Zittenblijven en vroegtijdig schoolverlaten...2016/09/12 · (2002) en voor Vlaanderen Lamote, Van...

Zittenblijven en vroegtijdig schoolverlaten - Een bijdrage tot de discussie vanuit het standpunt van het secundair onderwijs14

Dr. Carl Lamote is als vrijwillig medewerker verbonden aan het Centrum voor Onderwijs-effectiviteit en -evaluatie van de KU Leuven. Zijn onderzoek focust vooral op vroegtijdig schoolverlaten en zittenblijven. Binnen dat onderzoek keek hij vooral naar de rol van

betrokkenheid bij vroegtijdig schoolverlaten, de langetermijneffecten van vroegtijdig schoolver-

laten en de effectiviteit van zittenblijven op korte en lange termijn. Carl Lamote werkt

momenteel op het Departement Onderwijs en Vorming, op de afdeling Secundair Onderwijs

en Leerlingenbegeleiding. Daar is hij o.m. betrokken bij het actieplan vroegtijdig

schoolverlaten.

Prof. dr. Jan Van Damme is emeritus hoog-leraar verbonden aan het Centrum voor

Onderwijseffectiviteit en -evaluatie van de KU Leuven. Hij is vooral betrokken bij

longitudinaal schoolloopbaanonderzoek in het Vlaams basis- en secundair onderwijs. Dit

gebeurt o.m. in functie van onderzoek naar effectieve klassen, leraren en scholen. Ook

internationaal onderzoek naar onderwijssyste-men interesseert hem. Een gedeelte van zijn onderzoek heeft plaats in het kader van een steunpunt voor beleidsgericht onderzoek van

de Vlaamse overheid. Hij is bovendien betrokken bij de uitbouw van een Vlaams centrum voor schoolfeedback waarlangs

scholen dank zij een faire vergelijking met andere scholen kunnen nagaan hoe het

staat met de prestaties en leerwinst van hun leerlingen.

Hoewel zittenblijven nog steeds een populaire praktijk is binnen het Vlaams onderwijs, duiken er meer en meer onderzoeken op die wijzen op het ontbreken van enig (sterk) positief effect van dat zittenblijven op korte termijn of op lange termijn. Het ontbreken van een positief effect, in combinatie met gekende relaties tussen o.a. zittenblijven en vroegtijdig schoolverlaten (zie o.a. interna-tionaal Jimerson, Anderson, en Whipple (2002) en voor Vlaanderen Lamote, Van Damme, Van Den Noortgate, Speybroeck, Boonen en de Bilde (2013)), maakt ons wat terughoudend in het promoten van zittenblijven als goede onderwijspraktijk.

In dit artikel behandelen we het zittenblij-ven in het secundair onderwijs en ontrafelen we verschillende aspecten ervan: een eerste deel geeft een beknopt overzicht van het voorgaand onderzoek naar zittenblijven in secundair onderwijs, gevolgd door enkele analyses op Vlaamse data. Vervolgens kijken we naar de relatie tussen zittenblijven en vroegtijdig schoolverlaten. Vroegtijdig schoolverlaten in Vlaanderen verdient naar onze mening een plaats in deze bijdrage, omwille van de vaak negatieve langetermijneffecten van vroegtijdig schoolverlaten. We besluiten met een voorstel tot aanpak van zittenblijven en vroegtijdig schoolverlaten.

Zittenblijven en vroegtijdig schoolverlaten Een bijdrage tot de discussie vanuit het standpunt van het secundair onderwijs

Carl Lamote en Jan Van Damme

Zittenblijven in het SO onderwijs heeft geen enkel positief effect. (Foto Sanja Gjenero)

Cal

eido

scoo

p jg

. 26

nr. 4

Zittenblijven en vroegtijdig schoolverlaten - Een bijdrage tot de discussie vanuit het standpunt van het secundair onderwijs 15

Zittenblijven in een internationale contextOnderzoek naar zittenblijven kent een lange traditie. Jackson (1975) concludeer-de op basis van zijn review om omzich-tig om te springen met zittenblijven. Er was toen al onvoldoende bewijs dat zittenblijven beter was voor laag presterende leerlingen dan hen naar een volgend leerjaar te laten gaan.

Deze bevinding was vergelijkbaar met latere bevindingen in de reviews van Holmes (1989) en Jimerson (2001). De meest recente review rond zittenblijven (Allen, Chen, Willson, & Hughes, 2009) bracht een belangrijke nuance in het hele zittenblijversdebat. In deze review selecteerden de auteurs studies gepubliceerd voor 2007 in Noord-Amerika. Bij de selectie van de studies stelden ze enkele belangrijke voorwaar-den inzake de kwaliteit van de gehan-teerde methodologie. Op basis van deze voorwaarden was hun conclusie duidelijk: daar waar er voorheen veeleer negatieve effecten werden gerappor-teerd, concludeerden Allen et al. dat zittenblijven op zich geen effect heeft.

Geen positief effect van zittenblijven, maar net zomin een negatief effect. De auteurs besluiten dat dit geen argument pro zittenblijven is: ‘a fi nding of ‘no signifi cant difference’ for retention on achievement calls into question the educational benefi ts of grade retention policies’ (Allen et al., 2009, p. 493).

Zittenblijven komt immers met een grote kost voor de maatschappij: een leerling een jaar langer op de schoolban-ken houden kost (in Vlaanderen: aan de overheid) heel wat geld. De leerling zit op die manier ook een jaartje langer op de schoolbanken, wat hem/haar een jaar minder inkomsten oplevert.

In het verleden focuste heel wat onder-zoek naar zittenblijven op de effecten van zittenblijven in het basis-onderwijs (o.a. Wu, West, & Hughes, 2008; Hong & Yu, 2008), of op het effect van zittenblijven in het basisonderwijs op het verdere verloop in het secundair onderwijs. Er zijn maar enkele studies die enerzijds expliciet de focus legden op het secundair onderwijs en nagingen wat het effect was van zittenblijven in het secundair onderwijs

BOX 1. ONDERZOEK VAN EHMKE, DRECHSEL EN CARSTENSEN (2010)

Gebruik van een ‘vergelijkbare’ groep niet-zittenblijversGebruik van een ‘vergelijkbare’ groep niet-zittenblijversGebruik van een ‘vergelijkbare’ groep niet-zittenblijvers

De onderzoekers gebruikten een omvangrijke dataset met bijna 7000 leerlingen, waarvan 360 De onderzoekers gebruikten een omvangrijke dataset met bijna 7000 leerlingen, waarvan 360 De onderzoekers gebruikten een omvangrijke dataset met bijna 7000 leerlingen, waarvan 360

leerlingen bleven zitten in het 3e jaar van het secundair onderwijs. Deze leerlingen werden leerlingen bleven zitten in het 3e jaar van het secundair onderwijs. Deze leerlingen werden leerlingen bleven zitten in het 3e jaar van het secundair onderwijs. Deze leerlingen werden

vergeleken met 360 ‘vergelijkbare leerlingen’ die wél naar een volgend leerjaar waren vergeleken met 360 ‘vergelijkbare leerlingen’ die wél naar een volgend leerjaar waren vergeleken met 360 ‘vergelijkbare leerlingen’ die wél naar een volgend leerjaar waren

overgegaan. Het aspect van ‘vergelijkbare leerlingen’ is cruciaal in zittenblijversonderzoek: je wil overgegaan. Het aspect van ‘vergelijkbare leerlingen’ is cruciaal in zittenblijversonderzoek: je wil overgegaan. Het aspect van ‘vergelijkbare leerlingen’ is cruciaal in zittenblijversonderzoek: je wil

immers geen appels met peren gaan vergelijken. Het is in heel wat landen mogelijk om zo’n immers geen appels met peren gaan vergelijken. Het is in heel wat landen mogelijk om zo’n immers geen appels met peren gaan vergelijken. Het is in heel wat landen mogelijk om zo’n

groep vergelijkbare leerlingen te vinden die wél naar een volgend leerjaar zijn overgegaan: in groep vergelijkbare leerlingen te vinden die wél naar een volgend leerjaar zijn overgegaan: in groep vergelijkbare leerlingen te vinden die wél naar een volgend leerjaar zijn overgegaan: in

heel wat landen is zittenblijven immers niet gebaseerd op een ‘pass/fail’-test die allesbepalend is, heel wat landen is zittenblijven immers niet gebaseerd op een ‘pass/fail’-test die allesbepalend is, heel wat landen is zittenblijven immers niet gebaseerd op een ‘pass/fail’-test die allesbepalend is,

maar is het een resultaat van een inschatting van de klassenraad, leerkrachten etc. Het is dan maar is het een resultaat van een inschatting van de klassenraad, leerkrachten etc. Het is dan maar is het een resultaat van een inschatting van de klassenraad, leerkrachten etc. Het is dan

ook niet ondenkbaar dat in theorie twee verschillende klassenraden in twee verschillende ook niet ondenkbaar dat in theorie twee verschillende klassenraden in twee verschillende ook niet ondenkbaar dat in theorie twee verschillende klassenraden in twee verschillende

scholen voor eenzelfde leerling tot een andere beslissing komen voor wat betreft zittenblijven. scholen voor eenzelfde leerling tot een andere beslissing komen voor wat betreft zittenblijven. scholen voor eenzelfde leerling tot een andere beslissing komen voor wat betreft zittenblijven.

Dit maakt het zittenblijversonderzoek net zo interessant: door zo vergelijkbaar mogelijke Dit maakt het zittenblijversonderzoek net zo interessant: door zo vergelijkbaar mogelijke Dit maakt het zittenblijversonderzoek net zo interessant: door zo vergelijkbaar mogelijke

leerlingen met elkaar te vergelijken, kunnen we uitspraken doen die een idee geven over het leerlingen met elkaar te vergelijken, kunnen we uitspraken doen die een idee geven over het leerlingen met elkaar te vergelijken, kunnen we uitspraken doen die een idee geven over het

resultaat moest de leerling wél zijn overgegaan. resultaat moest de leerling wél zijn overgegaan.

Vergelijken met leerlingen van dezelfde leeftijdVergelijken met leerlingen van dezelfde leeftijd

De onderzoekers vergeleken een groep leerlingen die hun 3e jaar overdeden, met gelijkaardige De onderzoekers vergeleken een groep leerlingen die hun 3e jaar overdeden, met gelijkaardige De onderzoekers vergeleken een groep leerlingen die hun 3e jaar overdeden, met gelijkaardige

leerlingen die wél overgingen naar het volgende leerjaar (dit noemt men de same-agebenade-leerlingen die wél overgingen naar het volgende leerjaar (dit noemt men de same-agebenade-leerlingen die wél overgingen naar het volgende leerjaar (dit noemt men de same-agebenade-

ring). Men ging voor beide groepen wiskundeprestaties, prestaties voor wetenschappen en ring). Men ging voor beide groepen wiskundeprestaties, prestaties voor wetenschappen en ring). Men ging voor beide groepen wiskundeprestaties, prestaties voor wetenschappen en

wiskundig zelfconcept (d.w.z. hoe competent voelt een leerling zich in wiskunde) na. wiskundig zelfconcept (d.w.z. hoe competent voelt een leerling zich in wiskunde) na. wiskundig zelfconcept (d.w.z. hoe competent voelt een leerling zich in wiskunde) na.

ResultatenResultaten

De onderzoekers vergeleken beide groepen in het jaar voor het zittenblijven (het moment dat De onderzoekers vergeleken beide groepen in het jaar voor het zittenblijven (het moment dat De onderzoekers vergeleken beide groepen in het jaar voor het zittenblijven (het moment dat

de leerlingen nog samen zaten in hetzelfde leerjaar) en het jaar van het zittenblijven. In het jaar de leerlingen nog samen zaten in hetzelfde leerjaar) en het jaar van het zittenblijven. In het jaar de leerlingen nog samen zaten in hetzelfde leerjaar) en het jaar van het zittenblijven. In het jaar

voor het zittenblijven was er geen verschil naar prestaties of wiskundig zelfconcept tussen beide voor het zittenblijven was er geen verschil naar prestaties of wiskundig zelfconcept tussen beide voor het zittenblijven was er geen verschil naar prestaties of wiskundig zelfconcept tussen beide

groepen: beide groepen presteerden dus op eenzelfde (laag) niveau en hadden een gelijkaardig groepen: beide groepen presteerden dus op eenzelfde (laag) niveau en hadden een gelijkaardig groepen: beide groepen presteerden dus op eenzelfde (laag) niveau en hadden een gelijkaardig

wiskundig zelfconcept. Een jaar later kenden de twee groepen een verbetering in prestaties maar wiskundig zelfconcept. Een jaar later kenden de twee groepen een verbetering in prestaties maar wiskundig zelfconcept. Een jaar later kenden de twee groepen een verbetering in prestaties maar

men vond nog steeds geen verschil in prestaties tussen beide groepen. Hoewel de groep men vond nog steeds geen verschil in prestaties tussen beide groepen. Hoewel de groep men vond nog steeds geen verschil in prestaties tussen beide groepen. Hoewel de groep

zittenblijvers de leerstof een tweede maal aangeboden kregen, scoorden ze dus niet beter (maar zittenblijvers de leerstof een tweede maal aangeboden kregen, scoorden ze dus niet beter (maar zittenblijvers de leerstof een tweede maal aangeboden kregen, scoorden ze dus niet beter (maar

ook niet slechter) dan de groep leerlingen die een jaar voordien een vergelijkbaar resultaat ook niet slechter) dan de groep leerlingen die een jaar voordien een vergelijkbaar resultaat ook niet slechter) dan de groep leerlingen die een jaar voordien een vergelijkbaar resultaat

behaalden maar wél overgingen en in het nieuwe leerjaar met nieuwe leerstof werden behaalden maar wél overgingen en in het nieuwe leerjaar met nieuwe leerstof werden behaalden maar wél overgingen en in het nieuwe leerjaar met nieuwe leerstof werden

geconfronteerd. Waar er echter wél een verschil te vinden was, was bij het wiskundig geconfronteerd. Waar er echter wél een verschil te vinden was, was bij het wiskundig geconfronteerd. Waar er echter wél een verschil te vinden was, was bij het wiskundig

zelfconcept van de leerlingen. Daar waar beide groepen het jaar voor het zittenblijven nog op zelfconcept van de leerlingen. Daar waar beide groepen het jaar voor het zittenblijven nog op zelfconcept van de leerlingen. Daar waar beide groepen het jaar voor het zittenblijven nog op

eenzelfde niveau zaten voor wiskundig zelfconcept, stegen beide groepen in het jaar van het eenzelfde niveau zaten voor wiskundig zelfconcept, stegen beide groepen in het jaar van het eenzelfde niveau zaten voor wiskundig zelfconcept, stegen beide groepen in het jaar van het

zittenblijven, maar was de stijging bij de zittenblijvers signifi cant sterker dan bij de niet-zittenblij-zittenblijven, maar was de stijging bij de zittenblijvers signifi cant sterker dan bij de niet-zittenblij-zittenblijven, maar was de stijging bij de zittenblijvers signifi cant sterker dan bij de niet-zittenblij-

vers (die dus met een gelijkaardige zwakke prestatie toch overgingen naar een volgende vers (die dus met een gelijkaardige zwakke prestatie toch overgingen naar een volgende vers (die dus met een gelijkaardige zwakke prestatie toch overgingen naar een volgende

leerjaar). leerjaar).

De zittenblijvers voelden zich dus competenter in wiskunde, hoewel ze niet beter

scoorden dan de groep leerlingen die wél overging.

De onderzoekers zagen hierin een bevestiging van het zogenaamde ‘big-fi sh-little-pond’-effect. De onderzoekers zagen hierin een bevestiging van het zogenaamde ‘big-fi sh-little-pond’-effect. De onderzoekers zagen hierin een bevestiging van het zogenaamde ‘big-fi sh-little-pond’-effect.

Dit effect stelt zich wanneer een leerling in een klasgroep komt te zitten met jongere leerlingen Dit effect stelt zich wanneer een leerling in een klasgroep komt te zitten met jongere leerlingen Dit effect stelt zich wanneer een leerling in een klasgroep komt te zitten met jongere leerlingen

die de leerstof nog niet hebben gekregen. Een zittenblijver zal zich op dat moment ‘competen-die de leerstof nog niet hebben gekregen. Een zittenblijver zal zich op dat moment ‘competen-die de leerstof nog niet hebben gekregen. Een zittenblijver zal zich op dat moment ‘competen-

ter’ (een big fi sh) voelen dan de rest van de klasgroep. ter’ (een big fi sh) voelen dan de rest van de klasgroep.

Belangrijk onderzoekBelangrijk onderzoek

De studie van Ehmke en collega’s is belangrijk om verschillende redenen: in de eerste plaats is De studie van Ehmke en collega’s is belangrijk om verschillende redenen: in de eerste plaats is De studie van Ehmke en collega’s is belangrijk om verschillende redenen: in de eerste plaats is

het een van de eerste methodologisch correct uitgevoerde studies met aandacht voor secundair het een van de eerste methodologisch correct uitgevoerde studies met aandacht voor secundair het een van de eerste methodologisch correct uitgevoerde studies met aandacht voor secundair

onderwijs. Ten tweede bekijken de onderzoekers niet enkel de prestaties van de zittenblijvers, onderwijs. Ten tweede bekijken de onderzoekers niet enkel de prestaties van de zittenblijvers, onderwijs. Ten tweede bekijken de onderzoekers niet enkel de prestaties van de zittenblijvers,

maar wordt ook het wiskundig zelfconcept onderzocht. De studie kent echter ook wat maar wordt ook het wiskundig zelfconcept onderzocht. De studie kent echter ook wat maar wordt ook het wiskundig zelfconcept onderzocht. De studie kent echter ook wat

tekortkomingen: de onderzoekers hebben enkel data over de prestaties en het wiskundig tekortkomingen: de onderzoekers hebben enkel data over de prestaties en het wiskundig tekortkomingen: de onderzoekers hebben enkel data over de prestaties en het wiskundig

zelfconcept net na het zittenblijven en kunnen dus geen uitspraak doen over de langetermijnef-zelfconcept net na het zittenblijven en kunnen dus geen uitspraak doen over de langetermijnef-zelfconcept net na het zittenblijven en kunnen dus geen uitspraak doen over de langetermijnef-

fecten, daar waar voorgaand onderzoek wel steeds heeft gewezen op het belang van deze fecten, daar waar voorgaand onderzoek wel steeds heeft gewezen op het belang van deze fecten, daar waar voorgaand onderzoek wel steeds heeft gewezen op het belang van deze

langetermijneffecten. Daarnaast hadden de onderzoekers enkel data om een same-agevergelij-langetermijneffecten. Daarnaast hadden de onderzoekers enkel data om een same-agevergelij-langetermijneffecten. Daarnaast hadden de onderzoekers enkel data om een same-agevergelij-

king (zie box 2) te maken, wat meestal resulteert in het nadeel van de zittenblijver. Zo’n nadeel king (zie box 2) te maken, wat meestal resulteert in het nadeel van de zittenblijver. Zo’n nadeel king (zie box 2) te maken, wat meestal resulteert in het nadeel van de zittenblijver. Zo’n nadeel

wordt door de onderzoekers echter niet vastgesteld.wordt door de onderzoekers echter niet vastgesteld.


op de verdere schoolcarrière en anderzijds de methodologische kwaliteitstoets doorstaan.

Een van die studies is de studie van Ehmke, Drechsel en Carstensen (2010). Zij gingen na wat het effect was van zittenblijven in het 3e jaar secundair onderwijs in Duitsland (zie box 1). Samenvattend concludeerden Ehmke en collega’s dat zittenblijvers in het jaar van het zittenblijven niet beter presteerden dan een vergelijkbare groep zwak presterende leerlingen die wél overgingen naar een volgend leerjaar. Er was echter wel een verschil in academisch zelfcon-cept: zittenblijvers hadden het jaar van het zittenblijven een significant hoger academisch zelfconcept dan een vergelijkbare groep zwak presterende leerlingen die wel overgingen.

Zittenblijven in het Vlaams secundair onderwijs

Gelijkaardig aan de studie van Ehmke en collega’s (2010) voerden we recent analyses uit in Vlaanderen. We gingen na wat het effect was van zittenblijven in het

tweede jaar van het secundair onderwijs1 op de latere toetsprestaties Nederlands en het academisch zelfconcept (Lamote, Van Damme, Van Den Noortgate, 2013). We maakten gebruik van de LOSO-data-bank2bank2bank .

Om de groep zittenblijvers te kunnen vergelijken met een ‘vergelijkbare’ groep niet-zittenblijvers (zie box 1 en box 2) is de meest ideale aanpak het zogenaamd ‘matchen’ van leerlingen: voor elke zittenblijver wordt er een exacte ‘kopie’

naar achtergrondkenmerken toe gezocht bij de niet-zittenblijvers. Deze techniek is haalbaar wanneer er slechts moet gecorrigeerd worden voor enkele achtergrondkenmerken (zo is er bijvoor-beeld in elke groep wel een jongen te vinden die uit een lagere SES-familie komt), maar wordt onhaalbaar wanneer we corrigeren voor tientallen achter-grondkenmerken. Om hieraan tegemoet te komen maakten we gebruik van een propensity score. Dit is de kans op zittenblijven berekend op basis van leerlingkenmerken die verband houden

Op basis van de gematchte dataset (waarbij we een match vonden tussen 215 zittenblijvers en 1380 niet-zittenblijvers), berekenden we groeicurves voor Nederlands en academisch zelfconcept voor beide groepen.

Effect van zittenblijven op Nederlands

In Figuur 1 staat de groei van zittenblijvers en niet-zittenblijvers voor de toetspresta-ties Nederlands4.

- We zien dat zittenblijven op korte termijn geen effect heeft op de toetsprestaties Nederlands: er is geen significant verschil tussen de zittenblij-vers op het eind van hun bisjaar in het tweede jaar SO en leerlingen die het jaar voordien in het tweede jaar SO zaten (maar die naar een derde jaar gegaan zijn al hadden ze een gelijkaar-dige kans op zittenblijven). Ze kunnen dan wel ‘aanhaken’ met de rest van de groep – hun prestaties gaan er immers niet op achteruit – maar slagen er niet

met zittenblijven (zie box 3).

niet op achteruit – maar slagen er niet

BOX 2. WIE MET WIE VERGELIJKEN IN ZITTENBLIJVERSONDERZOEK?BOX 2. WIE MET WIE VERGELIJKEN IN ZITTENBLIJVERSONDERZOEK?BOX 2. WIE MET WIE VERGELIJKEN IN ZITTENBLIJVERSONDERZOEK?BOX 2. WIE MET WIE VERGELIJKEN IN ZITTENBLIJVERSONDERZOEK?BOX 2. WIE MET WIE VERGELIJKEN IN ZITTENBLIJVERSONDERZOEK?BOX 2. WIE MET WIE VERGELIJKEN IN ZITTENBLIJVERSONDERZOEK?BOX 2. WIE MET WIE VERGELIJKEN IN ZITTENBLIJVERSONDERZOEK?BOX 2. WIE MET WIE VERGELIJKEN IN ZITTENBLIJVERSONDERZOEK?BOX 2. WIE MET WIE VERGELIJKEN IN ZITTENBLIJVERSONDERZOEK?BOX 2. WIE MET WIE VERGELIJKEN IN ZITTENBLIJVERSONDERZOEK?

In onderzoek naar zittenblijven is het van belang duidelijk aan te geven wie je met elkaar vergelijkt: In onderzoek naar zittenblijven is het van belang duidelijk aan te geven wie je met elkaar vergelijkt: In onderzoek naar zittenblijven is het van belang duidelijk aan te geven wie je met elkaar vergelijkt: In onderzoek naar zittenblijven is het van belang duidelijk aan te geven wie je met elkaar vergelijkt: In onderzoek naar zittenblijven is het van belang duidelijk aan te geven wie je met elkaar vergelijkt: In onderzoek naar zittenblijven is het van belang duidelijk aan te geven wie je met elkaar vergelijkt: In onderzoek naar zittenblijven is het van belang duidelijk aan te geven wie je met elkaar vergelijkt: In onderzoek naar zittenblijven is het van belang duidelijk aan te geven wie je met elkaar vergelijkt: In onderzoek naar zittenblijven is het van belang duidelijk aan te geven wie je met elkaar vergelijkt: In onderzoek naar zittenblijven is het van belang duidelijk aan te geven wie je met elkaar vergelijkt: In onderzoek naar zittenblijven is het van belang duidelijk aan te geven wie je met elkaar vergelijkt: In onderzoek naar zittenblijven is het van belang duidelijk aan te geven wie je met elkaar vergelijkt: In onderzoek naar zittenblijven is het van belang duidelijk aan te geven wie je met elkaar vergelijkt: In onderzoek naar zittenblijven is het van belang duidelijk aan te geven wie je met elkaar vergelijkt:

leerlingen van eenzelfde leeftijd of leerlingen in eenzelfde leerjaar. Dit bepaalt immers de leerlingen van eenzelfde leeftijd of leerlingen in eenzelfde leerjaar. Dit bepaalt immers de leerlingen van eenzelfde leeftijd of leerlingen in eenzelfde leerjaar. Dit bepaalt immers de leerlingen van eenzelfde leeftijd of leerlingen in eenzelfde leerjaar. Dit bepaalt immers de leerlingen van eenzelfde leeftijd of leerlingen in eenzelfde leerjaar. Dit bepaalt immers de leerlingen van eenzelfde leeftijd of leerlingen in eenzelfde leerjaar. Dit bepaalt immers de leerlingen van eenzelfde leeftijd of leerlingen in eenzelfde leerjaar. Dit bepaalt immers de leerlingen van eenzelfde leeftijd of leerlingen in eenzelfde leerjaar. Dit bepaalt immers de leerlingen van eenzelfde leeftijd of leerlingen in eenzelfde leerjaar. Dit bepaalt immers de leerlingen van eenzelfde leeftijd of leerlingen in eenzelfde leerjaar. Dit bepaalt immers de leerlingen van eenzelfde leeftijd of leerlingen in eenzelfde leerjaar. Dit bepaalt immers de leerlingen van eenzelfde leeftijd of leerlingen in eenzelfde leerjaar. Dit bepaalt immers de leerlingen van eenzelfde leeftijd of leerlingen in eenzelfde leerjaar. Dit bepaalt immers de leerlingen van eenzelfde leeftijd of leerlingen in eenzelfde leerjaar. Dit bepaalt immers de leerlingen van eenzelfde leeftijd of leerlingen in eenzelfde leerjaar. Dit bepaalt immers de

interpretatie van een positief/negatief effect. interpretatie van een positief/negatief effect. interpretatie van een positief/negatief effect. interpretatie van een positief/negatief effect. interpretatie van een positief/negatief effect. interpretatie van een positief/negatief effect. interpretatie van een positief/negatief effect. interpretatie van een positief/negatief effect. interpretatie van een positief/negatief effect. interpretatie van een positief/negatief effect. interpretatie van een positief/negatief effect.

- Same age. - Same age. - Same age. - Same age. - Same age. Een eerste benadering is wanneer je leerlingen van eenzelfde leeftijd met elkaar Een eerste benadering is wanneer je leerlingen van eenzelfde leeftijd met elkaar Een eerste benadering is wanneer je leerlingen van eenzelfde leeftijd met elkaar Een eerste benadering is wanneer je leerlingen van eenzelfde leeftijd met elkaar Een eerste benadering is wanneer je leerlingen van eenzelfde leeftijd met elkaar Een eerste benadering is wanneer je leerlingen van eenzelfde leeftijd met elkaar Een eerste benadering is wanneer je leerlingen van eenzelfde leeftijd met elkaar Een eerste benadering is wanneer je leerlingen van eenzelfde leeftijd met elkaar Een eerste benadering is wanneer je leerlingen van eenzelfde leeftijd met elkaar Een eerste benadering is wanneer je leerlingen van eenzelfde leeftijd met elkaar Een eerste benadering is wanneer je leerlingen van eenzelfde leeftijd met elkaar Een eerste benadering is wanneer je leerlingen van eenzelfde leeftijd met elkaar Een eerste benadering is wanneer je leerlingen van eenzelfde leeftijd met elkaar Een eerste benadering is wanneer je leerlingen van eenzelfde leeftijd met elkaar Een eerste benadering is wanneer je leerlingen van eenzelfde leeftijd met elkaar

vergelijkt. Je vergelijkt dan een leerling die zijn jaar overdoet met zijn voormalige klasgenoot een vergelijkt. Je vergelijkt dan een leerling die zijn jaar overdoet met zijn voormalige klasgenoot een vergelijkt. Je vergelijkt dan een leerling die zijn jaar overdoet met zijn voormalige klasgenoot een vergelijkt. Je vergelijkt dan een leerling die zijn jaar overdoet met zijn voormalige klasgenoot een vergelijkt. Je vergelijkt dan een leerling die zijn jaar overdoet met zijn voormalige klasgenoot een vergelijkt. Je vergelijkt dan een leerling die zijn jaar overdoet met zijn voormalige klasgenoot een vergelijkt. Je vergelijkt dan een leerling die zijn jaar overdoet met zijn voormalige klasgenoot een vergelijkt. Je vergelijkt dan een leerling die zijn jaar overdoet met zijn voormalige klasgenoot een vergelijkt. Je vergelijkt dan een leerling die zijn jaar overdoet met zijn voormalige klasgenoot een vergelijkt. Je vergelijkt dan een leerling die zijn jaar overdoet met zijn voormalige klasgenoot een vergelijkt. Je vergelijkt dan een leerling die zijn jaar overdoet met zijn voormalige klasgenoot een vergelijkt. Je vergelijkt dan een leerling die zijn jaar overdoet met zijn voormalige klasgenoot een vergelijkt. Je vergelijkt dan een leerling die zijn jaar overdoet met zijn voormalige klasgenoot een vergelijkt. Je vergelijkt dan een leerling die zijn jaar overdoet met zijn voormalige klasgenoot een vergelijkt. Je vergelijkt dan een leerling die zijn jaar overdoet met zijn voormalige klasgenoot een vergelijkt. Je vergelijkt dan een leerling die zijn jaar overdoet met zijn voormalige klasgenoot een vergelijkt. Je vergelijkt dan een leerling die zijn jaar overdoet met zijn voormalige klasgenoot een vergelijkt. Je vergelijkt dan een leerling die zijn jaar overdoet met zijn voormalige klasgenoot een vergelijkt. Je vergelijkt dan een leerling die zijn jaar overdoet met zijn voormalige klasgenoot een vergelijkt. Je vergelijkt dan een leerling die zijn jaar overdoet met zijn voormalige klasgenoot een

leerjaar hoger. Klassiek resulteert zulke vergelijking in het nadeel van de zittenblijver: de leerling leerjaar hoger. Klassiek resulteert zulke vergelijking in het nadeel van de zittenblijver: de leerling leerjaar hoger. Klassiek resulteert zulke vergelijking in het nadeel van de zittenblijver: de leerling leerjaar hoger. Klassiek resulteert zulke vergelijking in het nadeel van de zittenblijver: de leerling leerjaar hoger. Klassiek resulteert zulke vergelijking in het nadeel van de zittenblijver: de leerling leerjaar hoger. Klassiek resulteert zulke vergelijking in het nadeel van de zittenblijver: de leerling leerjaar hoger. Klassiek resulteert zulke vergelijking in het nadeel van de zittenblijver: de leerling leerjaar hoger. Klassiek resulteert zulke vergelijking in het nadeel van de zittenblijver: de leerling leerjaar hoger. Klassiek resulteert zulke vergelijking in het nadeel van de zittenblijver: de leerling leerjaar hoger. Klassiek resulteert zulke vergelijking in het nadeel van de zittenblijver: de leerling leerjaar hoger. Klassiek resulteert zulke vergelijking in het nadeel van de zittenblijver: de leerling leerjaar hoger. Klassiek resulteert zulke vergelijking in het nadeel van de zittenblijver: de leerling leerjaar hoger. Klassiek resulteert zulke vergelijking in het nadeel van de zittenblijver: de leerling leerjaar hoger. Klassiek resulteert zulke vergelijking in het nadeel van de zittenblijver: de leerling leerjaar hoger. Klassiek resulteert zulke vergelijking in het nadeel van de zittenblijver: de leerling leerjaar hoger. Klassiek resulteert zulke vergelijking in het nadeel van de zittenblijver: de leerling leerjaar hoger. Klassiek resulteert zulke vergelijking in het nadeel van de zittenblijver: de leerling leerjaar hoger. Klassiek resulteert zulke vergelijking in het nadeel van de zittenblijver: de leerling leerjaar hoger. Klassiek resulteert zulke vergelijking in het nadeel van de zittenblijver: de leerling leerjaar hoger. Klassiek resulteert zulke vergelijking in het nadeel van de zittenblijver: de leerling

die een jaar hoger zit, wordt geconfronteerd met nieuwe, uitdagende leerstof waardoor zijn kennis die een jaar hoger zit, wordt geconfronteerd met nieuwe, uitdagende leerstof waardoor zijn kennis die een jaar hoger zit, wordt geconfronteerd met nieuwe, uitdagende leerstof waardoor zijn kennis die een jaar hoger zit, wordt geconfronteerd met nieuwe, uitdagende leerstof waardoor zijn kennis die een jaar hoger zit, wordt geconfronteerd met nieuwe, uitdagende leerstof waardoor zijn kennis die een jaar hoger zit, wordt geconfronteerd met nieuwe, uitdagende leerstof waardoor zijn kennis die een jaar hoger zit, wordt geconfronteerd met nieuwe, uitdagende leerstof waardoor zijn kennis die een jaar hoger zit, wordt geconfronteerd met nieuwe, uitdagende leerstof waardoor zijn kennis die een jaar hoger zit, wordt geconfronteerd met nieuwe, uitdagende leerstof waardoor zijn kennis die een jaar hoger zit, wordt geconfronteerd met nieuwe, uitdagende leerstof waardoor zijn kennis die een jaar hoger zit, wordt geconfronteerd met nieuwe, uitdagende leerstof waardoor zijn kennis die een jaar hoger zit, wordt geconfronteerd met nieuwe, uitdagende leerstof waardoor zijn kennis die een jaar hoger zit, wordt geconfronteerd met nieuwe, uitdagende leerstof waardoor zijn kennis die een jaar hoger zit, wordt geconfronteerd met nieuwe, uitdagende leerstof waardoor zijn kennis die een jaar hoger zit, wordt geconfronteerd met nieuwe, uitdagende leerstof waardoor zijn kennis die een jaar hoger zit, wordt geconfronteerd met nieuwe, uitdagende leerstof waardoor zijn kennis die een jaar hoger zit, wordt geconfronteerd met nieuwe, uitdagende leerstof waardoor zijn kennis die een jaar hoger zit, wordt geconfronteerd met nieuwe, uitdagende leerstof waardoor zijn kennis die een jaar hoger zit, wordt geconfronteerd met nieuwe, uitdagende leerstof waardoor zijn kennis

toeneemt. Het nadeel voor de zittenblijver zal op lange termijn echter eerder neutraliseren of toeneemt. Het nadeel voor de zittenblijver zal op lange termijn echter eerder neutraliseren of toeneemt. Het nadeel voor de zittenblijver zal op lange termijn echter eerder neutraliseren of toeneemt. Het nadeel voor de zittenblijver zal op lange termijn echter eerder neutraliseren of toeneemt. Het nadeel voor de zittenblijver zal op lange termijn echter eerder neutraliseren of toeneemt. Het nadeel voor de zittenblijver zal op lange termijn echter eerder neutraliseren of toeneemt. Het nadeel voor de zittenblijver zal op lange termijn echter eerder neutraliseren of toeneemt. Het nadeel voor de zittenblijver zal op lange termijn echter eerder neutraliseren of toeneemt. Het nadeel voor de zittenblijver zal op lange termijn echter eerder neutraliseren of toeneemt. Het nadeel voor de zittenblijver zal op lange termijn echter eerder neutraliseren of toeneemt. Het nadeel voor de zittenblijver zal op lange termijn echter eerder neutraliseren of toeneemt. Het nadeel voor de zittenblijver zal op lange termijn echter eerder neutraliseren of toeneemt. Het nadeel voor de zittenblijver zal op lange termijn echter eerder neutraliseren of toeneemt. Het nadeel voor de zittenblijver zal op lange termijn echter eerder neutraliseren of toeneemt. Het nadeel voor de zittenblijver zal op lange termijn echter eerder neutraliseren of toeneemt. Het nadeel voor de zittenblijver zal op lange termijn echter eerder neutraliseren of toeneemt. Het nadeel voor de zittenblijver zal op lange termijn echter eerder neutraliseren of toeneemt. Het nadeel voor de zittenblijver zal op lange termijn echter eerder neutraliseren of toeneemt. Het nadeel voor de zittenblijver zal op lange termijn echter eerder neutraliseren of toeneemt. Het nadeel voor de zittenblijver zal op lange termijn echter eerder neutraliseren of

(licht) positief worden. Op basis van zulke vergelijking concludeerde Wu, West en Hughes (2008) (licht) positief worden. Op basis van zulke vergelijking concludeerde Wu, West en Hughes (2008) (licht) positief worden. Op basis van zulke vergelijking concludeerde Wu, West en Hughes (2008) (licht) positief worden. Op basis van zulke vergelijking concludeerde Wu, West en Hughes (2008) (licht) positief worden. Op basis van zulke vergelijking concludeerde Wu, West en Hughes (2008) (licht) positief worden. Op basis van zulke vergelijking concludeerde Wu, West en Hughes (2008) (licht) positief worden. Op basis van zulke vergelijking concludeerde Wu, West en Hughes (2008) (licht) positief worden. Op basis van zulke vergelijking concludeerde Wu, West en Hughes (2008) (licht) positief worden. Op basis van zulke vergelijking concludeerde Wu, West en Hughes (2008) (licht) positief worden. Op basis van zulke vergelijking concludeerde Wu, West en Hughes (2008) (licht) positief worden. Op basis van zulke vergelijking concludeerde Wu, West en Hughes (2008) (licht) positief worden. Op basis van zulke vergelijking concludeerde Wu, West en Hughes (2008) (licht) positief worden. Op basis van zulke vergelijking concludeerde Wu, West en Hughes (2008) (licht) positief worden. Op basis van zulke vergelijking concludeerde Wu, West en Hughes (2008) (licht) positief worden. Op basis van zulke vergelijking concludeerde Wu, West en Hughes (2008) (licht) positief worden. Op basis van zulke vergelijking concludeerde Wu, West en Hughes (2008) (licht) positief worden. Op basis van zulke vergelijking concludeerde Wu, West en Hughes (2008) (licht) positief worden. Op basis van zulke vergelijking concludeerde Wu, West en Hughes (2008) (licht) positief worden. Op basis van zulke vergelijking concludeerde Wu, West en Hughes (2008) (licht) positief worden. Op basis van zulke vergelijking concludeerde Wu, West en Hughes (2008)

dat leerlingen die bleven zitten in het eerste leerjaar van de lagere school op korte termijn een dat leerlingen die bleven zitten in het eerste leerjaar van de lagere school op korte termijn een dat leerlingen die bleven zitten in het eerste leerjaar van de lagere school op korte termijn een dat leerlingen die bleven zitten in het eerste leerjaar van de lagere school op korte termijn een dat leerlingen die bleven zitten in het eerste leerjaar van de lagere school op korte termijn een dat leerlingen die bleven zitten in het eerste leerjaar van de lagere school op korte termijn een dat leerlingen die bleven zitten in het eerste leerjaar van de lagere school op korte termijn een dat leerlingen die bleven zitten in het eerste leerjaar van de lagere school op korte termijn een dat leerlingen die bleven zitten in het eerste leerjaar van de lagere school op korte termijn een dat leerlingen die bleven zitten in het eerste leerjaar van de lagere school op korte termijn een dat leerlingen die bleven zitten in het eerste leerjaar van de lagere school op korte termijn een dat leerlingen die bleven zitten in het eerste leerjaar van de lagere school op korte termijn een dat leerlingen die bleven zitten in het eerste leerjaar van de lagere school op korte termijn een dat leerlingen die bleven zitten in het eerste leerjaar van de lagere school op korte termijn een dat leerlingen die bleven zitten in het eerste leerjaar van de lagere school op korte termijn een dat leerlingen die bleven zitten in het eerste leerjaar van de lagere school op korte termijn een dat leerlingen die bleven zitten in het eerste leerjaar van de lagere school op korte termijn een dat leerlingen die bleven zitten in het eerste leerjaar van de lagere school op korte termijn een dat leerlingen die bleven zitten in het eerste leerjaar van de lagere school op korte termijn een dat leerlingen die bleven zitten in het eerste leerjaar van de lagere school op korte termijn een

negatief effect ondervonden van dit zittenblijven op hun wiskunde- en leesprestaties. Op langere negatief effect ondervonden van dit zittenblijven op hun wiskunde- en leesprestaties. Op langere negatief effect ondervonden van dit zittenblijven op hun wiskunde- en leesprestaties. Op langere negatief effect ondervonden van dit zittenblijven op hun wiskunde- en leesprestaties. Op langere negatief effect ondervonden van dit zittenblijven op hun wiskunde- en leesprestaties. Op langere negatief effect ondervonden van dit zittenblijven op hun wiskunde- en leesprestaties. Op langere negatief effect ondervonden van dit zittenblijven op hun wiskunde- en leesprestaties. Op langere negatief effect ondervonden van dit zittenblijven op hun wiskunde- en leesprestaties. Op langere negatief effect ondervonden van dit zittenblijven op hun wiskunde- en leesprestaties. Op langere negatief effect ondervonden van dit zittenblijven op hun wiskunde- en leesprestaties. Op langere negatief effect ondervonden van dit zittenblijven op hun wiskunde- en leesprestaties. Op langere negatief effect ondervonden van dit zittenblijven op hun wiskunde- en leesprestaties. Op langere negatief effect ondervonden van dit zittenblijven op hun wiskunde- en leesprestaties. Op langere negatief effect ondervonden van dit zittenblijven op hun wiskunde- en leesprestaties. Op langere negatief effect ondervonden van dit zittenblijven op hun wiskunde- en leesprestaties. Op langere negatief effect ondervonden van dit zittenblijven op hun wiskunde- en leesprestaties. Op langere negatief effect ondervonden van dit zittenblijven op hun wiskunde- en leesprestaties. Op langere negatief effect ondervonden van dit zittenblijven op hun wiskunde- en leesprestaties. Op langere negatief effect ondervonden van dit zittenblijven op hun wiskunde- en leesprestaties. Op langere negatief effect ondervonden van dit zittenblijven op hun wiskunde- en leesprestaties. Op langere

termijn bleek zittenblijven geen effect te hebben op de wiskunderesultaten en een positief effect termijn bleek zittenblijven geen effect te hebben op de wiskunderesultaten en een positief effect termijn bleek zittenblijven geen effect te hebben op de wiskunderesultaten en een positief effect termijn bleek zittenblijven geen effect te hebben op de wiskunderesultaten en een positief effect termijn bleek zittenblijven geen effect te hebben op de wiskunderesultaten en een positief effect termijn bleek zittenblijven geen effect te hebben op de wiskunderesultaten en een positief effect termijn bleek zittenblijven geen effect te hebben op de wiskunderesultaten en een positief effect termijn bleek zittenblijven geen effect te hebben op de wiskunderesultaten en een positief effect termijn bleek zittenblijven geen effect te hebben op de wiskunderesultaten en een positief effect termijn bleek zittenblijven geen effect te hebben op de wiskunderesultaten en een positief effect termijn bleek zittenblijven geen effect te hebben op de wiskunderesultaten en een positief effect termijn bleek zittenblijven geen effect te hebben op de wiskunderesultaten en een positief effect termijn bleek zittenblijven geen effect te hebben op de wiskunderesultaten en een positief effect termijn bleek zittenblijven geen effect te hebben op de wiskunderesultaten en een positief effect termijn bleek zittenblijven geen effect te hebben op de wiskunderesultaten en een positief effect termijn bleek zittenblijven geen effect te hebben op de wiskunderesultaten en een positief effect termijn bleek zittenblijven geen effect te hebben op de wiskunderesultaten en een positief effect termijn bleek zittenblijven geen effect te hebben op de wiskunderesultaten en een positief effect termijn bleek zittenblijven geen effect te hebben op de wiskunderesultaten en een positief effect termijn bleek zittenblijven geen effect te hebben op de wiskunderesultaten en een positief effect

op de leesprestaties. Volgens zulke ‘same-agevergelijking’ zou men dus kunnen besluiten dat op de leesprestaties. Volgens zulke ‘same-agevergelijking’ zou men dus kunnen besluiten dat op de leesprestaties. Volgens zulke ‘same-agevergelijking’ zou men dus kunnen besluiten dat op de leesprestaties. Volgens zulke ‘same-agevergelijking’ zou men dus kunnen besluiten dat op de leesprestaties. Volgens zulke ‘same-agevergelijking’ zou men dus kunnen besluiten dat op de leesprestaties. Volgens zulke ‘same-agevergelijking’ zou men dus kunnen besluiten dat op de leesprestaties. Volgens zulke ‘same-agevergelijking’ zou men dus kunnen besluiten dat op de leesprestaties. Volgens zulke ‘same-agevergelijking’ zou men dus kunnen besluiten dat op de leesprestaties. Volgens zulke ‘same-agevergelijking’ zou men dus kunnen besluiten dat op de leesprestaties. Volgens zulke ‘same-agevergelijking’ zou men dus kunnen besluiten dat op de leesprestaties. Volgens zulke ‘same-agevergelijking’ zou men dus kunnen besluiten dat op de leesprestaties. Volgens zulke ‘same-agevergelijking’ zou men dus kunnen besluiten dat op de leesprestaties. Volgens zulke ‘same-agevergelijking’ zou men dus kunnen besluiten dat op de leesprestaties. Volgens zulke ‘same-agevergelijking’ zou men dus kunnen besluiten dat op de leesprestaties. Volgens zulke ‘same-agevergelijking’ zou men dus kunnen besluiten dat op de leesprestaties. Volgens zulke ‘same-agevergelijking’ zou men dus kunnen besluiten dat op de leesprestaties. Volgens zulke ‘same-agevergelijking’ zou men dus kunnen besluiten dat op de leesprestaties. Volgens zulke ‘same-agevergelijking’ zou men dus kunnen besluiten dat op de leesprestaties. Volgens zulke ‘same-agevergelijking’ zou men dus kunnen besluiten dat op de leesprestaties. Volgens zulke ‘same-agevergelijking’ zou men dus kunnen besluiten dat op de leesprestaties. Volgens zulke ‘same-agevergelijking’ zou men dus kunnen besluiten dat

zittenblijvers in het lager onderwijs de initiële achterstand ophalen en zelfs een versnelde groei zittenblijvers in het lager onderwijs de initiële achterstand ophalen en zelfs een versnelde groei zittenblijvers in het lager onderwijs de initiële achterstand ophalen en zelfs een versnelde groei zittenblijvers in het lager onderwijs de initiële achterstand ophalen en zelfs een versnelde groei zittenblijvers in het lager onderwijs de initiële achterstand ophalen en zelfs een versnelde groei zittenblijvers in het lager onderwijs de initiële achterstand ophalen en zelfs een versnelde groei zittenblijvers in het lager onderwijs de initiële achterstand ophalen en zelfs een versnelde groei zittenblijvers in het lager onderwijs de initiële achterstand ophalen en zelfs een versnelde groei zittenblijvers in het lager onderwijs de initiële achterstand ophalen en zelfs een versnelde groei zittenblijvers in het lager onderwijs de initiële achterstand ophalen en zelfs een versnelde groei zittenblijvers in het lager onderwijs de initiële achterstand ophalen en zelfs een versnelde groei zittenblijvers in het lager onderwijs de initiële achterstand ophalen en zelfs een versnelde groei zittenblijvers in het lager onderwijs de initiële achterstand ophalen en zelfs een versnelde groei zittenblijvers in het lager onderwijs de initiële achterstand ophalen en zelfs een versnelde groei zittenblijvers in het lager onderwijs de initiële achterstand ophalen en zelfs een versnelde groei zittenblijvers in het lager onderwijs de initiële achterstand ophalen en zelfs een versnelde groei zittenblijvers in het lager onderwijs de initiële achterstand ophalen en zelfs een versnelde groei zittenblijvers in het lager onderwijs de initiële achterstand ophalen en zelfs een versnelde groei zittenblijvers in het lager onderwijs de initiële achterstand ophalen en zelfs een versnelde groei zittenblijvers in het lager onderwijs de initiële achterstand ophalen en zelfs een versnelde groei zittenblijvers in het lager onderwijs de initiële achterstand ophalen en zelfs een versnelde groei

kennen, althans wat het lezen betreft. kennen, althans wat het lezen betreft. kennen, althans wat het lezen betreft. kennen, althans wat het lezen betreft. kennen, althans wat het lezen betreft. kennen, althans wat het lezen betreft. kennen, althans wat het lezen betreft. kennen, althans wat het lezen betreft. kennen, althans wat het lezen betreft. kennen, althans wat het lezen betreft. kennen, althans wat het lezen betreft. kennen, althans wat het lezen betreft.

- Same grade. - Same grade. - Same grade. - Same grade. - Same grade. - Same grade. - Same grade. Een tweede benadering om zittenblijversonderzoek uit te voeren, is het Een tweede benadering om zittenblijversonderzoek uit te voeren, is het Een tweede benadering om zittenblijversonderzoek uit te voeren, is het Een tweede benadering om zittenblijversonderzoek uit te voeren, is het Een tweede benadering om zittenblijversonderzoek uit te voeren, is het Een tweede benadering om zittenblijversonderzoek uit te voeren, is het Een tweede benadering om zittenblijversonderzoek uit te voeren, is het Een tweede benadering om zittenblijversonderzoek uit te voeren, is het Een tweede benadering om zittenblijversonderzoek uit te voeren, is het Een tweede benadering om zittenblijversonderzoek uit te voeren, is het Een tweede benadering om zittenblijversonderzoek uit te voeren, is het Een tweede benadering om zittenblijversonderzoek uit te voeren, is het Een tweede benadering om zittenblijversonderzoek uit te voeren, is het Een tweede benadering om zittenblijversonderzoek uit te voeren, is het Een tweede benadering om zittenblijversonderzoek uit te voeren, is het Een tweede benadering om zittenblijversonderzoek uit te voeren, is het

vergelijken van leerlingen in eenzelfde leerjaar. Je vergelijkt dan een leerling die zijn jaar overdoet vergelijken van leerlingen in eenzelfde leerjaar. Je vergelijkt dan een leerling die zijn jaar overdoet vergelijken van leerlingen in eenzelfde leerjaar. Je vergelijkt dan een leerling die zijn jaar overdoet vergelijken van leerlingen in eenzelfde leerjaar. Je vergelijkt dan een leerling die zijn jaar overdoet vergelijken van leerlingen in eenzelfde leerjaar. Je vergelijkt dan een leerling die zijn jaar overdoet vergelijken van leerlingen in eenzelfde leerjaar. Je vergelijkt dan een leerling die zijn jaar overdoet vergelijken van leerlingen in eenzelfde leerjaar. Je vergelijkt dan een leerling die zijn jaar overdoet vergelijken van leerlingen in eenzelfde leerjaar. Je vergelijkt dan een leerling die zijn jaar overdoet vergelijken van leerlingen in eenzelfde leerjaar. Je vergelijkt dan een leerling die zijn jaar overdoet vergelijken van leerlingen in eenzelfde leerjaar. Je vergelijkt dan een leerling die zijn jaar overdoet vergelijken van leerlingen in eenzelfde leerjaar. Je vergelijkt dan een leerling die zijn jaar overdoet vergelijken van leerlingen in eenzelfde leerjaar. Je vergelijkt dan een leerling die zijn jaar overdoet vergelijken van leerlingen in eenzelfde leerjaar. Je vergelijkt dan een leerling die zijn jaar overdoet vergelijken van leerlingen in eenzelfde leerjaar. Je vergelijkt dan een leerling die zijn jaar overdoet vergelijken van leerlingen in eenzelfde leerjaar. Je vergelijkt dan een leerling die zijn jaar overdoet vergelijken van leerlingen in eenzelfde leerjaar. Je vergelijkt dan een leerling die zijn jaar overdoet vergelijken van leerlingen in eenzelfde leerjaar. Je vergelijkt dan een leerling die zijn jaar overdoet vergelijken van leerlingen in eenzelfde leerjaar. Je vergelijkt dan een leerling die zijn jaar overdoet vergelijken van leerlingen in eenzelfde leerjaar. Je vergelijkt dan een leerling die zijn jaar overdoet vergelijken van leerlingen in eenzelfde leerjaar. Je vergelijkt dan een leerling die zijn jaar overdoet

met zijn nieuwe klasgenoten. Het effect op korte termijn is nagenoeg steeds in het voordeel van met zijn nieuwe klasgenoten. Het effect op korte termijn is nagenoeg steeds in het voordeel van met zijn nieuwe klasgenoten. Het effect op korte termijn is nagenoeg steeds in het voordeel van met zijn nieuwe klasgenoten. Het effect op korte termijn is nagenoeg steeds in het voordeel van met zijn nieuwe klasgenoten. Het effect op korte termijn is nagenoeg steeds in het voordeel van met zijn nieuwe klasgenoten. Het effect op korte termijn is nagenoeg steeds in het voordeel van met zijn nieuwe klasgenoten. Het effect op korte termijn is nagenoeg steeds in het voordeel van met zijn nieuwe klasgenoten. Het effect op korte termijn is nagenoeg steeds in het voordeel van met zijn nieuwe klasgenoten. Het effect op korte termijn is nagenoeg steeds in het voordeel van met zijn nieuwe klasgenoten. Het effect op korte termijn is nagenoeg steeds in het voordeel van met zijn nieuwe klasgenoten. Het effect op korte termijn is nagenoeg steeds in het voordeel van met zijn nieuwe klasgenoten. Het effect op korte termijn is nagenoeg steeds in het voordeel van met zijn nieuwe klasgenoten. Het effect op korte termijn is nagenoeg steeds in het voordeel van met zijn nieuwe klasgenoten. Het effect op korte termijn is nagenoeg steeds in het voordeel van met zijn nieuwe klasgenoten. Het effect op korte termijn is nagenoeg steeds in het voordeel van met zijn nieuwe klasgenoten. Het effect op korte termijn is nagenoeg steeds in het voordeel van met zijn nieuwe klasgenoten. Het effect op korte termijn is nagenoeg steeds in het voordeel van met zijn nieuwe klasgenoten. Het effect op korte termijn is nagenoeg steeds in het voordeel van met zijn nieuwe klasgenoten. Het effect op korte termijn is nagenoeg steeds in het voordeel van met zijn nieuwe klasgenoten. Het effect op korte termijn is nagenoeg steeds in het voordeel van met zijn nieuwe klasgenoten. Het effect op korte termijn is nagenoeg steeds in het voordeel van

de zittenblijver: deze leerling krijgt de leerstof immers een tweede maal aangeboden. Deze initieel de zittenblijver: deze leerling krijgt de leerstof immers een tweede maal aangeboden. Deze initieel de zittenblijver: deze leerling krijgt de leerstof immers een tweede maal aangeboden. Deze initieel de zittenblijver: deze leerling krijgt de leerstof immers een tweede maal aangeboden. Deze initieel de zittenblijver: deze leerling krijgt de leerstof immers een tweede maal aangeboden. Deze initieel de zittenblijver: deze leerling krijgt de leerstof immers een tweede maal aangeboden. Deze initieel de zittenblijver: deze leerling krijgt de leerstof immers een tweede maal aangeboden. Deze initieel de zittenblijver: deze leerling krijgt de leerstof immers een tweede maal aangeboden. Deze initieel de zittenblijver: deze leerling krijgt de leerstof immers een tweede maal aangeboden. Deze initieel de zittenblijver: deze leerling krijgt de leerstof immers een tweede maal aangeboden. Deze initieel de zittenblijver: deze leerling krijgt de leerstof immers een tweede maal aangeboden. Deze initieel de zittenblijver: deze leerling krijgt de leerstof immers een tweede maal aangeboden. Deze initieel de zittenblijver: deze leerling krijgt de leerstof immers een tweede maal aangeboden. Deze initieel de zittenblijver: deze leerling krijgt de leerstof immers een tweede maal aangeboden. Deze initieel de zittenblijver: deze leerling krijgt de leerstof immers een tweede maal aangeboden. Deze initieel de zittenblijver: deze leerling krijgt de leerstof immers een tweede maal aangeboden. Deze initieel de zittenblijver: deze leerling krijgt de leerstof immers een tweede maal aangeboden. Deze initieel de zittenblijver: deze leerling krijgt de leerstof immers een tweede maal aangeboden. Deze initieel de zittenblijver: deze leerling krijgt de leerstof immers een tweede maal aangeboden. Deze initieel de zittenblijver: deze leerling krijgt de leerstof immers een tweede maal aangeboden. Deze initieel de zittenblijver: deze leerling krijgt de leerstof immers een tweede maal aangeboden. Deze initieel

positieve effecten verdwijnen echter op lange termijn. positieve effecten verdwijnen echter op lange termijn. positieve effecten verdwijnen echter op lange termijn. positieve effecten verdwijnen echter op lange termijn. positieve effecten verdwijnen echter op lange termijn. positieve effecten verdwijnen echter op lange termijn. positieve effecten verdwijnen echter op lange termijn. positieve effecten verdwijnen echter op lange termijn. positieve effecten verdwijnen echter op lange termijn. positieve effecten verdwijnen echter op lange termijn. positieve effecten verdwijnen echter op lange termijn. positieve effecten verdwijnen echter op lange termijn. positieve effecten verdwijnen echter op lange termijn. positieve effecten verdwijnen echter op lange termijn. positieve effecten verdwijnen echter op lange termijn. positieve effecten verdwijnen echter op lange termijn. positieve effecten verdwijnen echter op lange termijn. positieve effecten verdwijnen echter op lange termijn.

Figuur 1. Toetsprestaties Nederlands van zittenblijvers in 2e jaar SO en equivalente normaalvorderende leerlingen leerlingen

Toet

spre

stat

ie N

eder

land

s (IR

T-sc

ore)

Cal

eido

scoo

p jg

. 26

nr. 4


in een voorsprong op te bouwen, ondanks het feit dat het voor de zittenblijvers de tweede maal is dat ze de leerstof krijgen.

- Ook op het eind van het vierde jaar zijn er geen verschillen tussen zittenblij-vers en niet-zittenblijvers.

- Op lange termijn blijkt er wel een effect: de groep zittenblijvers kent immers een sterke daling in hun toetsprestaties Nederlands op het eind van het zesde jaar, in vergelijking met de groep normaalvorderende leerlingen die in het tweede jaar SO een gelijkaar-dige kans had op zittenblijven. Het is niet meteen duidelijk of dit effect volledig aan het zittenblijven kan worden toegeschreven: aan het eind van het secundair onderwijs zitten van de groep zittenblijvers nog amper 14% in het ASO. Heel wat leerlingen van de groep zittenblijvers schakelden over naar het BSO, waar Nederlands een minder prominente plaats binnen het curriculum kreeg. Omdat er op het einde van het vierde jaar geen verschil tussen beide groepen is, lijkt een deel van de daling te verklaren door dit fenomeen.

Effect van zittenblijven op zelfconcept

Naast de toetsprestaties Nederlands gingen we ook na wat het effect van zittenblijven was op het academisch zelfconcept (zie Figuur 2).

- Op korte termijn heeft zittenblijven een positief effect op het academisch zelfconcept: hoewel ze niet beter presteren dan leerlingen met een gelijkaardige kans op zittenblijven het jaar daarvoor, voelen zittenblijvers zich blijkbaar wél competenter in de leerstof.

het academisch zelfconcept verdwijnt redelijk snel, om op een gelijkaardig niveau te komen als de normaalvorde-rende leerlingen.

• Effect van zittenblijven op Nederlands: initieel geen verschillen tussen zittenblijvers en equivalente normaal-vorderende leerlingen, naar het eind van hun schoolcarrière toe wel verschillen tussen beide groepen.

• Effect van zittenblijven op academisch zelfconcept: in het jaar van zittenblij-ven hebben zittenblijvers een hoger academisch zelfconcept dan equiva-lente normaalvorderende leerlingen. Na verloop van tijd verdwijnt het verschil tussen beide groepen.

Effect van attestering op Nederlands en zelfconcept

In Vlaanderen is zittenblijven in het secundair onderwijs een gevolg van twee soorten attesten:- een C-attest waarbij de leerling geen

keuze heeft en het jaar moet over-doen;

- een B-attest waarbij de leerling voor de keuze wordt gesteld: veranderen van richting of het jaar overdoen.

We gingen na wat het effect was van een bepaald attest op de latere prestaties en het academisch zelfconcept5. Uit deze analyses blijkt dat wanneer men een B-attest krijgt, en dus voor de keuze wordt gesteld, de effecten afhankelijk zijn van de gemaakte keuze. Leerlingen die kiezen voor zittenblijven hebben in het jaar van het zittenblijven een hoger academisch zelfconcept dan leerlingen

Figuur 2. Academisch zelfconcept van zittenblijvers in 2e jaar SO en equivalente normaalvorderende leerlingen

- Het positieve effect van zittenblijven op het academisch zelfconcept verdwijnt

BOX 3. MATCHEN VIA EEN PROPENSITY SCORE FOR DUMMIESBOX 3. MATCHEN VIA EEN PROPENSITY SCORE FOR DUMMIESBOX 3. MATCHEN VIA EEN PROPENSITY SCORE FOR DUMMIESBOX 3. MATCHEN VIA EEN PROPENSITY SCORE FOR DUMMIESBOX 3. MATCHEN VIA EEN PROPENSITY SCORE FOR DUMMIESBOX 3. MATCHEN VIA EEN PROPENSITY SCORE FOR DUMMIESBOX 3. MATCHEN VIA EEN PROPENSITY SCORE FOR DUMMIESBOX 3. MATCHEN VIA EEN PROPENSITY SCORE FOR DUMMIESBOX 3. MATCHEN VIA EEN PROPENSITY SCORE FOR DUMMIESBOX 3. MATCHEN VIA EEN PROPENSITY SCORE FOR DUMMIESBOX 3. MATCHEN VIA EEN PROPENSITY SCORE FOR DUMMIESBOX 3. MATCHEN VIA EEN PROPENSITY SCORE FOR DUMMIES3

Het werken met een propensity score (PS) is tegenwoordig gebruikelijk in onderzoek naar de Het werken met een propensity score (PS) is tegenwoordig gebruikelijk in onderzoek naar de Het werken met een propensity score (PS) is tegenwoordig gebruikelijk in onderzoek naar de Het werken met een propensity score (PS) is tegenwoordig gebruikelijk in onderzoek naar de Het werken met een propensity score (PS) is tegenwoordig gebruikelijk in onderzoek naar de Het werken met een propensity score (PS) is tegenwoordig gebruikelijk in onderzoek naar de Het werken met een propensity score (PS) is tegenwoordig gebruikelijk in onderzoek naar de Het werken met een propensity score (PS) is tegenwoordig gebruikelijk in onderzoek naar de Het werken met een propensity score (PS) is tegenwoordig gebruikelijk in onderzoek naar de Het werken met een propensity score (PS) is tegenwoordig gebruikelijk in onderzoek naar de Het werken met een propensity score (PS) is tegenwoordig gebruikelijk in onderzoek naar de Het werken met een propensity score (PS) is tegenwoordig gebruikelijk in onderzoek naar de

effecten van een bepaalde ‘behandeling’ (in dit geval: zittenblijven). Het werken met een PS wordt effecten van een bepaalde ‘behandeling’ (in dit geval: zittenblijven). Het werken met een PS wordt effecten van een bepaalde ‘behandeling’ (in dit geval: zittenblijven). Het werken met een PS wordt effecten van een bepaalde ‘behandeling’ (in dit geval: zittenblijven). Het werken met een PS wordt effecten van een bepaalde ‘behandeling’ (in dit geval: zittenblijven). Het werken met een PS wordt effecten van een bepaalde ‘behandeling’ (in dit geval: zittenblijven). Het werken met een PS wordt effecten van een bepaalde ‘behandeling’ (in dit geval: zittenblijven). Het werken met een PS wordt effecten van een bepaalde ‘behandeling’ (in dit geval: zittenblijven). Het werken met een PS wordt effecten van een bepaalde ‘behandeling’ (in dit geval: zittenblijven). Het werken met een PS wordt effecten van een bepaalde ‘behandeling’ (in dit geval: zittenblijven). Het werken met een PS wordt effecten van een bepaalde ‘behandeling’ (in dit geval: zittenblijven). Het werken met een PS wordt effecten van een bepaalde ‘behandeling’ (in dit geval: zittenblijven). Het werken met een PS wordt effecten van een bepaalde ‘behandeling’ (in dit geval: zittenblijven). Het werken met een PS wordt

onder het zogenaamde ‘quasi-experimenteel’ onderzoek geplaatst. Voor observationele data onder het zogenaamde ‘quasi-experimenteel’ onderzoek geplaatst. Voor observationele data onder het zogenaamde ‘quasi-experimenteel’ onderzoek geplaatst. Voor observationele data onder het zogenaamde ‘quasi-experimenteel’ onderzoek geplaatst. Voor observationele data onder het zogenaamde ‘quasi-experimenteel’ onderzoek geplaatst. Voor observationele data onder het zogenaamde ‘quasi-experimenteel’ onderzoek geplaatst. Voor observationele data onder het zogenaamde ‘quasi-experimenteel’ onderzoek geplaatst. Voor observationele data onder het zogenaamde ‘quasi-experimenteel’ onderzoek geplaatst. Voor observationele data onder het zogenaamde ‘quasi-experimenteel’ onderzoek geplaatst. Voor observationele data onder het zogenaamde ‘quasi-experimenteel’ onderzoek geplaatst. Voor observationele data onder het zogenaamde ‘quasi-experimenteel’ onderzoek geplaatst. Voor observationele data onder het zogenaamde ‘quasi-experimenteel’ onderzoek geplaatst. Voor observationele data onder het zogenaamde ‘quasi-experimenteel’ onderzoek geplaatst. Voor observationele data onder het zogenaamde ‘quasi-experimenteel’ onderzoek geplaatst. Voor observationele data

(verzameld vanuit observaties of vragenlijsten) is het gebruiken van PS immers de beste benadering (verzameld vanuit observaties of vragenlijsten) is het gebruiken van PS immers de beste benadering (verzameld vanuit observaties of vragenlijsten) is het gebruiken van PS immers de beste benadering (verzameld vanuit observaties of vragenlijsten) is het gebruiken van PS immers de beste benadering (verzameld vanuit observaties of vragenlijsten) is het gebruiken van PS immers de beste benadering (verzameld vanuit observaties of vragenlijsten) is het gebruiken van PS immers de beste benadering (verzameld vanuit observaties of vragenlijsten) is het gebruiken van PS immers de beste benadering (verzameld vanuit observaties of vragenlijsten) is het gebruiken van PS immers de beste benadering (verzameld vanuit observaties of vragenlijsten) is het gebruiken van PS immers de beste benadering (verzameld vanuit observaties of vragenlijsten) is het gebruiken van PS immers de beste benadering (verzameld vanuit observaties of vragenlijsten) is het gebruiken van PS immers de beste benadering (verzameld vanuit observaties of vragenlijsten) is het gebruiken van PS immers de beste benadering (verzameld vanuit observaties of vragenlijsten) is het gebruiken van PS immers de beste benadering (verzameld vanuit observaties of vragenlijsten) is het gebruiken van PS immers de beste benadering (verzameld vanuit observaties of vragenlijsten) is het gebruiken van PS immers de beste benadering (verzameld vanuit observaties of vragenlijsten) is het gebruiken van PS immers de beste benadering

van een echt experiment. PS komt daarbij tegemoet aan een van de meest voorkomende problemen van een echt experiment. PS komt daarbij tegemoet aan een van de meest voorkomende problemen van een echt experiment. PS komt daarbij tegemoet aan een van de meest voorkomende problemen van een echt experiment. PS komt daarbij tegemoet aan een van de meest voorkomende problemen van een echt experiment. PS komt daarbij tegemoet aan een van de meest voorkomende problemen van een echt experiment. PS komt daarbij tegemoet aan een van de meest voorkomende problemen van een echt experiment. PS komt daarbij tegemoet aan een van de meest voorkomende problemen van een echt experiment. PS komt daarbij tegemoet aan een van de meest voorkomende problemen van een echt experiment. PS komt daarbij tegemoet aan een van de meest voorkomende problemen van een echt experiment. PS komt daarbij tegemoet aan een van de meest voorkomende problemen van een echt experiment. PS komt daarbij tegemoet aan een van de meest voorkomende problemen van een echt experiment. PS komt daarbij tegemoet aan een van de meest voorkomende problemen van een echt experiment. PS komt daarbij tegemoet aan een van de meest voorkomende problemen van een echt experiment. PS komt daarbij tegemoet aan een van de meest voorkomende problemen van een echt experiment. PS komt daarbij tegemoet aan een van de meest voorkomende problemen van een echt experiment. PS komt daarbij tegemoet aan een van de meest voorkomende problemen van een echt experiment. PS komt daarbij tegemoet aan een van de meest voorkomende problemen

in observationeel onderzoek: de vergelijkbaarheid van de groepen. in observationeel onderzoek: de vergelijkbaarheid van de groepen. in observationeel onderzoek: de vergelijkbaarheid van de groepen. in observationeel onderzoek: de vergelijkbaarheid van de groepen. in observationeel onderzoek: de vergelijkbaarheid van de groepen. in observationeel onderzoek: de vergelijkbaarheid van de groepen. in observationeel onderzoek: de vergelijkbaarheid van de groepen. in observationeel onderzoek: de vergelijkbaarheid van de groepen. in observationeel onderzoek: de vergelijkbaarheid van de groepen. in observationeel onderzoek: de vergelijkbaarheid van de groepen. in observationeel onderzoek: de vergelijkbaarheid van de groepen. in observationeel onderzoek: de vergelijkbaarheid van de groepen. in observationeel onderzoek: de vergelijkbaarheid van de groepen. in observationeel onderzoek: de vergelijkbaarheid van de groepen. in observationeel onderzoek: de vergelijkbaarheid van de groepen. in observationeel onderzoek: de vergelijkbaarheid van de groepen. in observationeel onderzoek: de vergelijkbaarheid van de groepen.

Zittenblijvers eenvoudigweg vergelijken met normaalvorderende leerlingen (leerlingen die hun Zittenblijvers eenvoudigweg vergelijken met normaalvorderende leerlingen (leerlingen die hun Zittenblijvers eenvoudigweg vergelijken met normaalvorderende leerlingen (leerlingen die hun Zittenblijvers eenvoudigweg vergelijken met normaalvorderende leerlingen (leerlingen die hun Zittenblijvers eenvoudigweg vergelijken met normaalvorderende leerlingen (leerlingen die hun Zittenblijvers eenvoudigweg vergelijken met normaalvorderende leerlingen (leerlingen die hun Zittenblijvers eenvoudigweg vergelijken met normaalvorderende leerlingen (leerlingen die hun Zittenblijvers eenvoudigweg vergelijken met normaalvorderende leerlingen (leerlingen die hun Zittenblijvers eenvoudigweg vergelijken met normaalvorderende leerlingen (leerlingen die hun Zittenblijvers eenvoudigweg vergelijken met normaalvorderende leerlingen (leerlingen die hun Zittenblijvers eenvoudigweg vergelijken met normaalvorderende leerlingen (leerlingen die hun Zittenblijvers eenvoudigweg vergelijken met normaalvorderende leerlingen (leerlingen die hun Zittenblijvers eenvoudigweg vergelijken met normaalvorderende leerlingen (leerlingen die hun Zittenblijvers eenvoudigweg vergelijken met normaalvorderende leerlingen (leerlingen die hun Zittenblijvers eenvoudigweg vergelijken met normaalvorderende leerlingen (leerlingen die hun Zittenblijvers eenvoudigweg vergelijken met normaalvorderende leerlingen (leerlingen die hun Zittenblijvers eenvoudigweg vergelijken met normaalvorderende leerlingen (leerlingen die hun

secundair schooltraject zonder vertraging doorlopen) is niet correct omwille van de verschillen secundair schooltraject zonder vertraging doorlopen) is niet correct omwille van de verschillen secundair schooltraject zonder vertraging doorlopen) is niet correct omwille van de verschillen secundair schooltraject zonder vertraging doorlopen) is niet correct omwille van de verschillen secundair schooltraject zonder vertraging doorlopen) is niet correct omwille van de verschillen secundair schooltraject zonder vertraging doorlopen) is niet correct omwille van de verschillen secundair schooltraject zonder vertraging doorlopen) is niet correct omwille van de verschillen secundair schooltraject zonder vertraging doorlopen) is niet correct omwille van de verschillen secundair schooltraject zonder vertraging doorlopen) is niet correct omwille van de verschillen secundair schooltraject zonder vertraging doorlopen) is niet correct omwille van de verschillen secundair schooltraject zonder vertraging doorlopen) is niet correct omwille van de verschillen secundair schooltraject zonder vertraging doorlopen) is niet correct omwille van de verschillen secundair schooltraject zonder vertraging doorlopen) is niet correct omwille van de verschillen secundair schooltraject zonder vertraging doorlopen) is niet correct omwille van de verschillen secundair schooltraject zonder vertraging doorlopen) is niet correct omwille van de verschillen secundair schooltraject zonder vertraging doorlopen) is niet correct omwille van de verschillen secundair schooltraject zonder vertraging doorlopen) is niet correct omwille van de verschillen

tussen beide groepen qua achtergrondkenmerken. Leerlingen uit de ene groep matchen met tussen beide groepen qua achtergrondkenmerken. Leerlingen uit de ene groep matchen met tussen beide groepen qua achtergrondkenmerken. Leerlingen uit de ene groep matchen met tussen beide groepen qua achtergrondkenmerken. Leerlingen uit de ene groep matchen met tussen beide groepen qua achtergrondkenmerken. Leerlingen uit de ene groep matchen met tussen beide groepen qua achtergrondkenmerken. Leerlingen uit de ene groep matchen met tussen beide groepen qua achtergrondkenmerken. Leerlingen uit de ene groep matchen met tussen beide groepen qua achtergrondkenmerken. Leerlingen uit de ene groep matchen met tussen beide groepen qua achtergrondkenmerken. Leerlingen uit de ene groep matchen met tussen beide groepen qua achtergrondkenmerken. Leerlingen uit de ene groep matchen met tussen beide groepen qua achtergrondkenmerken. Leerlingen uit de ene groep matchen met tussen beide groepen qua achtergrondkenmerken. Leerlingen uit de ene groep matchen met tussen beide groepen qua achtergrondkenmerken. Leerlingen uit de ene groep matchen met tussen beide groepen qua achtergrondkenmerken. Leerlingen uit de ene groep matchen met tussen beide groepen qua achtergrondkenmerken. Leerlingen uit de ene groep matchen met tussen beide groepen qua achtergrondkenmerken. Leerlingen uit de ene groep matchen met tussen beide groepen qua achtergrondkenmerken. Leerlingen uit de ene groep matchen met

leerlingen uit de andere groep is dan een betere optie, maar vaak niet haalbaar omwille van het grote leerlingen uit de andere groep is dan een betere optie, maar vaak niet haalbaar omwille van het grote leerlingen uit de andere groep is dan een betere optie, maar vaak niet haalbaar omwille van het grote leerlingen uit de andere groep is dan een betere optie, maar vaak niet haalbaar omwille van het grote leerlingen uit de andere groep is dan een betere optie, maar vaak niet haalbaar omwille van het grote leerlingen uit de andere groep is dan een betere optie, maar vaak niet haalbaar omwille van het grote leerlingen uit de andere groep is dan een betere optie, maar vaak niet haalbaar omwille van het grote leerlingen uit de andere groep is dan een betere optie, maar vaak niet haalbaar omwille van het grote leerlingen uit de andere groep is dan een betere optie, maar vaak niet haalbaar omwille van het grote leerlingen uit de andere groep is dan een betere optie, maar vaak niet haalbaar omwille van het grote leerlingen uit de andere groep is dan een betere optie, maar vaak niet haalbaar omwille van het grote leerlingen uit de andere groep is dan een betere optie, maar vaak niet haalbaar omwille van het grote leerlingen uit de andere groep is dan een betere optie, maar vaak niet haalbaar omwille van het grote leerlingen uit de andere groep is dan een betere optie, maar vaak niet haalbaar omwille van het grote leerlingen uit de andere groep is dan een betere optie, maar vaak niet haalbaar omwille van het grote leerlingen uit de andere groep is dan een betere optie, maar vaak niet haalbaar omwille van het grote leerlingen uit de andere groep is dan een betere optie, maar vaak niet haalbaar omwille van het grote

aantal achtergrondvariabelen waarop moet worden gematcht. Hier biedt de PS een oplossing. aantal achtergrondvariabelen waarop moet worden gematcht. Hier biedt de PS een oplossing. aantal achtergrondvariabelen waarop moet worden gematcht. Hier biedt de PS een oplossing. aantal achtergrondvariabelen waarop moet worden gematcht. Hier biedt de PS een oplossing. aantal achtergrondvariabelen waarop moet worden gematcht. Hier biedt de PS een oplossing. aantal achtergrondvariabelen waarop moet worden gematcht. Hier biedt de PS een oplossing. aantal achtergrondvariabelen waarop moet worden gematcht. Hier biedt de PS een oplossing. aantal achtergrondvariabelen waarop moet worden gematcht. Hier biedt de PS een oplossing. aantal achtergrondvariabelen waarop moet worden gematcht. Hier biedt de PS een oplossing. aantal achtergrondvariabelen waarop moet worden gematcht. Hier biedt de PS een oplossing. aantal achtergrondvariabelen waarop moet worden gematcht. Hier biedt de PS een oplossing. aantal achtergrondvariabelen waarop moet worden gematcht. Hier biedt de PS een oplossing. aantal achtergrondvariabelen waarop moet worden gematcht. Hier biedt de PS een oplossing. aantal achtergrondvariabelen waarop moet worden gematcht. Hier biedt de PS een oplossing. aantal achtergrondvariabelen waarop moet worden gematcht. Hier biedt de PS een oplossing. aantal achtergrondvariabelen waarop moet worden gematcht. Hier biedt de PS een oplossing. aantal achtergrondvariabelen waarop moet worden gematcht. Hier biedt de PS een oplossing.

Matchen op basis van een PS laat toe om verschillende groepen toch met elkaar te vergelijken, door Matchen op basis van een PS laat toe om verschillende groepen toch met elkaar te vergelijken, door Matchen op basis van een PS laat toe om verschillende groepen toch met elkaar te vergelijken, door Matchen op basis van een PS laat toe om verschillende groepen toch met elkaar te vergelijken, door Matchen op basis van een PS laat toe om verschillende groepen toch met elkaar te vergelijken, door Matchen op basis van een PS laat toe om verschillende groepen toch met elkaar te vergelijken, door Matchen op basis van een PS laat toe om verschillende groepen toch met elkaar te vergelijken, door Matchen op basis van een PS laat toe om verschillende groepen toch met elkaar te vergelijken, door Matchen op basis van een PS laat toe om verschillende groepen toch met elkaar te vergelijken, door Matchen op basis van een PS laat toe om verschillende groepen toch met elkaar te vergelijken, door Matchen op basis van een PS laat toe om verschillende groepen toch met elkaar te vergelijken, door Matchen op basis van een PS laat toe om verschillende groepen toch met elkaar te vergelijken, door Matchen op basis van een PS laat toe om verschillende groepen toch met elkaar te vergelijken, door Matchen op basis van een PS laat toe om verschillende groepen toch met elkaar te vergelijken, door Matchen op basis van een PS laat toe om verschillende groepen toch met elkaar te vergelijken, door Matchen op basis van een PS laat toe om verschillende groepen toch met elkaar te vergelijken, door Matchen op basis van een PS laat toe om verschillende groepen toch met elkaar te vergelijken, door

te controleren voor verschillende variabelen verbonden met zittenblijven. De PS staat dan voor de te controleren voor verschillende variabelen verbonden met zittenblijven. De PS staat dan voor de te controleren voor verschillende variabelen verbonden met zittenblijven. De PS staat dan voor de te controleren voor verschillende variabelen verbonden met zittenblijven. De PS staat dan voor de te controleren voor verschillende variabelen verbonden met zittenblijven. De PS staat dan voor de te controleren voor verschillende variabelen verbonden met zittenblijven. De PS staat dan voor de te controleren voor verschillende variabelen verbonden met zittenblijven. De PS staat dan voor de te controleren voor verschillende variabelen verbonden met zittenblijven. De PS staat dan voor de te controleren voor verschillende variabelen verbonden met zittenblijven. De PS staat dan voor de te controleren voor verschillende variabelen verbonden met zittenblijven. De PS staat dan voor de te controleren voor verschillende variabelen verbonden met zittenblijven. De PS staat dan voor de te controleren voor verschillende variabelen verbonden met zittenblijven. De PS staat dan voor de te controleren voor verschillende variabelen verbonden met zittenblijven. De PS staat dan voor de te controleren voor verschillende variabelen verbonden met zittenblijven. De PS staat dan voor de te controleren voor verschillende variabelen verbonden met zittenblijven. De PS staat dan voor de te controleren voor verschillende variabelen verbonden met zittenblijven. De PS staat dan voor de te controleren voor verschillende variabelen verbonden met zittenblijven. De PS staat dan voor de

waarschijnlijkheid dat een leerling met een bepaalde set achtergrondkenmerken in een bepaalde waarschijnlijkheid dat een leerling met een bepaalde set achtergrondkenmerken in een bepaalde waarschijnlijkheid dat een leerling met een bepaalde set achtergrondkenmerken in een bepaalde waarschijnlijkheid dat een leerling met een bepaalde set achtergrondkenmerken in een bepaalde waarschijnlijkheid dat een leerling met een bepaalde set achtergrondkenmerken in een bepaalde waarschijnlijkheid dat een leerling met een bepaalde set achtergrondkenmerken in een bepaalde waarschijnlijkheid dat een leerling met een bepaalde set achtergrondkenmerken in een bepaalde waarschijnlijkheid dat een leerling met een bepaalde set achtergrondkenmerken in een bepaalde waarschijnlijkheid dat een leerling met een bepaalde set achtergrondkenmerken in een bepaalde waarschijnlijkheid dat een leerling met een bepaalde set achtergrondkenmerken in een bepaalde waarschijnlijkheid dat een leerling met een bepaalde set achtergrondkenmerken in een bepaalde waarschijnlijkheid dat een leerling met een bepaalde set achtergrondkenmerken in een bepaalde waarschijnlijkheid dat een leerling met een bepaalde set achtergrondkenmerken in een bepaalde waarschijnlijkheid dat een leerling met een bepaalde set achtergrondkenmerken in een bepaalde waarschijnlijkheid dat een leerling met een bepaalde set achtergrondkenmerken in een bepaalde waarschijnlijkheid dat een leerling met een bepaalde set achtergrondkenmerken in een bepaalde

conditie (zittenblijven/naar een volgend leerjaar gaan) terecht komt. In ons onderzoek komen die conditie (zittenblijven/naar een volgend leerjaar gaan) terecht komt. In ons onderzoek komen die conditie (zittenblijven/naar een volgend leerjaar gaan) terecht komt. In ons onderzoek komen die conditie (zittenblijven/naar een volgend leerjaar gaan) terecht komt. In ons onderzoek komen die conditie (zittenblijven/naar een volgend leerjaar gaan) terecht komt. In ons onderzoek komen die conditie (zittenblijven/naar een volgend leerjaar gaan) terecht komt. In ons onderzoek komen die conditie (zittenblijven/naar een volgend leerjaar gaan) terecht komt. In ons onderzoek komen die conditie (zittenblijven/naar een volgend leerjaar gaan) terecht komt. In ons onderzoek komen die conditie (zittenblijven/naar een volgend leerjaar gaan) terecht komt. In ons onderzoek komen die conditie (zittenblijven/naar een volgend leerjaar gaan) terecht komt. In ons onderzoek komen die conditie (zittenblijven/naar een volgend leerjaar gaan) terecht komt. In ons onderzoek komen die conditie (zittenblijven/naar een volgend leerjaar gaan) terecht komt. In ons onderzoek komen die conditie (zittenblijven/naar een volgend leerjaar gaan) terecht komt. In ons onderzoek komen die conditie (zittenblijven/naar een volgend leerjaar gaan) terecht komt. In ons onderzoek komen die conditie (zittenblijven/naar een volgend leerjaar gaan) terecht komt. In ons onderzoek komen die conditie (zittenblijven/naar een volgend leerjaar gaan) terecht komt. In ons onderzoek komen die conditie (zittenblijven/naar een volgend leerjaar gaan) terecht komt. In ons onderzoek komen die

achtergrondkenmerken uit de LOSO-databank, waaruit we – op basis van een ruime literatuurstudie achtergrondkenmerken uit de LOSO-databank, waaruit we – op basis van een ruime literatuurstudie achtergrondkenmerken uit de LOSO-databank, waaruit we – op basis van een ruime literatuurstudie achtergrondkenmerken uit de LOSO-databank, waaruit we – op basis van een ruime literatuurstudie achtergrondkenmerken uit de LOSO-databank, waaruit we – op basis van een ruime literatuurstudie achtergrondkenmerken uit de LOSO-databank, waaruit we – op basis van een ruime literatuurstudie achtergrondkenmerken uit de LOSO-databank, waaruit we – op basis van een ruime literatuurstudie achtergrondkenmerken uit de LOSO-databank, waaruit we – op basis van een ruime literatuurstudie achtergrondkenmerken uit de LOSO-databank, waaruit we – op basis van een ruime literatuurstudie achtergrondkenmerken uit de LOSO-databank, waaruit we – op basis van een ruime literatuurstudie achtergrondkenmerken uit de LOSO-databank, waaruit we – op basis van een ruime literatuurstudie achtergrondkenmerken uit de LOSO-databank, waaruit we – op basis van een ruime literatuurstudie achtergrondkenmerken uit de LOSO-databank, waaruit we – op basis van een ruime literatuurstudie achtergrondkenmerken uit de LOSO-databank, waaruit we – op basis van een ruime literatuurstudie achtergrondkenmerken uit de LOSO-databank, waaruit we – op basis van een ruime literatuurstudie achtergrondkenmerken uit de LOSO-databank, waaruit we – op basis van een ruime literatuurstudie achtergrondkenmerken uit de LOSO-databank, waaruit we – op basis van een ruime literatuurstudie

en analyses – achtergrondkenmerken selecteren die rechtstreeks of onrechtstreeks verbonden en analyses – achtergrondkenmerken selecteren die rechtstreeks of onrechtstreeks verbonden en analyses – achtergrondkenmerken selecteren die rechtstreeks of onrechtstreeks verbonden en analyses – achtergrondkenmerken selecteren die rechtstreeks of onrechtstreeks verbonden en analyses – achtergrondkenmerken selecteren die rechtstreeks of onrechtstreeks verbonden en analyses – achtergrondkenmerken selecteren die rechtstreeks of onrechtstreeks verbonden en analyses – achtergrondkenmerken selecteren die rechtstreeks of onrechtstreeks verbonden en analyses – achtergrondkenmerken selecteren die rechtstreeks of onrechtstreeks verbonden en analyses – achtergrondkenmerken selecteren die rechtstreeks of onrechtstreeks verbonden en analyses – achtergrondkenmerken selecteren die rechtstreeks of onrechtstreeks verbonden en analyses – achtergrondkenmerken selecteren die rechtstreeks of onrechtstreeks verbonden en analyses – achtergrondkenmerken selecteren die rechtstreeks of onrechtstreeks verbonden en analyses – achtergrondkenmerken selecteren die rechtstreeks of onrechtstreeks verbonden en analyses – achtergrondkenmerken selecteren die rechtstreeks of onrechtstreeks verbonden en analyses – achtergrondkenmerken selecteren die rechtstreeks of onrechtstreeks verbonden en analyses – achtergrondkenmerken selecteren die rechtstreeks of onrechtstreeks verbonden en analyses – achtergrondkenmerken selecteren die rechtstreeks of onrechtstreeks verbonden

kunnen zijn met zittenblijven. Met de PS matchen we zittenblijvers met normaalvorderende kunnen zijn met zittenblijven. Met de PS matchen we zittenblijvers met normaalvorderende kunnen zijn met zittenblijven. Met de PS matchen we zittenblijvers met normaalvorderende kunnen zijn met zittenblijven. Met de PS matchen we zittenblijvers met normaalvorderende kunnen zijn met zittenblijven. Met de PS matchen we zittenblijvers met normaalvorderende kunnen zijn met zittenblijven. Met de PS matchen we zittenblijvers met normaalvorderende kunnen zijn met zittenblijven. Met de PS matchen we zittenblijvers met normaalvorderende kunnen zijn met zittenblijven. Met de PS matchen we zittenblijvers met normaalvorderende kunnen zijn met zittenblijven. Met de PS matchen we zittenblijvers met normaalvorderende kunnen zijn met zittenblijven. Met de PS matchen we zittenblijvers met normaalvorderende kunnen zijn met zittenblijven. Met de PS matchen we zittenblijvers met normaalvorderende kunnen zijn met zittenblijven. Met de PS matchen we zittenblijvers met normaalvorderende kunnen zijn met zittenblijven. Met de PS matchen we zittenblijvers met normaalvorderende kunnen zijn met zittenblijven. Met de PS matchen we zittenblijvers met normaalvorderende kunnen zijn met zittenblijven. Met de PS matchen we zittenblijvers met normaalvorderende kunnen zijn met zittenblijven. Met de PS matchen we zittenblijvers met normaalvorderende

leerlingen. Door de PS-matching kunnen we uitspraken doen als ‘een zittenblijver heeft signifi cant leerlingen. Door de PS-matching kunnen we uitspraken doen als ‘een zittenblijver heeft signifi cant leerlingen. Door de PS-matching kunnen we uitspraken doen als ‘een zittenblijver heeft signifi cant leerlingen. Door de PS-matching kunnen we uitspraken doen als ‘een zittenblijver heeft signifi cant leerlingen. Door de PS-matching kunnen we uitspraken doen als ‘een zittenblijver heeft signifi cant leerlingen. Door de PS-matching kunnen we uitspraken doen als ‘een zittenblijver heeft signifi cant leerlingen. Door de PS-matching kunnen we uitspraken doen als ‘een zittenblijver heeft signifi cant leerlingen. Door de PS-matching kunnen we uitspraken doen als ‘een zittenblijver heeft signifi cant leerlingen. Door de PS-matching kunnen we uitspraken doen als ‘een zittenblijver heeft signifi cant leerlingen. Door de PS-matching kunnen we uitspraken doen als ‘een zittenblijver heeft signifi cant leerlingen. Door de PS-matching kunnen we uitspraken doen als ‘een zittenblijver heeft signifi cant leerlingen. Door de PS-matching kunnen we uitspraken doen als ‘een zittenblijver heeft signifi cant leerlingen. Door de PS-matching kunnen we uitspraken doen als ‘een zittenblijver heeft signifi cant leerlingen. Door de PS-matching kunnen we uitspraken doen als ‘een zittenblijver heeft signifi cant leerlingen. Door de PS-matching kunnen we uitspraken doen als ‘een zittenblijver heeft signifi cant leerlingen. Door de PS-matching kunnen we uitspraken doen als ‘een zittenblijver heeft signifi cant leerlingen. Door de PS-matching kunnen we uitspraken doen als ‘een zittenblijver heeft signifi cant

meer/minder kans op … dan een normaalvorderende leerling die vooraf een gelijkaardige kans op meer/minder kans op … dan een normaalvorderende leerling die vooraf een gelijkaardige kans op meer/minder kans op … dan een normaalvorderende leerling die vooraf een gelijkaardige kans op meer/minder kans op … dan een normaalvorderende leerling die vooraf een gelijkaardige kans op meer/minder kans op … dan een normaalvorderende leerling die vooraf een gelijkaardige kans op meer/minder kans op … dan een normaalvorderende leerling die vooraf een gelijkaardige kans op meer/minder kans op … dan een normaalvorderende leerling die vooraf een gelijkaardige kans op meer/minder kans op … dan een normaalvorderende leerling die vooraf een gelijkaardige kans op meer/minder kans op … dan een normaalvorderende leerling die vooraf een gelijkaardige kans op meer/minder kans op … dan een normaalvorderende leerling die vooraf een gelijkaardige kans op meer/minder kans op … dan een normaalvorderende leerling die vooraf een gelijkaardige kans op meer/minder kans op … dan een normaalvorderende leerling die vooraf een gelijkaardige kans op meer/minder kans op … dan een normaalvorderende leerling die vooraf een gelijkaardige kans op meer/minder kans op … dan een normaalvorderende leerling die vooraf een gelijkaardige kans op meer/minder kans op … dan een normaalvorderende leerling die vooraf een gelijkaardige kans op meer/minder kans op … dan een normaalvorderende leerling die vooraf een gelijkaardige kans op meer/minder kans op … dan een normaalvorderende leerling die vooraf een gelijkaardige kans op

zittenblijven had’.zittenblijven had’.zittenblijven had’.zittenblijven had’.zittenblijven had’.zittenblijven had’.zittenblijven had’.


die overschakelen van richting en overgaan naar een hoger leerjaar6. Naarmate ze verder vorderen in hun schoolse loopbaan, groeien deze groepen weer naar elkaar toe. Wat betreft de toetsprestaties Nederlands was er initieel geen verschil tussen leerlingen die een verschillende keuze maakten bij een B-attest. Na verloop van tijd daalde de toetsprestatie van leerlingen die na het B-attest kozen om het jaar over te doen.

Een B-attest gevolgd door zittenblijven lijkt ons dus niet steeds de beste keuze. Een goede studiekeuzebegelei-ding na een B-attest lijkt ons zinvoller.

Effect van zittenblijven op prestaties in hoger onderwijs

We gingen na wat de effecten van zittenblijven zijn op lange termijn en meer bepaald in het hoger onderwijs. Ou en Reynolds (2010) en Pustjens, Van de gaer, Van Damme en Onghena (2004) stellen immers vast dat leerlingen die een of meerdere malen bleven zitten in het (secundair) onderwijs, significant minder deelnamen aan hoger onderwijs. Wanneer ze wel deelnamen, boekten ze significant minder succes.

In de analyse die we hier presenteren (gebaseerd op Lamote, Van Damme, & Van Den Noortgate, 2013), voeren we een zekere vorm van replicatie uit van die studies, maar maken we opnieuw gebruik van de propensity score matchingtechniek (zie box 3), om zo tot meer betrouwbare resultaten te komen. Om datatechnische redenen maakten we een opdeling tussen leerlingen die bleven zitten in de eerste jaren van het secundair onderwijs (1SO – 3SO: ‘vroege zittenblijvers’) en leerlingen die bleven zitten in de laatste jaren van het secundair onderwijs (4SO – 6SO: ‘late zittenblijvers’). Aangezien het BSO in Vlaanderen niet specifiek voorbe-reidt op hoger onderwijs, lieten we leerlingen die afstudeerden in het BSO uit de dataset.

We namen daarbij drie uitkomstvariabe-len onder de loep: deelname aan hoger onderwijs, succes in hoger onderwijs op korte termijn en succes in hoger onderwijs op lange termijn. De operatio-nalisering van succes was nogal rechttoe rechtaan: indien een student slaagt in zijn eerste jaar spreken we over succes op

korte termijn. Indien deze zonder vertraging slaagt in het derde jaar spreken we over succes op lange termijn.

- Deelname aan hoger onderwijsWanneer we de zittenblijvers vergelijken met de normaalvorderende leerlingen voor wat betreft hun deelname aan hoger onderwijs, blijkt dat er voor beide groepen zittenblijvers (vroege zittenblij-vers en late zittenblijvers) een significant effect was van dat zittenblijven op al dan niet deelnemen aan hoger onderwijs.

Een jaar overdoen in het secundair onderwijs leidt tot minder deelname aan hoger onderwijs. Wanneer de zittenblij-vers wél kiezen voor hoger onderwijs, kiezen late zittenblijvers minder voor de universiteit en meer voor andere vormen van hoger onderwijs dan normaalvorde-rende leerlingen.

- Succes op korte en lange termijnEr is een verschil tussen vroege en late zittenblijvers in de mate waarin ze succesvol zijn in het hoger onderwijs.

Vroege zittenblijvers ondervinden geen enkel negatief ef fect van zittenblijven op hun succes in hoger onderwijs in vergelijking met normaal-vorderende leerlingen: zowel op korte termijn als op lange termijn zijn er geen verschillen te vinden tussen beide groepen. Late zittenblijvers hebben zowel op korte als lange termijn een signif icant lagere slaagkans in vergelij-king met normaalvorderende leerlin-gen. Hier is dus wél sprake van een negatief ef fect van zittenblijven.

Een mogelijke verklaring voor dit mindere succes van late zittenblijvers in hoger onderwijs is dat de leerstof waarmee de late zittenblijvers in het secundair onderwijs worstelden meer aanleunt bij de stof in het hoger onderwijs, in vergelijking met de stof waarmee de vroege zittenblijvers problemen onder-vonden.

Zittenblijven en vroegtijdig schoolverlaten

Zittenblijven heeft niet enkel effecten op cognitieve (bv. schoolprestaties) of niet-cognitieve aspecten (bv. zelfwaarde). Uit internationaal en Vlaams onderzoek

blijkt er ook een sterk verband te bestaan tussen zittenblijven en vroegtijdig schoolverlaten (zie o.a. De Witte, Nicaise, Lavrijsen, Van Landeghem, Lamote & Van Damme, 2013; Jimerson, Anderson, & Whipple, 2002).

In Vlaanderen vonden we dat de kans op vroegtijdig schoolverlaten voor zittenblijvers dubbel zo hoog is als die voor normaalvorderende leerlingen.

We vonden dit effect na controle voor o.a. de sociaaleconomische status, het geslacht, de etnische achtergrond en de prestaties van de leerling en ongeacht in welk onderwijsniveau de leerling bleef zit-ten (Lamote, Van Damme, Van Den Noortgate, Speybroeck, Boonen, & de Bilde, 2013).

De reden voor de verhoogde kans op vroegtijdig schoolverlaten voor zittenblij-vers is niet helemaal duidelijk. Stearns, Moller, Blau, en Potochnick (2007) zochten de verklaring in drie gangbare theorieën: de identification-participation theorie (Finn, 1989), de frustration-self-esteem theorie (Finn, 1989) en de theorie rond sociaal kapitaal.

(1) De identification-participationtheorie stelt dat leerlingen die zich identifice-ren met de school ook het gevoel krijgen dat ze deel uitmaken van de school en daardoor meer deelnemen aan het curriculum in het geheel (en aan extracurriculaire activiteiten). Leerlingen met lagere prestaties (en dus ook zittenblijvers) zouden zich minder identificeren met de school, waardoor de kans op het verlaten van die school stelselmatig toeneemt.

(2) De frustration – self-esteemtheorie stelt dat zittenblijven leidt tot een afname van hun ‘self-esteem’ – hun gevoel van eigenwaarde. Deze afname zorgt er dan voor dat leerlingen zich afkeren van de context die zij verantwoordelijk achten voor de daling in hun eigenwaarde, in dit geval de school, wat hen brengt tot vroegtijdig schoolverlaten.

(3) De theorie rond sociaal kapitaal gaat ervan uit dat het zittenblijven ertoe leidt dat alle sociale banden met peers worden verbroken door dit zittenblijven.

Cal

eido

scoo

p jg

. 26

nr. 4


Stearns et al. (2007) testten deze drie theorieën uitvoerig. De (operationalise-ring) van deze theorieën konden het effect van zittenblijven op vroegtijdig schoolverlaten deels, maar niet volledig, verklaren.

Het ef fect van zittenblijven op vroegtijdig schoolverlaten is op zich voldoende reden om op zoek te gaan naar alternatieven – wanneer mogelijk – voor dat zittenblijven.

De effecten van vroegtijdig schoolverlaten zijn immers zeer groot. Het voorkomen van vroegtijdig schoolverlaten door het beperken van de risicofactoren is dus prioritair. In wat volgt, staan we kort stil bij de effecten van vroegtijdig schoolverlaten.

Vroegtijdig schoolverlaten: gevolgen voor het individu en de maatschappij

We zetten hier de belangrijkste bevindin-gen op een rijtje7.

In de eerste plaats wijst de meest recente VDAB-schoolverlatersenquête uit dat vroegtijdige schoolverlaters na een jaar weliswaar al wat werkervaring hebben opgedaan, maar dat zij opvallend vaak werkzoekend zijn. Op basis van analyses gerapporteerd in Lamote et al. (2013) en

Lamote, Van Damme, Blommaert, en Meyer (2013) blijkt dit ook: vroegtijdige schoolverlaters brachten significant meer tijd in de werkloosheid door en verdien-den in hun laatste job minder dan gekwalificeerde schoolverlaters. Ook op andere levensdomeinen vonden we een verschil tussen beide groepen: vroegtijdige schoolverlaters blijken significant meer thuis op ziekteverlof door te brengen en stellen significant minder gezondheidsbe-vorderend gedrag in hun vrije tijd.

Vroegtijdig schoolverlaten heeft ook een impact op de armoede binnen een samenleving. Nicaise (2012) becijferde dat een vroegtijdige schoolverlater vandaag in de EU tweemaal meer kans heeft om in de armoede terecht te komen, in vergelijking met een schoolverlater met een diploma secundair onderwijs. Voor Vlaanderen is dit niet anders, zelfs meer: Eeman en Nicaise (2012) stelden vast dat het risico op armoede voor kinderen van wie de moeder geen diploma secundair onderwijs op zak heeft vijf maal hoger is dan wanneer deze dit diploma wél had gehad.

In verband met de maatschappelijke effecten van vroegtijdig schoolverlaten, stelde Hanushek (2009) dat hoe beter inwoners van een land zijn opgeleid, hoe hoger de economische groei van dat land is omwille van de kennisproductie die er

in dat land plaatsvindt. Psacharopoulos (2007) stelde dit nog directer door te wijzen op de kosten van werkloosheids-uitkeringen. Een vroegtijdige schoolverla-ter heeft immers een grotere kans om langer in de werkloosheid te verblijven, wat de kosten voor de uitkeringen automatisch doet stijgen.

Samengevat kunnen we zeggen dat vroegtijdig schoolverlaten effecten heeft op de persoon zelf (bv. langer werkzoekend, meer ziekteverlof), op de maatschappij en armoede.

Aanpak van vroegtijdig schoolverlaten o.a. door aanpak van zittenblijven

Internationaal wordt er vaak gewezen op de relatie tussen zittenblijven en vroegtijdig schoolverlaten. De aanpak van zittenblijven geldt dan ook als een van de mogelijke preventieve acties ter voorkoming van vroegtijdig schoolver-laten.

In het recent goedgekeurde Vlaamse ‘Actieplan Vroegtijdig Schoolverlaten’ is dit eveneens een van de preventieve acties8. Daar wordt gewezen op de mogelijkheid van de zogenaamde ‘flexibele leerwegen’. Het is immers mogelijk voor de klassen-raad om in het eerste jaar van de eerste/

Zittenblijven en vroegtijdig schoolverlaten - Een bijdrage tot de discussie vanuit het standpunt van het secundair onderwijs

Caleidoscoop jg. 26 nr. 4

20

tweede/derde graad geen oriënteringsat-test uit te reiken, maar dit te vervangen door een attest van regelmatige lesbijwo-ning. Op die manier kan de leerling naar het hogere leerjaar, maar dient hij/zij het tekort van het jaar voordien weg te werken. Het is wel zo dat een tekort niet over de graad heen kan meegenomen worden. Indien de leerling dus in dit tweede jaar van die graad niet slaagt, zal er alsnog een oriënteringsattest worden uitgereikt waarbij de leerling het jaar dient over te doen. Hoewel deze praktijk nog niet geheel is ingeburgerd, zijn er toch al scholen die hiermee aan de slag zijn gegaan.

Zittenblijven afschaffen? En wat zijn dan de alternatieven?

Met deze bijdrage stapten we af van het klassieke onderzoek naar zittenblijven in het basisonderwijs, maar verlegden we de focus naar het secundair onderwijs.

Ook onze resultaten spreken niet in het voordeel van zittenblijven: wij vonden geen enkel positief ef fect van zittenblijven.

Omdat we geen positief effect (en voor toetsprestaties op korte termijn en academisch zelfconcept zelfs geen effect) vonden, durven we ons aan te sluiten bij de stelling van Allen et al. (2009): ‘geen effect’ pleit niet in het voordeel van zittenblijven. Anderzijds: dienen we zittenblijven nu volledig af te schaffen en resoluut te gaan voor de zogenaamde ‘sociale promotie’? Dit lijkt ons evenmin een aanbevolen optie.

De aanpak van zittenblijven in het secundair onderwijs kan op een andere wijze dan de aanpak van zittenblijven in basisonderwijs. We pleiten in het secundair onderwijs voluit voor een gedegen studiekeuzebegeleiding. Een leerkracht is na één schooljaar vaak goed in staat om de capaciteiten van een leerling in te schatten en een oordeel te vellen over de haalbaarheid van de huidige studierichting. Indien de klassen-raad dan toch adviseert om over te schakelen naar een andere studierichting, is het volgens ons zinvol dit oordeel ter harte te nemen in plaats van het jaar over te doen.

REFERENTIES

ALLEN, C., CHEN, Q., WILLSON, V., & HUGHES, J. N.(2009). Quality of design moderates effects of grade retention on achievement: A meta-analytic, multi-level analysis. Educational Evaluation and Policy Analysis, 31, 480-499.

DE WITTE, K., NICAISE, I., LAVRIJSEN, J., VAN LANDEGHEM, G., LAMOTE, C., & VAN DAMME, J. (2013). The impact of institutional context, education and labour market policies on early school leaving: A comparative analysis of EU countries. European Journal of Education, 48, 331-345.

EEMAN, L. & NICAISE, I. (2012) (red.). Verslag van de Studio Kinderarmoede. Brussel: Kabinet Armoedebestrijding/Koning Boudewijnstichting.

EHMKE, T., DRECHSEL, B., & CARSTENSEN, C. H. (2010). Effects of grade retention on achievement and self-concept in science and mathematics. Studies in Educational Evaluation, 36, 27-35.

FINN, J. D. (1989). Withdrawing from school. Review of Educational Research, 59, 117–142.

HANUSHEK, E. A. (2009). The economic value of education and cognitive skills. In G. Sykes, B. Schneider, & D. N. Plank (Eds.), Handbook of Education Policy Research, (pp. 39-56). New York: Routledge.

HOLMES, C. T. (1989). Grade level retention effects: A meta-analysis of research studies. In L. A. Shepard & M. L. Smith (Eds.), Flunking grades: Research and policies on retention (pp. 16-33). Philadelphia: Taylor & Francis.

HONG, G. L., & YU, B. (2008). Effects of kindergarten retention on children’s socialemotional development: An application of propensity score method to multivariate, multilevel data. Developmental Psychology, 44, 407-421.

JACKSON, G. B. (1975). The research evidence on the effects of grade retention. Review of Educational Research, 45, 613-635.

JIMERSON, S. R. (2001). Meta-analysis of grade retention research: Implications for practice in the 21st century. School Psychology Review, 30, 420-437.

JIMERSON, S. R., ANDERSON, G. E., & WHIPPLE, A. D. (2002). Winning the battle and losing the war: Examining the relation between grade retention and dropping out of high school. Psychology in the Schools, 39, 441-457.

LAMOTE, C., VAN DAMME, J., BLOMMAERT, M., MEYER J. (2013). Wanneer de school geen optie meer is. Een studie naar de langetermijneffecten van vroegtijdig schoolverlaten op de latere beroepsloopbaan en andere levensdomeinen. Over.werk. Tijdschrift van het Steunpunt WSE, 23 (4), 86-93.

LAMOTE, C., VAN DAMME, J., VAN DEN NOORTGATE, W. (2013). Less successful pathways through secondary school. Studies on grade retention and early school leaving. Doctoraatsthesis.

LAMOTE, C., VAN DAMME, J., VAN DEN NOORTGATE, W., SPEYBROECK, S., BOONEN, T., & DE BILDE, J. (2013). Dropout in secondary education: An application of a multilevel discrete-time hazard model accounting for school changes. Quality and Quantity, 47, 2425-2446.

LAMOTE, C., VAN LANDEGHEM, G., BLOMMAERT, M., NICAISE, I., DE FRAINE, B., & VAN DAMME, J. (2013). Voortijdig schoolverlaten in Vlaanderen: een stand van zaken en een voorstel tot aanpak. In: Callens, M., Vanderleyden, L., & Noppe, J. (Eds.), De sociale staat van Vlaanderen. Brussel: Studiedienst van de Vlaamse Regering, 13-60.

NICAISE, I. (2012). A smart social inclusion policy for Europe 2020: The role of education and training. European Journal of Education, 47, 327-342.

OU, S., & REYNOLDS, A. (2010). Grade retention, postsecondary education, and public aid receipt. Educational Evaluation and Policy Analysis, 32, 118-139.

PSACHAROPOULOS, G. (2007). The Costs of School Failure – A Feasibility Study (Tech. Rep.). Munich: European Expert Network on Economics of Education (EENEE).

PUSTJENS, H., VAN DE GAER, E., VAN DAMME, J., & ONGHENA, P. (2004). Effect of secondary schools on academic choices and on success in higher education. School Effectiveness and School Improvement, 15, 281-311.

SINGER, J., & WILLETT, J. (2003). Applied longitudinal data analysis: Modelling change and event occurrence. Oxford, Oxford University Press.

STEARNS, E., MOLLER, S., BLAU, J., & POTOCHNICK, S. (2007). Staying back and dropping out: The relationship between grade retention and school dropout. Sociology of Education, 80, 210-240.

WU, W., WEST, S. G., & HUGHES, J. N. (2008). Effect of retention in fi rst grade on children’s achievement trajectories over 4 years: A piecewise growth analysis using propensity score matching. Journal of Educational Psychology, 100, 727-740.

1 In ons onderzoek waren we vooral geïnteresseerd in de groei van leerlingen na het zittenblijven. Statistisch gezien kunnen we pas écht spreken van groei wanneer we over metingen beschikken op minstens drie verschillende tijdstippen (Singer & Willett, 2003). Deze voorwaarde heeft tot gevolg dat we ons moesten beperken in de keuze van leerjaar van zittenblijven: omwille van de beschikbare meetmomenten kunnen we enkel onderzoeken wat het effect is van zittenblijven in het tweede jaar van het secundair onderwijs. Bovendien dienden we ons te beperken tot een ‘same grade’-aanpak, met alle voor- en nadelen daaraan verbonden (zie box 2).

2 LOSO staat voor ‘Longitudinaal Onderzoek Secundair Onderwijs’. In het LOSO-onderzoek werd een groep van 6411 leerlingen gedurende hun gehele secundaire schoolcarrière (en de eerste jaren op de arbeidsmarkt of in hoger onderwijs) gevolgd. De LOSO-databank wordt vooral gekenmerkt door de veelheid aan gemeten variabe-len op verschillende meetmomenten. Zo zijn er voor wat betreft de prestaties toetsen Nederlands afgenomen bij de start van het 1e jaar SO, aan het eind van het 1e, 2e, 4e en 6e jaar SO (voor wat betreft zittenblijvers: data over leerlingen die met een jaar vertraging het eind van het 2e, 4e en 6e jaar SO bereiken). Met betrekking tot het academisch zelfconcept van leerlingen, zijn er gegevens uit een vragenlijst die o.a. ook peilde naar de betrokkenheid en het welbevinden van de leerlingen. Deze vragenlijst werd op dezelfde tijdstippen afgenomen als de toetsen Nederlands.

3 Zie ook Lamote, Van Damme, Blommaert en Meyer (2013).

4 Voor de volledige resultaten verwijzen we naar de eigenlijke tekst, vrij beschikbaar op https://lirias.kuleuven.be/bitstream/123456789/425181/1/Doctoraat+Carl+Lamote.pdf

5 We noemen dit een verkennende analyse, aangezien er meer geavanceerde analyses mogelijk zijn om dit soort vragen te beantwoorden. Die analyses zijn met de huidige software niet meteen uit te voeren en vragen heel wat bijkomende stappen en berekeningen. Resultaten van de hier gepresenteerde analyse dienen met enige voorzichtigheid te worden geïnterpreteerd omdat we geen aparte propensity scores berekenden per attest.

6 De leerlingen die overschakelen van richting na het B-attest en overgaan, zijn leerlingen uit de groep normaalvorderende leerlingen. De meting van academisch zelfconcept en toetsprestatie Nederlands, is van tijdens het schooljaar waarin ze op het eind het B-attest krijgen. Men moet hier dus opletten met causale uitspraken.

7 Voor een uitgebreide analyse van de individuele effecten van vroegtijdig schoolverlaten, verwijzen we naar Lamote, Van Landeghem, Blommaert, Nicaise, De Fraine en Van Damme (2013).

8 Voor het volledige actieplan: zie http://www.ond.vlaanderen.be/secundair/Actieplan_Vroegtijdig_Schoolverlaten_def.pdf

Zittenblijven in het SO verhoogt de kans op vroegtijdig schoolverlaten (Foto Tim&Annette)

Zittenblijven en vroegtijdig schoolverlaten...2016/09/12 · (2002) en voor Vlaanderen Lamote, Van...

Documents

Transcript of Zittenblijven en vroegtijdig schoolverlaten...2016/09/12 · (2002) en voor Vlaanderen Lamote, Van...