Theater en pedagogiek in een les - Steffi de Bilde ... · Dat heeft zo zijn voor- en nadelen, al...

Theater en pedagogiek in een les

Positieve groepsvorming binnen het VMBO

Steffi de Bilde

2

Inhoudsopgave Inleiding .............................................................................................................................................................. 4

Aanleiding ....................................................................................................................................................... 4

Werkwijze ....................................................................................................................................................... 5

Theoretisch kader ............................................................................................................................................... 6

Groepsvorming ............................................................................................................................................... 7

Theater ........................................................................................................................................................... 9

Candea College ............................................................................................................................................... 9

Theater op school........................................................................................................................................ 9

De leerlingen ............................................................................................................................................. 10

Voorwaarden in de theater les ...................................................................................................................... 10

Wat is kenmerkend voor VMBO leerlingen in de onderbouw binnen de dramalessen? ..................................... 12

Oriënteren (babytijd) ........................................................................................................................................ 14

De oriëntatiefase uit zich als volgt: ............................................................................................................ 14

De behoeften van de leerlingen ................................................................................................................ 14

In de praktijk ............................................................................................................................................. 14

Mijn ervaring in de case study ................................................................................................................... 15

Je kan doorgaan naar de volgende fase wanneer: ..................................................................................... 16

Wat is voor jou als drama docent behulpzaam in deze fase? ..................................................................... 16

Voorstel voor werkvormen binnen de dramales ........................................................................................ 16

Normeren (kindertijd) ....................................................................................................................................... 17

De normeringsfase uit zich als volgt: ......................................................................................................... 17


In de praktijk ............................................................................................................................................. 17


Je kan doorgaan naar de volgende fase, wanneer: .................................................................................... 18


Voorstel voor werkvormen binnen de dramales ........................................................................................ 18

Presenteren (Puberteit) .................................................................................................................................... 19

De presenteer fase uit zich als volgt: ......................................................................................................... 19


In de praktijk ............................................................................................................................................. 19


Je kan doorgaan naar de volgende fase, wanneer: .................................................................................... 20


Voorstel voor werkvormen binnen de drama les ....................................................................................... 21

3

Presteren (volwassenheid) ................................................................................................................................ 22

De presteerfase uit zich als volgt: .............................................................................................................. 22


In de praktijk ............................................................................................................................................. 22

Mijn ervaringen in de case study ............................................................................................................... 22

Je kan doorgaan naar de volgende fase als: .............................................................................................. 23

Wat is voor jou als dramadocent behulpzaam in deze fase? ...................................................................... 23

Voorstel werkvormen binnen de drama les ............................................................................................... 23

Afsluiten en vooruitkijken (pensioen) ................................................................................................................ 24

De afsluitende fase uit zich als volgt: ......................................................................................................... 24


In de praktijk ............................................................................................................................................. 24

Mijn ervaringen in de case study ............................................................................................................... 24

Wat is voor jou als dramadocent behulpzaam in deze fase? ...................................................................... 25

Voorstel werkvormen binnen de drama les ............................................................................................... 25

Conclusie .......................................................................................................................................................... 26

De leerlingen ............................................................................................................................................. 26

De docent.................................................................................................................................................. 26

Bibliografie........................................................................................................................................................ 29

4

INLEIDING

AANLEIDING Ik heb voor mijn onderzoek veel nagedacht, waar liggen mijn interesses binnen

theater en onderwijs en waar mijn onkunde? Ik ben een docent die heel erg handelt

vanuit zijn onderbuik gevoel als het gaat over didactische en pedagogische

vaardigheden. Vanuit dit intuïtieve handelen stel ik mijzelf coachend op en vind ik

het belangrijk om in contact te zijn met de leerlingen. Dat heeft zo zijn voor- en

nadelen, al helemaal als je jezelf moet gaan profileren en je niet zomaar kan zeggen,

ik doe maar wat. Toch ben ik vanuit deze coachende insteek vooruit gaan kijken en

kwam bij de vraag, wat heeft het werkveld op dit moment nodig en hoe kan ik

daarop insteken?

Middelbare scholen hebben vanuit de overheid de opdracht gekregen om een

pestprotocol op te zetten en pesten op school aan te pakken. Deze moet verplicht in

het lesprogramma ingezet worden in de onderbouw. Er zijn een aantal methodes

waar ze uit kunnen kiezen. Aangezien sommige scholen al een eigen plan hadden en

daar goede resultaten uit haalden, zijn scholen sinds kort vrij om hier zelf een plan

voor te schrijven. Elke school mag zelf weten hoe ze dit pestprotocol ontwerpen.

Op sommige scholen is er een anti-pestdag. Ze beginnen met een theatervoorstelling

waar de leerlingen over gaan praten in hun eigen mentorklas. Vervolgens maken ze

afspraken over de omgang met elkaar in hun klas. Het probleem hierbij is vaak, dat

leerlingen na een week alweer vergeten zijn wat de afspraken waren en dat dit

alleen tussen mentor en leerlingen word afgesproken. Daardoor blijft een dergelijk

pestprotocol binnen een enkele groep en wordt het niet schoolbreed behandeld. Dat

zorgt ervoor dat een dergelijk protocol niet controleerbaar en hanteerbaar blijft.

Ook de vaardigheden van de leerlingen om zich aan deze afspraken te kunnen

houden, zijn nog vaak niet genoeg ontwikkeld. Dit is echter wel een goede kick-off

om zo de normen en waarden rondom pesten vanuit de school weer te geven. Het is

wel belangrijk dat dit onderwerp actueel blijft. Er zal dus continue aandacht moeten

blijven voor dit onderwerp.

Bij andere scholen word er structureel aandacht besteed aan pesten en hebben ze

daarvoor een werkboek aangeschaft (oa. Tumult, leefstijl), die de leerlingen in het

mentoruur of Leefstijllessen bespreken. Hierbij gaat het vooral om inzichten te

krijgen in andermans gevoelens en het effect van je daden zowel in de

werkelijkheid als online.

Een probleem wat bij zo’n methode zou kunnen ontstaan is dat docenten en

mentoren dit beleven als een opdracht van bovenaf . Ze moeten de methode

verwerken met een klas en daarbij loop je de kans dat ze alles letterlijk overnemen

uit zo’n werkboek. Je vraagt docenten (vaak mentoren) om een rollenspel, een

discussie of een andere werkvorm te gaan doen, waar zij zich zelf niet competent in

voelen. Dit zou ervoor kunnen zorgen dat docenten en uiteindelijk ook de leerlingen

dit traject met veel weerstand en negativiteit moeten doorlopen. Daardoor zal het

zijn doel niet bereiken.

Ook vraag ik me bij het lezen van de werkboeken af of deze werkboeken aansluiten

bij de beleefwereld van de leerlingen, omdat voor sommige leerlingen het

5

aanspreekniveau te laag is. Het geeft eerder het niveau weer van de basisschool, wat

in het begin natuurlijk zeer prettig kan zijn, maar ik denk dat later in het jaar een

andere taal nodig gaat zijn. Dat komt omdat de leerlingen zich na de basisschool op

de middelbare school zich snel ontwikkelen.

Het risico van het gebruik van deze methodes, is dat je niet op het dynamische en

organische van groepsontwikkeling kan inspelen, omdat je een niet-flexibele

methode volgt.

Ik denk dat bovengenoemd probleem van middelbare scholen voor een groot deel in

de theaterlessen kan worden opgelost, zeker als je als docent een coachende

houding kan aannemen. Ik kreeg vanuit een middelbare school de vraag om

dramalessen te geven aan VMBO leerlingen met als doel een positief groepsklimaat

te creëren. Ik kwam er in mijn vooronderzoek achter dat je daarvoor als docent veel

verschillende handvatten nodig hebt. Zo moet je inzicht krijgen in welke fases een

groep doorloopt, zodat je daarop in kan spelen. Ook zijn er per fase andere

behoeftes bij de leerlingen, daar kan je met bepaalde theaterwerkvormen op

inspelen.

Mijn onderzoek is ontstaan vanuit de behoeften van het werkveld, mijn persoonlijke

sterke en zwakke punten en de vraag vanuit mijn stageplek. Ik ga proberen deze drie

zaken samen te brengen in dit onderzoek. Om uiteindelijk het volgende te

beantwoorden:

1. Wat is kenmerkend voor VMBO leerlingen in de onderbouw binnen de

dramalessen?

2. Wat zijn de behoeftes van de leerlingen per fase?

3. Hoe kan je een analyse maken van de fase waarin een groep zich bevind?

4. Welke werkvormen zijn geschikt bevonden in het praktijkonderzoek om aan die

behoeftes te voldoen?

Om uiteindelijk antwoord te geven op de hoofdvraag:

Hoe kan de theaterdocent in de onderbouw VMBO, theaterwerkvormen inzetten om

een positief groepsklimaat te beïnvloeden?

Om de structuur van mijn verhaal te kunnen behouden, zal ik mijn hoofdstukken niet

indelen op de deelvragen, maar ga ik langs de verschillende fasen van

groepsvorming die ik later in mijn theoretisch kader zal gaan benoemen. Per fase zal

ik de deelvragen gaan beantwoorden.

WERKWIJZE Voor het onderzoek heb ik verschillende bronnen geraadpleegd, zoals interviews en

literatuuronderzoek en experiment gedaan. Voor het experiment heb ik een

vooronderzoek gedaan naar de theorie omtrent groepsvorming, zodat ik mij binnen

het experiment voornamelijk kon richten op de theatrale aspecten. Mijn

lesvoorbereiding ging uit van de theorieën rondom de groepsvorming, die later in

het onderzoek besproken zullen worden. Tijdens de lessen zelf heb ik me coachend

opgesteld en mij als theaterdocent geprofileerd. Ik bedoel hiermee dat ik ten alle

tijden theaterdocent gebleven ben en niet als ambulant begeleider of zorgcoach

lessen heb gegeven.

6

Ik ben bezig geweest met een case study van 13 klassen op het VO waar ik

dramalessen aan geef. Omdat die lessen door mijzelf gegeven worden en ik veel

aanpas naar aanleiding van mijn observaties is het ergens ook een ontwerpgericht

onderzoek waarin ik volgens het model van Korthagen heb gewerkt.

(Korthagen & Vasalos, 2002)

De hoofdvraag van mijn case study was: Voegt deze oefening iets toe aan de vooraf

gestelde doelen van de les en waarom wel of waarom niet? Zo kreeg ik uiteindelijk

een goed beeld van het effect van de verschillende theaterwerkvormen op de

leerlingen. Ik kon daardoor aan de hand van een analysemodel toetsen of ik de juiste

oefeningen bij de juiste fase van groepsvorming had ingeschat en of er

daadwerkelijk een positief groepsklimaat ontstond door mijn lessen.

Naast de casestudy heb ik nauw samengewerkt met een pedagoge die

gespecialiseerd is in positieve groepsvorming. Ik heb haar vaak geïnterviewd en

hebben een keer in de twee weken afgesproken om te praten over mijn bevindingen

bij de klassen. Dit heb ik gedaan, omdat ik wilde dat de casestudy niet alleen door

een persoon vanuit de theaterwereld gemonitord werd, maar ook vanuit de

pedagogiek. Ik heb pedagogiek erbij betrokken voor de theorie, waardoor dit

experiment meer grondslag heeft gekregen.

THEORETISCH KADER Om de onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden, moeten er een aantal zaken

worden vastgezet.

- Vanuit welke theoretische achtergrond ik werk om te kijken naar en werken met

groepsvorming.

- Wat voor een school het Candea College is, aangezien ik het effect van mijn

onderzoek op de leerlingen van het Candea College heb getoetst.

- Welke voorwaarden binnen de theaterles belangrijk zijn bevonden in de case

study, zodat we het later in het onderzoek over de resultaten van de case study

kunnen hebben.

7

GROEPSVORMING Ik ga in mijn onderzoek uit van een aantal bestaande theorieën en onderzoeken.

Voor het creëren van een positief groepsklimaat wordt er in de meeste theorieën

uitgegaan van een vast patroon van fasen waar een groep zich door ontwikkeld. De

meesten zijn gebaseerd op het fasemodel van Bruce Wayne Tuckman uit 1965.

(Rijnbergen, 2014) Die gaat in zijn model uit van 5 fases binnen de vorming van een

team:

1. Forming: kennismaken en oriëntatie

2. Storming: Strijd om invloed, verkrijgen van een leiderspositie

3. Norming: gemeenschappelijke normen over wat wel en niet gewenst is

4. Performing: langere periode van rust en plezierige samenwerking

5. Adjourning: Groep houdt op met bestaan

Deze theorie stelt vast dat je bij een begeleide groepsvorming andere fases

langsgaat, dan wanneer de groepsvorming spontaan laat verlopen. Dat zorgt ervoor

dat je als groepsbegeleider goed weet welke richting je de groep op moet sturen.

Ook staat er in de theorie beschreven wat de groepen nodig hebben van elkaar en

de begeleider in de verschillende fases.

Ik heb zijn theorie kritisch bekeken en ook naast andere theorieën gelegd die

gekeken hebben naar fasen van groepsvorming.(Zie onderstaand schema). Het is wel

zo dat de theorie van Tuckman uitgaat van de vorming van een team zonder

begeleiding. Daarom heb ik eerst een aantal theorieën zonder begeleiding naast

elkaar gelegd en daarna gekeken naar het verschil met theorieën waar wel

begeleiding gericht op positieve groepsvorming gegeven is. Ik gebruik de theorie van

Tuckman als basis, omdat het de meest voorkomende is op het gebied van

groepsvorming en omdat het aan mij door verschillende experts, zoals Monique

Spee (Spee, 2014) op het gebied van groepsbegeleiden werd aangeraden.

In het schema hieronder zie je wat er gebeurt als er geen begeleiding is in het

groepsproces, dit sterkt mij om te gaan kijken wat ik als dramadocent kan doen om

het groepsproces te sturen via dramalessen.

Zonder begeleiding

Tuckman 1965

(Rijnbergen, 2014)

Remmerswaal 1992

(groepsmaatschapppelijkwerk,

2014)

Oomkens 2004

(groepsmaatschappelijkwerk,

2014)

Forming Oriëntatiefase Oriënteren

Storming Machtsfase Machtsstrijd

Norming Affectiefase Samenwerking

Performing Fase van autonome groep Strijd om intimiteit

Adjouring Afsluitingsfase Harmonie

8

Je ziet in bovenstaande tabel dat in de fase van performing de groepen een

negatieve ontwikkeling doormaken als zij niet begeleid worden. De groep in het

onderzoek van Remmerswaal (groepsmaatschapppelijkwerk, 2014) wordt autonoom

en in andere groep ontstaat volgens Oomkens (groepsmaatschappelijkwerk,

2014)een strijd om intimiteit.

Stanford (1977) (Reehorst, 2009)ontdekte dat een docent/begeleider veel invloed

kan hebben op groepsvorming en dat daarbij een groep dezelfde fasen zoals in de

tabel hierboven langsgaat (Tuckman), maar dan in een andere volgorde. Dit

resulteert uiteindelijk tot meer rust en duidelijkheid binnen de groep, wat

vervolgens zorgt voor goede teamprestaties. Zoals ook in training GOED (Vlechtwerk,

2015)naar voren kwam en Kees van Overveld (van Overveld, Groepsplan Gedrag in

het Voortgezet onderwijs, 2014)beschrijft in zijn boek Groepsplangedrag. Dat

betekend dat ik uitga van de volgorde van de fasen van groepsvorming zoals

hieronder beschreven.

Met begeleiding

Stanford 1980

(Reehorst, 2009)

Basis van een

positieve klas

(Reehorst, 2009)

Groepsplangedrag

(van Overveld, Groepsplan Gedrag in het

Voortgezet onderwijs, 2014)

Oriëntatie Oriënteren Forming + Norming gekoppeld

Regels vastleggen Normeren

Conflicten

oplossen

Presenteren Storming

Productiviteit Presteren Performing

Slotfase Afronden Adjouring

Kritiek op de keuze van de theorie van Tuckman is wel dat het gedateerd is, en

uitgaat van een lineair groepsproces. Tegenwoordig is men erachter dat het eerder

een cyclisch proces is.

Doordat de theorie gedateerd is, zal ik niet direct uit deze theorie putten, maar op

theorieën die hierop gebaseerd zijn. Deze zullen gericht zijn op groepsvorming voor

grotere klassen in het voortgezet onderwijs. Ik kom dan uit op Kees van Overveld die

zich richt op Groepsplangedrag in het onderwijs (van Overveld, Groepsplan Gedrag

in het Voortgezet onderwijs, 2014). Hij gaat uit van dezelfde fasen, maar zet dit heel

duidelijk binnen het onderwijs vast, iets dat Bruce Wayne Tuckman nog niet had

gedaan. Ook raadpleeg ik Ellen Reehorst die de werkmap ‘Een positieve klas’ voor

mentoren heeft ontwikkeld en die sociale vaardigheidstrainingen geeft op het

voortgezet onderwijs. De benaming van de fasen haal ik uit de positieve klas van

Ellen Reehorst. (Reehorst, 2009)

9

Ook heb ik een workshop van Vlechtwerk gedaan, de GOED training, Groep

Ontwikkeling En Dynamiek (Vlechtwerk, 2015). Verder gebruik ik ook hun

bijbehorende werkmap met praktisch oefeningen die gericht zijn op verschillende

fases van groepsprocessen in het VO.

Bij Groepsplangedrag heeft Kees van Overveld Forming en Norming aan elkaar

gekoppeld, omdat zijn theorie aan het voortgezet onderwijs is gekoppeld en hij vindt

dat het vertellen van de regels en gezamenlijke normen en waarden al vanaf het

begin moeten worden aangepakt. (van Overveld, Groepsplan Gedrag in het

Voortgezet onderwijs, 2014) Vooral als de docenten de leerlingen maar een aantal

uren in de week hebben, moeten deze regels en verwachtingen duidelijk en helder

zijn voor de leerlingen, voordat ze zelf normen en waarden gaan bepalen. Daarbij is

bewezen dat als leerlingen in het VO de machtsstrijd eenmaal gewonnen hebben,

dat het haast onmogelijk is dit nog terug te draaien. (Spee, 2014)

THEATER Naast de groepsvorming zal ik me ook richten op theater (als middel). Ik heb nog erg

veel moeite om daar theorie over te vinden die niet alleen maar praktijk gericht is,

maar ook theoretisch onderbouwd. Dat houdt dus in dat ik daar het gat kan opvullen

met mijn onderzoek. Ik ga dus vanuit de theorie van groepsvorming kijken wat een

groep nodig heeft en dan vervolgens zoeken binnen de theaterboeken en mijn eigen

ervaringen en kennis naar oefeningen en lesmateriaal die aan die behoeften

voldoen. Ik ga dus het theoretische van groepsvorming en het praktijkgerichte van

theater combineren.

CANDEA COLLEGE Het Candea College is een school die actief betrokken is bij de leerlingen. Ze doen

eigenlijk al heel veel aan groepsvorming. Zo beginnen ze meteen met een aantal

dagen waarbij de mentor en de leerlingen samen activiteiten doen om elkaar beter

te leren kennen. In die eerste week maken de leerlingen ook een soort

vriendenboekje over zichzelf. Dat boekje is bedoeld voor de ouders van hun

klasgenootjes, zodat ook zij een beeld krijgen van wie er allemaal bij hun

zoon/dochter in de klas zitten. Vervolgens is er nog een dag waarbij de mentor met

zijn klas een groepslied, een T-shirt maakt en andere activiteiten doet ter

voorbereiding op het brugklaskamp. Verder is er op school een schoolagent

aanwezig. Hij houdt zich bezig met zaken waar de leerlingen slachtoffer of verdachte

van zijn. De nauwe samenwerking tussen schoolagent en het Candea College zorgt

voor het integreren van de omringende samenleving ín de school en de

maatschappelijke betrokkenheid vanuit de school.

THE ATER OP SCHOOL

Op het Candea college worden niet veel theaterlessen gegeven. Alleen op de

afdeling VMBO (s) bb-kb krijgen de leerlingen één les theater in de week. Op de

afdeling waar ik stage heb gelopen hebben de leerlingen dus geen theaterlessen.

Wel is er buiten de lessen een groot aanbod van toneel. Zo is er iedere 4 jaar een

hele grote musical waar docenten en leerlingen aan meedoen. Ook is er nog een

10

aanbod van mime-lessen en toneellessen voor de onderbouw, voor deze lessen

kunnen de leerlingen zich inschrijven.

DE LE ERLINGEN

De leerlingen op het Candea college zijn over het algemeen blank en komen uit een

gemiddeld vermogend gezin. De school bevindt zich in Duiven, een klein dorpje in de

buurt van Arnhem. De meeste leerlingen komen uit Duiven of uit één van de

nabijgelegen dorpen. De sfeer in de groepen is heel amicaal en gezellig. De

leerlingen komen voor elkaar op en hebben een hoog rechtvaardigheidsgevoel.

Ik heb les gegeven aan de 1e en 2e klassen van VMBO-GT, een 1e klas VMBO-BB en

een 1e klas VMBO-KB. De VMBO-KB en GT klassen bestaan uit maximaal 30

leerlingen, de VMBO-BB uit maximaal 15. Gevoelsmatig zijn het wel op alle niveaus

evenveel leerlingen, omdat de VMBO-BB leerlingen alles bevragen en overal op in

willen gaan.

VOORWAARDEN IN DE THE ATER LES Tijdens de case study ben ik erachter gekomen dat er ook een aantal

randvoorwaarden zijn voor het geven van theaterlessen op het Candea College.

Afgezien van regels en veiligheid en andere zaken die bij alle vakken belangrijk zijn,

vond ik de volgende punten behulpzaam in de theaterlessen:

Een docent theater moet om een positief leerklimaat te willen creëren zelf een

positieve houding hebben naar de leerlingen. De docent richt zich niet op de

leerlingen die niet stil werken, maar benoemd dat er al drie leerlingen stil zijn. Ook in

het behalen van een doel, benoem je niet wat fout ging, maar wat heel goed ging.

Hierdoor kunnen de leerlingen van elkaar leren.

Om een groep contact te laten maken met elkaar, zullen zij het gevoel moeten

hebben dat ze gezien worden. Hier kan de docent heel goed op inspelen. Zo staat de

docent bij binnenkomst bij de deur en begroet iedereen. Het geven van

complimenten is hier heel behulpzaam, mits het van goede kwaliteit is. Zo is het veel

beter om iemand een compliment te geven over hoe vriendelijk het is dat een

leerling iemand anders helpt, dan een compliment over het uiterlijk. Je prijst dan

gewenst gedrag en laat de leerlingen weten dat het gezien en gewaardeerd wordt.

Je klaslokaal moet een rustpunt zijn, zorg ervoor dat als er tafels en stoelen aan de

kant gezet moeten worden, dat je dit binnen een vaste structuur doet en dat het er

ook netjes uitziet als alles eenmaal aan de kant staat. Verder zorg je ervoor dat het

bord schoon is en er geen rommel op de grond ligt.

Binnen de theaterlessen zijn de nabesprekingen van een scene bijna belangrijker dan

de scene zelf. Als docent is het belangrijk dat je hier een gesprek van maakt. Luister

actief, vat samen, stel vragen en vraag door.

De docent is geen superman, daar bedoel ik mee dat je fouten maakt. Leerlingen

hebben dit direct door en zullen je daarmee confronteren. Het is belangrijk dat je

daarin open en transparant reageert. Geef toe dat je fout zat, maak er een grapje

van en ga weer door.

11

In de theaterlessen worden vaak absurde situaties en scenes neergezet, het is

belangrijk dat je dit uiteindelijk voor de leerlingen vertaald naar het dagelijks leven

en de gang van zaken op school. Dat zal ervoor zorgen dat de leerlingen aangeleerde

vaardigheden binnen een absurde situatie toch ook kunnen gaan gebruiken in het

dagelijks leven. Er moet dus constant een bewuste transformatie zijn van datgene

wat ze in je les gezien en geleerd hebben naar de realiteit.

Op het Candea College zag ik het effect van een goede onderlinge communicatie bij

een groep. Zo kwam af en toe de mentor even langs bij een drama les, om te zien

hoe een bepaalde leerling zich ontwikkelde op het gebied van sociale vaardigheden.

Het is ook goed om bepaalde kwaliteiten die je ziet van een groep te delen met de

mentor/vakdocenten. Dit verhoogt het positieve gevoel over die klas, wat uiteindelijk

de groep meer zelfvertrouwen kan geven.

Zoals eerder ook al beschreven moet je niet vast gaan zitten aan een methode, dat

betekent dat jij je als docent flexibel op moet stellen. Je les opzet kan helemaal

verloren gaan als je groep net een flinke ruzie heeft gehad of helemaal kapot is van

de gymles. Je moet hierop in durven spelen en nieuwsgierig blijven naar de sfeer van

de groep.

12

HET ONDERZOEK WAT IS KENMERKEND VOOR VMBO LEERLINGEN

IN DE ONDERBOUW BINNEN DE DRAMALESSEN?

Meer dan 60 procent van alle leerlingen in het voorgezet onderwijs gaat naar het

VMBO. Daarbinnen heb je drie leerwegen: basisberoepsgericht, kaderberoepsgericht

en de theoretische leerweg. Deels beschrijf ik hieronder de verschillen binnen het

VMBO zoals gevonden in een artikel van infoteur Rvermaat (Rvermaat, 2007).

Daarnaast beschrijf ik mijn eigen bevindingen zoals ik die op het Candea College in

Duiven binnen de theaterlessen heb ervaren.

De basisberoepsgerichte leerweg (VMBO BB): De basisberoepsgerichte leerweg is

vooral voor praktisch ingestelde leerlingen. Er is een minder zware belasting op

theoretisch gebied dan dat dat is bij de kaderberoepsgerichte, de theoretische en de

gemengde leerweg. (Rvermaat, 2007)

Het effect dat ik daarvan binnen de drama les heb gezien, is dat deze leerlingen veel

sneller in de actie willen. Ze willen niet kletsen maar doen. Als ze teveel over iets na

moeten denken, zal hun functioneren daaronder leiden en daarmee ook snel het

zelfvertrouwen van de leerling.

Kaderberoepsgerichte leerweg (VMBO KB) De kaderberoepsgerichte leerweg wordt

net als de basisberoepsgerichte leerweg gegeven op de vroegere vbo’s. Deze

leerweg is voor leerlingen die, door praktisch te werken, theoretisch kunnen leren.

(Rvermaat, 2007)

In de lessen drama zorgt dat voor een grote hilariteit, omdat je vaak eerst met ze

gaat doen en daarna bespreekt wat ze nu eigenlijk deden. Daardoor zijn deze

leerlingen makkelijker aan te spreken op hun gedraag, maar blijft het vaak niet

hangen, omdat ze het al gedaan hebben voor ze er erg in hebben.

Gemengde leerweg (GL) De gemengde leerweg is bedoeld voor leerlingen die op

zich weinig moeite hebben met studeren, maar zich ook al gericht willen

voorbereiden of oriënteren op bepaalde beroepen. De benaming ‘gemengde

leerweg’ betekent dus een combinatie van theoretisch (algemeen) en praktisch

(beroepsgericht) onderwijs. (Rvermaat, 2007)

Theoretische leerweg (TL) De theoretische leerweg en de sectoren van de mavo

hebben, samen met de gemengde leerweg, qua cognitieve vakken, het hoogste

niveau. Deze leerweg is niet gericht op een bepaalde beroepskeuze. Vandaar de

benaming ‘theoretische leerweg’. De leerlingen doen examen in zes algemene

vakken zoals diverse talen, geschiedenis, wiskunde etc. (Rvermaat, 2007)

Op mijn stageschool waren de gemengde en de theoretische leerweg samengevoegd

dat resulteerde in de afdeling VMBO-GT. In de drama lessen merkte je wel een heel

groot verschil tussen de vmbo GT leerlingen en de KB en BB leerlingen. De leerlingen

http://nl.wikipedia.org/wiki/Kaderberoepsgerichte_leerweg

http://nl.wikipedia.org/wiki/Gemengde_leerweg

http://nl.wikipedia.org/wiki/Theoretische_leerweg

http://nl.wikipedia.org/wiki/Middelbaar_algemeen_voortgezet_onderwijs

13

van VMBO GT hebben over het algemeen een hoger IQ en weten sneller waar je met

ze naartoe wil werken. Dit zorgde er ook voor dat er soms meer weerstand was. Bij

de KB en BB klassen was er ook weerstand, maar dat kwam voort uit het niet

snappen van de opdracht en niet door het doel van de opdracht. Verder kan je

sommige oefeningen echt niet met BB en KB doen, maar wel met vmbo GT, omdat

zij net een stap verder kunnen denken. Toch merkte ik tijdens mijn eigen lessen dat

je de leerlingen bijna alles kan aanleren, als je de juiste stapjes voor ze maakt en

goed kan inschatten als docent waar de leerlingen behoefte aan hebben.

Verder lees ik in ‘Het puberende brein’ (2008) van Eveline Crone dat er vier stadia

van volwassen worden zijn:

1.ca. 8-11 jaar: impulsief, afhankelijk en volgzaam; goed corrigeerbaar, heeft leiding

nodig.

2.ca. 10-12 jaar: zelfbeschermend: bewust van de eigen persoon, wil zichzelf redden,

kiest vaak uit eigenbelang.

3.ca. 12-16 jaar: conformistisch, past zich aan de groep aan, sociaal wenselijk gedrag, verwacht wat terug uit relaties 4.ca. 16-25 jaar: zelfbewust: bewust van de eigen, unieke identiteit hecht aan persoonlijke relaties, oprechtheid, is tolerant. (Crone, 2008)

Hierbij zijn voornamelijk het tweede en het derde stadia van toepassing als men gaat

werken in het VMBO en voornamelijk de tweede als je het enkel hebt over de

onderbouw.

Van 10 tot 12 jaar zitten de meeste leerlingen in het zelf beschermende stadium, dat

houdt in dat ze over het algemeen handelen uit eigenbelang, om zo hun eigen

hachje te redden.

Van 12 tot 16 jaar zitten de leerlingen in het conformistische stadium. Dat betekent

dat de leerlingen zich aan de groep aan gaan passen, steeds meer sociaal wenselijk

gedrag gaan vertonen en uit die vriendschappen en relaties ook iets terug

verwachten. (Crone, 2008)

Deze stadia hebben voornamelijk effect op de groep en hoe je daar als docent mee

omgaat. Dit is in alle lessen van even groot aandeel. Toch moet je voor het vak

drama ook nog rekening houden met andere zaken, die zo typerend zijn voor het

VMBO. Zoals ik hierboven al beschreef zijn de meeste leerlingen zeer praktisch

ingesteld, dat heeft als gevolg dat de meeste leerlingen graag in de actie willen en de

lessen drama heel prettig vinden.

Wat voor de praktische insteek van het VMBO heel belangrijk is, is dat jij als docent

je uitleg kort en bondig houdt, dat vertelde Wijnand Oosterhof (Oosterhof, 2014) mij

in een interview dat ik bij hem afnam. Ook het gebruik van meerdere werkvormen is

van groot belang, aangezien de leerlingen een niet al te grote aandachtspan hebben.

Ook vertelde Wijnand me dat je direct je lessen moet kunnen aanpassen op de

groep. Ga niet door met oefening over concentratie, als de klas daar op dat moment

14

niet toe in staat is. Blijf altijd positief naar de leerlingen, zodat je een band met ze

kan opbouwen en zo een hoger rendement uit de lessen kan halen.

Dus een VMBO leerling binnen de drama les is welwillend, mits je jouw uitleg kort en

bondig houdt, verschillende werkvormen gebruikt, positief blijft, je lessen direct kan

aanpassen op de behoefte van de groep en rekening houdt met de verschillende

denkniveaus en stadia zoals hierboven beschreven.

ORIËNTEREN (BABYTIJD) Hoofdvraag voor de leerlingen: Waar ben ik terecht gekomen?

(Reehorst, 2009)

DE ORI ËNTATI EFASE UI T ZI CH ALS VOLGT :

- De leerlingen zijn veelal onzeker en niet op hun gemak.

- Sommige leerlingen doen hun best om aansluiting te vinden, alhoewel dit heel

voorzichtig en aarzelend blijft.

- Sommige leerlingen gaan niet op zoek naar aansluiting en blijven deze fase nog

alleen.

- De meeste leerlingen houden zich rustig, hebben hun ogen neergeslagen

- Sommige leerlingen maskeren hun onzekerheid door zich stoutmoedig te

gedragen

(Reehorst, 2009)

DE BEHOEFTEN VAN DE LEERLI NGEN

De basisbehoefte van de leerling is veiligheid. De groep bestaat uit losse individuen

die elkaar voorzichtig leren kennen. Er word gezocht naar aansluiting en herkenning.

Het grootste deel van de aandacht is sterk gericht op de leerkracht. (van Overveld,

Groepsplan Gedrag in het Voortgezet onderwijs, 2014)

IN DE PRAKTI JK

Binnen de theater les, zoals wordt besproken in het boek ‘Theater als middel’ van

René Koenegras (2010):

Maak vanuit een positieve insteek contact met de leerlingen. Ze krijgen vanuit

allerlei hoeken al te horen dat ze het allemaal niet goed doen, dat moet in de

theater les niet ter sprake hoeven komen, tenzij een leerling de les bewust

verstoord. Een van de basisregels is dus ook dat je geen echte fouten kunt maken. In

de praktijk zal je als docent in het begin veel gaan samenspelen met de leerlingen

omdat ze zich dan alleen op jou hoeven te focussen, er toch wel een scene uitkomt

en niemand zo gek doet/speelt als de docent. Je legt een basis van humor neer en

laat de leerlingen een actief aandeel hierin hebben. Verder houd je ze daardoor bij

de les en zelfs de leerlingen die grote angst hebben om de vloer op te komen zullen

nu maar al te graag mee doen aan het spel. Ook via spelletjes als ‘geen ja geen nee’,

waarbij een leerling geïnterviewd wordt door de docent en geen ja of nee mag

zeggen, leer je de leerlingen dat falen mag en soms zelfs een toevoeging is aan een

scene. (Koenegras, 2010)

15

M I JN E RVARING IN DE CASE STUDY

Ik heb in mijn lessen een beetje van beiden gepakt. Ik heb met de leerlingen veel

samenwerking en kennismakingsspellen gedaan, via een positieve insteek. Daarnaast

heb ik zelf veel gespeeld met steeds een leerling binnen een spel als ‘geen ja geen

nee’ of ‘bankje in het park’. Bij de oefening ‘bankje in het park’ zit er een leerling op

een stoel en de docent speelt een personage, waarbij hij er alles aan doet om de

leerling eraf te krijgen, zonder fysiek contact.

Tijdens de casestudy merkte ik dat het heel belangrijk is om eerst op een rustige

manier contact te leggen met de leerlingen. Ik heb dat gedaan door eerst iets over

mijzelf te vertellen met een aantal zaken waarvan ik wist dat de leerlingen daar meer

over zouden willen weten. Dit heb ik bij 3 klassen niet gedaan en bij die drie klassen

merkte ik gelijk dat deze fase veel langer duurde dan bij de klassen waar ik dat wel

had gedaan, ze kwamen niet los, gingen minder snel met elkaar communiceren en

bleven afstandelijker naar elkaar en naar mij.

Vervolgens ben ik gaan werken met simpele oefeningen waarbij de leerlingen elkaar

beter leerden kennen. Dit deden we met verschillende werkvormen, toch heb ik

gemerkt dat in het begin een klassikale werkvorm belangrijk is, omdat de leerlingen

zo in een gecontroleerde omgeving met elkaar kennis maken, als docent let je er dan

op of iedereen de ruimte neemt en krijgt om iets van zichzelf te laten zien.

Op het einde van deze fase had ik het gevoel dat je in een soort tussen fase komt,

waarbij veel leerlingen al toe zijn aan een nieuwe fase, maar er ook een paar

achterblijvers zijn. Het hielp mij heel erg om dit te zien en vervolgens in te zetten bij

de groepsverdeling. Ik heb dit onderzocht bij twee klassen waar dit gaande was. Bij

de ene klas heb ik de achterblijvers bij elkaar gezet in een groepje en bij de andere

klas heb ik de groepen juist heterogeen verdeeld. Het verschil was groot. De groep

van de achterblijvers hadden tijdens het voorbereiden van een spiegeloefening (een

oefening waar de leerlingen tegenover elkaar staan en een leider bewegingen maakt

en de ander volgt)geen goede samenwerking, ze deden niet veel en hadden veel

begeleiding nodig. Ze kwamen steeds weer opnieuw naar mij toe om te vragen wat

ze moesten doen. Daaruit constateer ik dat zo onzeker waren, dat dit hun prestaties

in de weg zat. Vervolgens ging iedereen heel kort hun spiegel oefening presenteren,

waarbij ze niet in een publieksopstelling zaten, maar gewoon op de plek waar ze op

dat moment geoefend hadden. De homogene groep had door de slechte

samenwerking een minder product dan de rest van de klas, dit zorgde uiteindelijk

voor een gevoel van falen. Hieruit heb ik dus kunnen constateren dat het beter is om

de groepen te mengen met de onzekere en minder onzekere leerlingen.

Bij de heterogene groep verliep het haast tegenovergesteld. Er werd wel geklaagd bij

de groepssamenstelling, maar vervolgens ging iedereen zeer geconcentreerd aan de

slag. Er werden geen vragen gesteld en de gehele klas had een redelijk gemiddeld

kwaliteit van de presentaties. Bij deze groep kon ik hierdoor ook direct verder naar

de volgende fase.

16

JE KAN DOORGAAN NAAR DE VOLGENDE FASE WAN NEE R:

- De meeste leerlingen op hun gemak lijken en makkelijk met elkaar gaan praten

- Als er een gevoel van verwachting begint te ontstaan naar leiderschap, wie

neemt het voortouw? (de docent natuurlijk)

- Op de meeste scholen gebeurt dit na een kennismakingskamp of een eerste

schoolweek, die veel groepsactiviteiten bevat.

(Reehorst, 2009)

WAT IS VOOR JOU ALS DRAMA DOCE NT BE HULPZAAM IN DE ZE

FASE?

In de oriëntatiefase heb ik in de casestudy ontdekt dat het belangrijk is dat jij als

docent veiligheid biedt aan de leerlingen, dit kan je doen door een goede basis te

leggen. Zorg ervoor dat je de namen van alle leerlingen weet. De leerlingen in een

fijne sfeer laat kennismaken met elkaar en met jou. Vertel iets unieks over jezelf als

persoon en ga daarover met de leerlingen in gesprek. Zo ontstaat er een onderling

vertrouwen van waaruit je verder kan. Verder moet je goed blijven kijken naar de

behoefte van de klas, lessen op maat gemaakt is hier gewenst, aangezien iedere klas

een ander traject doorloopt.

VOORSTEL VOOR WERKVOR ME N BI NNEN DE DRAMAL ES

Ik heb voor de case study de volgende vertaling naar de dramales gemaakt vanuit

het boek van Kees van Overveld, hoofdstuk 4.2, groepsactiviteiten, 81-82

Orienteren

(van Overveld, Groepsplan Gedrag in het

Voortgezet onderwijs, 2014)

IIn de case study

Kringgesprekken, jezelf voorstellen Speed daten met een aantal interviewvragen

Naamspelen Naamspelen

Inrichting van de klas bespreken, wat staat

waar en waarom?

Samen oefenen met de tafel aan de kant en de stoelen in de

kring, hoeveel tussen de stoelen etc.

Verjaardagskalender maken In de kring zitten op geboortedatum

Raadsels opgeven over jezelf Iedereen die.. in de kring

Portrettekenen Spiegeloefeningen

Elkaar een brief schrijven Je vakantieverhaal vertellen

Ik ga op reis en ik neem mee (met namen

noemen)

Ik ga op reis en ik neem mee(met namen noemen)

Niet jezelf voorstellen, maar een klasgenoot Iemand voorstellen, de rest raadt wie dat is

Videopresentatie over de groep maken Scene over de klas maken

17

NORMEREN (KINDERTIJD) Hoofdvraag voor de leerlingen: Hoe gaat het er in deze groep aan

toe? (Reehorst, 2009)

DE NORME RI NGSFASE UI T ZI CH ALS VOLGT :

- De leerlingen zijn redelijk op hun gemak.

- Groepsactiviteiten met regels en een goede en heldere nabespreking wordt met

veel plezier gedaan.

- De leerlingen zijn bereid om nieuw (gewenst) gedrag te oefenen en te

accepteren.

(Reehorst, 2009)

DE BEHOEFTEN VAN DE L EERLI NGEN

De leerlingen zijn wat meer tot rust gekomen en hebben nu behoefte aan

duidelijkheid en regels. Ook worden in deze fase de groepsnormen gevormd. Verder

hebben de leerlingen vooral behoefte aan positieve omgangsvormen, die de groep

helpen om een goed functionerende groep te worden.

(van Overveld, Groepsplan Gedrag in het Voortgezet onderwijs, 2014)

IN DE PRAKTI JK

Wijnand Oosterhof, docent drama op het Candea college in Duiven, bespreekt in zijn

eerste lessen de opstelling van de klas, zijn verwachtingen naar de leerlingen

omtrent gedrag en respectvol met elkaar omgaan. Dit alles gaat met een zeer

positieve insteek waarbij alleen de goede handelingen van de leerlingen benoemd

worden. Ook wordt alles even geoefend. Bij iedere nieuwe oefening die opkomt

waar een andere vaardigheid voor nodig is, wordt alles even stopgezet en worden de

basisverwachtingen omtrent de vaardigheden die bij de opdracht nodig zijn even

kort benoemd en na afloop besproken. (Oosterhof, 2014)


Ik heb in mijn lessen het voorbeeld van Wijnand opgevolgd en veel geoefend en

positief benaderd. Ik heb ze in deze fase ook altijd aangesproken als een groep,

zodat de gehele groep verantwoordelijk was voor het gedrag binnen de les en niet

alleen een individu. Daarbij gaf ik de klas handvatten over hoe ze elkaar konden

verder helpen en betrekken bij de samenwerking. Zo heb ik bijna niet zelf het

antwoord op vragen van samenwerking gegeven, maar dat heb ik de groep zelf laten

doen. Ook bij het evalueren heb ik ze alleen vragen gesteld over hoe zij het vonden

gaan en wat zij zelf beter/anders konden doen. Dat lijkt natuurlijk een open deur,

maar voor veel docenten is het nabespreken toch twee vragen stellen om vervolgens

zelf het antwoord te geven.

Ook heb ik gekeken naar het verschil tussen een duidelijke structuur binnen je les en

een onduidelijke structuur. Zo heb ik bij de helft van de klassen opgeschreven wat

we gingen doen en bij de andere helft niet. Hierin heb ik niet een heel groot verschil

in werkhouding kunnen merken.

Ik heb wel gemerkt dat bij de klassen waar ik heel strikt geoefend had op het

klaarzetten van de klas, dat daar een veel prettigere start was van de les dan bij de

18

groepen waarbij dat niet het geval was. Daar bleef de hele les chaotischer en

ongestructureerder.

Bij de eerste klassen van de gemengde theoretische leerweg gaf ik de dramalessen

binnen het mentoruur. Dit had als gevolg voor mij als docent dat ik en de leerlingen

de les niet zagen als een echte les, maar als een ‘leuk’ uur. Niet dat we niks hoefden

te doen of dat ik mijn vak niet serieus nam, maar ik heb deze lessen gezien als een

invulling voor het mentoruur in plaats van een drama les. Dit zorgde er bij mij

(onbewust) voor, dat ik niet duidelijk en strikt genoeg was in het aangeven van mijn

regels. Dat zorgde ervoor dat er veel onveiligheid was binnen de groep en ik met

moeite weer de leiding over de groep terugkreeg. Dat resulteerde uiteindelijk in een

zeer lange normeringsfase.

JE KAN DOORGAAN NAAR DE VOLGENDE FASE , WANNEE R :

- De klas als groep begint te reageren, dus simpele dingen als een tafelopstelling

oefen of wanneer het allemaal stil worden makkelijk verloopt.

- De leerlingen de omgangsvormen proberen te gebruiken, naar elkaar luisteren,

vragen stellen en positief op elkaar reageren.

- Sommige leerlingen zich willen gaan profileren en er conflicten uitbreken.

(Reehorst, 2009)

WAT IS VOOR JOU ALS DRAMA D OCE NT BE HULPZAAM IN DE ZE

FASE?

Het is belangrijk dat jij als docent duidelijk de leiding neemt in deze fase. Je geeft

duidelijkheid over de gewenste omgang binnen de groep. Je legt een basis van

interesse tonen en elkaar helpen. Je speekt positieve verwachtingen uit over de klas,

waarin je praat over wij en onze klas. Je versterkt het vertrouwen door elkaar op een

nog persoonlijker niveau te leren kennen. Je geeft de groep als geheel veel

samenwerkingsoefeningen. Je geeft zoveel mogelijk bemoedigende feedback aan

alle leerlingen, tijdens het oefenen, het samenwerken en na een scene. Ook geef je

de klas als groep positieve feedback.

VOORSTEL VOOR WERKVOR ME N BI NNEN DE DRAMAL ES

Ik heb voor de case study de volgende vertaling naar de dramales gemaakt vanuit


Normeren

(van Overveld, Groepsplan Gedrag in het Voortgezet

onderwijs, 2014)

In de case study

De leerlingen laten nadenken over

gedragsverwachtingen die passen bij de

waarden/regels van school

De leerlingen stapsgewijs over de

gedragsverwachtingen binnen de les

laten nadenken en bespreken.

Gedragsverwachtingen oefenen Oefenen bij verschillende werkvormen

en fasen van de les.

Klassikaal en sociaal probleem voorleggen, in Scenes over sociale en klassikale

19

groepjes opzoek naar een oplossing problemen laten zien en de oplossing

laten spelen

Stelling verdedigen waar je het niet mee eens bent Rollen introduceren die verder van hun

beleefwereld afliggen

Morele dilemma’s bespreken Morele dilemma’s laten spelen

Praten over straf en beloning Werken volgens de puntentelling zoals

beschreven door René Koenegras

Lessen over normen en waarden aanbieden Scenes met tekst laten spelen met

verschillende normen en waarden

PRESENTEREN (PUBERTEIT) Hoofdvraag voor de leerlingen: Hoe liggen de verhoudingen, wat is

mijn plek? (Reehorst, 2009)

DE PRE SENTEE R FASE UI T ZI CH ALS VOLGT :

- In de eerst zo leuke gezellige klas ontstaan nu felle conflicten en ruzies.

- Sommige leerlingen gaan zich profileren ten koste van anderen, dit kunnen

klasgenoten zijn, maar ook docenten.

(Reehorst, 2009)


De leerlingen zijn nu zoekende naar hun plek en positie in de groep. Hoe liggen de

verhoudingen? Wie neemt er de leiding? Wie zorgt er voor rust? In deze fase wil

iedereen graag gezien worden. Dat is dan ook heel belangrijk, iedereen moet het

gevoel krijgen dat ze gezien en gewaardeerd worden en een belangrijk aandeel

hebben binnen de groep.


IN DE PRAKTI JK

In deze fase kan je goed gebruik maken van de dramatische vaardigheden van de

leerlingen. Waar de stoerste van de klas normaliter alles te zeggen heeft in de

gymles kan het zo zijn dat hij minder uitblinkt in de theater les. Je geeft de leerlingen

de ruimte om zich meerdere keren in de les te presenteren, waarbij nog steeds de

basisvoorwaarden (veiligheid en respect) centraal staan. René Koenegras benoemt

een werkvorm gericht op samenwerken:

De leerlingen zitten in een kring waarbij steeds vier stoelen wat dichter bij elkaar

staan, zodat er groepjes ontstaan. De docent heeft dobbelstenen met locaties en

dobbelstenen met een werkwoord. De docent wijst een groepje aan (niet de kring

rond gaan, maar kriskras) die 10 seconden de tijd heeft om de gedobbelde locatie in

een freeze neer te zetten. Als de docent heeft afgeteld naar tien gaan de leerlingen

daar even kort op improviseren, waarna het werkwoord wordt geïntroduceerd via

het spel. Deze scene hoeft niet langer dan een minuut te duren. Vervolgens krijgt het

20

groepje maximaal 10 punten voor de gespeelde scene. De groepen die niet gespeeld

hebben kunnen minpunten verdienen als ze praten of iemand uitlachen(lachen mag

dus wel) (Koenegras, 2010)


Deze werkvorm heb ik zelf ook uitgeprobeerd. Het mooie was dat er een

groepsgevoel ontstond doordat leerlingen elkaar aanspraken op stilte en elkaar veel

feedback konden geven op de gespeelde scenes. Omdat het afwisselen van spel zo

snel gaat hebben leerlingen veel minder snel een gevoel van falen. Voor de docent is

het heel belangrijk om een positieve houding te hebben ten alle tijden, nooit minder

dan 6 punten te geven en plezier te tonen. Dit zorgt ervoor dat lol hebben en lachen

de kern is en het spel voor de leerlingen bijzaak blijft. Voor jou als docent is dat

natuurlijk niet het geval, jij kijkt naar de samenwerking tussen de leerlingen en helpt

hen daarbij indien nodig verder en kijkt of je handzame tips kan geven om het spel

van de leerlingen omhoog te helpen. Toch was ik als docent zeer positief verbaasd

over wat de leerlingen op de vloer presteerden, dat heeft natuurlijk ook met de aard

van het VMBO te maken, omdat de leerlingen gelijk mogen doen en uitproberen.

Ook heb ik veel oefeningen omtrent samenwerken gedaan, waarbij het nagesprek

vooral belangrijk was en de leerlingen tips verzamelden om zo nog verder te komen

als groep. De basisregels omtrent samenwerking hadden we vastgelegd: naar elkaar

luisteren, elkaar laten uitpraten en niet bezig zijn met andere groepjes. Wijnand

Oosterhof liet vaak een leerling langs de kant zitten die ging kijken naar de

samenwerking per groep, dit schreef hij op zodat ze het later konden nabespreken.

Voorwaarde daarbij is dat iedereen zich bewust is dat het hier geen klikken betreft,

maar het helpen van de docent.

JE KAN DOORGAAN NAAR DE VOLGENDE FASE , WANNEE R :

- Als de rust weer terug is

(Reehorst, 2009)

WAT IS VOOR JOU ALS DRAMA D OCE NT BE HULPZA AM IN DE ZE

FASE?

Binnen de drama les is het zinvol om de leerlingen de mogelijkheid te geven om zich

op een positieve en constructieve manier te profileren, zowel individueel als

klassikaal. Doordat de leerlingen zo bezig zijn met zichzelf profileren is het fijn voor

hen om te kunnen zien wat de overeenkomsten en verschillen zijn tussen hen en

hun klasgenoten.

Theaterlessen geven over gevoelens, inleven en behulpzaamheid binnen een

positieve en oplossingsgerichte setting geeft de leerlingen handvaten voor een

betere communicatie.

De groep voelt en hoort zelf binnen veel andere vakken al negatieve feedback, stel

ze gerust, ook deze fase gaat weer over. Moedig de groep aan om verder te groeien

als klas en beloon ieder moment van rust of goede samenwerking met een leuke

oefening (die de leerlingen zelf mogen kiezen) of een compliment.

21

VOORSTEL VOOR WERKVOR ME N BI NNEN DE DRAMA LE S

Ik heb voor de case study de volgende vertaling naar de drama les gemaakt vanuit


Presenteren

(van Overveld, Groepsplan Gedrag in het Voortgezet

onderwijs, 2014)

In de case study

Anti-pestproject voortzetten Terugvallen op de vastgestelde regels in

het pestproject

Opdrachten met wisselend leiderschap Opdrachten met wisselend leiderschap

Complimenten geven en ontvangen Positieve feedback geven aan elkaar

Praten over hoe emoties het gedrag beïnvloeden Praten, spelen en ervaren hoe emoties

gedrag beïnvloeden

Evalueren van een groepsactiviteit; hoe ging het, wat ging

er goed of minder goed, wat doen we anders?

Evalueren van samenwerking in twee-,

drie-, viertallen of de gehele groep. Wat

ging goed, wat doen we anders?

Praten over het begrip respect Praten over angst voor spelen(vanuit de

docent), wat heb je nodig om te durven

spelen?

Leerlingen leren reflecteren op eigen handelen Reflecteren (zonder oordeel van goed of

fout) op eigen handelen binnen de les, de

scenes, als publiek, in samenwerking.

Samen een zo hoog mogelijke toren bouwen van papieren

stroken en kranten

Samenwerkingsspellen met de hele klas

Leren omgaan met winst en verlies Uitbeelden in teams met een

wedstrijdelement

Leerlingen een conflict zelf laten oplossen en vragen hoe

het is verlopen

Bespreken hoe je een conflict zou

oplossen en dat uitspelen

Leren hoe je effectief problemen oplost(onderhandelen als

proactieve strategie)

Improvisatieopdrachten geven met voor

iedere speler een intrinsiek doel(kind wil

opblijven vader wil uitgerust kind),

Uiteindelijk wint één persoon, hoe kwam

dat?

22

PRESTEREN (VOLWASSENHEID) Hoofdvraag voor de leerlingen: Geen, ze zijn lekker aan het werk

(Reehorst, 2009)

DE PRE STE ERFASE UI T Z I CH ALS VOLGT :

- Een plezierige werksfeer en veel positieve energie die zich uit in leergierigheid.

- Toch komt er in deze fase ook af en toe plotseling een terugval naar de

presenteerfase.

(Reehorst, 2009)


Ook al zijn ze lekker aan het werk, de leerlingen hebben nog steeds begeleiding

nodig, aangezien de leerlingen constant veranderen en daarmee de verhoudingen

binnen de groep. Toch zijn ze nu in volwassen vaarwater gekomen en kunnen ze

lekker werken en aan de slag. (van Overveld, Groepsplan Gedrag in het Voortgezet

onderwijs, 2014)

IN DE PRAKTI JK

Je kunt hier als docent inspelen op jouw persoonlijke lesdoel. Wil jij theater als

middel gebruiken om een positieve klas te krijgen heb je hier je doel dus behaald.

Dat betekent niet dat het ophoudt, je kan hier moeilijkere opdrachten geven voor de

samenwerking, zoals op een tapijt staan en deze omdraaien, zonder dat iemand de

vloer raakt. Ook kan je meer op sociale vaardigheden gaan zitten door moeilijke

onderwerpen (homofoob gedrag, conflicten op school etc.) aan te snijden om tot

een scene te komen, waarbij de nabespreking zeer belangrijk is.

René Koenegras benoemt een aantal van dit soort oefeningen in zijn boek. Hij vertelt

dat het belangrijk is dat in de nabespreking ruimte moet zijn voor een ieders

mening, de docent bewust steeds stiller wordt en nergens een waardeoordeel op

plakt. Het doel van deze lessen is niet om een mening te veranderen, maar om

leerlingen kennis te laten maken met een onderwerp, iets is namelijk raar of eng,

omdat je het niet kent. (Koenegras, 2010)

M I JN E RVARINGE N IN DE CASE STUDY

Wat mij opviel in de case study en het theoretisch onderzoek is dat deze fase

eigenlijk een fase is die je nodig hebt om een theater les te geven. Hier staan alle

neuzen dezelfde kant op en kan iedereen goed samenwerken. Dat betekent niet dat

je hiervoor geen dramalessen kan geven, maar wel dat drama niet je doel kan zijn in

de eerste fases. Ook als je kijkt naar de verschillende werkvormen die Kees van

Overveld benoemt in de tabel hieronder, zie je dat de werkvormen die hij noemt

vaak toegepast worden in een ‘normale’ theater les.

Ik heb zelf verschillende doelen gehad in deze fase, ik heb met de leerlingen gewerkt

aan het verbeteren en vergroten van dramatische vaardigheden, waarbij ik dat vaak

koppelde aan sociale vaardigheden. Ook omdat ik denk dat je geen toneel kan

spelen zonder enige kennis van sociale vaardigheden, aangezien theater een

weergave van de werkelijkheid is. Daarnaast heb ik met de leerlingen gefilosofeerd

over van alles (heeft ruimte invloed op je gedrag?, hoeveel invloed heeft tijd op jouw

23

leven?). Ook heb ik ze veel laten samenwerken, waarbij ik uiteindelijk zelf een stap

terug deed. Als de leerlingen bijvoorbeeld in groepen moesten samenwerken en ze

kwamen bij mij vragen of ze naar de toilet mochten, vertelde ik ze dat ze dat niet

aan mij moesten vragen, maar aan hun groep. Zo ontstond er een gezamenlijke

verantwoordelijkheid voor de opdracht en het product (de scene).

JE KAN DOORGAAN NAAR DE VOLGENDE FASE AL S:

Wanneer je door kunt gaan naar de volgende fase, heeft hier ook heel erg te maken

met het moment in het schooljaar, je kan naar de volgende fase:

- Als het eind van het schooljaar nadert

- Als de groep zich anders gaat gedragen, dit uit zich in negatief gedrag,

apathische leerlingen, extreem positief gedrag of een extreem hard werkende

groep. Die groep laat hierdoor merken dat ze opzien tegen het afscheid.

(Reehorst, 2009)

WAT IS VOOR JOU ALS D RAMADOCENT BE HULPZAA M I N DE ZE FASE ?

Je mag de leerlingen in deze fase best uitdagen. Ga aan de slag met groepswerk,

waarbij de leerlingen elkaar echt nodig hebben.

Je kan bij je klas aan de slag gaan met complexere sociale vaardigheden oefenen. Dit

zijn onderwerpen zoals: nee zeggen, feedback geven, complimenten geven,

onderhandelen, omgaan met kritiek, toegeven, conflicten voorkomen of een

onderwerp die je in de klas regelmatig weer terug ziet komen.

Je blijft als drama docent de leerlingen aanmoedigen op een positieve manier.

Daarnaast blijf je alert op een eventuele terugval. Als die er is ga je weer aan de slag

met oefeningen uit de presenteerfase of zelfs weer even terug naar de

normeringsfase.

VOORSTEL WERKVORMEN B INNEN DE DRAMA LES



Presteren In de case study

Werken aan projecten Scenes voorbereiden, regisseren, spelen voor

publiek

Sport- en spel dag met veel groepsactiviteiten organiseren Veel groepsactiviteiten in de les

Sport en spel tijdens lessen om samenwerking te promoten Veel groepsactiviteiten in de les

Videofilm maken met een digitale camera Film maken

Optreden/show in klassen- schoolverband Veel presenteren aan elkaar, ook met teksten

werken en decor en kostuums erbij betrekken

Kennismaken met andere culturen of presentatie maken

van eigen of andermans cultuur

Andere culturen laten spelen, Jabber-talk lessen

Creatieve gedachten, ideeën en kennis delen via een De leerlingen een keer mee laten denken over de

24

digitale omgeving lessen en gezamenlijk een les maken

AFSLUITEN EN VOORUITKIJKEN (PENSIOEN) Hoofdvraag voor de leerlingen: Wat betekende deze groep en hoe ga

ik verder? (Reehorst, 2009)

DE AFSLUI TE NDE FASE UI T ZI CH ALS VOLGT :

De afsluitende fase is een fase die ook zijn aandacht verdient, omdat er toch veel

gebeurt, namelijk:

- Er ontstaan ineens plotselinge conflicten

- Terugval van de groep in een eerdere fase

- Gelatenheid

- Extra hard werken, om te maar te negeren dat er een einde nadert

- Leerlingen proberen het afscheid minder pijnlijk te maken of zelfs te

voorkomen.

(Reehorst, 2009)


Deze fase slaan we vaak over, wat bij sommige groepen ook goed kan. Maar een

zorgvuldige start, verdient een zorgvuldige afsluiter, waar men met zorg en respect

naar moet handelen. Voornamelijk een klas die goed heeft gefunctioneerd heeft

behoefte aan een goede afsluiter. Dat geeft ruimte om weer vooruit te kunnen

kijken naar wat een volgend schooljaar te bieden heeft.


IN DE PRAKTI JK

Wijnand Oosterhof, geeft deze laatste fase vaak afsluitende lessen waarbij de

leerlingen laten zien wat ze geleerd hebben het afgelopen jaar. Hij legt hierbij de

nadruk op de persoonlijke groei van de leerlingen over het gehele schooljaar en de

dramatische vaardigheden waar de leerlingen mee geoefend hebben. In de

nabespreking laat hij de leerlingen dan vaak zelf vertellen wat ze geleerd hebben en

hoe ze dit in het dagelijks leven toe kunnen passen. (Oosterhof, 2014)

M I JN E RVARINGE N IN DE CASE STUDY

Ik heb deze fase in mijn lessen maar kort gedaan in de vorm van een (film)trailer

maken over de theaterlessen, waarbij de leerlingen alles mochten laten zien wat ze

wilden. Toch merkte ik dat dit voor mijzelf en de leerlingen geen goede afsluiter was.

De lessen theater gaan om ervaring, durven, grenzen over gaan, jezelf laten zien en

vooral ook veel plezier maken. Dat vond ik in deze opdracht niet gelukt. Ook merkte

ik bij het onderzoek naar deze fase, dat dit voornamelijk invulling moet krijgen in het

mentoruur. De reden voor het beginnen aan deze fase is namelijk dat het einde van

een groep nadert. Bij mij was het een einde van mijn stage halverwege het jaar, voor

de leerlingen is dat niet zo super interessesant.

25

Toch kom ik er tijdens het schrijven van dit onderzoek achter dat sommige leerlingen

heel hard gingen werken aan het einde van deze fase en weer andere leerlingen niet

wilden accepteren dat de laatste les was gekomen. Zij wilden naar de directeur gaan

om te vragen of ik nog langer lessen kom blijven geven (Zie punt 5 bij het kopje ‘de

afsluitende fase uit zich als volgt:’). Dit geeft mij nu het inzicht dat ik meer stil had

mogen staan bij deze fase en niet voldoende onderzoek hierna heb gedaan. De

volgende keer moet ik deze fase dus meer aandacht gaan schenken.

WAT IS VOOR JOU ALS D RAMADOCENT BE HULPZAA M I N DE ZE FASE?

Zoals ik al eerder had beschreven heb ik deze fase niet voldoende onderzocht binnen

de case study. Toch denk ik dat de volgende zaken belangrijk en behulpzaam zijn in

deze fase:

Samen met je leerlingen terugkijken naar wat er allemaal bereikt en gedaan is het

afgelopen jaar. Je kan hier best een gesprek over hebben of een erover scene

maken. Je kan dan vragen stellen als: ‘Welke scene is jou het meeste bijgebleven van

alle lessen?’ of ‘Wie uit de klas zou jij een compliment willen geven over zijn groei

het afgelopen jaar?’

Als je de leerlingen volgend jaar weer hebt kan je ook nog samen doelen opstellen

voor het komende jaar, als klas en als individu.

VOORSTEL WERKVORMEN B INNEN DE DRAMA LES



Afsluiten en vooruitkijken In de case study

Schrijfopdracht: je bent 25 jaar of bejaard en je kijkt terug

op je schooltijd

Spelopdracht: je bent 25 jaar of bejaard en kijkt

terug op je schooltijd

De klas word in groepen verdeeld. Iedere groep bereidt een

les voor op basis van leerstof die eerder dat jaar aan bod is

geweest

In groepen een scene maken over de

theaterlessen van afgelopen jaar.

De leerlingen evalueren het jaar, de leerstof (en de leraar) De leerlingen evalueren het jaar, de leerstof (en

de leraar)

26

CONCLUSIE Hoe kan de theaterdocent in de onderbouw VMBO

theaterwerkvormen inzetten om een positief groepsklimaat te

beïnvloeden?

DE LE ERLINGEN

VMBO leerlingen zijn zeer praktisch ingesteld. Toch zijn er binnen het VMBO grote

verschillen tussen de leerlingen per niveau. Dat zorgt ervoor dat ieder niveau een

andere aanpak behoeft.

Een gemiddelde VMBO leerling binnen de drama les is welwillend, mits je jouw uitleg

kort en bondig houdt, verschillende werkvormen gebruikt, positief blijft, je lessen

direct kan aanpassen op de behoefte van de groep en rekening houdt met de

verschillende denkniveaus en stadia. Ik heb dit in het hoofdstuk ‘Wat is kenmerkend

voor VMBO leerlingen in de onderbouw binnen de dramalessen?’ beschreven.

DE DOCENT

De theaterdocent zal eerst moeten starten vanuit een analyse van het klimaat. Dit

kan je makkelijk doen door te kijken bij de kopjes ‘De ….fase uit zich als volgt:’ en ‘Je

kan doorgaan naar de volgende fase wanneer:’. Door het gedrag van je leerlingen te

observeren kun je dus achterhalen in welke fase de groep zit. Vervolgens ga je kijken

naar de behoefte van je leerlingen in die fase om zo een lesdoel op te kunnen

stellen. Deze lesdoelen kan je vervolgens weer koppelen aan theaterwerkvormen.

We hebben in het onderzoek gezien, dat je eigenlijk de eerste drie fasen af moet

gaan om een positief groepsklimaat te krijgen. In de fasen daarna kan je eigenlijk

oogsten en afsluiten. Bijna alle theaterwerkvormen zijn hiervoor geschikte

werkvormen als je je maar blijft focussen op de behoefte van de leerlingen. Er is een

onderscheid te maken per fase en het is erg belangrijk om rekening te houden met

de specifieke behoefte van de leerling in deze fase.

In de oriëntatiefase is het belangrijk dat de docent veiligheid biedt aan de leerlingen,

door een goede basis te leggen. Zorg ervoor dat je de namen van alle leerlingen

weet. De leerlingen in een fijne sfeer laat kennismaken met elkaar en met jou. Vertel

iets unieks over jezelf als persoon en ga daarover met de leerlingen in gesprek. Zo

ontstaat er een onderling vertrouwen van waaruit je verder kan. Verder moet je

goed blijven kijken naar de behoefte van de klas, lessen op maat maken is hier

gewenst, aangezien iedere klas een ander traject doorloopt. Groepswerk zoals

klassikaal spiegelen is als theatrale werkvorm in deze fase fijn, omdat jij als docent

de controle op het geheel kan behouden en gewenst en ongewenst gedrag kan

benoemen.

Het is belangrijk dat de docent duidelijk de leiding neemt in de normeringsfase. Je

geeft duidelijkheid over de gewenste omgang binnen de groep. Je legt een basis

waarbij interesse tonen en elkaar helpen centraal staan. Je speekt positieve

verwachtingen uit over de klas, waarin je praat over wij en onze klas. Je versterkt het

vertrouwen door elkaar op een nog persoonlijker niveau te leren kennen. Je geeft de

groep als geheel veel samenwerkingsoefeningen. Je geeft zoveel mogelijk

bemoedigende feedback aan alle leerlingen, tijdens het oefenen, het samenwerken

27

en na een scene. Ook geef je de klas als groep positieve feedback. Deze fase behoeft

eigenlijk dezelfde werkvormen als bij de oriëntatiefase, maar in deze fase worden

ook veel situaties even geoefend om de norm duidelijk te laten zien. Zoals

bijvoorbeeld het oefenen van lessituaties, waarbij de docent duidelijk, positief en

gestructureerd de groep helpt. Toch heb ik ook beschreven dat je verschillende

werkvormen en groepssamenstellingen moet uitproberen. Ik vind namelijk dat je

met de gehele groep moet gaan oefenen en reflecteren hoe het is om bijvoorbeeld

in tweetallen te werken.

Binnen de drama les is het zinvol om de leerlingen in de presenteerfase de

mogelijkheid te geven om zich op een positieve en constructieve manier te

profileren, zowel individueel als klassikaal. Doordat de leerlingen zo bezig zijn met

zichzelf profileren is het fijn voor hen om te kunnen zien wat de overeenkomsten en

verschillen zijn tussen hen en hun klasgenoten. Theaterlessen geven over gevoelens,

inleven en behulpzaamheid binnen een positieve en oplossingsgerichte setting geeft

de leerlingen handvatten voor een betere communicatie. De groep voelt en hoort

zelf binnen veel andere vakken al negatieve feedback, stel ze gerust, ook deze fase

gaat weer over. Moedig de groep aan om verder te groeien als klas en beloon ieder

moment van rust of goede samenwerking met een leuke oefening (die de leerlingen

zelf mogen kiezen) of een compliment. In deze fase gebruik je veel verschillende

theatrale werkvormen, door de afwisseling houd je de leerlingen bij de les en blijft

het fris.

Je mag de leerlingen in de presteerfase best uitdagen. Ga aan de slag met

groepswerk, waarbij de leerlingen elkaar echt nodig hebben. Je kan bij je klas aan de

slag gaan met complexere sociale vaardigheden oefenen. Dit zijn onderwerpen zoals:

nee zeggen, feedback geven, complimenten geven, onderhandelen, omgaan met

kritiek, toegeven, conflicten voorkomen of een onderwerp die je in de klas

regelmatig weer terug ziet komen. Je blijft als drama docent de leerlingen

aanmoedigen op een positieve manier.

Opdrachten met wisselend leiderschap, emoties oefenen, tonen en het effect ervan

bespreken, zullen in deze fase goed werken, zorg daarnaast ook voor een goede

nabespreking bij iedere opdracht en terugkoppelen naar ‘het echte leven’.

Daarnaast blijf je alert op een eventuele terugval. Als die er is ga je weer aan de slag

met oefeningen uit de presenteerfase of zelfs weer even terug naar de

normeringsfase.

Zoals ik al eerder had beschreven heb ik de afsluitende fase niet voldoende

onderzocht binnen de case study. Toch denk ik dat de volgende zaken belangrijk en

behulpzaam zijn in deze fase:

Het is in deze fase zinvol om samen met je leerlingen terug te kijken naar wat er

allemaal bereikt en gedaan is het afgelopen jaar. Je kan hier best een gesprek over

hebben of er een erover scene maken. Je kan dan vragen stellen als: ‘Welke scene is

jou het meeste bijgebleven van alle lessen?’ of ‘Wie uit de klas zou jij een

compliment willen geven over zijn groei het afgelopen jaar?’ Als je de leerlingen

volgend jaar weer hebt kan je ook nog samen doelen opstellen voor het komende

jaar, als klas en als individu.

28

In mijn onderzoek naar een positieve groepsvorming binnen de theater les, ben ik

erachter gekomen dat eigenlijk iedere theaterdocent zich bewust moet zijn van de

ontwikkelingen die een groep maakt gedurende een jaar. Dat zorgt voor meer rust

binnen de lessen en uiteindelijk een prettige werksfeer. Ook voor docenten die

drama lessen geven, waarbij het aanleren van dramatische vaardigheden het doel is,

zullen gebaat zijn bij de uitslag van dit onderzoek. Een docent die namelijk werkt

volgens de aangeboden werkvormen en handvaten van dit onderzoek, zal

waarschijnlijk snel in de presteerfase zitten met een groep. Zoals ik al eerder in dit

onderzoek benoemt heb is deze fase ultiem voor iedere theaterdocent.

29

BIBLIOGRAFIE Crone, E. (2008). Het puberende brein. Amsterdam: Bert Bakker.

groepsmaatschappelijkwerk. (2014, 05 19). het vijf fasen model volgens Oomkens. Opgeroepen op 06 19, 2014,

van groepsmaatschappelijkwerk.nl: http://www.groepsmaatschappelijkwerk.nl/page/het-vijf-fasen-

model-volgens-oomkes

groepsmaatschapppelijkwerk. (2014, 05 19). het zes fasen model volgens Remmerswaal. Opgeroepen op 06 04,

2014, van groepsmaatschappelijkwerk.nl: http://www.groepsmaatschappelijkwerk.nl/page/het-zes-

fasen-model-volgens-remmerswaal

Koenegras, R. (2010). Theater als Middel. Rotterdam: Cool Publishers.

Korthagen, F., & Vasalos, A. (2002). Niveaus in reflectie: naar maatwerk in begeleiding. Velon, 29-38.

Nelis, H., & van Sark, Y. (2012). Puberbrein binnenstebuiten. Utrecht/Antwerpen: Kosmos.

Oosterhof, W. (2014, 10 16). Dramalessen omtrent positieve groepsvorming. (S. de Bilde, Interviewer)

Reehorst, E. (2009). Een positieve klas. Onbekend: Onbekend.

Rijnbergen, T. (2014, 11 02). De vijf ontwikkelingsstadia van Bruce W. Tuckman. Opgeroepen op 11 02, 2014,

van TEAMontwikkeling:

http://www.teamontwikkeling.net/groepsdynamischetheorieen/ontwikkelingsstadia_Tuckman.asp

Rvermaat. (2007, 08 14). Online Bibliotheek. Opgeroepen op 03 02, Rvermaat, (2007), het VMBO onderwijs

uitgelegd, , van www.infonu.nl: http://mens-en-samenleving.infonu.nl/onderwijs/7533-het-vmbo-

onderwijs-uitgelegd.html

Spee, M. (2014, 06 12). Pedagogiek omtrent positieve groepsvorming. (S. de Bilde, Interviewer)

van Overveld, K. (2013). Pesten vraagt om een positieve groepsaanpak. Beter begeleiden magazine, 10-13.

van Overveld, K. (2014). Groepsplan Gedrag in het Voortgezet onderwijs. Huizen: Pica.

Vlechtwerk. (2015, 01 22). training GOED. Groeps Ontwikkeling En Dynamiek, onbekend. 's-Hertogenbosch,

Noord Brabant, Nederland: Vlechtwerk.

Theater en pedagogiek in een les - Steffi de Bilde ... · Dat heeft zo zijn voor- en nadelen, al...

Documents

Transcript of Theater en pedagogiek in een les - Steffi de Bilde ... · Dat heeft zo zijn voor- en nadelen, al...