:“Ze overleggen met elkaar.”; “Ze spelen samen en leren zo van elkaar.”

6Diny van der Aalsvoort

Opvattingen over spel onderzoeken:

hoe doe je dat? (deel 2)*

Aangetoond is dat opvattingen van leerkrachten van invloed zijn op het handelen in het onderwijs.In deze bijdrage doen we verslag van twee soorten onderzoek over opvattingen gelet op spel die zijn gedaan in het lectoraat Spel. Bij het eerste onderzoek maakten we gebruik van videoclipsvan activiteiten in de onderbouw. Bij het tweede onderzoek werden vignetten ingezet. Dit zijn korte verhaaltjes over een activiteit in de onderbouw. In het vorige nummer van ZP werdhet theoretisch kader beschreven. Hieronder bespreken we de uitkomsten van de studies engeven aanbevelingen voor leerkrachten.

* Deel 1 van dit artikel verscheen in Zorg Primair 7



6■ Context:

“Bij ons zitten de kinderen nooit op degrond.”; “Veel plastic speelgoed.”; “Dit is gevaarlijk zonder toezicht.”

UitkomstenOm antwoord te kunnen geven op de onderzoeks-vraag, namelijk welke elementen de responden-ten die aan dit onderzoek hebben deelgenomenhet meest noemen in relatie tot spel, hebben wealle antwoorden over de vier fragmenten samengenomen.

Tabel 1Gemiddeld aantal opmerkingen van alle respondenten over de vier elementen

Gemiddelde scoreLeerkracht 6,3Kind 7,0Groep kinderen 3,7Context 1,9

Hieruit valt af te lezen dat de meeste opmerkin-gen (7,0) zijn gemaakt over het kind in relatie totspel (de maximale score die behaald kon wordenwas 16). Over de context in relatie tot spel zijn hetminste aantal opmerkingen gemaakt (1,9).

Tabel 2Gemiddeld aantal opmerkingen door leerkrachten over de vier elementen

Gemiddelde scoreLeerkracht 6,3Kind 6,3Groep kinderen 3,9Context 2,2

Hieruit 2 blijkt dat leerkrachten vergeleken metde totale groep respondenten duidelijk minderopmerkingen over het kind maken (6.3) dan deoverige respondenten. Dit verschil is significant.Dat betekent dat het verschil niet op toeval be-rust.

Om zicht te krijgen op de verschillen tussen deleerkrachten en de studenten die in opleiding zijnom leerkracht te worden, berekenden we de ge-middelden van beide groepen.

Tabel 3Gemiddelde scores van leerkrachten en studentenElementen Leerkracht StudentLeerkracht 6,3 6,4Kind 6,3 7,4Groep kinderen 3,9 3,7Context 2,2 1,9

Hieruit blijkt dat studenten (7,4) duidelijk meeropmerkingen maken over het kind dan de leer-kracht (6,3). Het gaat hier om een significant ver-schil. Dit betekent dat het verschil niet op toevalberust.

Conclusie van studie 1We verwachtten dat leerkrachten anders kijkennaar de ontwikkeling van jonge kinderen dan studenten. Leerkrachten hebben immers meerervaring en we dachten dat ze daardoor de situ-aties in de videoclips anders zouden interpre -teren. We verwachtten ook dat de leerkrachtenzich meer zouden richten op factoren die directgerelateerd zijn aan het leeren onderwijs-proces, terwijl studenten naar verwachting ookelementen zouden noemen die niet direct ver-band houden met leren of instructie. We vonden


19

alleen een significant verschil gelet op het aan-tal keren dat een opmerking was gemaakt overhet kind. Een voor de hand liggende verklaringdaarvoor is dat kennis over de ontwikkeling vanhet kind in de eerste jaren van de pabo nadruk-kelijk onder de aandacht komt en dat studentendaarom vooral naar de kinderen keken in de videoclips. Een andere verklaring waarom weweinig verschillen hebben gevonden tussen studenten en leerkrachten is dat de studenten diedeelnamen aan dit onderzoek minder onervarenwaren dan gedacht. Studenten van de pabo gaanin Nederland bij aanvang van de opleiding directstage lopen. Aangezien eerste, tweede en derde-jaars studenten in onze steekproef zijn opge -nomen, is het denkbaar dat ze al een solidekennisbasis hebben opgebouwd. Een laatste ver-klaring is de volgende: we haalden onze vooron-derstelling uit de uitkomsten van de studie vanCarter et al. (1988) naar ervaren en onervarenleerkrachten. Daaraan deden respondenten meedie leerkracht waren en personen zonder onder-wijsachtergrond. Deze waren werkzaam in het be-drijfsleven en hadden aangegeven dat ze eenoverstap naar het onderwijs overwogen. In hunstudie was het onderscheid tussen ervaren en nietervaren respondenten mogelijk beter onder con-trole.

Studie 2: vignetten als onderzoeksmethode om reflectie op spel te onderzoeken

OnderzoeksgroepDe onderzoeksgroep bestond uit zes leraren uithet primair onderwijs in Utrecht en omgeving.Hun leeftijd was gemiddeld 35 jaar. Hun oplei-dingsniveau was meestal KLOS of pabo.De vignetten die in dit onderzoek gebruikt zijn,zijn afgeleid uit observaties van spel in het basis-onderwijs tijdens kringactiviteiten maar vooral

tijdens zogenaamde speelwerksituaties. De ob-servatieverslagen zijn tijdens een aanvullendvraaggesprek voorgelegd aan de leerkracht bijwie de observatie is gedaan. Elk verslag is aan-gevuld met de uitkomsten van dit gesprek. Ver-volgens zijn de verslagen geanalyseerd opmogelijke betekenisvolle momenten gelet opspel. Deze zijn geselecteerd in de observatiever-slagen en als vignetten beschikbaar gemaakt. Erwaren zo 12 vignetten beschikbaar.

OnderzoeksopzetHet gebruik van vignetten is ook een onderzoeks-middel om het nadenken over het eigen handelenuit te lokken. Vignetten zijn korte situatieschetsenvan maximaal 100 woorden waarin de respondenteen (al dan niet fictieve) situatie voorgelegd krijgtwaar vervolgens zijn mening, waardering of op-vatting over gevraagd wordt, of hoe hij zelf in diesituatie zou reageren. Met vignetten wordt eenrelatie gelegd tussen het gedrag van de respon-dent dat om bepaalde redenen niet waar tenemen is, en de mening en houding die de res-pondent naar aanleiding van een vignet naarvoren brengt. Vignetten bevatten elementen diede mening van de respondent uitlokken in eenveilige situatie: praten naar aanleiding van eenverhaal is minder bedreigend dan praten over eenpersoonlijke ervaring. Zo gebruikten Stevens enHarskamp (1996) vignetten om actuele opvattin-gen van leraren over onderwijs aan jonge kinde-ren te kunnen vaststellen. In onze studie wildenwe vaststellen wat uitspraken over spel bij leer-krachten en opleiders typeert. We rapporterenhier alleen over de uitkomsten bij de leerkrach-ten (zie verder Van der Aalsvoort & Langbein,2010; Van der Aalsvoort & Moerkerke, 2010).



6Voorbeeld van een vignetIn het klaslokaal zijn vier kinderen in het bovenhuis en vier in het onderhuis. In het on-derhuis staan een houten tafel en twee stoe-len, en er liggen grote kussens. De meestekinderen die in het onderhuis spelen, stoeienop de kussens. Het maakt teveel lawaai zeworden gevraagd rustiger te doen. In het bo-venhuis heeft de leerkracht met enkele kinde-ren een wasmachine gemaakt van een grotedoos en wit papier. Op het papier zijn knoppengetekend. Enkele kinderen hangen de was ophet rekje, ze staan met elkaar te praten. Tweejongens doen de was in de opening om te gaanwassen.

Voor de studie zijn vier vignetten voorgelegd aaniedere leerkracht waarvan er twee zijn ontleendaan de observatie in de eigen groep en twee aande observaties bij andere scholen. Twee vignettenbeschreven een situatie waarbij een leerkrachteen rol speelt en bij de andere twee was de leer-kracht niet in de situatie aanwezig. Bij elk vignetzijn drie vragen gesteld. De eerste vraag had be-trekking op het handelen van de leerkracht in hetvignet (Wat is jouw rol hierbij?). Bij de tweedevraag ging het om het doel van het handelen vande respondent (Heb je een beeld van wat je wiltuitlokken?). De derde vraag betrof het inzicht vande respondent in de ontwikkeling van kinderen(Heb je een beeld van het gedrag wat je van hetkind denkt te zien?). De afname van de vignettenis opgenomen met een geluidsrecorder.We hebben de uitspraken van de leerkrachten ge-analyseerd naar vier categorieën: inter-persoon-lijk leerkracht en leerling en intrapersoonlijkleerkracht en leerling. Per categorie kon ja of neegescoord worden. De maximale score per cate-gorie is 4, per vignet 12 en over de vignetten heen48 per respondent. Deze analyse is gedaan nadatwas vastgesteld dat de interbeoordelaarsbe-

trouwbaarheid ruim voldoende was. In figuur 1staan voorbeelden van elke categorie.

Voorbeelden van categorisering Interpersoonlijk leerkracht:Er is sprake van een objectieve waarneming vande situatie die in het vignet wordt geschetst. Eenuitspraak zoals: “Dan komt de leerkracht die dekinderen begeleidt door hen te wijzen op een be-tere plek”, is een voorbeeld dat verwijst naar ge-drag van de leerkracht.

Intrapersoonlijk leerkracht:Een uitspraak zoals: “De leerkracht wil uitlokkenom na te maken wat op de foto staat. Hij denkt dathij uitlokt dat het kind zelf een ordening of eenreeks maakt, terwijl het eigenlijk niets anders isdan kopiëren van een plaatje”, verwijst naar eeninterpretatie van het gedrag van de leerkrachtin de situatie die in het vignet wordt geschetst.

Interpersoonlijk leerling:Er is sprake van een objectieve waarneming vande situatie die in het vignet wordt geschetst. Eenuitspraak zoals: “Een jongen kiest ervoor om eenpuzzel te gaan halen en dat wil hij niet alleen doen.Daar overtuigt hij het andere kind ook van. Daar-door gaan ze samen hangen ze willen samen puz-zelen, daardoor valt het een en ander en dandenken ze het handig op te lossen door het op degrond te gaan doen”, verwijst naar gedrag van deleerling of van leerlingen.

Intrapersoonlijk leerling:Er is sprake van een interpretatie van de situatiedie in het vignet wordt geschetst. Een uitspraakzoals “Het kan een volstrekt spontane keuze vanhet kind zijn”, verwijst naar de beleving van ge-drag van de leerling of van leerlingen.


21

UitkomstenTabel 4 laat zien dat er geen sprake is van maxi-male scores bij de vignetten met en zonder leer-kracht. De hoogste scores zijn gekoppeld aan decategorie ‘inter-persoonlijk leerkracht’. Als wedeze uitkomsten relateren aan de drie mogelijk-

heden voor leerkrachten om zich te verhouden totspel dan valt op dat gedrag van de leerkracht envan het kind in gelijke mate worden opgemerkt.Als het gaat om het begrijpen van de motievenvan de leerkracht dan zijn deze duidelijk verte-genwoordigd maar die van het kind nauwelijks.

Behalve de totaalscore die in tabel 4 staat is perleerkracht vastgesteld wat de totaalscore wasper categorie gelet op de vignetten over situatiesin de eigen groep vergeleken met die van een an-dere school. Van de zes leraren waren er vier diein 75% van de categorieën een gelijke score had-den of maximaal een verschil van 1 punt. Bij eenleerkracht was de score 50%: gelet op inter-per-soonlijk en intrapersoonlijk leerkracht was deovereenkomst gering. Bij een leerkracht wassprake van 25% overeenkomst: de overeenkomstwas gering gelet op gedrag van de leerling, mo-tieven van de leerkracht en de leerling.

Conclusie van studie 2We hebben betoogd dat het verkrijgen van kennisover het gedachtegoed van leerkrachten in relatietot hun handelen een belangrijke manier lijkt omte weten te komen waarom ze handelen zoals zehandelen bij situaties waarin sprake is van spel. Wehebben gebruik gemaakt van vignetten omdat diteen betrouwbare manier is om gedachten van leer-krachten vast te stellen over wat zij opmerken bijsituaties waarin sprake is van spel. We conclude-ren dat uitspraken over spel vooral in termen vanleerkracht- en leerlinggedrag worden gedaan. Mo-tieven van dit gedrag voor leerkrachten komenvaak voor, maar het benoemen van motieven bij

Tabel 4Gemiddelde score en standaarddeviatie per categorie voor de twee vignettenmet en zonder leerkracht

Elementen Twee vignetten Twee vignettenmet leerkracht met leerkracht

Inter-persoonlijkleerkracht 3,2 3,5

Inter-persoonlijkleerling 3,2 2,8

Intrapersoonlijkleerkracht 3,7 3,5

Intrapersoonlijkleerling 0,2 0,5



leerlingen bijna niet. Deze conclusie trekken weook als het gaat om situaties waarbij de leerkrachtzelf betrokken was. De neiging om eigen handelente interpreteren maar dat niet te doen bij dat vande leerlingen is opmerkelijk. Een verklaring voordeze bevinding is dat de koppeling van kennis overontwikkelingspsychologie met het handelen vanhet kind niet vanzelfsprekend is. Als dit verband welgelegd zou zijn zouden er meer uitspraken geweestzijn over redenen van het kind om te handelen zoalshet handelde. Wat zeggen deze uitkomsten nu overde rol van de leerkracht bij spel volgens de deel-nemers aan dit onderzoek? Om te beginnen lijkt ereen beeld te zijn van spel waarin de rol van de leer-kracht onmiddellijk wordt opgemerkt. Hoe dit ge-drag en deze motieven zich verhouden tot die vande leerlingen is met deze analyse niet goed te dui-den. Daarnaast is het opvallend dat het beeld datde leerkracht heeft in de meeste gevallen gelijk isvoor situaties van zijn eigen werkomgeving en dievan collega’s. De uitkomsten van de interviews be-vatten zeer veel informatie die in deze studie nogniet is meegenomen. Een inhoudsanalyse waarinper transcript zou worden nagegaan hoe een uit-spraak over de leerkracht is gerelateerd aan dieover leerlingen zou kunnen verhelderen welk men-taal beeld aan hun professionele handelen tengrondslag ligt.

Algemene conclusie Beide studies illustreren hoe je opvattingen overspel kan uitlokken op basis van beelden. Videoclipsmaken het mogelijk om het handelen te zien vol-trekken en daarover je mening te vormen en op teschrijven. Vignetten geven ruimte om te lezen enna te denken en daarop mondeling te reageren. In beide gevallen leenden de uitkomsten zich omerover na te praten met de deelnemers aan hetonderzoek, en hebben we dat ook gedaan om hunbetrokkenheid bij de uitkomsten en hun ideeënover vervolgstudies te verzamelen. Het gaat im-

mers om onderzoek dat ten dienste staat vanpraktijkverbetering. Als leerkrachten beter wetenhoe ze handelen kunnen ze bewuster kiezen vooraspecten van dit handelen die de gelegenheidvoor spel optimaliseren. Le Cornu en Ewing(2008) bepleiten daarnaast dat het gebruik vanonderzoeksuitkomsten de respondent in staatmoet stellen om medeonderzoeker te zijn. Een tweede aandachtspunt is dat we meer inzichtkrijgen in de overtuigingen en ideeën van leer-krachten en studenten over de ontwikkeling vanjonge kinderen als we hun antwoorden meer in-houdelijk analyseren. Vervolgonderzoek daaroveris in voorbereiding.Uiteraard willen we ons ook richten op de relatietussen opvattingen van leerkrachten en studentenen hun handelen in de onderwijspraktijk. Uit onder-zoek blijkt dat de overtuigingen die professionalsverwoorden, niet altijd terug te vinden zijn in hunhandelen (Mena Marcos & Tillema, 2006). Afgaanop opvattingen over spel alleen zou een onjuistbeeld kunnen schetsen van de feitelijke praktijk inde klas. Ervaren leerkrachten zijn in staat een leer-omgeving te observeren en zij weten kritische vin-gerwijzingen te onderscheiden op basis waarvan zegeïnformeerde en intuïtieve beslissingen nemen.Leerkrachten met minder ervaring zien dezelfdeaspecten, maar zijn eenvoudigweg niet in staat omdit te vertalen naar hun handelen (Schempp,Johnson en Woorons, 2006). Deze verschillen zul-len bij het observeren van hun handelen in de klaswaarschijnlijk wel zichtbaar worden (Brett, Marti-nez Valle-Riestra, Fischer, Rothlein & Tejero Hug-hes, 2002; Early, Maxwell & Burchinal, 2007).

Bij dit artikel hoort een uitgebreide lijst met de vol -ledige titels en namen van de genoemde literatuur. Devolledige lijst kan worden aangevraagd bij de redactie:[email protected]

Dr. Diny van der Aalsvoort is lector Spel, faculteit Educatie, Hogeschool Utrecht.

6


23

Op waarden geschatBij het bepalen van de missie en de visie van de stichting heeft het bestuur ook bepaald datwe met elkaar dezelfde identiteit uit moeten stralen. We zijn nu eenmaal niet zo maar éénstichting. Er is een identiteitsavond georganiseerd voor leerkrachten, ouders van de MR endirecteuren. Op die avond zijn bijna alle directeuren aanwezig, enkele ouders en een paarleerkrachten. Twee identiteitsbegeleiders leiden ons door de avond. Af en toe bekruipt mijhet gevoel dat ik bij een soort sekte beland ben met allemaal mensen die hun christelijkegeloof uit willen dragen. Ik snap dat de collega’s die het meest geïnteresseerd zijn naardeze avond gekomen zijn. Zelf is vooral mijn nieuwsgierigheid de drijfveer.Achteraf denk ik dat de identiteitsbegeleiders goed hun werk doen. Ze gebruiken diversewekvormen en aan het eind van de avond heeft onze stichting vijf waarden bepaald die vooralle scholen moeten gelden. De waarden moeten nog even langs het directieberaad, deGMR en het bestuur om definitief vastgesteld te worden, maar dat is een formaliteit. Erwordt meteen een afspraak gemaakt dat iedere school twee waarden per schooljaar be-handelt, tijdens team- of identiteitsvergaderingen. Bij mij op school heeft de directeur een identiteitsvergadering gepland, die begeleid wordtdoor één van de identiteitsbegeleiders, die ik reeds op de identiteitsavond van het bestuurgezien heb. Het is iemand die niets heeft van wat Arie Boomsma wel heeft. Mijn collega’shebben al geen zin in deze vergadering en hebben nu ook niet een andere trekker om aan-wezig te zijn. De directeur heeft er voor gekozen om als eerste waarde ‘verbondenheid’ tebehandelen.In de wandelgangen hoor ik al een collega vertellen dat zij als mummie wil komen, die istenminste verbonden. Een andere collega reageert serieuzer en vraagt zich openlijk af ofhet onze teamgeest niet ten goede komt. Ze wordt van repliek gediend: ‘Als je met zijn allentegen iets bent, vorm je ook samen één team!’ Ze kan het niet ontkennen.De vergadering begint weinig inspirerend. De begeleider heeft iets persoonlijks meegeno-men en vertelt waarom hij zich daarbij verbonden voelt. Hij vraagt de collega’s ook wat zijvoelen bij het woord verbondenheid. Het blijft stil. Zelfs de mummie zegt niets. De directeurredt de vergadering door aan te geven dat hij zich verbonden voelt bij een vergadering diepraktisch is en waarbij iedereen betrokken is. Hij heeft de missie en visie van de school uit-geprint en laat ons in groepjes die bekijken en ons in gesprek proberen te laten ontdekkenwat er over verbondenheid in staat. In de groepjes is wel iedereen betrokken. De grootste tegenstanders van de vergaderinghebben nu het hoogste woord. De directeur komt af en toe langs en geeft praktische voor-beelden, waarin hij graag verbondenheid ziet. Zo komt de brandoefening ter sprake, maarlater ook een leerkracht die moeite heeft met een bepaalde leerling en er wordt ook overwerkdruk gesproken en over lastige ouders.Wanneer de identiteitsbegeleider plenair afsluit is iedereen betrokken bij hetgeen wordtvastgesteld wat wij onder verbondenheid verstaan. De directeur is tevreden en spreekt datuit naar het team. Hij zegt gezien te hebben dat velen tegen deze vergadering opzagen, maardat iedereen uiteindelijk toch verbonden is met het onderwerp. Hij zegt ook dat het hem op-valt dat het woord ‘god’ niet gevallen is. ‘Daar kunnen we het de volgende keer wel eens over hebben’, zegt de identiteitsbegeleider.Ik zie dat hij dat beter niet had kunnen zeggen, iedereen zakt ineen en begint de spullen bijelkaar te rapen. Terwijl iedereen zuchtend naar huis gaat praten de directeur en de identi-teitsbegeleider nog lang na.

BAS

WIJS



7 Spelenderwijs wijzer worden (deel 2)*Roel de Groot

Ouders vinden dat scholen vaak te weinig oog hebben voor de waarde van spel voor de ontwikke-ling van kinderen en dat is ook zo. Maar er zijn ook veel ouders, die vinden dat spel een restver-schijnsel is, dat je doet als je niks anders of zinnigs weet te doen en dat is een even grootmisverstand. Vervolg van het pleidooi van Roel de Groot voor spel; om kinderen spelenderwijswijzer (te laten) worden.

Kind als volwassene in zakformaatIn de moderne samenleving worden kinderen vaakals een aparte groep gezien. Dit heeft belangrijkeconsequenties voor het opvoeden, aangezien ersinds de kijk op spelende kinderen heel wat is ver-anderd, sinds de industriële revolutie het kind (ende ouderen) meer en meer heeft uitgebannen uithet leven van de werkende mens.

Die ontwikkeling is fraai beschreven door Van denBerg in zijn ‘Metabletica’ (1953), waarin hij een me-thode beschrijft die hij de metabletische methodeheeft genoemd: daarmee benadert men verschijn-selen, analyseert deze in een breder historischkader om daarna te zoeken naar verbanden tussenverschillende gebeurtenissen. Veelal levert dateen interessant plaatje op.

Ik wil ook carten, zei Jan Peter tegen zijn vader, dieelke week met de cart achterop de trailer naar eenracebaan ging. Na wat zeuren kreeg zijn zoon ookeen mooie vierwieler en als een professionele cou-reur racete hij met Pa op de baan mee. ModerneNederlandse kinderen hebben al hun eigen autoo-tjes, waarbij alleen de handen en de ogen hoeven tebewegen. Gezondheidsdeskundigen zijn bezorgdover het te grote aantal dikke kinderen, want de in-dustrie ontwikkelt steeds meer speelgoed voor ge-makzuchtige kinderen, die zich laten voortbewegen

in plaats van zichzelf voort te bewegen met de step,de fiets of op de schaats. Eigen schuld, dikke bult!

Spelen en leren op school’Mijn speelen is leeren, mijn leeren is speelen, En waarom zou mij dan het leeren verveelen?“Waarom gaat een kind naar school?” Als men dievraag aan ouders en kinderen stelt, zullen ze ver-tellen dat de school belangrijk is om te leren lezen,schrijven en rekenen en dat zijn dingen waar ie-dereen graag knap in wil worden. Dat ze door mid-del van het spel ook heel veel meer kunnen leren(voor het leven) willen veel kinderen en hun oudersniet als vanzelfsprekend aannemen en het spelheeft dan ook geen superieure betekenis voor hen.Toch brengen kinderen, zowel binnen als buiten deschoolmuren, dagelijks veel tijd door met spelen.Het is van groot belang dat docenten, ouders enkinderen de waarde van het spel in al zijn facettenop de juiste wijze leren inschatten.Het leerproces kan men spelenderwijs sterkbeïnvloeden. Er is sprake van een relatie tussenwerken, leren en spelen. In de onderwijsleersi-tuatie spreekt men daarom ook van speel- leer-klassen in de onderbouw van het funderendonderwijs. Spelend leren is een werkvorm, waar-bij men gebruik maakt van spelelementen die zijn

* Deel 1 van dit artikel verscheen in Zorg Primair 7


25

gericht op het leerproces. Als werkvormdoet hetspelend leren een beroep op de cre-ativiteit en de inventiviteit van kinderen,zodat het tegemoet komt aan de beginsitua-tie in het leerproces en de motivatie van hetkind. De basisschool heeft spelen en werkentot dusverre echter te veel gescheiden. Datkomt kinderen niet ten goede.

Kindvolgend onderwijs is een ‘must’Bij jonge kinderen komen beide vormen vanleren voor. De kleuterjuf zegt tegen het kind:“Let nu eens goed op, dan doe ik het eenkeer voor en daarna mogen jullie het probe-ren”. De kleuter let nu extra goed op om hetstraks zelf ook te kunnen. Er is sprake vanleerintentie en dus is hier ook intentioneelleren aanwezig. Het meeste leren op dekleuterschool is echter functioneel, d.w.z. dekleuter gaat spontaan vooruit in tekenen,boetseren, bouwen, technisch spreken en-zovoort, door te doen, door te ervaren endoor te handelen. Men spreekt van kinderendie vooruitgaan in hun ‘algemene ontwik-keling’. Gesprekken thuis, gesprekken metvriendjes, verhalen op de televisie die voor-gelezen of verteld worden, spelletjes die zesamen met anderen doen, zijn even zovelebronnen van informatie die deze ‘algemeneontwikkeling’ vormen.

In de kleuterfase vinden kinderen het spelenheel normaal. Eigenlijk worden er dan noggeen eisen gesteld zoals we die in de basis-school kennen. Door de integratie tussenkleuterschool en lagere school in de basis-school bestaat het gevaar dat kinderen zichal vroegtijdig met het schoolse leren bezigmoeten houden en voorbereidende oefenin-gen doen voor het beter leren schrijven,lezen en spellen. Toch zijn kinderen op de

leeftijd van vier en vijf jaar veelal nog niet toeaan het werken met (cijfer en letter)sym-bolen. Hun systeem van het verwerken vaninformatie (het neurologische systeem, dehersenen) is daar dan doorgaans nog nietrijp voor. Spelend leren biedt aanknopings-punten voor handelingsgericht diagnostice-ren en voor remediërende activiteiten.

Spelend leren houdt rekening met het ont-wikkelingsverloop van kinderen en kan worden beschreven als een vorm van kind-volgend onderwijs waarbij men tegemoetkomt aan de verschillen bij individuele kin-deren en zijn oriënteringspatroon en aaneventuele stagnaties in de ontwikkelingzoals bijv. leeren opvoedingsmoeilijkheden.

Spelend leren voor de basisschool1. Spelend leren bevat elementen van leren

en spelen.2. Het heeft altijd te maken met gedrags-

verandering. Spelen is een in zichzelf ge-sloten geheel.

3. Speel-leren doet een beroep op de crea-tiviteit en komt tegemoet aan de begin -situatie en de motivatie van kinderen.

4. Het bereidt voor op het abstraheren enlevert een bijdrage tot actief participerenin de omgeving.

5. Men kan de betekenis vaststellen in derelatie tot de onderwijsdoelen. De begin-situatie van het kind in de leersituatie ende relatie tot andere werkvormen.

6. Spelend leren krijgt weer een kans als wenaast productdoelen ook procesdoelennastreven en niet alleen letten op de cog-nitieve vaardigheden, maar ook op de sociaal emotionele en sensomotorische.

rden (deel 2)*Foto: Annemarijn van de Woude



Spelend leren levert een bijdrage aan de actieveparticipatie van kinderen in de samenleving doorhen voor een belangrijk deel op creatieve en in-

ventieve wijze bij de verantwoordelijkheden te be-trekken. Daarbij is het van belang het volgende inde gaten te houden:

7

In het nieuwe boek: Spelenderwijs wijzer worden spel, speelgoed en het opgroeiende kind (GarantAntwerpen, Apeldoorn 2009 ) zijn de 10 vuistregels voor ouders en opvoeders met begrip voor spel ver-der uitgewerkt, ze vormen een nuttige handleiding voor bijv. een ouderavond. Het boek is tot 1 januari2011 te bestellen via de redactie van ZP: [email protected] (vermelden: ‘Lezersaanbieding ZP, Spelenderwijs wijzer’)

Dr Roel de Groot, psycholoog-orthopedagoog (zie ook www.orthpedagoogdrrdegroot.nl) was lange tijd voor-

zitter van de Nationale Speelraad NSR en houdt vaak lezingen over de betekenis van spel en speelgoed in op-

voeding en onderwijs.

Tien vuistregels voor ouders en opvoeders met begrip voor spel(opgesteld door de ICCP – International Council for Children’s Play en vertaald en bewerkt door deauteur)

1. Ouders en opvoeders met begrip voor spel zorgen ervoor, dat kinderen steeds voldoenderuimte hebben om te spelen, zowel binnen als buiten.

2. Zij doen alle moeite om het spelende kind niet onnodig te onderbreken.3. Opvoeders, die begrip voor spel van kinderen willen, tonen zorgen ervoor dat aan hun kinde-

ren niet al teveel speelgoed in één keer tegelijk gegeven wordt, bijv. met sinterklaas of eenverjaardag. Zij zorgen voor een speelgoedpakket, dat geregeld van nieuwe onderdelen voorzienwordt en dat is aangepast aan het ontwikkelingsniveau van het betreffende kind. Zij laten kin-deren zoveel mogelijk met speelgoed en gebruiksvoorwerpen zelfstandig experimenteren omervaringen op te doen.

4. Zij proberen daarnaast ook het samenspelen met andere kinderen en met volwassenen testimuleren, vanaf de kleuterperiode.

5. Zij laten kinderen merken, dat zij echt belangstelling voor hun prestaties en producties heb-ben, door er met hen over te praten, hen aan te moedigen tot het nemen van initiatieven, zon-der hen op irreële wijze te prijzen of te belonen.

6. Ouders met begrip voor spel maken geen onderscheid tussen spel en speelgoed voor jongensen meisjes. Zeker bij het kopen van speelgoed moeten jongens en meisjes de kans krijgenom met alle spelen, die ze graag willen leren kennen, kennis te maken.

7. Opvoeders en ouders met begrip voor spel respecteren het eigendom van kinderen en lenendit niet ongevraagd uit of geven het niet ongevraagd weg.

8. Van het opruimen van speelgoed maken zij geen dagelijks weerkerende tragedie9. Ouders met begrip voor spel letten erop, dat zijn hun kritiek en hun correcties nauwkeurig

formuleren en zoveel mogelijk achterwege laten.10. Ouders en opvoeder met begrip voor spel bieden kinderen gelegenheid tot alleen spelen.


Korting voor lezers van Zorg Primair

Spelenderwijs wijzer wordenSpel, speelgoed en het opgroeiende kind dr. Roel de Groot

Spelen en leren, beide begrippen lijken in het leven tegenoverelkaar te staan. Spelen is er om te ontspannen, leren be -tekent inspanning en arbeid. Dat hoeft echter niet zo te zijn.Niet enkel op de werkvloer lijkt het spelelement aan belangte winnen, het spel is voor kinderen één van de voornaamstemanieren om zich te ontwikkelen en de wereld rondom teleren kennen. Dit boek pleit voor een herwaardering van eneen vernieuwde aandacht voor de rol van het spelen bij deontwikkeling van het kind. In het hedendaagse ontwikkelings-psychologische en pedagogische onderzoek wordt de factor‘spel’ immers vaak buiten beschouwing gelaten, wegens ‘nieternstig genoeg’. De auteur denkt daar anders over. Het spel vormt volgenshem één van de beste – zo niet de beste – vorm van leren voorhet leven. Het zorgt voor een vlotte kennismaking met de wereld rondom, het stimuleert creativiteit en zelfredzaam-heid, en het is bovendien een belangrijke motor van de socialeinteractie; allerlei vaardigheden die in het latere leven vanpas komen. Spelen is echter ook niet vrijblijvend. Het is ietsdat door ouders, opvoeders en de schoolomgeving op de juiste wijze gestimuleerd dient te worden.Daarom worden hier ook duidelijke richtlijnen aangereikt, die iedereen in staat stellen om de heil-zaamheid van het spelen voor de ontwikkeling van het kind te optimaliseren

KortingsbonHet boek Spelenderwijs wijzer worden kunt u met korting bestellen. Normaal kost het € 16,00, voor u als lezer van Zorg Primair slechts € 13,00 (incl. verzendkosten).Bestel dit boek door een e-mail met uw gegevens te sturen naar het redactieadres van Zorg Primair:[email protected] Vermeld daarbij: ‘actiecode: 90180965, boek De Groot’

Deze aanbieding is geldig tot 31 december 2010.

Roel de Groot: Spelenderwijs wijzer worden. Spel, speelgoed en het opgroeiende kind. Uitgeverij Garant, 2010. ISBN 90 441 2466 8



Professional doctorateIn januari 2011 start weer een opleiding tot ‘professionaldoctorate’. Een opleiding die wordt aangeboden doorRoehampton University in samenwerking met FontysOSO en leidt tot de titel Doctor of Education: EdD (Inter-national). Zij is bedoeld voor mensen die een Master -opleiding behaald hebben en dus al over behoorlijkeonderzoeksvaardigheden beschikken. De opleiding tot EdD sluit aan bij de Europese behoeftedat onderzoek een meer centrale plaats krijgt binnenhet hoger onderwijs (Bergen Communique, 2005) en dater meer aandacht komt voor de ‘third cycle’.

Studeren met collega’s‘Professional doctorates’ zijn vergelijkbaar met de inons land bekende doctorstitel. Een eis die aan iedere‘doctorate’ wordt gesteld is dat de promovendus aankan tonen dat hij of zij in staat is om zelfstandig weten-schappelijk onderzoek te verrichten. Het is daarbij eenaanbeveling dat je als professional in de praktijk werkt.Die dagelijkse praktijk is namelijk het vertrekpunt vanhet onderzoekswerk. Je ervaring in de praktijk is dus jekracht.

De toekomstige ‘professonal doctorate’ werkt feitelijknooit alleen. Deze opleiding biedt een ander, een ver-nieuwend en helemaal op de professional toegepasttraject, terwijl de wetenschappelijke eisen aan het eindproduct hetzelfde zijn. Voor het EdD (International)programma geldt: ■ Het is een part time programma en wordt naast het

(part time) werk gedaan

■ Men studeert de eerste twee jaar in een groep metmede-studenten (jaarlijks zijn er intensieve studie-meerdaagsen: 3 weekends in Nederland en 1 studie-week in Londen)

■ De laatste twee jaar staat het onderzoek en hetschrijven van de thesis centraal.

■ De begeleiding is intensiever dan bij de in Nederlandtot nu toe gangbare promotietrajecten.

Dit EdD (International) programma is dus een Europees‘Professional Doctorate’ programma waarbij de nadrukligt op de ontwikkeling van professionele kennis in eeninternationale context. Het programma is modulair opgezet en de voortgangvan de studie wordt stap voor stap begeleid. Tijdens destudieweekends is er ruim gelegenheid voor dialoog,wederzijdse feedback en ondersteuning binnen eengroep van mede-promovendi.Nadrukkelijk wordt het weder-zijds leren tussen de studentenen tussen studenten en stafle-den gestimuleerd. Daarnaastwordt er van de studenten van-zelfsprekend verwacht dat zijonafhankelijk en op doctoraalniveau studeren, onderzoekenen schrijven.

Meer informatie over deze opleiding bij Dr. Jacqueline van Swet ([email protected])

8Doctor of Education: een onderzoekende professional

Promotiekans voor leraar die op zoek is naar diepteJacqueline van Swet

De behoefte aan professionalisering in het onderwijs wordt - terecht - almaar groter. Steeds meerdocenten beschikken in de komende jaren over een Master-diploma behaald aan een van de OSO-instellingen of aan een universiteit. Het nieuwe kabinet heeft een stimulerend salarieringsbeleid voorambitieuze en excellente leerkrachten opgenomen in de plannen. De PO-raad stimuleert de profes-sionalisering van leerkrachten fors.Deze ontwikkelingen passen binnen de huidige trend waarin meer waarde wordt gehecht aan weten-schappelijke onderbouwing van het doen en laten van professionals in onderwijs.


29

Leerkracht aan zet | In het project Leerkracht Aan Zet staat thematisch eigenaarschap van leer-krachten centraal. In het project wordt samen metleerkrachten en schoolleiders bekeken op welkewijze leerkrachten hun professionele ruimte kun-nen benutten. Het doel van LeerkrachtAanZet.nl isom bestaande voorbeelden van thematisch eigen-aarschap onder de aandacht te brengen, scholen teondersteunen bij het ontwikkelen van thematischeigenaarschap en thema’s onder de aandacht tebrengen die zich lenen voor eigenaarschap van deleerkracht waarbij wordt gekeken naar de do’s ende dont’s. LeerkrachtAanZet.nl is een initiatief vande VBS en wordt in samenwerking met de Aob enSBL uitgevoerd.(VBSchrift, jrg. 36, maart 2010, nr. 3, blz.8 - 11)

Passend Onderwijs in de praktijk | Op de basis-school De Werf in Zaandijk wordt Passend Onder-wijs al in praktijk gebracht. Leerlingen ontvangenmotorische remedial teaching, leerlingen krijgen er dyslexiebegeleiding, er wordt een faalangst-reductietraining gegeven en ook is er een socialevaardigheidstraining. Ook is er speciale aandachtvoor hoogbegaafde kinderen. De school heeft eenbijzondere geschiedenis. Opgericht in 1929 uit on-vrede met het toen heersende klassikaal onderwijs.Er werd onderwijs ontwikkeld waar aandacht wasvoor samenwerken, zelfstandigheid en creativiteit. (Speziaal, jrg. 5 nr. 1 2010, blz.15 - 17)

Actief lezen | In een uitgebreid artikel wordt de samenhang beschreven tussen het begrijpen en beleven van tekst en de rol van de zintuigen hierbij.Het belang van visualiseren, het oproepen van mentale beelden en zintuiglijke gewaarwordingen,wordt in het Nederlandse taalonderwijs zowel didactisch als pedagogisch onvoldoende onder-kend. Instructie in visualiseren blijkt een waardevol

onderdeel van het gehele curriculum als het gaatom het begrijpen van mondelinge en geschreventekst en het zelf produceren ervan. Deze cognitieveen sensorische activiteit kan zwakke begrijpend lezers in alle onderwijsvormen helpen verbandente leggen tussen de tekst, henzelf en de wereld omhen heen. Bovendien past het leren visualiseren ineen actuele visie op het omgaan met informatie;meervoudige geletterdheid vraagt om het inspelenop meerdere modaliteiten. Onderzoek vanuit detheorie van de belichaamde cognitie en empirischonderzoek vanuit de onderwijspraktijk verscherpenhet inzicht dat visualiseren integraal deel is van be-tekenisverlening bij tekstbegrip.(Tijdschrift voor Orthopedagogiek, jrg. 48, nr. 12, 2009,blz. 515-524)

Naar een geweldige school | In een thematischnummer van School en Klaspraktijk worden verschillende basiskenmerken van een geweldigeschool beschreven. Het gaat om een school dierichting, ruimte, structuur, vrijheid, ondersteuningen positieve bekrachtiging biedt aan ieder lid van deschoolgemeenschap en waarin alle leerlingen zon-der onderscheid optimale kansen krijgen om zichin het ontwikkelend netwerk van relaties harmo-nisch, doch geweldloos, te kunnen ontwikkelen.Deze ‘geweldige’ school moet een ‘kindrijpe’ schoolzijn: voor heel het kind en elk kind; een ‘warme’school, een school voor het hart; een ‘brede’ school,die de socialisering van de leerlingen hoog in hetvaandel draagt: een ‘goede’ school, waarin op-voedend onderwijs centraal wordt gesteld, een ‘ge-weldarme’ school, die in haar curriculum erg veelaandacht schenkt aan het vredesonderwijs en vredeseducatie. Uitgebreid wordt deze school visiebeschreven.(School en Klaspraktijk, jrg. 50, nr. 202, juni-juli-augustus 2009, blz. 2 - 21)

de professional

zoek is naar diepte

Artikelen over onderwijs

gelezen en kort samengesteld door Theo Winnubst

TIJDSCHRIFTEN

KORT


84.0

410.

10J.1

Loyalis zorgt voor aanvullingen op je inkomen en pensioen. We zijn er voor iedereen bij de overheid, in het onderwijs en in de bouw. Kijk op www.loyalis.nl wat we voor jou kunnen doen.

Ik wil altijd kunnen rekenen op een goed inkomen.

Ook als ik mijn werk niet meer kan doen.

Loyalis helpt me daar gelukkig bij.

Dat is voor mij een hele zorg minder.


COLOFON

Zorg Primair is het onderwijsinhoudelijk blad van CNV Onderwijs verzorgd vanuit het Beleidsorgaan Primair Onderwijs (BPO).

De redactie bestaat uit: Theo Heskes (redactievoorzitter), drs. Marjorie Lamain (SO),Frank Kuijpers (BaO), Gerrit Jan Hoedeman (BaO), drs. Thieu Dollevoet (Fontys OSO),Theo Winnubst (KPC-groep), Bert van Leusden (ODV) en Jan van Balkom MA(eindredacteur/redactiecoördinator).

Redactie-secretariaat: Jan van Balkom, Helvoirtsestraat 31, 5268 BA HELVOIRT,tel. 0411 645009, mob 06 13470687, e-mail [email protected]

Voordat u een artikel aanlevert is het raadzaam de auteursrichtlijnen aan te vragen bijhet redactie-secretariaat. Digitaal aanleveren is een voorwaarde. ISSN 1567-1801.

Opmaak, druk en afwerking: Ten Brink, Meppel

Bewaar uw ZP’s voortaan in een

fraaie en handige map

U kunt deze bestellen door een mailtje te sturen

aan [email protected]

De map wordt dan - met de factuur - aan u toegezonden.

De map kost € 10,00


Jan Beijers is docent bij Fontys Pedagogische Opleidingen ’s-Hertogenbosch

Gratis kaarten NOT 2011CNV Onderwijs ontbreekt natuurlijk niet op dit grootste onderwijsevent van Nederland. Met ruim vijf-honderd exposanten vertegenwoordigt de NOT 2011 alle soorten onderwijs: primair onderwijs, voort-gezet onderwijs, beroepsonderwijs en volwasseneneducatie en hoger onderwijs. De beurs mag dan ook rekenen op een grote populariteit onder het onderwijspersoneel. Elke editiewordt door tienduizenden bezoekers uit heel Nederland bezocht. De NOT vindt plaats in de Jaarbeursin Utrecht, naast het Centraal Station. Een ideaal alternatief voor een studiedag.

Vergeet niet een bezoek te brengen aan de stand van . Bezoekers van de stand maken namelijk kans op mooie prijzen en kunnen met hun vragen terechtbij een van de medewerkers van CNV Onderwijs. Of gewoon even tot rust komen te midden van allebeurshectiek. De NOT 2011 vindt plaats van dinsdag 25 tot en met zaterdag 29 januari 2011.

Vraag gratis kaarten aan op www.not2011.nl


ZORG PRIMAIR - CNV Onderwijs · Burgerschapsvorming, Peter Lubbers pagina 13 Identiteit in...

Documents

Transcript of ZORG PRIMAIR - CNV Onderwijs · Burgerschapsvorming, Peter Lubbers pagina 13 Identiteit in...