Zelfsturend leren op het werk - Leren en Ontwikkelen€¦ · leerwegen van persoonlijk ondernemers...

Zelfsturend leren op het werk

DEVELOP NR 2-20052

4 Proloog Zelfsturend leren op het werkredactieVoorafgaand aan de artikelen geven redacteur Marcel vander Klink en gastredacteuren Saskia Tjepkema en JanStreumer een korte introductie van het thema Zelfstu-rend leren op het werk. Daarnaast geven zij hun motie-ven weer om over dit onderwerp een themanummer temaken. Ze eindigen met een beknopte introductie van deverschillende bijdragen.

8 Werkplekleren en het herontwerp van het beroepsonderwijsJan StreumerDe afgelopen twintig jaar heeft het beroepsonderwijs inNederland een aantal zeer ingrijpende veranderingenondergaan, onder druk van economische ontwikkelingen,maar ook sociaal-maatschappelijke factoren hebben eenrol gespeeld: er heeft een grondige aanpassing van deopleidingsinhoud en een herbezinning op de rol van deleerling, student plaatsgevonden, en die vindt nog steedsplaats. Werkplekleren is dan ook van toenemende betekenisgeworden in het beroepsonderwijs. Maar: is werkplekop-leiden de oplossing bij uitstek voor de problemen in hetberoepsonderwijs? Een overzicht.

20 Zelfsturend leren en de invloed van individuele en contextuele factorenIsabel RaemdonckIn de HRD-praktijk is de aandacht voor zelfsturendleren sterk toegenomen. Toch is er weinig bekend overde factoren die zelfsturing in leren beïnvloeden, waar-door concrete interventies ter bevordering van zelfstu-ring soms uitblijven. In dit artikel wordt hierop inge-gaan. Eerst wordt ingegaan op de vraag wat zelfsturend lerenvolgens auteurs is. Vervolgens wordt aan de hand vanrecent onderzoek inzichtelijk gemaakt welke factorenhet vermogen tot zelfsturend leren beïnvloeden. Hetartikel eindigt met een aantal adviezen voor HRD-pro-fessionals.

Develop is het onafhankelijke kwartaaltijdschrift voor Nederland

en Vlaanderen over human resource development. Het tijdschrift is

onderdeel van het HRD-fonds, een fonds met vakuitgaven van Per-

forma Human Resources Information dat mede totstandkomt in

samenwerking met NVO2 (Nederlandse Vereniging van HRD-profes-

sionals in Ontwikkelen en Opleiden),VOV (Vlaams Lerend Netwerk)

en de FCE/Stichting Opleidingskunde.

HRD Fonds Postbus 85510, 2508 CE ’s-Gravenhage

Tel. +31 70 346 40 13 - Fax +31 70 362 50 94,

E-mail: [email protected]

Redactie Hans Dekker, Marcel van der Klink, Rob Poell,

Luc Verheijen, Olga Koppenhagen (eindred.)

Redactieadres Overburgkade 10, 2275 XT Voorburg


Uitgever Hilde Gloudemans,Arne Westerhof

Ontwerp en vormgeving Pino Design,Voorburg

Druk PlantijnCasparie, Den Haag

Advertenties Johan de Vassy,Tel. +31 70 346 40 13


Abonnementen Develop verschijnt eenmaal per kwartaal. De abon-

nementsprijs bedraagt C 187,50. Leden van de beroepsverenigingen

NVO2 en VOV kunnen op vertoon van hun lidmaatschapsnummer een

gereduceerd tarief krijgen van C 150. Studenten kunnen op vertoon

van een geldig inschrijfbewijs aan een universiteit of hogeschool

gebruikmaken van een gereduceerd tarief van C 75 per jaar. Losse num-

mers C 50.Alle prijzen zijn inclusief verzendkosten, exclusief btw.

Abonnementen kunnen elk moment ingaan, maar slechts worden

beëindigd indien uiterlijk 2 maanden voor het einde van de abonne-

mentsperiode schriftelijk is opgezegd. Zonder of bij niet-tijdige

opzegging wordt het abonnement automatisch verlengd met een

periode van een jaar. Inlichtingen: + 31 70 346 40 13.

© HRD Fonds ISSN 1574 - 8138

Niets uit deze uitgave mag, noch geheel, noch gedeeltelijk, worden

overgenomen en/of vermenigvuldigd zonder schriftelijke toestem-

ming van de uitgever en de oorspronkelijke auteur. Hoewel aan deze

uitgave de uiterste zorg wordt besteed, stellen uitgever en redactie

zich niet aansprakelijk voor eventuele fouten in of als gevolg van de

gepubliceerde teksten.

COLOFON

DEVELOP NR 2-2005 3ZELFSTUREND LEREN OP HET WERK

32 Lerende leraren als regisseur van hun eigen leerproces?Sjef Stijnen en Arjan DielemanBinnen het opleiden van leraren winnen andere dan klas-sieke opleidingsmodellen de laatste jaren terrein. Dezenieuwe modellen zijn mede een gevolg van gewijzigdeopvattingen over leren (het ‘nieuwe leren’). Met name ver-vult daarin ‘de’ constructivistische leertheorie een centralerol. Auteurs gaan in op een aantal kanttekeningen die bijdeze opvatting gemaakt kunnen worden. Vervolgens noe-men zij een aantal voordelen van het constructivisme.

44 Zelfsturend leren ondersteunen in het werkEmpirische exploratie naar vorming van leerwegen vanpersoonlijk ondernemersNina AalfsDeze bijdrage gaat over het ondersteunen van de leerwe-gen van gemotiveerde zelfsturende lerenden. Deze ‘doel-groep’ noemt auteur persoonlijk ondernemers. Heeft dittype werknemers eigenlijk wel steun nodig tijdens hunleerweg? En zo ja, hoe moet deze ondersteuning er danuitzien? Via vier dimensies verkent auteur hoe persoon-lijk ondernemers vormgeven aan hun leerwegen. Vervol-gens zet zij zes principes uiteen die HRD’ers helpen deleerwegen van persoonlijk ondernemers te ondersteunen.

56 Ja-cultuur en het verzorgen van ervaringslerenAlbert de VriesIn alle aandacht die er tegenwoordig is voor ervaringsle-ren, zelfsturend leren, leren op de werkplek valt op dat hetstilzwijgend dikwijls wordt opgevat en benaderd op een-zelfde manier als het schoolse leren. Ervaringsleren blijktechter een verzorging te behoeven, zowel op het niveauvan basishouding, techniek als visie, die in overeenstem-ming is met het karakter, de regels en wetmatigheden vanervaringskennis en -leren, te weten situationeel, intuïtief,vanuit betrokkenheid en beeldend.

68 Vormgeven aan zelfsturend leren in de werksituatieMarcel van der KlinkIn deze bijdrage komen benaderingen aan bod die bedoeldzijn om zelfsturend leren op de werkplek vorm te geven.

Deze benaderingen hebben twee kenmerken met elkaargemeen. Op de eerste plaats delen ze dat ze gericht zijn ophet ontwerpen van leren op de werkplek, waarbij de werk-nemer optreedt als (mede)regisseur van zijn eigen leerpro-ces. Op de tweede plaats hebben de benaderingen metelkaar gemeen dat ze een gemeenschappelijke visie hebbenop hoe het ontwerpproces moet plaatsvinden.

78 Recent onderzoek naar zelfsturend lerenRob PoellOm een beeld te krijgen van het huidige onderzoek ophet terrein van zelfsturend leren zijn de bijdragen aantwee recente onderzoeksconferenties doorgenomen: deAmerikaanse conferentie van de Academy of HumanResource Development (AHRD) en de Europese confe-rentie van het University Forum for Human ResourceDevelopment (UFHRD).

18, 30, 42, 54 en 66HRD’ers over Zelfsturend lerenDe redactie stelde een aantal gelijke vragen aan HRD’ersuit verschillende disciplines, die allemaal op de een ofandere manier iets hebben met zelfsturend leren. Welkedefinitie heeft u voor zelfsturend leren? Op welke manierkrijgt zelfsturend leren bij u vorm? Welke beperkingenkleven er aan zelfsturend leren? En welke adviezen kuntu geven op basis van uw ervaringen?

81 Meer lezen over...Zelfsturend leren op het werkOverzicht van literatuur en websites waar de lezer na hetlezen van de themabijdragen verdere informatie en ver-dieping vindt.

84 EpiloogZelfsturend leren vraagt een context voor persoonlijkondernemen in het werkLuc VerheijenAuteur kijkt terug op de verschillende bijdrages enbenoemt een aantal trends, overeenkomsten en verschil-len die zijn opgevallen.

DEVELOP NR 2-20054

Proloog


Zelfsturend leren is een concept dat stamt uiteen tijd dat bedrijfsopleidingen en leren inarbeidsorganisaties grotendeels nog terra incog-nita was. Door het werk van Knowles (1975)ontstond er op grote schaal aandacht voor deidee van zelfsturend leren. Knowles, één van degrondleggers van de andragogiek, ontwikkeldeeen theorie over het leren van volwassenenwaarin een belangrijke aanname was dat vol-wassenen, in vergelijking tot kinderen, vannature meer geneigd zijn tot zelfsturend hande-len, en dus ook tot zelfsturend leren. Hoe datzelfsturend leren er precies uit zag, maakteKnowles niet inzichtelijk, maar door zijn publi-catie werd zelfsturend lerend al snel verheventot ideaal. Hoewel het werk van Knowles baan-brekend genoemd kan worden, was hij beslistniet de eerste die aandacht vroeg voor de ideevan zelfsturend leren. Onderwijsvernieuwers alsPeter Petersen (Jenaplan onderwijs) en MariaMontessori hamerden begin vorige eeuw al ophet belang van de bevordering van zelfsturingin het onderwijs aan jonge kinderen. We heb-ben hier dus te maken met een thema voorzienvan een rijke en lange geschiedenis.In deze proloog introduceren we kort het themaen geven we onze motieven weer om over ditonderwerp een themanummer te maken. We ein-digen met een introductie van de bijdragen.

ZELFSTUREND LEREN IN SOORTEN

EN MATEN

Het begrip zelfsturend leren heeft de afgelopenjaren furore gemaakt en kent thans vele ver-schijningsvormen. Daardoor wordt het lastigom het haarscherp te definiëren. We hebbendan ook niet de pretentie om de definitie vanzelfsturend leren aan u te presenteren, maar wewillen u een aantal veel voorkomende associa-ties met dit begrip voorleggen.Op de eerste plaats wordt zelfsturend leren vaakgeassocieerd met het vermogen van een indivi-du tot regulatie van het eigen leerproces. Zelf-sturend leren wordt dan gepercipieerd als eenset van (metacognitieve) vaardigheden en dis-posities (leerbereidheid) die de lerende in staatstelt zijn eigen leerproces te starten, te monito-ren en te evalueren. Zo ontwikkelden Gugliel-mino & Guglielmino (1991) een test die meet inwelke mate een individu in staat is tot zelfstu-rend leren in formele opleidingssituaties.Bekend in ons taalgebied is het werk van Ver-munt (1992), die een typologie van vier leerstij-len ontwikkelde, waarbij zijn ‘betekenisgerichteleerstijl’ bijzonder veel verwantschap vertoontmet wat doorgaans wordt verstaan onder hetvermogen tot zelfsturend leren. In meer recente opvattingen wordt het vermo-gen tot zelfsturend leren wat breder gedefi-


nieerd. Zo stelt Thijssen (2001) dat het begripleercompetenties meer omvat dan de klassiekestudievaardigheden voor cursorische activitei-ten. Ook vaardigheden om in werksituaties teleren, bijvoorbeeld observeren van collega’s,experimenteren met werkwijzen en methoden,worden doorgaans tot de leercompetenties gere-kend.Op de tweede plaats wordt in het kader vanleer- en opleidingstrajecten zelfsturend lerenfrequent als (neven)doelstelling gedefinieerd.Centraal staat dan de vraag naar de flexibiliteitvan curricula om tegemoet te komen aan uit-eenlopende preferenties van lerenden, bijvoor-beeld inzake leer- en instructieactiviteiten, leer-inhouden, sequenties van leeractiviteiten, toets-vormen en tempo van het leren. Daarbij wordtveelal rekening gehouden met het feit dat zelf-sturend leren ‘geleerd’ moet worden, bijvoor-beeld door langzamerhand de controle over hetleerproces te verschuiven van de trainer/docentnaar de lerende (zie bijvoorbeeld het ‘StagedSelf-Directed Learning Model’ van Grow,1991). Waar in de jaren zeventig en tachtig sterkde nadruk lag op begrensde en gecontroleerdeleer- en opleidingssituaties, zien we dat in dejaren negentig meer nadruk komt te liggen opsemi-gestructureerde situaties waarin de leren-de meer de rol van (mede)regisseur krijgt toe-bedeeld. De snelle verspreiding van internet,maar ook de opkomst van het constructivismeals leertheorie, hebben hieraan bijgedragen(Simons, Van der Linden & Duffy, 2000;Lowyck, 2005). Deze ontwikkeling richting(mede)regisseur is niet alleen in het domein van

Human Resource Development waarneembaar,maar is onder de vlag van ‘Het Nieuwe Leren’tevens object van een actueel en verhit debat inhet voortgezet onderwijs (zie Dagblad Trouw).In Het Nieuwe Leren wordt zelfsturing nietalleen als middel opgevat om eindtermen terealiseren, zoals dat gebruikelijk is in het con-cept van het Studiehuis, maar wordt zelfsturendleren zelf verheven tot een prominente onder-wijsdoelstelling (Van der Werf, 2005).Ten slotte wordt zelfsturend leren steeds vakerin verband gebracht met het leren in alledaagsewerksituaties. De idee dat volwassenen in staatzijn tot zelfsturend leren, zonder enige (educa-tieve) bemoeienis, werd al door Tough (1979)geïntroduceerd naar aanleiding van zijn studienaar leerprojecten die volwassenen in de privé-sfeer uitvoeren.De economische noodzaak tot maximale talent-ontwikkeling en permanente kenniscreatiemaken het noodzakelijk dat zelfsturend lerenwordt geïncorporeerd in het dagelijks handelenvan werknemers (Bolhuis, 2003). In de praktijkblijkt dat organisaties verschillen in de moge-lijkheden om kwalitatief hoogwaardig zelfstu-rend leren op de werkplek tot ontwikkeling tebrengen. De oorzaken hiervan zijn divers (zieVan der Klink & Streumer, 2004). Genoemdkunnen worden het leerklimaat (tolerantie voorexperimenten en fouten), de steun en feedbackvan leidinggevenden en collega’s, de werkdruk,de organisatie van het werk (denk aan vormenvan zelfsturende teams en verbeterteams), maarook gerichte interventies om het leren en reflec-teren te bevorderen.

DEVELOP NR 2-20056

AANLEIDING EN OPZET VAN HET

THEMANUMMER

Zo’n dertig jaar geleden werd zelfsturend lerenals ideaal voor het leren van volwassenen gepos-tuleerd. Thans wordt volop geëxperimenteerdmet het vormgeven en stimuleren van zelfstu-rend leren in onderwijs en arbeidsorganisatiesen wordt het breed omarmd. Wat ons als redac-tie inspireerde is dat zelfsturend leren een na-strevenswaardig ideaal is maar dat het tegelij-kertijd niet altijd eenvoudig is te realiseren. Datis ons inziens geen reden voor droefenis, maareerder een extra stimulans om nieuwsgierig tezijn naar de resultaten van recente projecten enstudies. In dit themanummer hebben we geko-zen als insteek voor zelfsturend leren in enrondom de werksituatie, omdat naar onzemening daar veel potentie voor zelfsturendleren aanwezig is. Jan Streumer opent dit themanummer met eenverkenning van de ontwikkelingen in het voor-bereidend en middelbaar beroepsonderwijs.Dominant in die ontwikkelingen is de aandachtvoor werkplekleren. Hoewel er veel positiefs is temelden over het toenemend belang van leren opde werkplek, signaleert Streumer dat werkplekle-ren niet de oplossing is voor alle problemen waarhet beroepsonderwijs momenteel mee worstelt. Isabel Raemdonck definieert het begrip zelfstu-rend leren als kenmerk van individuen en rap-porteert over recent onderzoek naar het vermo-gen van werknemers tot zelfsturend leren in hetdagelijks werk. Haar onderzoek laat zien datlaag- en hooggeschoolden nauwelijks verschil-len in hun vermogen tot zelfsturend leren, het-

geen wel vaak wordt gedacht. Voorts blijkendiverse factoren invloed uit te oefenen op hetvermogen tot zelfsturend leren.Tegenwoordig worden leraren vooral in de prak-tijk en veel minder in de schoolbanken opge-leid. In hun bijdrage staan Sjef Stijnen en ArjanDieleman stil bij de opkomst van nieuwe vor-men van opleiden van leraren en de theoreti-sche fundering (constructivisme) hiervan. Deauteurs zijn uitermate kritisch over de zegenin-gen van het constructivisme, dat vertrekt vanuitde idee dat lerenden in hoge mate de regisseursvan hun eigen leerprocessen zijn.Wat voor ondersteuning is relevant voor hetleren van zelfsturende lerenden? Deze vraagstaat centraal in de bijdrage van Nina Aalfs.Haar onderzoek laat zien dat cognitieve vaar-digheden om het eigen leerproces te regulerenweliswaar belangrijk zijn, maar dat ambitie enmotivatie eveneens essentieel zijn voor het ver-mogen tot zelfsturend leren. Haar artikel bevateen aantal concrete handreikingen voor hetondersteunen van het leren van (gemotiveerde)zelfsturende werknemers.Ervaring wordt opgedaan wanneer men zegt‘ja, dat is interessant’ nog voor dat men ‘het’snapt, in het vertrouwen dat men mogelijk-heden vindt. Wat het ja-zeggen inhoudt enhoe situaties te scheppen die uitnodigen tot ja-zeggen, is het thema van de bijdrage van Albertde Vries.Marcel van der Klink gaat in op benaderingen diebehulpzaam zijn bij het vormgeven van zelfstu-rend leren in de werksituatie. Achtereenvolgensbeschrijft hij vier benaderingen, respectievelijk


over het leren in projectvorm, leren in zelfstu-rende teams, het alledaagse, impliciete leren eneen methodiek voor kenniscreatie.De artikelen worden afgewisseld met een vijftalinterviews waarin uiteenlopende opvattingenover zelfsturend leren worden verwoord. Bin-dend element in de interviews is dat in alle vijfdezelfde vragen aan bod zijn geweest.Rob Poell doet verslag van zijn bezoek aan confe-renties, waarbij hij zich in zijn verslagleggingconcentreert op wat op die conferenties isgepresenteerd op het terrein van zelfsturendleren. In de rubriek ‘Meer lezen over...’ krijgt uditmaal informatie over recente boeken, artike-len en relevante websites op het terrein vanzelfsturend leren.In de epiloog blikt Luc Verheijen terug op de bij-dragen in dit themanummer door overeenkom-sten en (accent)verschillen te benoemen enenkele conclusies te formuleren.

De redactie van dit themanummer bestaat uit:• Marcel van der Klink, redacteur van Develop

en programmamanager voor het Assessment-programma van het Ruud de Moor Cen-trum van de Open Universiteit Nederlandte Heerlen. [email protected]

• Jan Streumer, lector Versterking Beroeps-onderwijs bij de lerarenopleidingen van deHogeschool Rotterdam. [email protected]

• Saskia Tjepkema, adviseur bij Kessels &Smit, The Learning Company. [email protected]

LITERATUUR

• Bolhuis, S. (2003). Towards process-oriented teaching

for self-directed life-long learning: A multidimension-

al perspective. Learning and Instruction, 13(3), 327347.

• Dagblad Trouw (22 juni 2005). www.trouw.nl/opvoe-

dingenonderwijs/artikelen/1119334020830.html

• Grow, G.O. (1991). Teaching learners to be self-direc-

ted. Adult Education Quarterly, 41(3), 125-149.

• Guglielmino, P.J. & Guglielmino, L.M. (1991). The

Learning Preference Assessment. Organization Design

and Development.

• Klink, M.R. van der & Streumer, J.N. (2004). De

werkplek als leersituatie. In Streumer, J.N. & Klink,

M.R. van der (red.). Leren op de werkplek, p. 11-32.

Den Haag: Reed Business Information.

• Knowles, M. (1975). Self-directed learning. Chicago:

Follet.

• Lowyck, J. (2005). Constructivisme: ontwikkeling van

een concept. Opleiding & Ontwikkeling 18(6), 16-20.

• Simons, R.J., Linden, J. van der & Duffy, T. (eds.).

(2000). New Learning. Dordrecht: Kluwer Academic

Publishers.

• Thijssen, J.G.L. (2001). Competentie-ontwikkeling voor

het arbeidsleven. Inleiding ten behoeve van de

Onderwijsraad, 19 oktober 2001. Den Haag: Onder-

wijsraad.

• Though (1979). The adult’s learning projects. Toronto:

Ontario Institute for Studies in Education.

• Vermunt, J.D.H.M. (1992). Leerstijlen en sturen van leer-

processen in het hoger onderwijs. Naar procesgerichte

instructie in zelfstandig denken. Academisch Proef-

schrift. Amsterdam: Swets & Zeitlinger.

• Werf, G. van der (2005). Leren in het Studiehuis. Con-

sumeren, construeren of engageren? Oratie. Groningen:

Gion, Rijksuniversiteit Groningen.

DEVELOP NR 2-20058

DE AFGELOPEN TWINTIG JAAR HEEFT HET BEROEPSONDERWIJS IN NEDERLAND EEN AANTAL ZEER INGRIJPENDE

VERANDERINGEN ONDERGAAN, ONDER DRUK VAN ECONOMISCHE ONTWIKKELINGEN, MAAR OOK SOCIAAL-

MAATSCHAPPELIJKE FACTOREN HEBBEN EEN ROL GESPEELD: ER HEEFT EEN GRONDIGE AANPASSING VAN DE

OPLEIDINGSINHOUD EN EEN HERBEZINNING OP DE ROL VAN DE LEERLING, STUDENT PLAATSGEVONDEN, EN DIE

VINDT NOG STEEDS PLAATS. WERKPLEKLEREN IS VAN TOENEMENDE BETEKENIS GEWORDEN IN HET BEROEPS-

ONDERWIJS. MAAR: IS WERKPLEKOPLEIDEN DE OPLOSSING BIJ UITSTEK VOOR DE PROBLEMEN IN HET BEROEPS-

ONDERWIJS? EEN OVERZICHT.

Werkplekleren en het herontwerp van het beroepsonderwijs

JAN STREUMER

Om welk type veranderingen gaat het dan in het beroepson-derwijs? De veranderingen die het betreft kunnen wordengetypeerd als structureel, organisatorisch en inhoudelijk vanaard en zijn erop gericht een nieuw beroepsopleidingssys-teem te ontwikkelen dat doelmatig en doelgericht respon-deert op veranderingen in de omgeving. Daarbij wordt ineerste instantie gedacht aan het inspelen van het beroepson-derwijs op economische ontwikkelingen. Het gaat er daarbijom dat het kabinet in het kader van de Lissabon-doelstellin-

gen heeft besloten dat Nederland in 2010 een voorlopersrolmoet vervullen in de meest competitieve kenniseconomievan de wereld (Europa). Om dat te kunnen realiseren is eenverhoging van het opleidingsniveau van de Nederlandsewerknemers noodzakelijk en zal de arbeidsparticipatie moe-ten worden verhoogd. De verhoging van het opleidingsni-veau en de vergroting van de arbeidsparticipatie zijn nietalleen van belang in het kader van de Lissabon-ambitie,maar zijn ook prominente sociaal-maatschappelijke doel-stellingen van het komend decennium. Het beroepsonder-wijs wordt thans op grote schaal herontworpen om aan deeisen vanuit de arbeidsmarkt te kunnen voldoen. Daarbijspelen niet alleen een verhoging van het opleidingsniveauen toename van arbeidsparticipatie een eminente rol, maarook een grondige aanpassing van de opleidingsinhoud eneen herbezinning op de rol van de leerling, student. Deleerling, student wordt de regisseur van zijn eigen leertra-

Deze bijdrage aan Develop is voor een deel gebaseerd op de

openbare rede die ik heb uitgesproken op 21 april 2005 bij de

aanvaarding van mijn lectoraat ‘Versterking beroepsonderwijs’

aan de Hogeschool Rotterdam.


ject. Om die rol naar behoren te kunnen vervullen zijnnieuwe competenties nodig (naast de vakinhoudelijke) omhet eigen gedrag te kunnen reguleren, zoals het formulerenvan doelen, het plannen van eigen gedrag, het reflecterenop eigen gedrag en indien nodig het bijsturen van hetgedrag. Een concept dat daarbij veelvuldig wordt gebruikt isdat van ‘werkplekleren’. Dit concept komen we ook tegenonder andere namen, bijvoorbeeld: leerwerktrajecten, duaalleren, binnen- en buitenschools praktijkleren, leren in (vir-tuele) leerbedrijven, (praktijk)simulaties, werkgerelateerdleren. Essentie daarbij is dat een groot deel van het leerpro-ces zich niet meer op school afspeelt, maar in de alledaagsepraktijk, waarin metacognitieve en zelfregulerende strate-gieën bij uitstek gedijen.

In deze bijdrage zal eerst kort worden ingegaan op de veran-deringen die zich de afgelopen twee decennia hebben voor-gedaan in het beroepsonderwijs. Daarna wordt aandachtbesteed aan beroepspraktijkvorming. Ten slotte wordt inge-gaan op het concept ‘werkplekleren’. Vragen die daarbij aande orde worden gesteld zijn: • Hoe vindt leren plaats? • Welke factoren beïnvloeden de aard, hoeveelheid en rich-

ting van werkplekleren? • Wat wordt op de werkplek geleerd?

BEROEPSONDERWIJS OP KOERS OF OP DRIFT?

Ik zei het al: het beroepsonderwijs heeft een enorme meta-morfose ondergaan. Nieuwe weten regelgeving heeft daarbijeen grote rol gespeeld. De nieuwe weten regelgeving is een gevolg van en verbon-den door een beleidsfilosofie waarin de volgende aspectenmet nadruk aan de orde kwamen (ik ben niet volledig!):• schaalvergroting;• vergroten van de autonomie van de onderwijsinstellingen;• flexibel inspelen op ontwikkelingen op de arbeidsmarkt,

de wensen van deelnemers aan het onderwijs en de maat-schappelijke behoeften;

• vergroten van de invloed van de regionale overheid bij deplanning van het onderwijsaanbod en de budgettoeken-ning;

• bevorderen van de samenwerking in de onderwijsinfra-structuur;

• bevorderen van de samenwerking tussen arbeidsvoorzie-ning, gemeenten en onderwijsveld.

In het voorbereidend (middelbaar) beroepsonderwijs zijn inhoog tempo aanzienlijke vernieuwingen doorgevoerd. Mijl-paal was de start van het voorbereidend middelbaar beroeps-onderwijs (VMBO), dat leerlingen voorbereidt op het mid-delbaar beroepsonderwijs, op 1 augustus 1999. Nu, ruim tien jaar na de publicatie van het rapport van deCommissie MAVO en VBO (Van Veen) en zes jaar na deinvoering van het VMBO, woedt er een storm in de VMBO-wereld. Duidelijk is dat het VMBO een slecht imago heeft,de ongediplomeerde uitval schrikbarend is en de doorstroomernstig te wensen overlaat, er sprake is van een te hogeafstroom, voor veel leerlingen het VMBO te theoretisch is ente weinig praktijkgericht, het VMBO niet goed weg weet met‘zorgleerlingen’ (zie Profiel, Opinieblad van de HogeschoolRotterdam: De puzzel van het VMBO). Wat betreft de ‘zorg-leerlingen’ of ‘probleemleerlingen’ blijkt uit een onderzoekvan de Rekenkamer over de toestand in het VMBO en hetproject ‘Weer samen naar school’ dat één op de vijf leerlin-gen in het VMBO extra zorg behoeft en die niet altijd krijgt(Trouw, 14 januari 2005). In lijn met de opmerking hiervoor, namelijk dat voor veelleerlingen het VMBO te theoretisch is, adviseert de Reken-kamer minister Van der Hoeven om meer praktijkgerichtonderwijs in het VMBO te introduceren (dit gebeurt al in devorm van leerwerktrajecten). Op 11 april jongstleden heeftminister Van der Hoeven 100 miljoen euro extra uitgetrok-ken voor de verbetering van praktijklokalen. Dit is een uit-vloeisel van het zogenoemde ‘Paasakkoord’. Het is dan ook niet verwonderlijk dat in VMBO-scholen allesop alles wordt gezet om het tij te keren. Hoe moet het VMBO er in inhoudelijk en organisatorischopzicht uitzien? Er bestaat geen eenduidig antwoord op dievraag. Het antwoord hangt sterk af van de wensen van hetregionale bedrijfsleven, de specifieke problematiek waarmeeonderwijsinstellingen te maken hebben, de samenstelling enkenmerken van de leerlingenpopulatie en het innovatief ver-

DEVELOP NR 2-200510

mogen van scholen en daarmee samenhangende professiona-liteit van de leerkrachten. Eén allesomvattende en algemeentoepasbare oplossing is er niet! Een concept dat bij het her-ontwerp van het VMBO (maar ook het MBO!) veelvuldigwordt gebruikt is ‘werkplekleren’. We we komen dat onderallerlei namen tegen: leerwerktrajecten, duaal leren, binnen-en buitenschools praktijkleren, leren in (virtuele) leerbedrij-ven, (praktijk)simulaties, werkgerelateerd leren, enzovoort.

De invoering van vernieuwingen in het middelbaar beroeps-onderwijs culmineerde in het effectief worden van de WetEducatie en Beroepsonderwijs (WEB) op 1 augustus 1997. In 2001 is de WEB geëvalueerd. Gekeken is naar de flexibili-teit en transparantie van de kwalificatiestructuur, het procesvan schaalvergroting, de beroepspraktijkvorming, de toegan-kelijkheid van het onderwijs, de positie van de onderwijs-deelnemers en het zelfregulerend vermogen van scholen.Inmiddels is mede op grond van de uitkomsten van de WEB-evaluatie een nieuwe kwalificatiestructuur ontwikkeld. Op ditmoment (voorjaar 2005) worden een aantal nieuwe kwalifi-catieprofielen uitgetest.

KwalificatieprofielenOver het belang van kwalificatieprofielen bij de inrichting envormgeving van het onderwijs wordt verschillend gedacht.Sommigen zijn van mening dat het beroepsonderwijs doorgebruik te maken van kwalificatieprofielen, als sturingsmid-del bij de inrichting van het onderwijs (‘backward mapping’),niet voldoende flexibel kan inspelen op veranderingen in de(regionale) arbeidsmarkt en niet voldoende rekening kanhouden met de interesses en kenmerken van deelnemers(zowel docenten als leerlingen/studenten). In wezen gaat hethierbij om de vraag waar het zwaartepunt ligt van de beslis-singsbevoegdheid met betrekking tot de inrichting van hetonderwijs. Nemen de direct betrokken op het niveau van deindividuele school de beslissingen of worden de beslissingendie er wezenlijk toe doen (vaak aangeduid als de ‘doelbeslis-singen’) elders (op landelijk niveau) genomen en zijn dedirect betrokkenen op het niveau van de school slechts uit-voerders? De proefprojecten zullen het bewijs moeten leve-ren dat de nieuwe kwalificatieprofielen voldoende potentieel

hebben om scholen te ondersteunen bij hun onderwijsont-wikkeling en niet belemmerend werken. Resultaat moet zijnherontworpen middelbaar beroepsonderwijs dat aansluit bijde behoeften van de markt. Het gaat daarbij in toenemendemate om onderwijs dat een hoge praktijkrelevantie heeft enaansluit bij de leervraag van de student.

Ook in het hoger beroepsonderwijs is onderwijsontwikkelingin een stroomversnelling gekomen. Het hoger beroepsonder-wijs heeft als taak om opleidingen te ontwikkelen die vol-doen aan door de accreditatie gestelde eisen. Opleidingen dietotstandkomen op basis van een beroepsprofiel en beroeps-competenties en gelegitimeerd zijn door het werkveld. Watopvalt is dat de relaties tussen de onderwijsinstellingen en dearbeidsmarkt volledig geherdefinieerd worden: de arbeids-

Ook in het hoger beroepsonderwijs verandert

de rol van de student, van consument

in ontwerper van zijn eigen leertraject.

markt bestaat niet langer uitsluitend uit afnemers van de pro-ducten van onderwijsinstellingen (in casu studenten), maarfunctioneert steeds meer als opdrachtgever. Meer dan tot nuhet geval is wordt ook in het hoger beroepsonderwijs de prak-tijk als uitgangspunt genomen bij het ontwerp van opleidin-gen. De beroepssystematiek vervangt de school- of discipli-naire systematiek. Ook in het hoger beroepsonderwijs veran-dert de rol van de student in hoog tempo: hij wordt van con-sument ontwerper van zijn eigen leertraject.

BEROEPS(PRAKTIJK)VORMING

De thematiek van de werkplek als leeromgeving speelt eendominante rol in de innovaties die recentelijk in het beroeps-onderwijs zijn doorgevoerd of op het punt staan te wordeningevoerd (Streumer & Van der Klink, 2004). Nederland heeft, net als de meeste West-Europese landen,een lange historie wat betreft het leren van een beroep in de


praktijk. Bekend zijn de Middeleeuwse gilden. Door een sys-teem van al doende leren onder begeleiding van een meesterkon een leerling de status van gezel bereiken. Vervolgens konde gezel de positie van meester verwerven door een meester-proef af te leggen. Het systeem van gilden raakte in de acht-tiende eeuw in verval (Van der Klink, Streumer, 2004).Begin negentiende eeuw werd in Nederland het leren op dewerkplek steeds minder belangrijk, maar eind negentiendeeeuw werden, met vallen en opstaan, de eerste industrie- enambachtsscholen opgericht. De eerste ambachtsscholen warensterk theoretische georiënteerd. Deze vorm van vakonderwijsbleek uiteindelijk geen succes. De scholen voorzagen onvol-doende in de groeiende behoefte aan direct inzetbare werkne-mers. Na de Tweede Wereldoorlog richtten veel grote bedrij-ven hun eigen bedrijfsscholen op waarin nieuwe medewerkerswerden voorbereid op een job in de fabriek. Tegelijkertijd ont-stond een nieuw stelsel van beroepsonderwijs met twee‘tracks’: een meer theoretisch georiënteerde stroom (nu aange-duid als beroepsopleidende leerweg) en een meer praktischgeoriënteerde stroom (eerder aangeduid als leerlingwezen, nuberoepsbegeleidende leerweg genoemd).

Jaren zeventigIn de jaren zeventig van de vorige eeuw betoogden onder-zoekers als Baldwin & Ford (1988) dat veel klassikale bedrijfs-opleidingen het gedrag van werknemers niet of nauwelijks inde beoogde richting veranderden. Ook nam de behoefte toeaan flexibele organisaties die snel kunnen inspelen op wisse-lende omstandigheden van de markt. Deze flexibiliseringuitte zich in gewijzigde opvattingen over het arbeidscontract– een baan voor het leven werd steeds zeldzamer – maar ookin de aard van de werkzaamheden. In een werkomgevingwaarin permanente verandering de enige constante is, kregenroutine en ervaring een geheel andere betekenis. Het werkveranderde voortdurend en vereiste van werknemers perma-nent leren. Dat het leren niet langer werd uitbesteed aanexterne instanties lag voor de hand. Bovendien was dat nietaltijd mogelijk, omdat de kennisontwikkeling in de werk-situatie dermate snel en specifiek verliep dat cursussen daar-in niet konden voorzien. De enige mogelijkheid was dan omhet leren op de werkplek zelf te situeren.

Het leren op de werkplek werd binnen bedrijfsopleidingenaanvankelijk sterk geassocieerd met werkplekopleidingen. Iet-wat gechargeerd uitgedrukt, beoogde opleiden op de werk-plek het toepassen van de opleidingslogica op de werksitua-tie. De werksituatie was echter geen schoolse situatie enondanks alle inspanningen om het opleiden te optimaliseren,werd langzamerhand duidelijk dat opleiden op de werkplekmaar ten dele succesvol kon zijn. Mede onder invloed hier-van ontstond de gedachte om het leren en de werkplek teintegreren. Tegelijkertijd maakte kennisoverdracht – zoals datin ‘werkplekopleidingen’ plaatsvond – plaats voor het facili-teren van processen van kennisdeling en kennisontwikkeling.Kennisoverdracht bleef wel belangrijk, maar het succesvan arbeidsorganisaties kwam steeds meer te liggen op hetvermogen om snel kennis te ontwikkelen, te verspreiden en toe te passen. Eenmalige interventies, zoals werkplek-opleidingen, werden vervangen door een leercultuur waarinkennisontwikkeling kon gedijen.

Jaren tachtigIn de sector bedrijfsopleidingen groeit vanaf eind jaren tach-tig de aandacht voor de werksituatie als leeromgeving explo-sief. Simpelweg omdat verandering ‘zo snel gaat als eb envloed’ moeten werknemers zich voortdurend herbezinnen opde manier waarop ze dingen aanpakken, zo niet dan wordenze ‘weggespoeld met het wassende water’, aldus Garrick(2000). Een leercultuur waarin kennisontwikkeling kan gedij-en, wordt daarom steeds belangrijker. Daarbij gaat het nietalleen om expliciete kennis, maar juist ook om de ontwikke-ling van impliciete kennis (‘tacit knowledge’) en het vraag-stuk hoe impliciete kennis is te transformeren tot iets datbreed toegankelijk wordt voor de organisatieleden (VonKrogh, Ichijo, & Nonaka, 2000).

Jaren negentigDe hiervoor genoemde ontwikkelingen zijn niet voorbijgegaan aan het beroepsonderwijs. In 1993 introduceert deCommissie Dualisering (1993, p. 8) de term ‘beroepsvor-ming’, dat wil zeggen datgene ‘….wat iemand leert en hoe hijof zij gevormd wordt tot een volwaardige beroepsbeoefenaar’(voor zover dat betrekking heeft op de praktijk van de

DEVELOP NR 2-200512

beroepsuitoefening). Volgens de commissie moet de beroeps-vorming een substantieel deel zijn van elke beroepsoplei-ding. De commissie prefereert de term ‘beroepsvorming’omdat de term ‘dualisering’ een te beladen en diffuus begripis. Dualisering kent twee betekenissen, namelijk: beroepsop-leidingen gebaseerd op leer- en arbeidsovereenkomsten(smalle betekenis) en beroepsopleidingen met of zonder leer-en arbeidsovereenkomst. In het laatste geval vallen er dusook beroepsopleidingen met stages onder. In de opvattingvan de Commissie Dualisering heeft beroepsvorming perdefinitie een buitenschools karakter, waarbij de directe bege-leiding wordt gegeven door de arbeidsorganisatie die deberoepsvormingsplaats aanbiedt. De school is verantwoorde-lijk voor de pedagogisch-didactische begeleiding.

21e eeuwIn 2003 adviseert de Onderwijsraad in (Onderwijsraad, 2003,pp. 12/13) om de verbetering van de kwaliteit van de buiten-schoolse leeromgeving en leren op de werkplek met krachtvoort te zetten en werkplekleren sterker te positioneren in deberoepsonderwijskolom. In Koers BVE (ministerie OC&W,juni 2004, p. 19) wordt zelfs opgemerkt dat de ‘kern van de ver-nieuwing in het beroepsonderwijs is een grotere vervlechtingvan het onderwijs met de beroepspraktijk. Alleen dan is hetmogelijk om het leren en werken optimaal af te wisselen en desamenhang daartussen (duale trajecten) adequaat te bewaken’.Dat werkplekleren ‘een actieve betrokkenheid van bedrijven enandere arbeidsorganisaties vergt’ (Koers BVE) en ‘continuecommunicatie tussen scholen, leerlingen en bedrijven’(Onderwijsraad) noodzakelijk maakt, is vanzelfsprekend. Het breken van een lans voor werkplekleren heeft te makenmet het inzicht dat is ontstaan dat leren niet alleen meerplaatsvindt in de school, maar ook, misschien wel vooral, inde beroepsuitoefening. Bakker, De Vijlder & Westerhuis(2004, p. 23) formuleren dat als volgt: ‘Leren wordt minderhet gepriviligeerde domein van onderwijsinstellingen gerichtop “jeugdonderwijs”.’ Uit de door hen uitgevoerde studieblijkt dat de respondenten redeneren vanuit de gedachte datin een kenniseconomie leren en werken steeds intenser metelkaar zijn vervlochten. Het wordt steeds minder belangrijkin welke context wordt geleerd, als er maar wordt geleerd!

De waardering voor het leren in het middelbaar beroepson-derwijs kreeg zijn beslag in de Wet Educatie Beroepsonder-wijs, waarin is vastgelegd dat het leren in de beroepspraktijk(beroepspraktijkvorming) onderdeel dient uit te maken vanelke beroepsopleiding. De opbrengsten van dit leerproceszijn de beroepscompetenties. Naast beroepscompetentiesworden leerlingen geacht sociaal-communicatieve, normatie-ve en organisatorische competenties (de vroegere sleutelkwa-lificaties; zie Van Zolingen, 1995) te verwerven. Om ade-quaat te kunnen functioneren in de samenleving zijn boven-dien leer- en burgerschapscompetenties nodig. Ook aan de onderkant van de beroepskolom (VMBO) en debovenkant (HBO) is er aandacht voor het leren in de werksi-tuatie. In het VMBO raken leerwerktrajecten en stages steedsmeer ingeburgerd. Debet daaraan is de roep om praktischgeoriënteerde leerarrangementen voor grote groepen leerlin-gen in het VMBO. Ook in het hoger (beroeps) onderwijs is er aandacht voor hetleren in de werksituatie: het aanbod aan duale opleidingen(brede betekenis) neemt in rap tempo toe. Sinds enkele jarenexperimenteren ook universiteiten met dergelijke trajecten.De redenen hiervoor zijn divers. Instellingen voor hogeronderwijs proberen op deze wijze tegemoet te komen aan devraag naar meer flexibele onderwijsvormen. Bovendienvormt de fulltime student tegenwoordig een kleine minder-heid; veel studenten moeten naast hun studie werken omzodoende hun studietoelage aan te vullen. Duale opleidings-vormen verzekeren studenten van betaald werk dat aansluitbij hun beroepsopleiding (Kessels, 2000). De populariteit vanduale opleidingen in het hoger onderwijs wordt mede in dehand gewerkt doordat bedrijven, gelet op de krapte op dearbeidsmarkt, zeer bereidwillig zijn aan dergelijke opleidings-arrangementen mee te werken.

WERKPLEKLEREN: EEN KRITISCH OVERZICHT

Leren op de werkplek staat sinds begin jaren negentig (weer)volop in de belangstelling van opleiders en onderzoekers uitverschillende disciplines. Engeström & Middleton (1998)melden een toenemende belangstelling en betrokkenheidvan de antroplogie, psychologie, communicatiewetenschap-pen en cognitiewetenschappen voor het onderzoeksterrein


en de -methoden van de ‘study of work’. Fenwick (2002) bij-voorbeeld, merkt op dat sociologen, arbeids- en organisatie-psychologen, economen, en natuurlijk opleidings- en onder-wijskundigen zich intensief met werkplekleren bezighouden.De belangrijkste reden voor deze breed gedragen interesse isvolgens Fenwick de ‘massive changes in the nature of work andits meaning for twenty-first century workers’, wat leidt tot ‘sig-nificant challenges to traditional models of learning and therole of the educator’. Deze brede belangstelling wordt volgensHeikkila & Makinen (2001) ook weerspiegeld in de ‘ontelbaretheoretische opvattingen over het proces van leren tijdens hetwerk’. Gemeenschappelijk in vrijwel alle benaderingen is deovertuiging dat processen van leren en werken met elkaar ver-weven zijn (‘learning and working are intertwined’) en dat decontext waarin leren plaatsvindt belangrijk is.

2. Werkplekleren omvat zowel individueel en groepsleren,als organisatieleren.

3. Verschillende typen van werkplekleren kunnen wordenonderscheiden wat betreft de mate waarin ze stuurbaar encontroleerbaar zijn (‘locus of control’). Formeel lerenwordt door de organisatie (deels) gestructureerd en biedtaanmerkelijk minder mogelijkheden tot zelfsturing in ver-gelijking met informeel leren. Deze laatste vorm van lerenwordt gekenmerkt door een hoge mate van zelfsturing ende controle over het leerproces heeft een sterk individueelkarakter (Eraut, 2000).

4. In de discussies over werkplekleren wordt met name hetcomplexe en contextspecifieke karakter van leren bena-drukt (Marsick & Watkins, 1990).

5. In de definities van het begrip ‘leren’ wordt tegenwoordigerg veel nadruk gelegd op betekenisvol leren. Agashae &Bratton (in Chen, 2002) wijzen op het subjectieve karak-ter van leren, hetgeen naadloos aansluit bij de uitgangs-punten van het (sociaal) constructivisme (Duffy & Cun-ningham, 1996).

Dominante thema’sEen beschrijving van dominante thema’s rondom werkplek-leren kan niet los worden gezien van de ‘theoretische opvat-tingen’ waarnaar Heikkila & Makinen (2001) verwijzen. Devertegenwoordigers van de verschillende opvattingen kunnenruwweg worden onderscheiden in ‘learning theorists’ en‘organizational theorists’. De eerste groep is vooral geïnteres-seerd in de vraag hoe het leren zelf totstandkomt. Zij baserenzich vaak op psychologische inzichten. Hun aandacht gaatvooral uit naar lerende eenheden, zoals individuen, groepenen organisaties. De context komt op de tweede plaats. ‘Orga-nizational theorists’ benaderen werkplekleren door juist uit tegaan van de context. Dit leidt tot een zoektocht naar facto-ren die het leren beïnvloeden of tot beschrijvingen van pro-cessen die zich rondom leren afspelen. Het leren zelf krijgtvan deze theoretici geen of minder aandacht. De beide groe-pen groeien echter steeds verder naar elkaar toe, waardoor hetonderscheid langzaam maar zeker vervaagt (zie ook Enge-ström & Middleton, 1998). In deze, maar ook in veel anderestudies (zie bijv. Collin, 2000) staan drie vragen centraal:

De processen van leren en werken zijn

met elkaar verweven. Ook de context waarin

leren plaatsvindt is belangrijk.

Definities werkplekleren Leren op de werkplek is volgens diverse auteurs (Streumer &Van der Klink, 2004; Sadler-Smith & Smith, 2001) een para-plubegrip, ja zelfs een vaag – ‘fuzzy’ – gedefinieerd paraplu-begrip, waartoe een waaier van leervormen wordt gerekend.Voor het begrip ‘werkplekleren’ is een groot aantal definitiesin omloop. Garavan, Morley, Gunnigle & McGuire (2002)beschrijven een aantal aandachtspunten, waarin belangrijkekenmerken van werkplekleren zichtbaar worden.1. Werkplekleren heeft betrekking op processen die in speci-

fieke organisatiecontexten plaatsvinden en is gericht ophet verwerven en assimileren van een geïntegreerde verza-meling van kennis, vaardigheden en houdingen. Zo’ngeïntegreerde set van kennis, vaardigheden en houdingenduiden we tegenwoordig aan als ‘competentie’. Het gaat erdaarbij steeds om dat bij de betrokkenen (lerende of team)een proces van gedragsverandering op gang komt.

DEVELOP NR 2-200514

• Hoe vindt leren plaats? • Welke factoren beïnvloeden de aard, hoeveelheid en rich-

ting van werkplekleren? • Wat wordt op de werkplek geleerd?

Hoe vindt leren plaats? Een centraal thema binnen het debat over werkplekleren is hetveronderstelde informele karakter daarvan. Het fenomeen‘informal learning’ wordt gezien als een uitvloeisel van ‘expe-rience’ en is niet of nauwelijks omstreden onder zowel ‘orga-nizational’ als ‘learning theorists’. Slechts een enkeling waagthet om het belang van informeel leren ter discussie te stellen.

op flexibiliteit] niet in conflict is met een veel fundamente-lere behoefte van de mens, namelijk de behoefte aan stabili-teit, betrouwbaarheid en continuïteit’. Dit conflict kan ertoeleiden dat mensen op drift raken. Dat zelfsturing mensenniet zomaar komt aanwaaien zien Sadler-Smith & Smith ook.Zelfsturing moet worden ontwikkeld!

Daarmee overschrijden we de grens van informeel naar for-meel leren: er moet kennelijk een situatie worden gecreëerd(waarin interventies worden uitgevoerd), waarin zelfsturingkan worden aangeleerd. Verder spreekt voor formeel leren, dat sommige beroepenvragen om een zeer solide theoretische basis, die alleen mid-dels formle leerprocessen tot stand kan komen. Formeel lerenleidt volgens Eraut (1994) tot ‘propositional knowledge’. Wegebruiken daar tegenwoordig ook wel de term ‘vakkennis’voor (begrippen, theorieën, principes).

Welke factoren beïnvloeden de aard, hoeveelheid en richting van werkplekleren? De context is onlosmakelijk verbonden met werkplekleren.Daarover zijn alle deskundigen – ongeacht hun discipline –het eens. Het fenomeen ‘cultuur’ – ‘waarden, normen, aan-names, veronderstellingen’ – wordt algemeen gezien als debelangrijkste factor die werkplekleren beïnvloedt. Naast cul-tuur heeft een groot aantal auteurs ook de invloed van ande-re factoren bestudeerd.Ellström (2001) bijvoorbeeld, gaat op zoek naar de invloedvan een aantal structurele kenmerken van organisaties, dewijze waarop arbeid wordt verdeeld en de aard van het werk.Hij probeert de condities te achterhalen waaronder de integra-tie van leren en werk tot stand kan komen. Hij onderscheidtvijf groepen van factoren die deze integratie kunnen bevorde-ren dan wel in de weg kunnen staan, namelijk: het leerpoten-tieel van de taak (ook door Onstenk herhaaldelijk genoemd alswezenlijke factor!), mogelijkheden voor feedback, evaluatie enreflectie op het resultaat van het werk, de mate waarin werk-processen zijn geformaliseerd, de mate waarin medewerkersbetrokken zijn bij, verantwoordelijk zijn voor het ontwerpenvan werkprocessen en het oplossen van problemen daarin, enhet ter beschikking stellen van ‘learning resources’.

Leren kan niet plaatsvinden zonder

reflectie, omdat ‘without reflection we would

simply continue to repeat our mistakes’.

De heersende gedachte is dat leren niet kan zonder reflec-tie, omdat ‘without reflection we would simply continue torepeat our mistakes’ (Dunn, 2002).

Zelfsturing neemt binnen werkplekleren een prominenteplaats in. De lerende heeft hierbij het heft vrijwel volledig ineigen hand en is zelf geheel verantwoordelijk voor zijn ofhaar leren. Lerenden zijn constant op zoek naar nieuwe uit-dagingen door ‘setting goals, selecting learning resources andmanaging time’, waarbij zij een uiterst kritische houding aan-nemen: ‘individuals reflect, assess, and evaluate rather thenuncritically accept and internalize information.Door sommigen wordt betwijfeld of alle lerenden in staatzijn om verantwoordelijkheid te dragen voor het eigen leer-proces. Onderzoek in het Verenigd Koninkrijk en Australiëwijst uit dat lerenden veel minder open staan voor flexibeleleervormen dan voor meer traditionele methoden. Ook Sen-nett (1998) heeft zo zijn bedenkingen. In zijn boek ‘The Cor-rosion of Character’ (in het Nederlands vertaald: De flexibe-le mens) stelt hij de vraag of ‘deze levensinstelling [gebaseerd


Shipton (2002) is geïnteresseerd in organisatiefactoren die deeffectiviteit van werkplekleren kunnen voorspellen, zoalsonzekerheidsfactoren in de leeromgeving, HRD- en HRM-praktijken, het wel of niet aanwezig zijn van kwaliteitszorg-systemen.

Wat wordt op de werkplek geleerd?Hiervoor heb ik laten zien dat werkplekleren vaak wordtgeassocieerd met informeel leren en wordt beïnvloed doorveel factoren, waarvan ‘cultuur’ de belangrijkste lijkt. Maarwaartoe leidt dit alles? Deze vraag verwijst naar de – al danniet veronderstelde – effecten van werkplekleren.

stadia die steeds opnieuw door een groep lerenden wordendoorlopen, waardoor een ‘kenniscreatiecyclus’ ontstaat. Hetgaat dan vooral om het identificeren, verzamelen en inter-preteren van informatie, het gebruiken van die informatieom kennis te ontwikkelen en ten slotte om het toepassen vandeze nieuwe kennis om te innoveren.

Conventionele methoden worden ontoereikend geacht omde effecten van werkplekleren vast te stellen. (zie bijvoor-beeld Marsick & Watkins, 1999, Straetmans, 2004, Van derSanden, Streumer, Doornekamp & Teurlings, 2001). Is het mogelijk om de effecten van werkplekleren (in termenvan leeropbrengst) op een wetenschappelijk verantwoordewijze te meten? Dat kan waarschijnlijk alleen als afscheidwordt genomen van de klassieke ‘testcultuur’. De klassieketestcultuur wordt gekarakteriseerd door objectiviteit, stan-daardisatie, het testen van simpele ‘skills’ en het gebruik vankennistoetsen. Alternatieve meetmethoden, waarin denadruk ligt op het meten van handelingsbekwaamheid inontwikkeling in authentieke contexten, lijken een goede ver-vanger voor de ‘klassieke’ aanpak.

CONCLUSIE

De thematiek van de werkplek als leeromgeving speelt eendominante rol in de innovaties die recentelijk in het beroeps-onderwijs zijn doorgevoerd of op het punt staan te wordeningevoerd.Het gezelschap dat zich mengt in de debatten over werkplek-leren is uiterst pluriform. Deelnemers aan het ‘werplekleren-debat’ blijken ook nog vaak hun eigen ‘taal’ mee te brengen.De terminologie rondom werkplekleren is daardoor bijzon-der uiteenlopend en blinkt niet uit in duidelijkheid. Het is echter de vraag of het fenomeen ‘werkplekleren’ kanworden gereduceerd tot een eenduidig stelsel van variabelendie vervat zijn in een allesomvattende theorie. Een misschiennog belangrijkere vraag die hiermee samenhangt, is of eendergelijk streven wel wenselijk is. Auteurs met een uiteenlo-pende achtergrond leveren momenteel bijdragen vanuit huneigen disciplinaire perspectief. Zij doen dit omdat zij alleenop deze wijze een zinvolle en deskundige bijdrage denken tekunnen leveren. Immers, alleen zo kunnen zij voortborduren

De terminologie rondom werkplekleren

is bijzonder uiteenlopend en blinkt niet altijd

uit in duidelijkheid.

Voor Eraut (1994) komt het op het volgende neer: ‘knowingthat’ en ‘knowing how’. Proceskennis kan worden gedefi-nieerd als ‘knowing how’ de verschillende processen diebehoren tot het handelingsrepertoire van een vakman. Tegen-woordig hebben we het dan over ‘competenties’. Hoebekwaam is de vakman? ‘Knowing that’ kan volgens Erautworden opgevat als de kennis die nodig is om ‘competent’,‘bekwaam’ gedrag te kunnen vertonen. Eerder in dit artikelaangeduid als ‘vakkennis’.

Tot zover is uitsluitend ingegaan op de effecten van werkplek-leren die optreden bij lerende individuen. Een manier omtegen de effectiviteit van werkplekleren op het niveau van decollectiviteit en organisatie aan te kijken, is wat door ver-scheidene auteurs het proces van kenniscreatie wordtgenoemd. Aanhangers van het concept ‘kenniscreatie’ gevenblijk vooral oog te hebben voor het ‘procesmatige’ karaktervan kennis. Ze zijn dus vooral gefocust op ‘knowing how’,misschien zelfs een deelverzameling van deze categorie. Vol-gens hen bestaat een ‘kennisproces’ uit een aantal stappen of

DEVELOP NR 2-200516

op de kennis die zij hebben opgedaan binnen hun vakgebied.Op het moment dat zij een ‘taal’ moeten gaan gebruiken dieniet van hen is, bestaat de kans dat zij zich zullen terugtrek-ken uit het debat. Dit zou betekenen dat waardevolle kennisonnodig verloren gaat.

Ten slotte nogmaals de vraag die eerder in deze tekst werdopgeworpen: is werkplekopleiden de oplossing bij uitstekvoor de problemen in het beroepsonderwijs? Het gaat danom problemen die te maken hebben met kenmerken van deinstroom, individuele leerbehoeften, het bevorderen vanzelfsturend leren, voortijdig schoolverlaten, doorstroomenzovoort. Die problemen kunnen worden samengevat alshet bevorderen van aantrekkelijk en effectief beroepsonder-wijs. Kortom, het gaat om beroepsonderwijs datleerlingen/studenten boeit en bindt en er tegelijkertijd voorzorgt dat het rendement wordt vergroot.

De onderzoeksresultaten van werkplekopleiden stemmen nogniet eenduidig vreugdevol, getuige de schaarse onderzoeksre-sultaten en de politiek getinte, niet op empirie gebaseerde, uit-spraken die we vrijwel dagelijks in de pers tegen komen. Recentelijk (januari 2005) is door De Bruijn e.a. gepubliceerdover een onderzoek naar de relatie tussen de onderwijskun-dige inrichting van het middelbaar beroepsonderwijs (‘inrich-ten van geïntegreerde/krachtige leeromgevingen’) en het ren-dement dat door (variaties) van die leeromgevingen wordtopgeleverd. Het (intern) rendement is bij dit onderzoek gede-finieerd als ‘de mate van voortgang in het opleidingstraject – in termen van hogere slagingspercentages per certificaat-eenheid –’ en ‘voortijdige uitval’. De resultaten van hetonderzoek stellen teleur. De onderzoeksresultaten laten geenduidelijke relatie zien tussen de onderwijskundige inrichting(zeg maar de mate waarin een krachtige leeromgeving is gere-aliseerd) en rendement, zoals hiervoor gedefinieerd. Watbetreft ‘uitval’ en ‘voortgang’ waren de resultaten niet een-duidig (varieerden per onderzochte opleiding). Wat betreft deverwachte invloed van de mediërende variabele ‘motivatie’moest worden vastgesteld dat deze niet aanwezig was. Som-mige kenmerken van de krachtige leeromgeving hingen zelfsnegatief samen met ‘motivatie’.

Ook de onderzoeksresultaten van werkplekopleiden stem-men nog niet vreugdevol. Van der Klink & Streumer (2004)merken daarover op: ‘Despite all optimism, there is no strongevidence for the supremacy of the workplace as a learningenvironment’. Deze voorlopige resultaten impliceren geens-zins dat ‘krachtige leeromgevingen’ en ‘werkplekleren’ geeninteressante fenomenen zijn. Integendeel! Eerder wijzen dezevoorlopige resultaten in de richting van de noodzaak ommeer ontwerpgericht onderzoek, in de vorm van flankerendonderzoek, te doen bij het herontwerp van het beroepson-derwijs.Ontwerpgericht onderzoek is een bij uitstek geschikt ‘middel’om het herontwerp van het beroepsonderwijs te optimalise-ren. Dat komt omdat er een voortdurende wisselwerking tus-sen ontwerpen onderzoekactiviteiten plaatsvindt, resulte-rend in bruikbare kennis.

Dr. Jan N. Streumer is Lector Versterking Beroepsonderwijsbij de Hogeschool Rotterdam.

REFERENTIES

• Axis (2000). Herontwerp en modernisering voorbereidend middelbaar beroeps-

onderwijs: techniek. Leiden: Axis.

• Bakker, M.R., F.J. de Vijlder & A. Westerhuis (2004). Zin in de toekomst,

loskomen van het verleden. Amsterdam/’s-Hertogenbosch: Max Goote

Instituut/Cinop.

• Baldwin, T.T. & J.K. Ford (1988). Transfer of training: A review and

directions for future research. Personnel Psychology, 41, p. 63-105.

• Bruijn, de, E., M. Overmaat, M. Glaudé, I. Heemskerk, Y. Leeman, J.

Roeleveld, & L. van de Venne (2005). Krachtige leeromgevingen in het

middelbaar beroepsonderwijs: Vormgeving en effecten. Pedagogische

Studiën, Jaargang 82, no. 1. p. 77-95.

• Chen, Y. (2002). Towards a knowledge-based economy. The learning and trai-

ning strategy among the SMEs of high-tech industry in Taiwan. Master The-

sis. Enschede: University of Twente.

• Collin, K. (2000). Searching for the meaning of learning at work: cases of Pro-

duct Planners (First Draft). Working paper presented at the ECER2000

European Conference on Education Research, 22.9.2000, Edinburgh.

• Commisie Dualisering (Commissie-Van Veen) (1993). Beroepsvorming

langs vele wegen. Den Haag: ministerie van Onderwijs en Weten-

schappen.


• Dunn, L. (2002). Theories of Learning. Learning and Teaching Briefing

Papers Series, Oxford Brookes University, www.brookes.ac.uk/services/

ocsd/2_learntch/theories.html.

• Ellström, P.E. (1998). The Meaning of Occupational Competence and

Qualification. In: W.J. Nijhof & J.N. Streumer (ed.). Key Qualifications

in Work and Educations. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

• Ellström, P.E. (2001). Integrating Learning and Work: Problems and

Prospects. Human Resource Development Quarterly, vol 12, no.4. John

Wiley & Sons Inc.

• Engeström, Y. & D. Middleton (1998). Introduction: Studying work

as mindful practices. In: Engeström, Y. & D. Middleton (eds.) Cogni-

tion and Communication at Work. Cambridge: Cambridge University

Press.

• Eraut, M. (1994). Developing Professional Knowledge and Competence.

London: Farmer Press.

• Eraut, M. (2000). Non-formal learning, implicit learning and tacit

knowledge in professional work. In: F. Coffield. The Necessity of Infor-

mal Learning. Bristol: The Policy Press.

• Fenwick, T. J. (2002). New Understandings of Learning in Work: Implica-

tions for Education and Training. A report submitted at the conclusion

of a Coutts-Clarke Research Fellowship.

• Garavan, T.N., D. O’Donnell, d. McGuire & J. Murphy (2001). HRD

as a Social and Discursive Construct: Exploring the significance of

Culture in HRD. In: J.N. Streumer. Perspectives on Learning at the

Workplace. Enschede: University of Twente.

• Garrick, J. & R. Usher (2000). Flexible Learning, Contemporary Work

And Enterprising Selves. Electronic Journal of Sociology: 5,1 [iuicode:

www.icaap.org/iuicode?100.5.1.3].

• Heikkila, K. and K. Makinen (2001). Different Ways of Learning at

Work. 2nd International Conference on Researching Work and Lear-

ning, July 26-28, 2001, Calgary, Alberta, Canada.

• Kessels, J.W.M. (2000). Verleiden tot kennisproductiviteit (oratie).

Enschede: Universiteit Twente.

• Klink, van der, M.R. & J.N. Streumer (2004). De werkplek als leersi-

tuatie. In: Streumer, J.N. & M.R. van der Klink (2004). Leren op de

werkplek. ’s-Gravenhage: Reed Business Information.

• Marsick, V.J. & K. Watkins (1990). Informal and Incidental Learning in

the Workplace. Londen/New York: Routledge.

• Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2004). Koers

BVE. Het regionale netwerk aan zet. ’s-Gravenhage.

• Onderwijsraad (2003). Werkplekleren in de beroepskolom. ’s-Gravenhage.

• Profiel, Opinieblad van de Hogeschool Rotterdam, 17 februari 2004.

De Puzzel van het VMBO.

• Sadler-Smith, E. & P.J. Smith (2002). Work-Based Learning: some Per-

spectives from Australia and the UK. In: J.N. Streumer. Perspectives on

Learning at the Workplace. Enschede: University of Twente.

• Sanden, van der J.J.M., J.N. Streumer, B.G. Doornekamp & C.C.J.

Teurlings (2001). Bouwstenen voor vernieuwend Voorbereidend Middelbaar

Beroepsonderwijs. Utrecht: APS.

• Sanden, van der, J.J.M., J.N. Streumer, B.G. Doornekamp, I. Hoogen-

berg & C.C.J. Teurlings (2003). Praktijksimulaties in het vernieuwend

VMBO. Utrecht: APS.

• Sennett, R. (1998). The Corrosion of Character. New York: Norton. Ned.

vert. (2000) De Flexibele mens, Psychogram van de moderne mens, Amster-

dam: Uitgeverij Byblos.

• Shipton, H., J. Dawson, M. West & M. Patterson (2002). Learning in

manufacturing organizations: what factors predict effectiveness? In:

Human Resource Development International, Vol. 5:1 p 55-72.

• Straetmans, G.J.J.M. (2004). Protocol Portfolio Scoring. Een methode

voor het systematisch scoren en vaststellen van competenties. Arnhem: Cito

Groep.

• Streumer, J. & L. Pierik (1979). Open of gesloten curricula: een dilem-

ma? In: W.J. Nijhof. Aspecten van curriculumontwikkeling. Groningen:

Wolters-Noordhoff.

• Streumer, J.N. (2003). Werkplekleren in het VMBO. VMBO-Reeks,

maart 2003, nummer 19. Tilburg: Meso Consult.

• Streumer, J.N. & M.R. van der Klink (2004). De werkplek als leer-

situatie. In: J.N. Streumer & M.R. van der Klink (eds.). Leren op de werk-

plek. ’s-Gravenhage: Reed Business Information.

• Streumer, J.N. & M.R. van der Klink (2004). Leren op de werkplek.

’s-Gravenhage: Reed Business Information.

• Streumer, J.N. (ed.) (2005). Work-Related Learning. Dordrecht/New

York: Springer.

• Trouw, 1 september 2004. Veel niveauverval op het VMBO.

• Trouw, 14 januari 2005. Te weinig zorg probleemleerling.

• Trouw, 24 maart 2005. Het ‘nieuwe leren’ was een drama voor de hele school.

• Von Krogh, G., K. Ichijo & I. Nonaka (2000). Enabling knowledge cre-

ation: how to unlock the mystery of tacit knowledge and relaese the power of

innovation. Oxford: Oxford University Press.

• Watkins, K. E & V.J. Marsick (1993). Sculpting the Learning Organization:

Lessons in the Art and Science of systematic change. San Francisco: Jossey-

Bass Publishers.

Peter Bik, Hogeschool Rotterdam:

Kennis breng je, ervaring haal je

Peter Bik is als programmamanager verbonden aan de Hoge-

school Rotterdam.Afkomstig uit de zorgsector en de zakelijke

dienstverlening, is zijn huidige werk o.a.het begeleiden van stu-

denten Bedrijfskundige Informatica op weg naar hun diploma.

Onlangs heeft hij samen met Arjoma Corstanje en Mark C.

Hoogenboom een boek gepubliceerd: Op weg naar een wereld-

baan, dat als onderwerp heeft het zelfsturend leren in een leer-

werktraject.

Het leerwerkconcept waar Peter Bik over vertelt, komt voortuit het Rotterdams Onderwijsmodel, dat vorig jaar op deHogeschool Rotterdam is ingevoerd. Het concept van lerenen werken tegelijk past daar heel goed in. Het concept heeftals doelstelling de studenten zo vroeg mogelijk ‘naar buiten’te brengen, de praktijk in. Want daar vindt het echte lerenplaats, niet in de schoolbanken.Grofweg duurt deze fase binnen de leerweg van de studentenBedrijfskundige Informatica zo’n vier jaar. De eerste twee jaarbrengen ze op school door: daar wordt de nodige vakkennisaangeboden. Het accent verschuift echter gaandeweg vantheorie naar praktijk door het uitvoeren van simulatieop-drachten. Na twee jaar wordt een assessment afgenomen omte bekijken in welke richting de student wil gaan afstuderen.Dat leidt tot een Persoonlijk Ontwikkelingsplan, op basiswaarvan student en begeleider Bik samen een praktijkop-dracht zoeken. Tijdens de praktijkfase is de student één dagper week op school. Het laatste halfjaar wordt ten slottebesteed aan afstuderen.

Wat is jouw definitie van zelfsturend leren?‘Voor mij is dat het zelf leren ontwikkelen van je vaardighe-den, door zelfreflectie maar met behulp van coaching. In hetconcept dat ik net beschreef, krijgt die zelfreflectie vormdoordat studenten tijdens hun praktijkopdracht regelmatigmoeten terugkoppelen naar hun begeleider, en waarbij ze dusvan te voren moeten nadenken over de doelen die ze zichzelfin hun POP gesteld hebben: hoe ver ben ik, wat heb ikgeleerd en waaraan moet ik nog werken?Maar, het concept staat of valt, naast externe opdrachten,met coaching. Tijdens hun leerwerkperiode krijgen de stu-denten hulp van zowel een professional coach als een per-sonal coach. De eerste kijkt vooral vakinhoudelijk naar hetverloop van de praktijkopdracht. De tweede kijkt vooral naar

hoe een student zich gedraagt in de praktijk: kan hij onder-handelen, hoe stelt hij zijn opdrachtgevers tevreden, is hijassertief genoeg. Dat werkt heel goed, omdat de twee coachesen de student samen reflecteren op wat er in de praktijkgebeurt, zodat het leren gewaarborgd wordt.’

Hoe krijgt dat zelfsturend leren vorm?Het zelfsturende element in dit proces krijgt onder anderevorm door de manier waarop de studenten zichzelf beoorde-len. Ze doen dat op school door in kleine groepen te reflecte-ren op hun praktijkopdracht. Ons doel daarbij is om een veili-ge leeromgeving te creëren waarin de studenten zo trots zijnop hun werk, dat ze er graag over vertellen. Ook overigens overzaken waar ze problemen mee hebben. Door dan studentenmet specifieke leerproblemen samen te brengen met studentendie daar al een oplossing voor gevonden hebben, stimuleren zeelkaar tot leren. Ervaringsleren in pure vorm.En natuurlijk klinkt het zelfsturende ook door in de hele opzetvan assessment – POP – tussentijdse beoordelingen – eindbe-oordeling. We proberen de studenten zover te krijgen dat zezichzelf beoordelen. Maar niet alleen zichzelf, ook hun bege-leider en elkaar. Daar is training voor nodig, niet iedereen kandat al meteen, maar uiteindelijk lukt dat heel goed.

DEVELOP NR 2-200518

Wat zijn in jouw ogen beperkingen van zelfsturend leren?‘Die zitten hem naar mijn mening vooral in externe factoren.De organisaties waarin studenten of werknemers functione-ren, dienen ruimte en begeleiding te bieden bij het zelfstu-rend werken. Onze hogeschool heeft besloten om volgendjaar nog maar drie dagen praktijk toe te staan. Tegelijkertijdwordt de tijd die docenten mogen besteden aan begeleidingingeperkt. Dat is belemmerend voor zo’n concept als dit.Daarnaast vormen de competenties van de docenten ook eenbeperkende factor. Een ideale docent in dit concept zouzowel goed moeten kunnen instrueren, als goed moeten kun-nen begeleiden, coachen. Naar mijn idee is een goede voelingmet de praktijk daarvoor een vereiste. Zelf heb ik ook geenonderwijskundige achtergrond, kom uit het bedrijfsleven, enheb daardoor al ervaren welke eisen organisaties opleggenaan hun werknemers, en wat er dus in de praktijkopdrachtenverwacht wordt van de studenten.De huidige docenten hebben vaak wel de competenties totinstrueren, maar het coachen is nieuw voor ze. De organisa-tie moet ook niet verwachten dat die docenten dat maarineens kunnen, ook daarvoor moet ruimte gecreëerd worden.Een laatste beperking is de frictie die kan bestaan tussen lerenen resultaat. De bedrijven die met ons in zee gaan, willen aanhet eind van de rit wel resultaat zien. Weliswaar gaat de stu-dent ‘slechts’ een inspanningsverbintenis aan, maar als het

niks wordt, is de school een opdrachtgever kwijt. We probe-ren dat te vermijden door heel zorgvuldig de juiste studentente selecteren voor de juiste opdracht. Dan is de kans op suc-ces het grootst.’

Wat adviseer je, vanuit je eigen ervaringen, mensen die op deze manier met zelfsturend leren willen omgaan?‘Ten eerste: experimenteer! Het onderwijs kan alleen maar beterworden door te experimenteren met nieuwe onderwijsvormen,op kleine schaal, met geïnspireerde mensen die op hun bekdurven te gaan. Toen we begonnen bij de Rotterdamse Hoge-school met het leerwerktraject, hadden we geen opdrachtge-vers, geen structuur, slechts een handvol ideeën en een paarmensen die er enthousiast voor waren. Inmiddels is het con-cept goed uitgewerkt, het loopt als een trein. We hebben aanopdrachtgevers geen gebrek. Bovendien breidt het zich uit alseen olievlek: andere hogescholen raken geïnteresseerd in hetconcept, we worden uitgenodigd om erover te komen vertel-len, kortom, de kritische massa komt in beweging. Ten tweede zou ik zeggen: geloof in vraaggericht (behoefteuit de markt), maar óók in aanbodgericht onderwijs. Naarmijn idee kan het één niet zonder het ander. Het is onzin omte zeggen dat een student zichzelf alles kan aanleren: instruc-tie in de klas blijft – ook binnen ons leerwerktraject – eenonontbeerlijke voorwaarde voor succes in de praktijk.’


50%

35%

10%

5%

20%

50%

25%

5%

60 ects 60 ects 60 ects 60 ects

Schematisch overzicht curriculum Rotterdams onderwijsmodel

Gestructureerd aanbod rond concepten en vaardigheden

Studieloopbaanbegeleiding/portfolio

Projecten

Bijspijkeren

Stage/werk

Keuze- en deficientieonderwijs

Afstuderen

Differentiatie

DEVELOP NR 2-200520

ISABEL RAEMDONCK

Door de toenemende complexiteit van de kennismaat-schappij is kennis opdoen en het beschikken over informa-tie de manier om ons staande te kunnen houden en omgoed te kunnen blijven functioneren in de samenleving vanvandaag. Kennis is macht en het belang hiervan neemt opallerlei terreinen toe (Drucker, 1993). Ook in arbeidsorgani-saties zijn de gevolgen van de kennismaatschappij duidelijkzichtbaar (Sprenger, 2001). Steeds minder mensen werkenin een job die levenslange werkzekerheid biedt, laat staandat ze werken in een job die nooit verandert. Technologi-sche ontwikkelingen, veranderingen in de markt en deintroductie van nieuwe organisatiemodellen maken eengrotere flexibiliteit, complexere taken en stijgende kwalifi-catie-eisen noodzakelijk (Onstenk, 1997). Om niet te wor-den uitgesloten van het arbeidsproces en te kunnen vol-doen aan de steeds veranderende eisen, is het een vereistedat men tijdens het arbeidsleven blijft leren (De Coninck &

Vanhoren, 2001). De verantwoordelijkheid voor dat lerenwordt in toenemende mate bij de individuele werknemersgelegd wat betekent dat het initiatief tot leeractiviteiten enhet uittekenen van leertrajecten door de persoon zelf wordtgestuurd en niet door de organisatie. De op een employa-bility gerichte kenniseconomie gaat dus eveneens gepaardmet een noodzaak aan een toenemende zelfsturing in leer-processen (Guglielmino & Guglielmino, 1988; Watkins &Marsick, 1993; Foucher & Tremblay, 1993).

HET BEGRIP ‘ZELFSTUREND LEREN’

Wanneer er in een organisatie zelfsturend wordt geleerd,betekent dit dat de medewerkers zelf verantwoordelijk zijnvoor hun eigen leren en dat ze hun leerproces zelf regule-ren. Zelfsturend leren wordt dan gedefinieerd als een proceswaarin de persoon zelf de verantwoordelijkheid opneemt of het ini-tiatief neemt voor het plannen, uitvoeren en het evalueren van zijnleerprocessen. Meer concreet betekent dit dat individuen, metof zonder hulp van anderen, het initiatief nemen in het

IN DE HRD-PRAKTIJK IS DE AANDACHT VOOR ZELFSTUREND LEREN STERK TOEGENOMEN.TOCH IS ER WEINIG BEKEND

OVER DE FACTOREN DIE ZELFSTURING IN LEREN BEÏNVLOEDEN, WAARDOOR CONCRETE INTERVENTIES TER BEVOR-

DERING VAN ZELFSTURING SOMS UITBLIJVEN. IN DIT ARTIKEL WORDT HIEROP INGEGAAN. EERST WORDT INGEGAAN

OP DE VRAAG WAT ZELFSTUREND LEREN IS. VERVOLGENS WORDT AAN DE HAND VAN RECENT ONDERZOEK INZICH-

TELIJK GEMAAKT WELKE FACTOREN HET VERMOGEN TOT ZELFSTUREND LEREN BEÏNVLOEDEN. HET ARTIKEL EINDIGT

MET EEN AANTAL ADVIEZEN VOOR HRD-PROFESSIONALS.

Zelfsturend leren en de invloed van individuele en contextuele factoren


bepalen van hun leerbehoeften, in het formuleren van leer-doelen, in het identificeren van menselijke en materiëlemogelijkheden om te leren, in het kiezen en toepassen vangeschikte leerstrategieën en in het evalueren van de leerre-sultaten (Knowles, 1975). Bepalend is dus de persoon (de trai-nee of trainer) die het leerproces stuurt. Bij zelfsturendleren is het de lerende zelf die de sturing op zich neemt. Inde HRD-praktijk leeft vaak het misverstand dat het de werk-vorm is die bepaalt of er zelfsturend wordt geleerd (Raem-donck & Van Damme, 2001). Men denkt dat open leersitu-aties zoals elektronische leeromgevingen sowieso zelfstu-rende leeromgevingen zijn. Een open leersituatie kan delerende veel vrijheid bieden maar betekent nog niet dat hetleren daarom ook automatisch zelfsturend verloopt. Dat isafhankelijk van het antwoord op de vraag of de lerendebeslist het leerproces al of niet in eigen handen te nemen.Uiteraard kunnen werkvormen faciliterend optreden in hetproces van zelfsturing en in die zin dus ook zelfsturing inleren bevorderen.

Fases in zelfsturend lerenIn onze definitie van zelfsturend leren worden de verschil-lende fases in het leerproces omschreven waarover de leren-de de verantwoordelijkheid opneemt. Dit wekt misschien deindruk dat zelfsturend leren volgens steeds hetzelfde stap-penplan verloopt. Toch is het geen sequentieel proces (Mar-riam & Caffarella, 1991; Raemdonck, 2003). Bij het tot uit-voering brengen van leeractiviteiten en leertrajecten kan mentussentijds evalueren en vaststellen dat er bijgestuurd moetworden op het niveau van de leerdoelen. In die zin is het cor-recter het zelfsturend leerproces te karakteriseren als eencyclisch proces.

Oorspronkelijk had zelfsturend leren geen enkele connectiemet leren op de werkplek (Onstenk, 1999). Het werd in eer-ste instantie geïntroduceerd binnen reguliere vormen vanvolwasseneneducatie. Het is pas het laatste decennium dat dewerkplek als een belangrijke leeromgeving wordt gezien voorzelfsturend leren. Wanneer zelfsturend leren als concept ineen werkpleksetting geïnterpreteerd moet worden, betekentdit dat er heel wat meer krachten spelen dan de invloed die

uitgaat van het lerend individu (Baskett et al, 1994). Eenbelangrijk onderzoeksthema betreft dan ook onderzoek naarde mogelijke invloeden op en samenhangen met zelfsturendleren. Dergelijk onderzoek is erg schaars, maar is wel nood-zakelijk om meer inzicht te verwerven in de thematiek vanzelfsturend leren. Zo geven HRM-professionals in dit ver-band aan behoefte te hebben aan kennis over mogelijke fac-toren die de mate van zelfsturing in leren kunnen bevorde-ren om zo maatregelen te kunnen nemen om medewerkersop gepaste wijze te kunnen ondersteunen.

WELKE FACTOREN BEÏNVLOEDEN ZELFSTUREND

LEREN?

Over de vraag welke factoren zelfsturend leren beïnvloeden,verschillen de meningen vaak. De theoretische verklaringenvoor de relaties tussen de factoren en het zelfsturend leren

Een hoger scholingsniveau van de lerende

zou moeten samenhangen met een hogere

mate van zelfsturend leren.

zijn bovendien niet altijd even duidelijk (Raemdonck &Thijssen, 2005). Maar over het belang van één factor is menhet vaak zonder meer eens, namelijk dat van scholingsniveau.Een hoger scholingsniveau zou samenhangen met een hoge-re mate van zelfsturend leren. Een recente literatuurstudie maakte inzichtelijk dat er tweeclusters van factoren zijn die samenhangen met zelfsturendleren.

Contextuele conditiesTot het eerste cluster behoren de contextuele condities (ziefiguur 1). Deze vallen uiteen in algemene organisatiegebon-den kenmerken, met name sector en grootte van de arbeids-organisatie, en specifieke werkplekgebonden kenmerken,zoals taakvariatie (de mate waarin de job het uitvoeren vaneen gevarieerd aantal activiteiten of de inzet van verschillen-

DEVELOP NR 2-200522

de vaardigheden vereist), taakbreedte (de mate waarin meneen taak kan uitvoeren van begin tot eind met een zichtbareuitkomst), ontwikkelingsmogelijkheden (de mate waarin dejob kansen biedt tot leren) en collegiale feedback (de matewaarin de werknemer duidelijke informatie ontvangt van desupervisor of collega’s over zijn/haar prestaties op het werk,etc.). Deze laatste zijn duidelijk verwant met de bekendetaakkenmerken van Hackman & Oldham (1975).

geschoold of hoger geschoold), behoefte aan kennisinten-sief werk (de mate waarin de werknemer behoefte heeft aanstimulerend en uitdagend werk en kansen tot persoonlijkeontplooiing) en mobiliteitswens (hoe de werknemer hetliefst wil dat zijn/haar loopbaan in de toekomst verloopt)etc.

HET ONDERZOEK

In de afgelopen periode hebben wij een literatuurstudie ver-richt op grond waarvan we een concept-vragenlijst hebbenontwikkeld om zelfsturing in leerprocessen te meten, alsookom mogelijke assumpties over zelfsturend leren en daarmeesamenhangende factoren te concretiseren (zie onder meerBrockett & Hiemstra, 1991; Guglielmino, 1977; Jackson,1996; Knowles, 1975; Kuijpers, 2003; Lankhuijzen, 2002;Oddi, 1986; Stockdale & Brockett, 2003). De betreffende vragenlijst voor zelfsturing in leerprocessen isopgebouwd rond zes constructen (zie figuur 3).

De eerste twee dimensies brengen attitudes in kaart. De eer-ste dimensie gaat de opvattingen na van de persoon ten aan-zien van zelfsturing op vlak van het leren. Dit houdt ener-

Figuur 1: Contextuele condities voor zelfsturend leren Figuur 2: Individuele condities voor zelfsturend leren

Zelfsturend leren

Sector

Grootte

Taakvariatie

Taakbreedte

Ontwikkelingsmogelijkheden

Feedback

Zelfsturend leren

Leeftijd

Geslacht

Scholingsniveau

Jaren werkervaring

Streven naar kenniswerk

Loopbaantevredenheid

Mobiliteitswens

Iemand die zelfsturend is op vlak van het

leren is iemand die graag leert en daar ook

tijd wil voor vrijmaken.

Individuele conditiesHet tweede cluster zijn de individuele condities (zie figuur 2).Hiertoe behoren factoren als geslacht, loopbaantevreden-heid (de mate waarin de werknemer met tevredenheid terug-kijkt op het loopbaanverloop), scholingsniveau (laag-


zijds in dat gevraagd wordt naar de mate waarin de persoonvindt dat hijzelf de verantwoordelijkheid draagt over zijnleren of die verantwoordelijkheid eerder extern legt enanderzijds hoe graag de persoon leerprocessen in eigen han-den neemt. De tweede dimensie peilt meer algemeen naar iemands atti-tude ten aanzien van continu leren gezien de sterke link tus-sen zelfsturing in leren en levenslang leren. Iemand die zelf-sturend is op vlak van het leren is iemand die graag leert endaar ook tijd wil voor vrijmaken. De overige vier zijn gedragsdimensies en zijn gelieerd aan deverschillende fasen van het leerproces. De dimensies gaan demate na waarin iemand daadwerkelijk zijn leerprocessenplant (dimensie 3 en 4), uitvoert (5) of evalueert (6).

VijfpuntsschaalVoor elk van deze constructen zijn beweringen geformuleerdwaarover een zelfoordeel wordt gevraagd op een vijfpunts-schaal. Bij de constructie van de verschillende statementswerd gelet op een eenvoudige formulering en gezorgd dat desituaties die werden beschreven in de statements ook herken-baar zijn voor laaggeschoolde werknemers. Bestaande vra-genlijsten voor zelfsturing in leren bijvoorbeeld beperkenzich vaak tot zelfsturing in formele, meer schoolse leercon-texten. Wij opteerden voor de ontwikkeling van een instru-ment dat vooral geschikt is voor de werkcontext en waarbijeveneens aandacht wordt besteed aan het feit dat zelfsturingook in meer informele leercontexten kan gebeuren. Dit wilzeggen dat het dan niet alleen gaat over opleidingen die op

Figuur 3: Constructen met voorbeelden van items om de tendentie tot zelfsturend leren te meten

Constructen Voorbeelden

1 opvattingen over zelfsturing in leren • Ik onderneem graag leeractiviteiten op eigen houtje.

• Alleen ik ben echt verantwoordelijk voor mijn leren.

2 opvattingen over continu leren • Ik vind altijd wel tijd als ik iets wil leren voor mijn werk.

3 leerdoelen bepalen • Ik voel zelf altijd aan wanneer het tijd wordt om bij te leren voor mijn werk.

4 bepalen hoe je leerdoelen bereikt, • Wanneer ik iets nieuws wil leren, weet ik welke stappen ik daarvoor moet

leerstrategieën kiezen ondernemen.

5 leerstrategieën toepassen • Ik neem vaak het initiatief om werkervaringen uit te wisselen met mijn collega’s.

• Ik praat met anderen over bijkomende opleidingen of praktijkervaringen die mij

kunnen helpen om mijn plannen te verwezenlijken.

• Ik zoek vaak informatie op om meer te weten over een onderwerp in mijn vak-

gebied waarin ik geïnteresseerd ben.

• Ik neem regelmatig het initiatief om te onderhandelen met mijn baas over

opleidingen die ik wil volgen.

• Ik test mezelf om te weten of ik iets grondig heb geleerd.

6 leren en leertraject bewaken, • Ik geef niet op wanneer ik iets moeilijk aan het leren ben.

evalueren en bijsturen

DEVELOP NR 2-200524

eigen initiatief worden geïnitieerd maar ook op initiatieventot leren die op de werkplek zelf worden ondernomen doorbijvoorbeeld uitwisseling van ervaringen met collega’s. Voor-beelden van beweringen uit deze vragenlijst zijn opgenomenin figuur 3.

Grootschalig onderzoek in VlaanderenDe vragenlijst is in eerste instantie gevalideerd in een pilot-study en daarna gebruikt in een grootschalig onderzoekonder werknemers in Vlaanderen. Dit onderzoek werd uit-gevoerd onder begeleiding van promotor prof.dr. MartinValcke (Universiteit Gent) en copromotor prof.dr. Jo Thijs-sen (Universiteit Utrecht). In het grootschalige onderzoek

Gezien de beperkingen die verbonden zijn aan het invullenvan schriftelijk afgenomen vragenlijsten, met name waar hetlager geschoolden betreft, is gekozen voor de inschakelingvan interviewers die een faciliterende rol hadden bij hetbeantwoorden van de vragenlijsten, een rol waarvoor zij aande hand van een uitgewerkt protocol vooraf een traininghebben ontvangen. In totaal zijn 940 bruikbare vragenlijs-ten verzameld. De respondentengroep bestond uit 476 lag-ergeschoolde en 464 hogergeschoolde personeelsleden. Degemiddelde leeftijd was 38 jaar, de gemiddelde werkervaring17 jaar.

ZELFSTUREND LEREN IN DE PRAKTIJK

Op deze plaats worden op hoofdlijnen de resultaten vanhet onderzoek weergegeven. Allereerst zullen we ingaan ophet vermogen tot zelfsturend leren, vervolgens op de facto-ren die het zelfsturend leren beïnvloeden.

Met behulp van een vijfpuntsschaal is de tendentie tot zelf-sturend leren gemeten (een hogere score duidt op meer ten-dentie tot zelfsturend leren). Voor de totale groep respon-denten was de score 3.83. Hooggeschoolden scoorden 3.90en laaggeschoolden 3.75. Gemiddeld scoren hooggeschool-den hoger op zelfsturend leren in vergelijking met laagge-schoolden. Maar hoewel het verschil tussen beide groepenstatistisch significant is, is het verschil in werkelijkheid ergklein.

Voor wat de invloed van contextuele en individuele facto-ren betreft zijn we eerst de invloed van de contextuele enindividuele factoren apart nagegaan om dan vervolgens designificante contextuele en individuele factoren samen tebrengen en na te gaan wat nu de meeste invloed heeft opzelfsturend leren.

Een omschrijving van de factoren is eerder in dit artikel bijde bespreking van de uitkomsten van de literatuurstudiegegeven.

Voor de contextuele condities is gekeken naar de eerderge-noemde organisatiegebonden factoren (organisatiegrootte en

Gemiddeld scoren hooggeschoolden

slechts een beetje hoger op zelfsturend leren

dan laaggeschoolden.

zijn arbeidsorganisaties van uiteenlopende grootte en uitverschillende sectoren betrokken. Vanwege het alom veron-derstelde belang van scholingsniveau voor zelfsturing is inhet onderzoek op zorgvuldige wijze gestreefd naar eenevenwicht tussen hogergeschoolde en lagergeschoolderespondenten. Per organisatie zijn zes werknemers in hetonderzoek betrokken, telkens drie hogergeschoolde en drielagergeschoolde werknemers, allen met ten minste een halfjaar werkervaring.Een laaggeschoolde werknemer werd gedefinieerd als eenwerknemer die geen diploma secundair onderwijs heeft. Ditkan dus een werknemer zijn die geen diploma heeft, lageronderwijs of lager secundair onderwijs heeft gedaan of eengetuigschrift hoger secundair beroepsonderwijs heeftbehaald. Hogergeschoolde werknemers konden zowel enkeleen diploma secundair onderwijs hebben behaald als in hetbezit zijn van een diploma hoger onderwijs. Bij de selectiespeelde de functie die de werknemer uitoefende binnen deorganisatie geen enkele rol.


sector), maar geen van beiden bleek samen te hangen metzelfsturend leren (zie figuur 4). Mogelijk werken factoren diezich situeren op mesoniveau minder in op de mate van zelf-sturing in leren dan bijvoorbeeld factoren die zich situerenop microniveau (zoals werkplekgebonden factoren) omdatdeze directer van invloed zijn op de betrokkenen. Van de

neemt hij ook meer initiatieven tot leren. Effecten van deandere werkplekgebonden kenmerken, taakbreedte en colle-giale feedback, werden er niet gevonden. Een mogelijke ver-klaring is dat voor taakbreedte, het kunnen uitvoeren vantaken van begin tot eind misschien leidt tot meer zelfsturingin het uitvoeren van het werk zelf omdat men zicht krijgt ophet totale werkproces maar niet noodzakelijk leidt tot meerzelfsturing op het vlak van het leren. Ook voor collegialefeedback kunnen we vaststellen dat het krijgen van terugkop-peling over prestaties niet leidt tot meer zelfsturend leren.Een mogelijke verklaring is dat feedback over het algemeenfunctioneren op zich geen voldoende voorwaarde kan zijn endat meer specifiekere feedback over leerprestaties noodzake-lijk is wil men daadwerkelijk tot bijsturingen komen op vlakvan zelfsturing in leren om zo een hogere mate van zelfstu-rend leren na te kunnen streven.

De vergelijking van de resultaten voor de laaggeschoolde ende hogergeschoolde werknemers leverde geen opvallende ver-schillen op. Taakvariatie en het krijgen van ontwikkelings-mogelijkheden blijken voor beide groepen van belang te zijn

Figuur 4: de invloed van contextuele factoren op zelfsturend leren

Zelfsturend Zelfsturend Zelfsturend

leren totaal leren laaggeschoold leren hooggeschoold

Taakvariatie • • •

Ontwikkelingsmogelijkheden • • •

Taakbreedte •

Feedback

Organisatiegrootte

Sector

• = deze factor heeft een significante samenhang met zelfsturend leren

In het geval de werknemer meer

ontwikkelingsmogelijkheden krijgt, zal hij ook

meer initiatieven tot leren nemen.

onderzochte werkplekgebonden contextuele factoren warener twee die een significante positieve samenhang vertoondenmet zelfsturing in leerprocessen, namelijk taakvariatie en ont-wikkelingsmogelijkheden. Dit betekent dat als de werknemermeer variatie in zijn taken krijgt, hij zijn leren meer stuurt.Als de werknemer meer ontwikkelingsmogelijkheden krijgt,

DEVELOP NR 2-200526

voor zelfsturend leren. Taakbreedte bleek hier voor hogeropgeleiden wel positief samen te hangen met zelfsturend leren.Voor laaggeschoolde werknemers werd dit verband evenwelniet vastgesteld.

Wat de individuele condities betreft, blijkt een tweetal facto-ren een positieve samenhang te vertonen met zelfsturendleren: naarmate men meer tevreden is over het loopbaanver-leden en meer naar kennisintensief werk streeft, is sprake vanmeer zelfsturing (zie figuur 5). Verder is er ook nog sprakevan een aantal effecten die op zichzelf niet significant zijn opzelfsturend leren maar wel in combinatie met andere facto-ren. Zo heeft geslacht in combinatie met mobiliteitswens(man zijn en een functie nastreven op een hoger niveau),

geslacht in combinatie met loopbaantevredenheid (man zijnen zeer tevreden zijn met je loopbaanverleden) en tot slotscholingsniveau in combinatie met loopbaantevredenheid(hoger geschoold en zeer tevreden zijn met je loopbaanverle-den) een positief effect op zelfsturend leren. Scholingsniveaublijkt dus niet de meest belangrijke factor te zijn die vaninvloed is op zelfsturend leren vermits er enkel in combina-tie met een andere factor sprake is van een samenhang metzelfsturend leren. De verschillen tussen hoger en lager opge-leiden zijn dus niet erg groot: er is dan ook geen reden omscholingsniveau te beschouwen als een dominante determi-nant van zelfsturend leren. De vergelijking van de lagergeschoolde en hogergeschooldegroep toont voor beide het belang aan van het streven naar

Zelfsturend Zelfsturend Zelfsturend

leren totaal leren laaggeschoold leren hooggeschoold

Streven naar kenniswerk • • •

Loopbaantevredenheid • •

Werkervaring •

Geslacht

Scholingsgraad

Mobiliteitswens

Geslacht x mobiliteitswens • •

Geslacht x loopbaantevredenheid • •

Scholingsniveau x loopbaantevredenheid •

• = deze factor heeft een significante samenhang met zelfsturend leren

Figuur 5: de invloed van individuele factoren op zelfsturend leren


kenniswerk voor zelfsturing in leren. Voor laaggeschooldewerknemers speelt de mate waarin men met tevredenheidterugkijkt op de loopbaan eveneens een positieve rol bij zelf-sturing in leren terwijl voor hooggeschoolde werknemers hetaantal jaren werkervaring meer een rol speelt.

Welke factoren zijn nu de belangrijkste? Speelt de contextwaarin iemand werkt een grotere rol of zijn individuele fac-toren doorslaggevender?

Hierop is geen eenduidig antwoord te formuleren. De resul-taten tonen dat de mate waarin iemand streeft naar het kun-nen uitvoeren van kenniswerk de meeste invloed heeft. Detweede factor is het krijgen van kansen tot leren (zie figuur 6).Deze individuele en contextuele factor tonen de grootstesamenhang met zelfsturend leren. Op de derde plaats speeltde tevredenheid met het loopbaanverleden een rol en tot slotde mobiliteitswens. Er zijn dus meer individuele factoren diesamenhangen met zelfsturend leren dan contextuele facto-ren. Toch is de invloed van het krijgen van ontwikkelings-mogelijkheden als contextuele factor aanzienlijk en kan aldusgeen sprake zijn van een eenzijdige invloed van de individu-ele factoren. De aanwezigheid van beide condities is nood-zakelijk voor zelfsturend leren. Individuele en contextuelefactoren zijn aldus complementair in het beïnvloeden vanzelfsturend leren.

BETEKENIS VAN DE RESULTATEN

Allereerst heeft in deze bijdrage een zo belangrijk maar tochvrij vaag concept als zelfsturend leren een meer concreteinvulling gekregen. Belangrijk is bovendien dat items zoals

vermeld in figuur 3 zelfsturend leren betrouwbaar en validekunnen meten. De werkelijke vragenlijst bestaat uit 15 items,maar van de strekking ervan geeft figuur 3 een goed algemeenbeeld. Daarmee is het laatste woord over het meten van zelf-sturend leren nog lang niet gesproken. Diverse vragen ver-dienen nog nader onderzoek. In het bijzonder geldt dat voorde vraag in hoeverre deze zelfoordelen van werknemers cor-responderen met oordelen van anderen. Zo kunnen collega’s,chefs, ondergeschikten worden ingeschakeld om meerderebeoordelingen van iemands zelfsturing in leren te verkrijgen. Het instrument werd eveneens ontwikkeld om als diagnose-instrument te fungeren voor HRD-professionals om de matevan zelfsturing in leren van werknemers in kaart te kunnenbrengen. De items kunnen hierbij als leidraad wordengebruikt om een diepgaander gesprek op gang te brengen.Op die manier kan een adequate inschatting gemaakt worden

Factoren die zelfsturend leren het sterkst beïnvloeden

1. Streven naar kenniswerk

2. Ontwikkelingsmogelijkheden

3. Loopbaantevredenheid

4. Mobiliteitswens

Figuur 6: de invloed van contextuele en individuele factoren op

zelfsturend leren

Er blijken meer individuele factoren te zijn

die samenhangen met zelfsturend leren dan

contextuele factoren.

van de mate waarin een werknemer op dat moment zelfstu-rend is in zijn/haar leren en kan meer inzicht verschaft wor-den in de zelfsturende leerprocessen van de persoon (onderwelke omstandigheden, met betrekking tot welke fases vanhet leerproces, in welke leersituaties enz...). De faciliterenderol van de HRD-professional is hierbij van zeer groot belang,zeker wanneer het laaggeschoolde werknemers betreft. Depraktijk leert ons dat het hier gaat om een zeer heterogenegroep. Om die reden werden antwoordkaarten voorzien bijde afnames ter visualisering en uitleg, met indien nodig bijelk van de items een uitgewerkt protocol. Ook is het duide-lijk dat mondelinge instructies soms noodzakelijk zijn ommisconcepties recht te zetten zoals bijvoorbeeld het verdui-delijken van het concept ‘leren’ dat door werknemers al tevaak ten onrechte wordt geassocieerd met leren in formeleleersituaties.

DEVELOP NR 2-200528

Gezien de omvang en de spreiding van onze steekproef magworden aangenomen dat van representativiteit voor deVlaamse beroepsbevolking sprake is. Dit geldt ook voor de vraag naar de invloed van contextuele en individuelecondities.

Voor de HRD-praktijk is het zeker van belang te wetenwelke individuele condities van invloed zijn op de mate vanzelfsturing en tegelijkertijd ook de betrekkelijkheid vandeze samenhang te kennen. De alom aanwezige verwach-ting dat zelfsturing en scholingsniveau in hoge mate aan

Voor laaggeschoolde werknemers leert de praktijk ons datzelfsturend leren frequent voorkomt maar vooral gebeurt opde werkplek zelf en niet zozeer in formele leersituaties. Debereidheid tot initiatief nemen en deelname aan formele leer-situaties is doorgaans beperkter in vergelijking met hogergeschoolden. De werkplek is dus zeker voor laaggeschooldewerknemers de belangrijkste bron voor zelfsturend leren, watimpliceert dat zelfsturend leren bij voorkeur geïmplemen-teerd wordt in het dagelijkse werk (Raemdonck, 2003). Ditkan gerealiseerd worden door, zoals in voorliggend onder-zoek is aangetoond, het creëren van ontwikkelingsmogelijk-heden en taakvariatie op elk niveau in de organisatie. Boven-dien zal voor laaggeschoolde werknemers zelfsturend leren inzelfsturende teams erg belangrijk zijn omdat mensen in eengroep meer sociale ondersteuning ervaren (Kessels, 2000).Volgens Tjepkema (1999) zou het leerpotentieel van zelfstu-rende teams in principe hoger moeten zijn in vergelijkingmet andere, meer traditionele organisatiemodellen. Vanteamleden wordt immers verwacht dat ze elkaars leren onder-steunen en dat ze gemeenschappelijke leerdoelen nastreven. Uiteraard zal het vermogen tot zelfsturend leren niet bij iede-re werknemer even goed ontwikkeld zijn. Vaak bestaan ertegen de extra inspanning die een actieve leerstrategie vereistvan lerenden bij zelfgestuurd leren, affectieve en motivatio-nele blokkades (Onstenk, 1997). De eigen opvattingen overleren en de opvattingen over de verdeling van verantwoorde-lijkheden tussen trainer en trainee bij het leren spelen hierbijvaak een grote rol. In dit verband spreekt men vaak van eenin vroegere leersituaties aangeleerde hulpeloosheid, waarbijmen geneigd is die te transfereren naar andere (ook latere)leersituaties. Deze belemmeringen kunnen op verschillendemanieren worden doorbroken, onder andere door tijdens hetleren aandacht te hebben voor opvattingen van lerenden enleren leren te bevorderen zodanig dat werknemers in staatzijn hun leerproces zelf te reguleren. Verder kan de zelfver-antwoordelijkheid en het zelfsturend vermogen van werkne-mers worden gestimuleerd door een aangepaste procesgerich-te ondersteuning met geleidelijke afbouw van de externe stu-ring van het leerproces. Volgens Van Dellen (2001) zoudenvragen zoals: ‘wat willen werknemers bereiken in de toe-komst’ en ‘wat vinden ze belangrijk’, ‘hoe willen ze bij voor-

Voor laaggeschoolden is zelfsturend leren

in zelfsturende teams belangrijk vanwege de

sociale ondersteuning.

elkaar gerelateerd zijn, wordt door de verkregen onder-zoeksgegevens wel enigermate gerelativeerd. De invloed vanopleidingsniveau op zelfsturend leren is beperkt. Natuur-lijk, de resultaten zijn duidelijk: er is zeker sprake vansamenhang tussen opleidingsniveau en zelfsturing in leren,maar enkel in combinatie met een andere factor, loopbaan-tevredenheid. Het is dus niet zo dat iemands vooropleidingallesbepalend is en dat arbeidsorganisaties slechts de voor-opleiding hoeven te registreren om de mate van zelfsturingte kunnen vaststellen, waarna zij verder weinig meer kun-nen doen, omdat het niveau van vooropleiding onder per-soneelsleden slechts in bijzondere gevallen evident te ver-hogen is. De contextuele condities die samenhangen met zelfsturing,namelijk het aanbrengen van taakvariatie en het bieden van ontwikkelingsmogelijkheden, zijn door arbeidsorgani-saties doorgaans goed te beïnvloeden. HRD-professionalsdie als opdracht hebben de zelfsturing van personeelsledente bevorderen, kunnen mede gewapend met voorgaandeempirische onderzoeksresultaten aan organisaties adviesuitbrengen.


keur leren’ en ‘hoe willen ze zichzelf ontwikkelen’ deel moe-ten uitmaken van de dagelijkse discussies tussen managementen werknemers. Op deze manier kunnen organisaties strevennaar een evenwichtige afstemming tussen organisatorische enpersoonlijke ontwikkeling van werknemers (Kessels, 2000).

Isabel Raemdonck is onderzoeker aan de Vakgroep Onder-wijskunde van de Universiteit Gent. Ze is actief op het vlak vande onderzoeksthema’s levenslang leren, zelfsturend leren,loopbaanontwikkeling en employability en werkte mee aanonderzoeksprojecten. Momenteel schrijft ze een doctoraat overzelfsturing in leerprocessen en loopbaanprocessen bij laag-geschoolde werknemers. E-mail: [email protected]

LITERATUUR

• Baskett, H.K. et al. (1994). Self-directedness in the workplace: a re-exami-

nation. Paper presented at the Eight International Symposium on

Self-directed learning. West Palm Beach, USA.

• Brockett, R.G. & Hiemstra, R. (1991). Self-direction in adult learning:

Perspectives on theory, research, and practice. London and New York:

Routledge & Kegan Paul.

• De Coninck, P. & I. Vanhoren (2001). Elders verworven competenties: de

implicaties voor onderwijs. Wat leren ons de buitenlandse cases?. Onder-

zoeksrapport, Vakgroep Sociaal Recht, Antwerpen, Universitaire

Instelling Antwerpen.

• Dellen, T. van (2001). De humanistische opleidingskunde. In: J. Kes-

sels & R. Poell (eds.). Human resources development. Organiseren van het

leren. Groningen: Samsom, pp. 67-88.

• Drucker P.F. (1993), Post-capitalist Society, Oxford: Butterworth Hei-

nemann.

• Foucher, R. & N. Tremblay (1993). Self-directed learning in the work-

place: A framework for analysis. In: Long H.B. (ed.). Emerging per-

spectives of self-directed learning. Oklahoma: University of Oklahoma,

pp. 229-245.

• Guglielmino, L.M. & P. Guglielmino (1988). Self-directed learning in

business and industrie: An information imperative. In: Long, H.B. &

Ass. (eds.). Self-directed learning: Application and theory, Georgia: Uni-

versity of Georgia, pp. 125-148.

• Guglielmino, L.M. (1977). Development of the Self-Directed Learning

Readiness Scale. Unpublished doctoral dissertation. Georgia: Depart-

ment of Adult Education, University of Georgia.

• Hackman J.R. & G.R. Oldham (1975). Development of the Job Dia-

gnostic Survey, Journal of Applied Psychology, 60, 159-170.

• Jackson Ch. (1996), Managing and developing a boundaryless career:

lessons from dance and drama. European Journal of Work and Organiza-

tional Psychology, 5, 617-628.

• Kessels, J. (2000), Sociaal leren en zelfsturing zijn niet deugdzaam. In:

Glastra, F. & F. Meijers. Een leven lang leren?. ’s-Gravenhage: Elsevier,

pp. 69-73.

• Knowles, M. (1975). Self-directed learning: A guide for learners and teachers.

Chicago: Follett.

• Kuijpers, M. (2003). Loopbaanontwikkeling. Onderzoek naar ‘Competen-

ties’. Enschede: Twente University Press.

• Lankhuijzen E. (2002). Learning in a self-managed management career. The

relation between manager’s HRD-patterns, psychological career contracts and

mobility perspectives. Utrecht: Universiteit Utrecht.

• Oddi L.F. (1986). Development and validation of an instrument to

identify self-directed continuous learners. Adult Education Quarterly, 36

• Watkins, K.E. & V.J. Marsick (1993). Sculpting the learning organization.

San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

• Merriam, S.B. & R.S. Caffarella (1991). Learning in adulthood. San Fran-

cisco: Jossey-Bass Publishers.

• Onstenk, J. (1999). Enhancing the self-directed learning potential of jobs.

Paper presented at The European Conference ‘Lifelong Learning – Ins-

ide and Outside Schools’, University of Bremen, Germany.

• Onstenk, J. (1997). Lerend leren werken. Brede vakbekwaamheid en de inte-

gratie van leren, werken en innoveren. Delft: Eburon.

• Raemdonck, I. & J. Thijssen (2005). Zelfsturing in leersituaties en loop-

baansituaties. Opleiding & Ontwikkeling, 18, 1/2, 24-27.

• Raemdonck, I. (2003). Self-directed learning in perspective of the lower-edu-

cated workers’ career development. Paper presented at The Third Interna-

tional Conference ‘Researching Work and Learning’, Tampere, Finland.

• Raemdonck, I. & D. van Damme (2001). Rol van de leerkracht en specifie-

ke expertiseopbouw bij zelfgestuurd leren in het volwassenenonderwijs. Gent:

Universiteit Gent.

• Sprenger, C. (2001). Leerpraktijken. Lerend werken aan organisatie-veran-

dering. Alphen aan den Rijn: Samsom.

• Stockdale S. L. & R.G. Brockett (2003). PRO-SDLS. January 14, 2003,

http://ksuweb.kennesaw.edu/~sstockda/PRO-SDLS.ppt.

• Tjepkema, S. (1999). De leerfunctie van zelfsturende teams. De orga-

nisatiecontext als leeromgeving. Opleiders in Organisaties, Capita Selecta,

Vol. 37, pp. 45-61.

Isabel van Wiele, Administratie Werkgelegenheid

Leren(de) staat centraal in alles wat wij doen

Isabel van Wiele studeerde af in sociale pedagogiek. Zij

werkt momenteel als beleidscoördinator levenslang leren bij

de Afdeling Werkgelegenheidsbeleid van de Administratie

Werkgelegenheid. Deze afdeling levert een essentiële bijdrage

in de voorbereiding, evaluatie, aan- en bijsturing van het alge-

mene en thematische werkgelegenheidsbeleid ten behoeve van

de Vlaamse minister van Werk, Onderwijs en Vorming.

Levenslang leren en zelfsturend leren zijn voor haar nauw

gelieerde begrippen. Vanuit haar beleidsfunctie geeft zij haar

helikopterview op wat zich in Vlaanderen op dit gebied

afspeelt.

Een niet onbelangrijk onderdeel van het werkgelegenheids-beleid is het stimuleren van levenslang leren bij individuen,maar ook in bedrijven (stimuleren van strategisch opleidings-beleid). Dat gebeurt met een waaier van maatregelen, zowelgericht op individuen (werknemers, werkzoekenden, inactie-ven) als op werkgevers, ingebed in de context van een geïn-tegreerd en gecoördineerd beleid. Dat doet men vooral doorintensieve contacten met werknemers- en werkgeversverte-genwoordigers, intermediairen, … maar men spreekt ook hetbedrijfsleven en werknemers en werkzoekenden direct aandoor bijvoorbeeld financiële regelingen.

Wat is jouw definitie van zelfsturend leren?‘In mijn idee is zelfsturend leren het zelf verantwoordelijk-heid nemen voor het eigen leren, de eigen inzetbaarheid ende eigen (levens)loopbaan. Hoewel ik daar direct bij zeg dathet initiatief tot zelfsturend leren nooit helemaal bij het indi-vidu gelegd kan en moet worden. Leren is een zaak vangedeelde verantwoordelijkheid van overheid, werkgevers enindividuen. We willen mensen zoveel mogelijk stimulerenom zelf keuzes te maken, om zelf leerbehoeftes te ontdekkenen gedurende hun leven een leerpad uit te stippelen waarbijze in leeractiviteiten kunnen stappen die aan hun leerprofielen wensen beantwoorden (bijv. realiseren van e-leren – welis-waar ondersteund met coaches – is hier belangrijk). We moe-ten mensen daar wel in ondersteunen en randvoorwaardencreëren.’

Welke mechanismen gebruikt jullie afdeling om zelfsturend leren te stimuleren?‘Het voornaamste middel dat wij inzetten zijn de opleidings-cheques- en begeleidingscheques voor werknemers. Werkne-

mers kunnen die cheques zowel voor het volgen van eenopleiding als voor het volgen van loopbaanbegeleiding of voor een beoordelingstraject van verworven competen-ties (evc) aanvragen. Ze vertegenwoordigen een waarde vans 250, waar de overheid de helft van betaalt, en de werkne-mer zelf de andere helft. Met die cheques kunnen de werk-nemers zelf keuzes maken om bepaalde opleidings- of ont-wikkelingstrajecten te volgen. Op die manier kunnen zijhun bijvoorbeeld hun loopbaanperspectief uitbreiden. September 2003 was de start voor de opleidings- en bege-leidingscheques. Daar is een eerste evaluatie gebeurd. Erblijkt goed gebruik van te worden gemaakt. Deze evaluatie leerde ons dat het chequessysteem op zichniet voldoende is. Vraaggestuurde subsidiëring is belangrijken noodzakelijk, maar er moeten ook andere maatregelenaan verbonden worden, bijvoorbeeld doorverwijzers, vor-mingsdatabanken, sensibiliseringsacties, loopbaanbegelei-ding, … op dit moment is een besluit tot het erkennen van

DEVELOP NR 2-200530

verworven competenties met een titel van beroepsbekwaam-heid door de Vlaamse Regering principieel goedgekeurd – inhet najaar zal ook die dienstverlening opgestart worden. Opdie manier kunnen mensen die door allerlei leeractiviteiten(werkervaring, vrijwilligerswerk, opleiding, dagdagelijkse acti-viteiten in het gezin) competenties verworven hebben zodatze een bepaald beroep bijvoorbeeld – begeleider buiten-schoolse kinderopvang, autocarchauffeur – kunnen uitoefe-nen, daarvoor erkenning krijgen.

Wij zijn nu hard aan het nadenken om de complexe puzzelvan drempels voor leren en stimulansen zo volledig mogelijken geïntegreerd aan te pakken – dat is een continu proces. Gedeelde verantwoordelijkheid – ook werkgevers wordenaangezet om meer aandacht te besteden aan opleiden enwerkplekleren en om vorm te geven aan strategisch oplei-dingsbeleid. Zo bestaat er een ongeveer gelijkaardig systeemvan opleidingscheques voor bedrijven. Maar bedrijven kun-nen ook voor specifieke projecten, bijv. voor het werken aanict en basisvaardigheden, subsidiëring verkrijgen.’

Zie je beperkingen aan zelfsturend leren?‘Zelfsturend leren vraagt specifieke vaardigheden, die nietiedereen bezit, of vermoedt te bezitten. Mensen moetenzelf hun (levens)loopbaan kunnen en willen regisseren.Voor sommigen betekent leren bovendien iets dat ze samenmet het verlaten van de schoolbanken achter zich gelatenhebben. Het komt er dan op aan om te laten zien dat lerenook in de dagelijkse activiteiten gebeurt en leuk kan zijn.Ons beleid is erop gericht daarbij niemand achter te laten;ook niet diegenen voor wie zelfsturend leren in eersteinstantie een brug te ver is. We willen vermijden dat er eendualiteit ontstaat tussen hen die wél zelfsturend leren kun-nen oppakken, en hen die dat niet kunnen of de zin er nietdirect van inzien, en daardoor de boot dreigen te missen.

Het is aan de overheid (en stakeholders) om daarvoor allemoeite te doen. De overheid moet zo een aantal klant-vriendelijke diensten vormgeven en aan de nu al geïnteres-seerde lerenden aanreiken en daarbij ook anderen over destreep trekken. Die diensten variëren van het bieden van

een kompas bij loopbaan- en leervragen, systemen en toolswaarmee je je loopbaan en leerpad kunt beheren (bijv. wer-ken met portfolio’s), informatiesystemen over leeractivitei-ten, financiële maatregelen, tot transparantie bieden overde waarde van competentiebewijzen. Tegelijkertijd moet deopleidingsmarkt zelf meer flexibel worden zodat verkorteleertrajecten mogelijk zijn. Ook de arbeidsmarkt moet meerflexibel worden: alle leerervaringen moeten worden geva-lideerd: bij de instroom in jobs, bij loopbaanplanning inhet bedrijf, etc.’

Wat adviseer je, vanuit je eigen ervaringen, mensen die op deze manier met zelfsturend leren willen omgaan?‘Ten eerste: zelfsturend leren begint in onze visie niet bij (devormgeving van) een opleidingsactiviteit, maar al in defases daarvoor en daarna. Voorafgaand komt het erop aanom boven tafel te krijgen wat iemands ambities zijn, waardie persoon naartoe wil, welke leerbehoeftes men heeft, hoemen het geleerde wil inpassen in de loopbaan. Na eenopleiding of leeractiviteit komt het er dan op aan dat ditleren naar z’n eigen wensen inderdaad gevalideerd kán wor-den of een zinvolle plaats kan krijgen in de eigen levens-loopbaan. De opleidingsmarkt en arbeidsmarkt zouden daar oog voormoeten hebben: aansluiten op leerbehoeftes, rekening hou-dend met reeds opgedane ervaring. Daarin is nog een langeweg te gaan, maar het zou mooi zijn als bijv. opleidingsor-ganisaties vooral kijken naar de lerende zelf, en daar (deorganisatie van) hun opleidingsactiviteiten op afstemmen.In onze opvatting is zelfsturend leren dus niet alleen hetverwerven van de meta-cognitieve vaardigheden om je leer-proces zelf te sturen, maar zien we het breder ook: naden-ken over mogelijke leervragen, met leren je (levens)loop-baan sturen. Ook die vaardigheden kun je leren.

Belangrijk is ook dat er een dialoog aangegaan wordt: tus-sen lerende en een opleidingsverstrekker, maar … ook tus-sen werkgevers en werknemers: ruimte maken voor compe-tenties en zoeken naar een evenwicht tussen doelstellingenvan werkgevers (en de missie van een bedrijf) en doelstel-lingen van werknemers (loopbaanperspectieven).’


DEVELOP NR 2-200532

SJEF STIJNEN EN ARJAN DIELEMAN

De opvattingen uit de constructivistische leertheorie kunnenniet één op één vertaald worden naar één bepaald oplei-dingsmodel. Geconcludeerd wordt dat een eclectische bena-dering van leren, waarin de onderwijsomgeving recht doetaan diverse opvattingen over leren, binnen de huidige ondui-delijkheden rondom de kennis- en handelingsbasis van (toe-komstige) leerkrachten, vooralsnog de meest verstandige lijkt.Het is zeker niet zo dat leraren die in opleiding zijn (of meerin het algemeen: studenten) altijd regisseur moeten (of kun-nen) zijn van hun eigen leerproces.

ANDERE OPLEIDINGSMODELLEN VOOR LERAREN

Binnen het opleiden van leraren winnen andere dan klassie-ke opleidingsmodellen de laatste jaren terrein. Deze nieuwemodellen zijn mede een gevolg van gewijzigde opvattingenover leren (het ‘nieuwe leren’). Met name vervult daarin ‘de’constructivistische leertheorie een centrale rol. Gekeken zal

worden welke de consequenties zijn van de constructivisti-sche opvatting voor een opleidingsmodel voor leraren.In het onderstaande wordt begonnen met een schets van eenander opleidingsmodel. Vervolgens wordt het constructivis-me kort besproken. Daarna wordt ingegaan op een aantalkanttekeningen die met betrekking tot het opleiden van lera-ren gemaakt kunnen worden. Ook worden de voordelengenoemd. Tot slot wordt geconcludeerd dat de opvattingenuit de constructivistische leertheorie één op één vertaald wor-den naar één opleidingsmodel. De laatste jaren groeit het inzicht dat competentieverwervingook en soms het beste kan plaatsvinden op de werkplek zelf,dat wil zeggen door doen, sociale interactie, ervaren en reflec-tie (Streumer & Van der Klink (eds.), 2001; Bolhuis &Doornbos, 2000, KNMG 2002). De werkplek fungeert dantevens als opleidingssituatie. Benodigde achtergrondkenniskan eigen gemaakt worden als tijdens het praktijkleren blijktdat inzichtverwerving essentieel is en bijdraagt aan een bete-re taakuitoefening (just-in-time leren).

BINNEN HET OPLEIDEN VAN LERAREN WINNEN ANDERE DAN KLASSIEKE OPLEIDINGSMODELLEN DE LAATSTE JAREN

TERREIN. DEZE NIEUWE MODELLEN ZIJN MEDE EEN GEVOLG VAN GEWIJZIGDE OPVATTINGEN OVER LEREN (HET

‘NIEUWE LEREN’). MET NAME VERVULT DAARIN ‘DE’ CONSTRUCTIVISTISCHE LEERTHEORIE EEN CENTRALE ROL. HET

CONSTRUCTIVISME WORDT KORT BESPROKEN. INGEGAAN WORDT OP EEN AANTAL KANTTEKENINGEN DIE BIJ

DEZE OPVATTING GEMAAKT KUNNEN WORDEN. VERVOLGENS WORDT EEN AANTAL VOORDELEN VAN HET CON-

STRUCTIVISME GENOEMD.

Lerende leraren als regisseur van hun eigen leerproces?


Deze gedachte vindt ook steeds meer ingang bij het opleidenvan leraren. Het klassieke opleidingsmodel gaat uit van eenuniform curriculum dat de leraar die in opleiding is door-loopt en waarbij eerst (theoretische) kennis wordt verworven.Daarna wordt geleerd hoe deze toe te passen in praktijklessenof een stage. Dat laatste gebeurt dan meestal onder begelei-ding in een werkelijke onderwijssituatie.

Zoals aangeduid wint daartegenover een ander opleidings-model terrein. Van het begin af aan fungeert de werkplekhierbij als leersituatie waarin bekwaamheden direct wordenverworven door middel van praktijkleren. De leraar die inopleiding is, krijgt als aankomend professional in principetoegang tot de werkplek na een geschiktheidsonderzoek(assessment). Dat onderzoek, dat soms nog wordt verdiept inde eerste fase van de beroepsuitoefening, maakt duidelijkover welke competenties de leraar die in opleiding is al welbeschikt en welke nog moeten worden verworven of verderontwikkeld. Aan de hand daarvan wordt een opleidingstra-ject uitgezet (maatwerk, persoonlijk ontwikkelingsplan). Ver-volgens neemt de leraar die in opleiding is in de school deelaan een aantal leeractiviteiten die hem of haar in staat stellenstapsgewijs de ontbrekende competenties te verwerven ofbestaande competenties verder te professionaliseren. Dit model heeft in dit opzicht niet alleen voordelen bovenhet klassieke opleidingsmodel (Bolhuis, 2001), het maakt ookonorthodoxe oplossingen mogelijk in het terugdringen vanhet lerarentekort. Als vorm van leren is het beter afgestemdop doelgroepen die reeds een opleiding en werkervaringelders achter de rug hebben maar zich verder willen be-kwamen als leraar in het primair of voortgezet onderwijs (zij-instromers).

Het nieuwe opleidingsmodel brengt nieuwe verhoudingenmet zich mee tussen de lerarenopleiding, de school als leer-plek en de leraar in opleiding. De rollen veranderen. Datgeldt zowel voor de instituties als voor de personen diedirect bij het opleiden zijn betrokken. De school waar dedocent in-opleiding wordt opgeleid, winst aan belang alsleeromgeving. De lerarenopleiding raakt meer op afstand en krijgt een andere functie. Ook de inbreng van de oplei-

der of de begeleider op school verandert. Hetzelfde geldtvoor de opleider op de lerarenopleiding. De eerste is er voorde directe opvang, de coaching en om de leraar die in oplei-ding is tot leervragen aan te sporen. De opleider op de lera-renopleiding moet ervoor zorgen dat de praktijkervaringenmet kennis van theorie en onderzoek worden verbonden.

Maar centraal blijft de leraar in opleiding zélf; deze wordtverantwoordelijk voor het eigen leerproces, zowel watbetreft de organisatie en de reflectie als de inhoudelijke ver-dieping.

Het nieuwe opleidingsmodel roept vragen op over de inrich-ting van de leeromgeving. In principe spelen hier drie aan-dachtsgebieden:1. Het uitgangspunt van zelfverantwoordelijkheid van de

leraar die in opleiding is voor het eigen leerproces brengtmet zich mee dat iedere student een eigen leertraject volgtmet een vergaande vrijheid naar plaats en tempo. Ditkomt neer op leertrajecten op maat, wat hoge eisen steltaan de flexibiliteit. Die kan met behulp van een virtuelewerk- en leeromgeving worden vergroot. Belangrijk bijleertrajecten op maat is dat de toegang tot kennis wordtgeïndividualiseerd, dat wil zeggen dat afhankelijk van debehoefte elke leraar die in opleiding is de mogelijkheidtot kennisverweving krijgt die hij of zij op dat momentwenst of nodig heeft. De mogelijkheden betreffen danniet alleen de inhoud maar ook het type kennis – vantheorie tot praktijkinzicht.

2. ‘De’ school als opleidingsplek en ‘de’ lerarenopleidingliggen vaak niet in elkaars nabijheid. Op welke manierkan moderne communicatietechnologie het fysieke ver-keer dat tijden arbeidsintensief is, geheel of gedeeltelijkvervangen door communicatie op afstand met behulpvan een virtuele werken leeromgeving? Enerzijds is diteen vraag naar substitutiemogelijkheden met daarbij alshoofdvraag in hoeverre virtuele communicatie in deplaats kan komen van face-to-face communicatie enbegeleiding. Anderzijds is dit een vraag naar meerwaarde.Wat kan op afstand anders en beter dan in een contact-situatie?

DEVELOP NR 2-200534

3. Reflectie door de leraar die in opleiding is speelt een cru-ciale rol. De boodschap is dat zonder reflectie niet bete-kenisvol wordt geleerd. Het is belangrijk dat leraren die inopleiding zijn over de instrumenten beschikken om dezereflectie te optimaliseren. Voor een belangrijk deel kandeze reflectie in contactsituaties worden gerealiseerd. Ech-ter ook hier kan informatie- en communicatietechnologieondersteuning bieden. Enerzijds kunnen op deze maniervirtueel assessmentinstrumenten worden aangereikt omhet inzicht in de eigen competentiegroei te faciliteren,anderzijds kan een digitaal portfolio leraren die in oplei-ding zijn helpen om de eigen reflectie te versterken en teverdiepen.

1. Mensen construeren nieuwe kennis actief en in interactiemet anderen, op basis van reeds aanwezige kennis.

2. De antropologie over de lerende is optimistisch in diezin, dat vrijwel iedere lerende (dus ook de leraar die inopleiding is) intrinsiek gemotiveerd zou zijn of te makenzou zijn.

3. Er heerst optimisme over de mate waarin de lerende instaat is het eigen leerproces via metacognities en reflectiete sturen (leren leren).

4. Objectieve kennis bestaat niet, hoogstens een coherenterepresentatie van kennis. Kennis van de werkelijkheid iseen sociale constructie en de waarheid is relatief tenopzichte van een groep of individu. Betekenissen zijnsituatief bepaald.

5. Op de filosofische dimensie van idealisme en realismestaat ‘het’ constructivisme aan de idealistische kant.

6. Tijdens leren is het proces zeker zo belangrijk als het(schoolse) resultaat. Het gaat om een verbreding van hetkennisbegrip, waarbij ook competenties een aanzienlijkerol vervullen.

Deze en verwante kenmerken, de consequenties daarvan enniet te vergeten de interpretaties zijn niet onomstreden geble-ven. We gaan op enkele punten kort in waarbij we proberentelkens een link te leggen naar het opleiden van leraren (vooreen meer uitgebreide bespreking zie Stijnen, 2003).

COMMENTAREN OP HET CONSTRUCTIVISME

Constructivisme en de aard van een onderwijssituatieIn de eerste plaats kan een kanttekening gemaakt worden inverband met de aard van een onderwijssituatie. Bepaalde vor-men van constructivisme hebben praktische consequenties diemoeilijk te verenigen lijken met wezenlijke kenmerken van eenonderwijssituatie. Een onderwijssituatie (en dus ook een situ-atie waarin leraren worden opgeleid) wordt in essentie geka-rakteriseerd door een vorm van ongelijkheid. Er is iemand dieiets weet of kan en er is iemand anders die dat nog niet weetof kan. Wat ligt meer voor de hand dan dat degene die het alweet of kan, degene begeleidt die nog niet zover is, ook doorhet verstrekken van inhoudelijke informatie?

Er heerst optimisme over de mate waarin

de lerende het eigen leerproces via

metacognities en reflectie kan sturen.

Op de achtergrond van het geschetste opleidingsmodel spe-len gewijzigde opvattingen over leren een belangrijke rol. Deachter dit ‘nieuwe leren’ liggende leertheorie wordt door-gaans als ‘constructivistisch’ aangemerkt. We gaan op deze achtergrond nu wat nader in omdat dat vanbelang is voor het vormgeven aan opleidingen voor leraren.

CONSTRUCTIVISME

Van het constructivisme doen uiteenlopende interpreta-ties de ronde. Hetzelfde geldt voor de bezwaren tegen of de voordelen van het constructivisme. Critici richten hunpijlen meestal op een bepaalde lezing van het constructi-visme. Wij beperken ons hier tot wat inmiddels in hetonderwijsveld gangbare interpretaties van het constructivis-me zijn geworden. Want ofschoon bij de aanduiding ‘con-structivisme’ sprake is van een containerbegrip kunnen tocheen aantal gemeenschappelijke kenmerken worden ge-noemd van hoe dit in het Nederlandse onderwijs wordt uit-gelegd:


Sommige vormen van constructivisme hebben in hun prak-tische consequentie een hoog baron Von Münchhausen-karakter. Daarmee bedoelen we dat ze de suggestie wekkendat van lerenden (in ons geval leraren die in opleiding zijn)verwacht wordt dat ze zich aan hun eigen haren (metacogni-ties?) uit het moeras trekken. Dit dilemma voor de leerder(Jaworski, 1995; zie ook Steffe & Gale, 1995) kun je ook alsvraag formuleren: hoe kunnen studenten en leerlingen huneigen, beperkte kennis gebruiken als middel om toegang totiets te krijgen dat ze nog niet begrijpen? Volgens constructi-vistische opvattingen moet de ervaren leerkracht of docentzich echter zoveel mogelijk onthouden van informatieover-dracht en vooral het proces begeleiden. Onduidelijk blijft, en

zijn) nemen bovendien beslissingen op basis van anderegronden dan hoe iets het beste of het meest efficiënt te lerenis (Freudenthal, 1973; Dolk, 1997; Goffree, 1997). Vermunt &Verloop (1999) drukken dit zo uit: ‘Zolang lerenden niet instaat zijn op efficiënte wijze hun eigen leerproces te regule-ren – of dit nu te wijten is aan onvoldoende metacognitievevaardigheden dan wel een tekort aan domeinspecifieke ken-nis of een combinatie van beide – blijft begeleiding (hetzijdoor docent, hetzij door cursusmateriaal) een cruciale factorbij het werken met open leeromgevingen.’ Dit lijkt ons eenfundamenteel punt, omdat aanhangers van het constructivis-me soms de indruk wekken dat als het aanbod, bijvoorbeeldde studietaak, maar goed is, er min of meer vanzelf eengeslaagd leerproces volgt. Een complicatie daarbij kan zijndat je bij beginners verwarring oproept als je hen zondermeer confronteert met te ingewikkelde taken. Vandaar dattoch ook door voorstanders van een benadering die groteretaken aan lerenden aanbiedt (vaak aangeduid als ‘hele taak-benadering’) gepleit wordt voor een geleidelijke opbouw: vaneenvoudig naar complex. Ook in die benadering blijven eraanvullende vragen over de snelheid van het leerproces en deefficiëntie van deze leervorm. In de praktijk zouden belang-rijke onderdelen van deze benadering wel eens niet goedmogelijk kunnen zijn als gevolg van inefficiëntie.

Constructivisme en de zinvolheid van de taak Een derde punt betreft de nadruk die gelegd wordt op de zin-volheid van de taak. Het leggen van nadruk op de betekenisvan de taak en de zinvolheid van het geleerde voor lerendenbrengt een gevaar met zich, namelijk dat het voor leren voor-al van belang is wat lerenden op dit moment direct zinvolvinden. Dat uitgangspunt is voor hetgeen geleerd moet wor-den niet altijd even relevant. Ravitch (2000) vindt het onjuistdat de school tijdens het leren de nadruk moet leggen op deonmiddellijke ervaringen van lerenden. Dan loopt de schoolhet risico te moeten voldoen aan de directe bevrediging vaneen behoefte. Uit pedagogisch gezichtspunt is onmiddellijkebehoeftebevrediging echter lang niet altijd een zinvol uit-gangspunt. Uitgestelde behoeftebevrediging is in een opvoe-ding eveneens cruciaal. De vraag is hoe je dat leert met ditsoort taken. Je kunt je afvragen of we essentiële onderdelen

De ervaren leerkracht moet zich zoveel

mogelijk onthouden van informatieoverdracht

en vooral het proces begeleiden.

dat is het dilemma voor de leerkracht, waartoe deze in de tijdafnemende begeleiding en ondersteuning uiteindelijk dienen.Moet de begeleider ernaartoe werken dat – algemeen – delerenden zich hun beperkingen gaan realiseren? Of in de situ-atie van het opleiden van leraren: moet de lerarenopleiderernaartoe werken dat de leraren die in opleiding zijn zich hunbeperkingen gaan realiseren? Meer in het algemeen is het dusde vraag hoe de kennisflowbenadering van het constructivismezich verhoudt tot de gebruikelijke kennisstockbenadering (Kes-sels, 2002), met andere woorden: hoe verhoudt de nadruk diehet constructivisme legt op de procesaspecten in het opleidenvan leraren zich ten opzichte van de vakinhoudelijke aspectendie ook deel uitmaken van het opleiden?

Constructivisme en de expertise van de lerendeEen tweede opmerking betreft de veronderstelde expertisevan de lerende. Velen menen dat studenten niet de expertisehebben om goede beslissingen te nemen over hun leerproces(Merrill, 1996). Studenten (dus ook leraren die in opleiding

DEVELOP NR 2-200536

uit deze invulling van het constructivisme in wezen nietmoeten opvatten als ‘instant-hedonistisch’. Voor de motivatievan leraren die in opleiding zijn zal een onmiddellijke oplos-sing van problemen niet automatisch leiden tot het ontwik-kelen van ‘een lange adem’ bij het oplossen van langeter-mijnproblemen.

Constructivisme en de invloed van de omgevingEen vierde opmerking betreft de invloed die de omgevingheeft op het leren. Sommigen (zie Stone, 1996) zijn vanmening dat het constructivisme weliswaar optimistisch isover de mogelijkheden van actieve leerders om te leren, maartegelijkertijd impliciet pessimistisch over de kansen om deleerder van buitenaf te sturen. In die zin legt het constructi-visme te veel nadruk op ‘nature’ en te weinig op ‘nurture’,

oftewel de sturing door de omgeving. Zo beschouwd zou heteen verkapte voortzetting van de opvattingen van Rousseauzijn. Ietwat gechargeerd gesteld gaan constructivisten er in degrond van de zaak van uit dat de ontwikkeling van kennishoofdzakelijk van binnenuit, van de leerder, moet komen en‘natuurlijk’ moet verlopen. Voor beoefenaren van de onder-wijswetenschappen, die intrinsiek van een zeker optimismedienen uit te gaan over de invloed van de omgeving op deleerder, is deze opvatting niet zo vruchtbaar. Al deze kantte-keningen raken trouwens aan een wat algemenere opmerkingdie we willen maken. De constructivistische opvattingen overleren hebben betrekking op een soort ideale leerder zonderleerbeperkingen. In zekere zin is er dus sprake van een leer-der met een wat elitair karakter. Zoals bekend is de leersitu-atie voor een gemiddelde zij-instromer lang niet altijd ideaal.

De leraar moet meer begeleider of ontwerper van leerprocessen worden, en minder een overdrager van kennis.


Constructivisme op zichEen vijfde, met het vorige punt samenhangende opmerking,betreft de aard van het constructivisme zelf. Het constructi-visme is een theorie over leren en geen theorie over onder-wijzen. De constructivistische leertheorie relativeert de bete-kenis van de omgeving, omdat lerenden hun eigen werkelijk-heid construeren.Vanuit deze, wat strikt opgevatte constructivistische achter-grond is het eigenlijk een contradictio eisen te stellen aan deomgeving, omdat die objectief (of subjectief?) gezien nietmeer bestaat. Beziet men dit punt wat nader, dan zouden deaanhangers van de constructivistische leeropvatting geen uit-spraak kunnen doen over favoriete kenmerken van leer- enonderwijsomgevingen, omdat overal, onafhankelijk van deomgeving, constructief wordt geleerd. Zoals eerder gezegd ishet constructivisme vooral gericht op acquisitie van kennis.Aldus beschouwd kunnen constructivisten het bepalen vandeze kenmerken beter aan anderen overlaten die wel eenopvatting hebben over transitie van kennis. In feite gebeurt ditniet. Constructivisten spreken herhaaldelijk over de grote bete-kenis van ‘krachtige leeromgevingen’ voor het leerproces. Devraag is of dit eigenlijk ‘theoretisch’wel mogelijk is uit de aardvan het constructivisme uitspraken te doen over de omgeving.

krantartikel uit hoogleraar Greetje van der Werf van hetGION in Groningen scherpe kritiek op dit uitgangspunt. Zijis daarin aan het woord over de gevaren en de onzin van hetnieuwe leren. Want heel veel kan niet op deze wijze wordengeleerd, zo beklemtoont zij. Zeer basale kennis en vaardighe-den als rekenen en grammatica staan zo ver van de leefwereldvan de leerling af dat deze nooit spontaan en uit eigen moti-

Het idee dat het nieuwe leren de oplossing

is voor alle kennisverwerving en

vaardigheidstraining zal worden gerelativeerd.

Kennis wordt niet overgedragen door

leraren maar wordt door de leerling zelf

ontdekt en geconstrueerd.

Constructivisme en het nieuwe lerenEen zesde punt betreft een afgeleide van het constructivisme,namelijk het nieuwe leren. Geconstateerd kan worden dat ditnieuwe leren in de praktijk kritiek begint te krijgen.‘Het nieuwe leren is een grabbelton voor allerlei onderwijs-vernieuwingen’, schreef onlangs de Volkskrant. Maar bij alleverschillen is de zelfsturende en zelfconstruerende leerlinghet uitgangspunt. Kennis wordt niet overgedragen maar doorde leerling zelf ontdekt en geconstrueerd. In datzelfde Volks-

vatie hiertoe zal komen (zie ook onze eerdere opmerkingenin relatie tot dit punt; zie verder Van der Werf, 2005). Daar-voor blijven een docent en instructie nodig. Het is te verwachten dat naarmate het nieuwe leren meer zijnbeslag krijgt, ook de zwakke plekken en onvolkomenhedenaan het licht zullen treden. Vooral het idee dat het nieuweleren de oplossing is voor alle kennisverwerving en vaardig-heidstraining zal steeds meer worden gerelativeerd (zie ookboven, Stijnen 2003). Dat betekent dat er waarschijnlijk meertekening en nuance zullen komen in de diverse opvattingenover de toegevoegde waarde van het nieuwe leren. Dat zalzeker ook het geval zijn bij het opleiden van nieuwe leraren.Ook hier is een kentering te bespeuren in al te optimistischeverwachtingen over de potenties van de nieuwe opleidingsar-rangementen. Kortom, naast eigen constructie van kennisook ‘ouderwetse’ instructie.In het nieuwe leren heeft kennis vooral een instrumentelerol. Zij is een werktuig dat ertoe dient beroepstaken goed tekunnen verrichten of een hulpmiddel om jezelf te ontplooi-en. Maar ook hier zijn veranderingen waar te nemen zoals dediscussies over de diverse canons bewijzen. De vormende enopvoedende waarde van kennis lijkt toe aan herontdekkingen herwaardering. Naar een oud joods spreekwoord: ‘het gaater niet om wat de leerling met de kennis doet, maar om watde kennis met de leerling doet’.

DEVELOP NR 2-200538

Daarnaast groeit de kritiek op de onderwaardering van devakinhoud. Bij het nieuwe leren heeft de vakinhoud nauwe-lijks nog een zelfstandige functie. Dat is volgens de critici eenernstige miskenning van de waarde en de betekenis ervan enheeft nadelige gevolgen voor de kwaliteit van het onderwijs,ook die van het beroepsonderwijs. Juist het nieuwe leren ver-eist dat de docent flexibel met zijn vak kan omgaan. Daar-voor is eerder meer dan minder vakkennis nodig.

Constructivisme en de spontaanheid van leervragenEen zevende opmerking betreft de vraag of leervragen welvanzelf komen.Veel van de nieuwe onderwijsideeën berusten op de gedach-te dat werk- of praktijkervaringen spontaan of na reflectieleervragen voortbrengen. Maar dit lijkt in werkelijkheid eeningewikkelder proces dan vermoed. De ondervinding is datzonder hulp of sturing weinig leervragen naar voren komen.Het blijkt dat hier zowel ervaring als reflectievermogen eenbelangrijke rol spelen. Je hoort steeds vaker dat reflectiever-mogen een beslissende schakel is, met name in de opleidingtot leraar. Zelfs wordt gesuggereerd dat het nieuwe opleidendaarmee eigenlijk staat of valt. Zonder reflectievermogenwordt er niet of onvoldoende geleerd. Leerders zouden ech-ter in dit opzicht grote verschillen te zien geven. Reflectie-vermogen is overigens een vermogen waarover nog weinigbekend is. De vraag is bovendien waar dit reflectievermogenvan afhangt. Is dit vermogen goed te leren of is dit een kwa-liteit die meer vergelijkbaar is met intelligentie, waarbij aan-leg een rol speelt? Hoe het ook zij: met name veel initiële stu-denten zouden of te weinig (levens)ervaring hebben waar-door ze moeilijk tot leervragen komen of nog te weinig vaar-dig zijn in het reflecteren. Mutatis mutandis zou dit ook voorzij-instromers kunnen gelden.

Tegen de achtergrond van het voorafgaande is niet uit te slui-ten dat de receptie van het constructivisme en het daarmedesamenhangende ‘nieuwe leren’ een negatieve invloed heeft(gehad) op de perceptie van het beroep van leraar.Als voorbeeld noemen we de bekende opvatting dat de leraarmeer een begeleider of ontwerper van leerprocessen moetworden, en minder een overdrager van kennis. Dat kan het

beroep voor sommigen onaantrekkelijk maken. Veel lerarenvinden, en zij niet alleen, dat de rol van domeinkennis erggerelativeerd wordt, terwijl hun keuze voor het beroep, zekerin het voortgezet onderwijs, vaak in eerste instantie is inge-geven door de vakinhoud. Een probleem dat erbij komt, isdat het onduidelijk wordt wat de aard behoort te zijn van de(ondersteunende) activiteiten die een leraar dient te onder-nemen. Soms heeft dat bij leerkrachten geleid tot een ver-keerde, passieve houding: laat de leerlingen maar zelfstandigstuderen in het studiehuis; ‘laat ze het zelf maar uitzoeken’.De onduidelijkheid over de functie van de leerkracht wordtnog versterkt doordat met betrekking tot vakinhouden eenbeweging is waar te nemen die zich afwendt van vereenvou-digde disciplinaire vakkennis, Riemersma et al. (2003) spre-ken in dit verband over ‘pedagogische simplificatie’, in derichting van brede leergebieden.

Leraren denken soms: Laat de leerlingen

maar zelfstandig studeren in het studiehuis;

laat ze het zelf maar uitzoeken.

VOORDELEN VAN HET CONSTRUCTIVISME

In de vorige paragraaf is wellicht de indruk gewekt dat hetconstructivisme alleen maar nadelen heeft. Dat is zeker, bij-voorbeeld voor de opleiding tot leraar, niet het geval.

Constructivisme: de leraar staat centraalEen eerste punt is dat voor het opleiden van leraren de con-structivistische benadering als positieve kant heeft dat deleraar die in opleiding is centraal wordt gesteld. Er wordtimmers nadrukkelijk de aandacht op gevestigd dat men goedbehoort te kijken naar hoe lerenden leren. In het opleidenvan leraren kan het accent verschuiven van aandacht voor deopleider naar aandacht voor de leraar die in opleiding is. Ditverschijnsel kan men opvatten als uiting van het groeiendemancipatieproces van lerenden. Zij (co)construeren nietslechts de eigen kennis, maar werken tevens mee aan de reali-


satie van de leeromgeving in brede zin. De leraar die in oplei-ding is wordt een actieve ‘co-designer’ en ‘co-constructor’van de leeromgeving (Canters et al., 2002). Leraren die inopleiding zijn bouwen sowieso mee aan de leeromgeving.

Constructivisme: de leerder is actiefEen tweede belangrijk punt dat het constructivisme duide-lijk onder de aandacht heeft gebracht, is dat de leerder inhet leerproces veel actiever kan zijn dan we vaak denken.Dit is overigens niet nieuw. In de Reformpedagogiek en deonderwijspsychologie heeft deze opvatting een lange tradi-tie (Bruner, 1985; Van der Meer & Bergman, 1977). Ook alroept het nieuwe leren erg veel onzekerheid op (Boekaerts,2002; Vermunt, 2000), voor het onderwijs is het positief omde actieve, ontdekkende leraar die in opleiding is als uit-gangspunt te nemen.

Constructivisme: een sociaal procesEen derde punt is dat, met name het sociaal constructivisme,sterk de nadruk legt op het gegeven dat leren een sociaal pro-ces is. Bovendien is het in een aantal gevallen zo dat de actie-ve betrokkenheid die al eerder werd genoemd leidt tot beteronthouden en begrijpen van een aantal zaken.

Constructivisme:bron voor vernieuwingEen vierde punt is dat een gematigd constructivistische kijkop leren ons bijvoorbeeld leert dat leerkrachten en scholenvoorstellen voor onderwijsvernieuwing steeds aanpassen enpermanent interpreteren. Deze opvatting spoort met deresultaten van 25 jaar innovatieonderzoek. Deze wederzijdse,of mutuele, adaptatie laat zien dat leerkrachten en scholenzelf ook beleid maken en aanpassen aan hun situatie. Metandere woorden: er treden interpretatie- en transformatie-processen op. Leerkrachten voorzien vernieuwingen vanbetekenis. Vanuit constructivistisch perspectief houdt dit indat we de realisatie van vernieuwingen moeten bekijken in ter-men van (professioneel) leren en van de kwaliteit van leerpro-cessen, en niet zozeer als een implementatie waarbij men voor-al kijkt naar de eindvorm die een vernieuwing in de dagelijksepraktijk aangenomen heeft (Vandenberghe & Kelchtermans,2002). Dit hangt overigens samen met de genoemde algeme-

nere constructivistische opvatting over leren die het accentmeer op het proces dan op het eindresultaat legt. Een partici-pant voert niet alleen uit, maar doet actief mee en is in die zintevens een producent van kennis. Voor onderwijsinnovatiebenadrukt dit punt weer hoe fundamenteel het is van meet afaan onderwijsgevenden in de voorgenomen veranderingen tebetrekken. Onderwijsvernieuwing veronderstelt interactie engeen eenrichtingsverkeer.

Constructivisme:plaatsen tijdonafhankelijkEen laatste punt betreft meer specifieke voordelen voorplaats- en tijdonafhankelijk onderwijs (wij werken per slotvan rekening beiden aan een afstandsuniversiteit). Daarbijkunnen worden genoemd opvattingen als: de leerder dienteen context geboden te worden die autonomie en gerela-teerdheid bevordert; en: de redenen waarom geleerd wordt,

Zelfsturend leren behoort ondersteund te

worden door het steeds meer nemen van de

eigen verantwoordelijkheid.

moeten zoveel mogelijk in het materiaal zelf zitten; en: zelf-sturend leren behoort zoveel mogelijk ondersteund te wor-den door het steeds meer nemen van de eigen verantwoor-delijkheid; en tot slot: het intentionele leren van de leerder iste bevorderden door strategisch exploreren van fouten aan temoedigen (Crotty, 2000; Tam, 2000).

BESLUIT

In het begin van deze bijdrage werd gezegd dat binnen hetopleiden van leraren andere dan klassieke opleidingsmodel-len de laatste jaren aan terrein winnen. Deze nieuwe model-len zijn mede een gevolg van gewijzigde opvattingen overleren (het ‘nieuwe leren’). Met name vervult daarin ‘de’ con-structivistische leertheorie een centrale rol. Er zou gekekenworden welke de consequenties zijn van de constructivisti-sche opvatting voor een opleidingsmodel voor leraren.

DEVELOP NR 2-200540

De bovenstaande bespreking van een aantal aspecten van hetconstructivisme laat zien dat het niet goed mogelijk is vanuit‘het’ constructivisme een één-op-éénrelatie te leggen naar éénopleidingsmodel. Eigenlijk lijkt het erop dat onze ‘theoreti-sche’ ‘body of knowledge’ over hoe lerenden leren (en dusook leerkrachten die in opleiding zijn of die zichzelf verderprofessionaliseren) in de grond van de zaak nog altijd niet ergimponerend is. Dit heeft tot gevolg dat ook over dit onder-werp oude discussies steeds weer oplaaien en dat nieuwemodes snel opduiken en weer verdwijnen. Voor onderwijsge-venden (en dus ook lerarenopleiders) betekent dit naar onzemening dat een eclectische benadering, waarin de onderwijs-omgeving recht doet aan diverse opvattingen over leren,vooralsnog de meest verstandige lijkt. Ook als daarbij wordtuitgegaan van uiterst actieve leraren die in opleiding zijn danis het zeker niet zo dat lerende leraren (of meer in het alge-meen: studenten) altijd regisseur (moeten of kunnen) zijnvan hun eigen leerproces.

Veel van de aangestipte kwesties en twijfels cirkelen om ééncentrale vraag, namelijk die naar de kennis- en handelingsba-sis van (toekomstige) leerkrachten. Wat moet het kennis- enhandelingsrepertoire van leerkrachten inhouden en hoe moetdit worden verkregen, in tijden dat het onderwijs onderinvloed van maatschappelijke ontwikkelingen gedwongenwordt te veranderen? Duidelijk is dat de traditionele rol van deleraar die met de status van een kennisautoriteit staande voorde klas lesgeeft waarbij leerlingen geduldig luisteren en kennisopnemen, in de ogen van velen zijn langste tijd heeft gehad. De wet BIO en de ‘nieuwe’ bekwaamheidseisen roepen eenbeeld op van een professie die zich in vele opzichten zalmoeten vernieuwen. Van groot belang wordt dat scholen eenadequaat HRM-beleid gaan ontwikkelen. De nieuwe profes-sionaliteit vraagt periodiek onderhoud. Een groot voordeelkan worden dat het leraarsberoep de kans krijgt een ‘echte’professie te worden. Door veel aandacht te schenken aancontinue professionalisering zou ook het imago van hetberoep verbeterd kunnen worden.Een belangrijke ontwikkeling waarmee het onderwijs zichgeconfronteerd ziet, is dat zijn gezag van opleidings- en vor-mingsinstituut snel afbrokkelt. De leerkracht boet in aan sta-

tus, het onderwijs verliest zijn monopolie op kennisvoorzie-ning, de beroepswereld dringt steeds sterker aan op ingrij-pende onderwijshervormingen en de schoolwereld onder-vindt steeds meer concurrentie van de populaire cultuur.Tegelijkertijd hebben leerkrachten meer dan in het verledente maken met verwachtingen van beter en hoog opgeleideouders en mondige leerlingen, en met deskundigen van uit-eenlopende snit. Dit stelt hogere eisen aan de communica-tieve en samenwerkingsvaardigheden van docenten. Kortomde druk op de professie neemt toe. Steeds vaker is te horen dat de situatie onhoudbaar dreigt te

Welke visie op onderwijs is nodig om

de school aansluiting te doen vinden bij

maatschappelijke veranderingen?

worden. Op vele plaatsen worden pogingen tot vernieuwingondernomen. Daarbij komen tal van oude en nieuwe dilem-ma’s naar voren: wat bijvoorbeeld moet de rol en betekenisvan welke kennis zijn, hoe moeten leraren die in opleidingzijn worden aangesproken, wat kan en mag er worden ver-wacht van leerlingen in de verschillende leeftijdsfasen, vanverschillende achtergronden en met verschillende capacitei-ten, welke samenwerkingsrelaties moeten de leerkrachten metelkaar aangaan, welke invloed moeten de ouders krijgen, hoemoeten de betrekkingen met de omgeving worden geregelden – last but not least – welke visie op onderwijs is eigenlijknodig om de school aansluiting te doen vinden bij de maat-schappelijke veranderingen en verwachtingen?

Tot slot willen we nog het volgende opmerken. Het vooraf-gaande is steeds geplaatst binnen de context van het (forme-le) onderwijs. De consequenties van onze beschouwingenbehoeven niet beperkt te blijven tot deze context. In feite ishet zo dat in alle situaties die betrekking hebben op leren ofinformatie opdoen soortgelijke opmerkingen zijn te maken.In een bedrijfsomgeving speelt HRM-management eveneens


een belangrijke rol. Ook daar speelt wat de ontwikkeling vanprofessionele competenties betreft de balans tussen wat van-uit de medewerker dient te komen en wat van de leidingge-vende verwacht kan worden een belangrijke rol.En ten slottelijkt het ook daar verstandig te kiezen voor een eclectischeaanpak.

Arjan Dieleman is hoofddocent en programmacoördinatorbij het Ruud de Moor Centrum voor professionalisering van onderwijsgevenden van de Open Universiteit Nederland. E-mail: [email protected].

Sjef Stijnen is hoogleraar Afstandsonderwijs ten behoeve vande opleiding tot leraar, ook aan het Ruud de Moor Centrum.E-mail: [email protected].

Het Ruud de Moor Centrum ontwikkelt producten en dien-sten ten behoeve van het opleiden en professionaliseren vanleraren.

LITERATUUR

• Bernstein, B. (1996). Pedagogy, symbolic control and identity. London: Tay-

lor & Francis

• Blom, S., A.J. Dieleman, W.Wardekker, E. Wendrich (2003) Competen-

ties: een reflectie. Siswo Onderwijssociologische conferentie.

• Boekaerts, M. (2002). Bringing about change in the classroom: strength

and weaknesses of the self-regulated learning approach-EARLI Presi-

dential Address, 2001. Learning and Instruction, 12, 589-604.

• Bolhuis, S. (2001). Leren en veranderen bij volwassenen: een nieuwe bena-

dering. Bussum: Coutinho.

• Bolhuis, S & A. Doornbos (2000). Leren op de werkplek. Nijmegen:

KUN

• Bruner, J.S. (1985). Models of the learner. Educational Researcher, 14

(6), 5-8.

• Canters, R., Op ‘t Eynde, P. & Verschaffel, L. (2002). MILE-Vlaan-

deren, een videogebaseerde digitale leeromgeving voor het geïnte-

greerd en zelfstandig verwerven van expertise door studenten

Onderwijskunde. Pedagogische Studiën, 79 (6), 435-450.

• Crotty, T. (2000). Constructivist theory unites distance learning and

teacher education, http://www.univie.ac.at/constructivism/edu.html,

20 juni 2004.

• Dolk, M. (1997). Onmiddellijk onderwijsgedrag. Over denken en handelen

van leraren in onmiddellijke onderwijssituaties. Utrecht: Universiteit

Utrecht.

• Freudenthal, H.F. (1973). Mathematics as an Educational Task. Dor-

drecht: Riedel.

• Goffree, F. (Red.) (1997). MILE op onderzoek in Michigan. Het MATH-

project. Utrecht: Freudenthal Instituut/NVORWO.

• Jaworski, B. (1995). Book Review: Steffe, L.P. & Gale, J. (1995). Con-

structivisme in Education. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associa-

tes.

• KNMG (2002). De arts van straks. Utrecht: KNMG

• Merrill, M. (1996). What new paradigm of ISD? Educational technolo-

gy, 36 (3), 13-20.

• Ravitch, D. (2000). Left back: a century of failed school reforms. New York,

NY: Simon & Schuster.

• Riemersma, J.B.J., Veerman, A.L., Ruijsendaal, M., Pennings, L.J. &

Hoving, H.K.D. (2003). E-learning: het vervagen van grenzen. Soester-

berg: TNO.

• Steffe, L.P. & Gale, J. (Eds.) (1995). Constructivism in Education. Hills-

dale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

• Streumer, J. & M. van der Klink (Eds) (2001). De werkplek als leer-

omgeving, themanummer Pedagogische Studiën, 70-140.

• Stijnen, P.J.J. (2003), Leraar worden: ‘under construction’? Maastricht:

Shaker Publishing BV.

• Stone, J.E. (1996). Developmentalism: An Obscure but Pervasive Restric-

tion on Educational Improvement. Education Policy Analysis Archives, 4

(8), http://epaa.asu.edu/epaa/v4n8.html, 21 april.

• Tam, M. (2000). Constructivism, Instructional Design, and Techno-

logy: Implications for Transforming Distance Learning. Educational

Technology & Society, 3 (2), 50-60.

• Vandenberghe, R. & Kelchtermans, G. (2002). Leraren die leren om

professioneel te blijven leren: kanttekeningen over context. Pedagogi-

sche Studiën, 79 (4), 329-351.

• Van der Meer, Q. & Bergman, H. (1977). Onderwijskundigen van de

twintigste eeuw. Amsterdam: Intermediair.

• Vermunt, J. (2000). Studeren voor Nieuwe geleerden: Over de Kwaliteit van

het Leren (Inaugurele rede). Maastricht: Universiteit Maastricht.

• Vermunt, J.D. & Verloop, N. (1999). Congruence and friction

between learning and teaching. Learning and Instruction, 9, 257-270.

• Werf, M.P.C., van der (2005). Leren in het studiehuis consumeren, con-

strueren of engageren? Groningen: GION.

DEVELOP NR 2-200542

Marlieke Ketelaars, CINOP:

Docent is kritische schakel bij zelfsturend leren

Marlieke Ketelaars is Adviseur Onderwijsinnovatie bij

CINOP, Centrum voor Innovatie van Opleidingen. Daar werkt

ze onder andere aan vernieuwingstrajecten gericht op de

invoering van competentiegericht leren en opleiden bij ROC’s.

Ze is veel bezig met begeleiding van docenten en management,

om hen te trainen in het faciliteren van zelfsturend leren en

daarbij een appèl te doen op de eigen verantwoordelijkheden

van leerlingen voor hun leerloopbaan.

Wat is jouw definitie van zelfsturend leren?‘Mijn opvatting over zelfsturend leren is: het is een manierom je eigen leerstrategie te ontdekken en daarnaar te hande-len. Weten hoe je leert, hoe je effectief bezig bent, en daarbijkritisch naar jezelf kunnen zijn. De werknemers van tegenwoordig werken steeds korter bijdezelfde werkgever. Dat heeft tot gevolg dat je als werknemerzelf verantwoordelijk bent voor je eigen ontwikkeling. Je zultje eigen aanpak moeten volgen. Dat moet je leren door er inje opleiding al actief mee aan de slag te gaan. . In mijn werkkring heb ik vooral te maken met docenten, dienaar mijn mening in het proces van zelfsturend leren een kri-tische schakel zijn. Belangrijk daarbij is dat die docenten instaat zijn zelfsturend leren te bevorderen. Dat kunnen zealleen als ze de juiste competenties hebben (dat leren ze doorzelf training te volgen), maar ook de juiste tools daarvoorhebben (evaluatieformulieren, vraaggesprekken, POP’s etc.).En die ontwikkelen wij dan samen met hen.’

Hoe krijgt dat zelfsturend leren vorm?‘Onze ervaring is dat de volgorde is: zelf doen, daarop terug-kijken, feedback krijgen en nieuwe persoonlijke leerdoelenstellen. En dat dan op een gestructureerde manier, met bege-leiding. Als ’t goed is moet je op een bepaald moment jezelfkunnen analyseren, maar daar gaat oefening aan vooraf.Begeleiding in dat proces zal in het begin heel intensief zijn,maar kan later steeds minder worden, totdat collega’s metelkaar kunnen reflecteren en de begeleider een minder stu-rende rol krijgt. POP’s en portfolio’s zijn prima hulpmidde-len om dit proces in goede banen te leiden.CINOP ondersteunt zowel de ontwikkeling van docenten alsvan het management van de onderwijsinstelling. Docenten

moeten leren hoe ze zelfsturend leren moeten faciliteren.Dat leren ze naar mijn mening vooral door ‘pijn te voelen’;een probleem te ervaren. Vandaaruit ontstaat een leervraag;bijvoorbeeld: hoe geef ik feedback en leer ik mijn leerlingendat te doen, hoe begeleid ik groepsontwikkeling?. In dat pro-ces leren docenten hoe ze moeten leren, en hoe ze het lerenleren op hun leerlingen kunnen overbrengen.Maar ook het management speelt een cruciale rol: als hetmanagement de docenten geen ruimte biedt om zichzelf teontwikkelen tot facilitator van zelfsturend leren en ze een-zelfde soort leerproces biedt als dat van leerlingen, dan komtdat zelfsturend leren niet gemakkelijk van de grond.’

Zie je beperkingen aan het fenomeen zelfsturend leren?‘Nou, ik wil het liever randvoorwaarden noemen. Een rand-voorwaarde is bijvoorbeeld dat de organisatie docenten deruimte biedt om te experimenteren en daardoor te leren.Docenten klagen vaak dat hun organisatie geen uren beschik-baar stelt en dat de organisatie te strak vasthoudt aan het tra-ditionele onderwijsmodel. Maar wij hebben de ervaring datsteeds meer organisaties dat model loslaten en wel degelijk


open staan voor experimenten als docenten en managementsamen de stap aandurven. Zo werken we aan een project waarbij de techniekopleidingenROC Eindhoven en Fontys Hogeschool samenwerken in eenproject dat heet “KnowHow Sharing”. Zij laten leerlingen vandeze scholen in bedrijven zelf oplossingen creëren voor tech-nische problemen. Dat gebeurt multidisciplinair, maar ookmulti-level: MBO- en HBO-leerlingen werken samen aanéén innovatief product. Een spanningsveld daarbij is dat de bedrijven vaak focussenop het resultaat. Terwijl de loyaliteit van de onderwijsinstel-ling toch in eerste instantie bij de leerling ligt, en veel aan-dacht heeft voor zijn/haar leerproces. Dat wringt wel eens.Of het opleidingsniveau een beperkende factor is voor hetvermogen om zelfsturend te leren, vraag ik me af. Vanuitmijn professie ben ik geneigd te zeggen dat je altijd het besteuit mensen moet halen. Toch merk ik wel dat docenten meermoeite hebben om bijvoorbeeld bij VMBO-leerlingen zelf-sturend leren te ontwikkelen dan bij MBO-leerlingen.Docenten moeten dan veel meer structuur bieden en goedebegeleidingsinstrumenten hebben om zelfsturend leren vande grond te krijgen. Maar het kan altijd!’

Wat adviseer je, vanuit je eigen ervaringen, mensen die zelfsturend leren willen bevorderen?Mijn voornaamste tip is: treed in gesprek met je leerlingen.Experimenteren met vormen van zelfsturend leren, bijvoor-beeld in pilotprojecten van competentiegericht onderwijs, isalleen zinvol als je na afloop luistert naar wat de leerlingendaarvan als effect hebben ervaren. Dan zie je namelijk welkewaardering leerlingen ervoor hebben. Dat is sowieso voordocenten een grote stimulans om door te gaan. Een voor-beeld is dat je leerlingen zelf laat formuleren waarop zebeoordeeld willen gaan worden (binnen de kaders van deopleiding natuurlijk). Nadat je dat hebt uitgevoerd is hetessentieel om met je leerlingen te evalueren hoe zo’n procesgewerkt heeft. Alleen dan leer je ervan.Een tweede tip, vooral voor onderwijsinstellingen, is dat hetheel belangrijk is dat je als instelling een visie hebt op je orga-nisatie, op je opleidingsmodel en op je samenwerking met debuitenwereld. Weten waar je voor staat en wat je wilt berei-

ken. Daarin gaat elke instelling zijn eigen proces door. Mijnervaring is, dat het succes van zelfsturend leren in onderwijs-instellingen afhankelijk is van drie relaties:1 tussen onderwijsinstelling en haar organisatie2 tussen onderwijsinstelling en haar opleidingsmodel3 tussen onderwijsinstelling en bedrijvenSchort er wat aan een van deze drie relaties, dan staat dat deontwikkeling van zelfsturend leren in die organisatie in deweg; loop je steeds tegen beperkingen aan.Een laatste tip: je moet als organisatie niet bang zijn voor mis-lukkingen. Pijn voelen moet, alleen door problemen te ervarenen ze op te lossen, ontwikkel je je als organisatie tot een bete-re leeromgeving. Dus mijn advies is: uitproberen! Soms biedteen organisatie wel ruimte voor een experiment, maar schriktop als dingen mis gaan. Wees niet bang voor kinderziektes: deonderwijsinstelling zal door wat experimenteren heus geenslechtere afgestudeerden afleveren! Gun jezelf als organisatieook een leerproces. Vind de balans tussen niet het oude weg-gooien, maar wel het nieuwe verwelkomen en exploreren.

DEVELOP NR 2-200544

DEZE BIJDRAGE GAAT OVER HET ONDERSTEUNEN VAN DE LEERWEGEN VAN GEMOTIVEERDE ZELFSTURENDE LEREN-

DEN. DEZE ‘DOELGROEP’ NOEM IK PERSOONLIJK ONDERNEMERS. HEEFT DIT TYPE WERKNEMERS EIGENLIJK WEL

STEUN NODIG TIJDENS HUN LEERWEG? EN ZO JA, HOE MOET DEZE ONDERSTEUNING ER DAN UITZIEN? OM DEZE VRA-

GEN TE KUNNEN BEANTWOORDEN WORDT VIA VIER DIMENSIES VERKEND HOE PERSOONLIJK ONDERNEMERS VORM-

GEVEN AAN HUN LEERWEGEN. VERVOLGENS WORDEN ZES PRINCIPES UITEENGEZET DIE HRD’ERS HELPEN DE LEER-

WEGEN VAN PERSOONLIJK ONDERNEMERS TE ONDERSTEUNEN.

Zelfsturend leren ondersteunen in het werk

Empirische exploratie naar vorming van leerwegen van persoonlijk ondernemers

NINA AALFS

Een leerweg is een combinatie van verschillende soorten(informele en/of formele) leeractiviteiten die een werknemerin een arbeidsorganisatie onderneemt (Poell & van der Krogt,2000). Binnen hun leerweg ontwikkelen werknemers bepaal-de bekwaamheden. Hierbij kunt u bijvoorbeeld denken aande bekwaamheid die nodig is om effectief samen te werkenbinnen een groep of de bekwaamheid die je nodig hebt omeen eigen zaak te beginnen. De term leerweg zou de indrukkunnen wekken dat deze doelgericht en gepland is. In depraktijk zijn veel activiteiten waarvan je leert echter een bij-product van lekker bezig zijn, een nieuwe uitdaging aangaanof je best doen om een activiteit tot een goed einde te bren-gen. Soms kiest iemand ervoor een activiteit te ondernementeneinde een bepaalde bekwaamheid te leren. Bijvoorbeelddoor de rol van projectleider op zich te nemen teneindezijn leiderschapskwaliteiten verder te ontwikkelen of door

zich op te geven voor een trainingsprogramma. Op anderemomenten zien werknemers hooguit achteraf hoe een acti-viteit (een gesprek, een nieuwe taak) heeft bijgedragen aanzijn of haar ontwikkeling. In principe creëert iedereen zijnof haar eigen leerweg. Andere actoren kunnen wel invloeduitoefenen, meestal gebeurt dat op kleine onderdelen vande leerweg. Zo kan een opleidingsfunctionaris een werkne-mer inplannen voor een training, of kan een manager feed-back geven op het functioneren van een werknemer, waar-door deze persoon besluit om aan de verbetering van eenvaardigheid te werken.

Hoe een leerweg er kan uitzien, ziet u in figuur 1. De leerwegkrijgt vorm binnen een werk-leeromgeving (zie illustratie)waarbinnen verschillende leermogelijkheden benut kunnenworden door de werknemer. Sommige leermogelijkhedenblijven onbenut omdat de werknemer er nooit aan heeftgedacht of omdat activiteiten gewoonweg niet mogelijk zijn.


PERSOONLIJK ONDERNEMERSCHAP

Er wordt veel geschreven over de veranderende rol vanwerknemers in organisaties. Werknemers krijgen een andererol toegeschreven dan vroeger. Lerend vermogen hebben,ondernemend zijn en productief kunnen omgaan met ken-nis staan steeds centraal in beschrijvingen van nieuwe soor-ten werknemers (Pool & Van der Bijl 2000, Kessels 2004,Quinn & Spreitzer 2001). Persoonlijk ondernemerschapvormt een voorbeeld van een concept waarin deze nieuwewerknemer centraal staat. Persoonlijk ondernemerschapbetreft het vermogen van een werknemer om op eigenkracht en op basis van eigen drijfveren en doelen sturing envorm te geven aan zijn werk en zijn ontwikkeling. Bij hetconcept persoonlijk ondernemerschap speelt het doen, ini-tiatieven nemen, de omgeving actief beïnvloeden, kortomhet ondernemend zijn een belangrijke rol (Rondeel enWagenaar, 2002). Daarnaast gaat het niet alleen om hetondernemerschap, maar ook om het ‘persoonlijke’. Wat

onderscheidt een persoonlijk ondernemer van iemand dieondernemend is? Het ondernemerschap bij persoonlijkondernemers komt voort uit een bepaalde drijfveer, eenpassie. De passie die de persoonlijk ondernemer heeft rond-om een bepaald thema, vertaalt zich in acties, in initiatie-ven. Hij doet het werk dat hij interessant vindt vanuit eeninnerlijke gedrevenheid (Van Ginkel, e.a. 2004).

Werknemers stellen zich in toenemende mate op als per-soonlijk ondernemer. Steeds meer (vooral jongere) mede-werkers willen ook zelf het heft in handen nemen als hetgaat om persoonlijke en professionele ontwikkeling (Vanden Berg & Kanters, 2003). In onze tijd ontwikkelt zich dezelfbewuste en autonome medewerker die zich regelmatigafvraagt wat hij/zij aan het doen is, zich doelen stelt en dezevoorlegt aan de organisatie (Van Dellen, 2001). Organisaties hebben ook behoefte aan andersoortige werk-nemers. Er is een ontwikkeling gaande waarbij huidige orga-

Figuur 1:Voorbeeld van een leerweg

Zelfreflectie

Training

CoachingstrajectGoed gesprekmet collega

Werkproject

Manager

L E E RW E G

DEVELOP NR 2-200546

nisaties steeds meer verschuiven richting dienstverlenendeen kennisintensieve processen, waardoor talent en kennis vansteeds groter belang zijn. Dit vraagt om structurele aanpass-ingen van organisaties. Organisaties moeten een eigen ver-mogen tot leren ontwikkelen om te kunnen blijven concur-reren (Ghoshall & Bartlett, 1999). Deze economische noodzaak is waarschijnlijk niet voldoen-de reden voor mensen om bekwamer te willen worden.Mensen zijn ook bezig met hun ontwikkeling vanwege per-soonlijke motieven (Van Ginkel, e.a, 2002). Tussen werkge-vers en werknemers is een nieuwe ruilrelatie ontstaan (Poolen Van der Bijl 2000, Schoemaker 2003). Persoonlijk onder-nemerschap zou wel eens een steeds aantrekkelijker conceptkunnen worden, mits er sprake is van een gelijkwaardigeruilrelatie, waarbij werkgevers en werknemers samen zoekennaar wederzijds aantrekkelijke samenwerkingsverbanden.

Persoonlijk ondernemers zijn werknemers die bij uitstek zelfvorm geven aan hun leerwegen. Het zijn lerenden met eenhoge mate van zelfsturing. Wanneer je als HRD’er belanghecht aan persoonlijk ondernemerschap, rijst de vraag hoe jehun leerwegen kunt ondersteunen. Welke bijdrage kun jeleveren om zelfsturende lerenden effectief te ondersteunen?Om op deze vraag antwoord te geven moet er eerst gekekenworden naar de manier waarop persoonlijk ondernemersvormgeven aan hun leerwegen.

HET ONDERZOEK

Ik heb onderzoek gedaan naar de manier waarop persoonlijkondernemers vormgeven aan hun leerwegen. Vijf persoonlijkondernemers werden uitgebreid geïnterviewd. Om scherp tekrijgen wat er daarbij specifiek is aan persoonlijk onderne-mers werden ook werknemers ondervraagd die niet directpassen in het ‘profiel’ van de persoonlijk ondernemer. Inhet profiel staan gedragingen en eigenschappen die type-rend zijn voor professionals die zich persoonlijk onderne-mend opstellen, gebaseerd op literatuur van Rondeel enWagenaar (2002). Er zijn verschillende personen benaderdmet de vraag of zij het profiel wilden lezen en professionalskonden noemen die zeer veel of juist zeer weinig gelijkenis-sen vertonen met het profiel. Op deze manier wordennamen verkregen van professionals met een hoge of lagemate van persoonlijk ondernemerschap. Teneinde meerzekerheid te hebben of er sprake was van een geschikterespondent werd aan henzelf het profiel voorgelegd met devraag: welke elementen herken je hierin wel of niet bijjezelf? Op deze manier kwam de uiteindelijke selectie totstand (zie figuur 2).

Bij beide groepen werd het interview gestart met het zoekennaar een kritiek bewustwordingsmoment: een momentwaarbij de geïnterviewde zich realiseerde dat hij iets wildeleren of verder wilde ontwikkelen. Dit moment vormdesteeds het ´startpunt´ van waaruit een leerweg verkend konworden. Bij het onderzoeken van deze leerweg werd

Persoonlijk

• ziet zichzelf als een ondernemer

• gaat steeds na waar zijn kracht zit en hoe hij deze kan inzet-

ten en verbeteren.

• werkt vanuit een innerlijke gedrevenheid, heeft sterke drijf-

veren.

• is zich bewust van zijn persoonlijke doelen en zoekt een

werkomgeving waarin hij deze kan realiseren.

Figuur 2: Profiel persoonlijk ondernemer

Ondernemen

• is steeds op zoek naar uitdagende projecten en activiteiten.

• realiseert (zelfgekozen) doelen door initiatief te nemen en

daaraan (gezamenlijke) activiteiten te koppelen.

• geeft zelf sturing en vorm aan zijn werk en ontwikkeling of

organiseert dat iemand hem daarbij kan helpen.

• richt zijn werk bewust zo in dat het voor hem prettig en uit-

dagend is.


gevraagd naar drijfveren om aan de leerweg te beginnen,naar leeractiviteiten en naar ondersteunende en belemme-rende factoren. In figuur 3 vindt u de gespreksleidraad dieik daarbij gebruikte.

De manier waarop persoonlijk ondernemers (en ‘niet-per-soonlijk ondernemers) vormgeven aan hun leerwegen heb ikvervolgens geanalyseerd vanuit vier dimensies: drijfveren enleermotivatie, sturing van het leren, leerstijl en plaats van hetleren. Aan de hand van deze dimensies zal ik toelichten hoepersoonlijk ondernemers vormgeven aan hun leerwegen.

A. Drijfveren en leermotivatieTijdens de interviews is steeds begonnen met het zoeken naareen kritiek bewustwordingsmoment. Wanneer gevraagd werdnaar dit moment werd er vaak meer duidelijk over drijfverenen leermotivatie. Mensen hebben een drijfveer nodig om tewillen leren. Motivationele factoren zijn daarom van belangin onderzoek naar (werkgerelateerd) leren (Van Woerkom,2003). Wat zet mensen aan om te leren/werken? Wat houdtze gaande? De invloed van drijfveren en motivatie op lerenis zeker bij persoonlijk ondernemers van belang. Persoonlijkondernemers zijn werknemers die vorm geven aan hun eigenontwikkeling vanuit een passie. Van Ginkel e.a. (2002) schrij-ven over de relatie tussen drijfveren en leren. Naarmate eendrijfveer sterker of diepgaander is, ontstaat er een krachtigerleerproces en waardevollere leerresultaten.

Schuijt (1999) beschrijft drie soorten drijfveren (zie figuur 4).Bij werknemers met een hoge mate van persoonlijk onderne-merschap waren ontwikkelings- en zielsdrijfveren dominant.Een ontwikkelingsdrijfveer:‘Wat levert het je op?Groei. Het is gewoon leuk om met je eigen ontwikkeling bezig te zijn.Dat geeft altijd weer voldoening.’

Altenburg en van Hecke (2003) maken onderscheid tussenpersonen met een pro-actieve insteek en personen met eenreactieve insteek. Persoonlijk ondernemers vormen de groepmet de pro-actieve insteek. Deze groep streeft ongeacht deomstandigheden actief hun eigen doelen na en zoeken hier- Figuur 3: Gespreksleidraad

Leerweg verkennen: gespreksleidraad

Kritiek leermoment/bewustwording

Heeft u wel eens een moment gehad (gerelateerd aan uw

werk) waarbij u dacht: dat wil ik leren/dat wil ik ontwikkelen/

dat wil ik ook kunnen, daar wil ik mee verder?

Beschrijving moment en drijfveren

Kunt u dat moment beschrijven? Wat gebeurde er? Hoe kwam

u tot dat moment (oorzaken)? Wat waren uw drijfveren? Wat

maakte dat u wilde veranderen/dat er iets moest veranderen?

Vervolgstappen

Wat heeft u vervolgens gedaan/wat gebeurde vervolgens?

Wat waren vervolgstappen? Wat heeft u zich voorgenomen?

Welke activiteiten heeft u toen ondernomen/werden toen

ondernomen?

Leeractiviteiten

Hoe zagen die activiteiten eruit? Wat was kenmerkend? Wat

deed u precies? Wat deden anderen/waren er anderen? Wat

was uw rol? Wat was de rol van anderen? In hoeverre heeft

u zelf (bewust) invloed uitgeoefend op het leren?

'Eindpunt'

Was er een eindpunt? Dacht u: nu heb ik het tot op zekere

hoogte in de vingers? Evalueerde u uw leerproces? Hoe kijkt

u erop terug?

Ondersteunende en belemmerende factoren

Als u terugkijkt op dit leerproces/ deze leerweg.Wat heeft u

erg geholpen om de bekwaamheid te leren? Wat heeft u

gesteund? Wie heeft u gesteund? Op welke manier was het

ondersteunend? Wat of wie was belemmerend? Wat in de

organisatie was belemmerend of ondersteunend?

DEVELOP NR 2-200548

voor een passende context of creëren deze zelf. De eigen doe-len worden sterk bepaald door hun ontwikkelings- en ziels-drijfveren. Drijfveren vormen daarmee een krachtig startpuntvan een leerweg. De drijfveren en de daarmee verbonden doe-len van persoonlijk ondernemers geven richting aan de leer-weg. Persoonlijk ondernemers worden in beweging gezet door-dat er sprake is van creatieve spanning. Creatieve spanning kanontstaan vanuit de ruimte die aanwezig is tussen een visie ende actuele werkelijkheid (Senge, 1990). Er zijn twee manierenom de spanning te ontladen: de visie naar de werkelijkheidhalen of de werkelijkheid naar de visie halen. Persoonlijkondernemers doen hun best dit laatste te bereiken.

B. Sturing van het lerenIn het onderwijs en bij opleidingen wordt het leren traditio-neel gezien als een door anderen dan de lerende zelf gepland,georganiseerd en gestuurd proces. De planning en de organi-satie van het leren kan door verschillende actoren wordenuitgevoerd; van buitenaf (door een manager, trainer, docent,etc.) of door de lerenden zelf. Daarnaast zijn er allerlei tus-senvormen mogelijk. Wanneer het leren volledig door eenexterne actor wordt bepaald, wordt gesproken over externgestuurd leren. De andere kant van het spectrum is zelfge-stuurd leren. Lerenden kiezen daarbij zelf hun doel, bepalenzelf de strategie, meten zelf de resultaten en zorgen zelf voorfeedback (Bolhuis en Simons, 1999). Daarnaast is er onge-

richt leren dat niet expliciet gestuurd wordt. Persoonlijkondernemers zijn bij uitstek werknemers die zelf vormgevenaan hun leren.Om je eigen leren te sturen is er een bepaalde mate vanbewustzijn van leren voorwaardelijk. Het bewustzijn van hetleren varieert tussen (Bolhuis en Simons, 1999)• impliciet leren, waarbij de lerende zich hooguit achteraf

bewust wordt van het resultaat;• leren waarbij de lerende zich wel bewust is van een actie-

doel of ervaring, maar niet zozeer van het leren, dat eer-der een afgeleide is (halfbewust);

• leren waarbij de lerende zich bewust is van zowel de leer-doelen als de leerprocessen (intentioneel).

Zowel persoonlijk ondernemers als de controlegroep warenzich niet op de hele leerweg bewust van leren. Men kan zichleeractiviteiten en leerervaringen herinneren. Soms werdendeze situaties bewust zo gecreëerd en gelabeld, soms werdenze pas tijdens het interview benoemd als ‘leren’. Voorwaardevoor sturing van het leren is wel dat er bewustzijn is vanleren. Nagenoeg alle geïnterviewden hadden wel uitsprakendie pasten bij een ‘halfbewustzijn’ van leren. In deze groepgaat het vooral om werken, verbeteren en vernieuwen, waar-bij leren niet steeds expliciet benoemd werd. Het leren ismeer een bijproduct. De meeste persoonlijk ondernemerswaren zich in veel situaties juist zeer bewust van hun leer-

Soort drijfveer Omschrijving

Basale of egodrijfveren Komen voort uit de behoefte van de mens aan een basis, een fundament. Het gaat daarbij om

veiligheid, zekerheid, ergens bij willen horen, erkenning krijgen. Maar ook materiële zaken als

status en macht vallen hieronder.

Ontwikkelingsdrijfveren Hierbij staat het ontdekken en inzetten van eigen kwaliteiten centraal. Het gaat om plezier in

eigen ontwikkeling en groei, maar ook om het realiseren van bepaalde doelen middels leren.

Zielsdrijfveren Drijfveren die voortkomen uit verlangens, idealen en toekomstbeelden die raken aan iemands

diepste wezen. Ze raken aan iemand op spiritueel niveau.

Figuur 4: Drijfveren


proces. Dit blijkt niet te gelden voor niet-persoonlijk onder-nemers. Bij hen is het leren vaker halfbewust of zelfs impli-ciet. Het initiatief van een bepaalde leeractiviteit of leerpro-ces komt bij persoonlijk ondernemers vaak vanuit henzelf:

‘En ik had duidelijk aangegeven dat ik de rol van trekker wilde ver-vullen in het traject.....maar ik vond wel dat ik dat moest leren zon-der er een bepaalde strategie voor uitgestippeld te hebben. Ik wilde datgewoon doen, dus op het moment dat de vraag binnenkwam heb ikdat meteen opgepakt.’

De sturing van het leren ligt bij persoonlijk ondernemersvoornamelijk bij henzelf. De sturing van de andere groep ligt,zoals ik in eerste instantie verwachtte, niet bij andere actoren(externe sturing). Elementen van sturing zijn moeilijker tetraceren bij niet-persoonlijk ondernemers. Er wordt weinigsturing gegeven. Beide groepen bepalen echter zelf hoe hunleerweg eruit ziet, of dat nu bewust plaatsvindt of niet.

Kenmerkend voor persoonlijk ondernemers is de hoge matevan regulatieactiviteiten die zij vertonen, in tegenstelling totde controlegroep. Deze zijn nodig bij het vermogen tot zelf-standig leren (Bolhuis en Simons, 1999). Ze kunnen indivi-dueel of gezamenlijk worden uitgevoerd:• Oriënteren: informatie verzamelen en nadenken over en

bespreken van mogelijke leerdoelen, leerstof, leeractivitei-ten, toetsing en feedback.

• Plannen: doelstellingen en subdoelstellingen bepalen, involgorde zetten, leeractiviteiten bepalen en in volgordezetten, toetsing bepalen, feedback en beoordeling bepa-len, tijd plannen, zonodig voorlopig.

• Monitoren; in de gaten houden of het leren verloopt alsgepland, een goede uitvoering van leeractiviteiten bewa-ken, concentratie bewaren en dergelijke.

• Toetsen: tussentijds activiteiten ondernemen, zoals vragenstellen, voorbeelden bedenken en parafraseren, nieuwehandelingen proberen om na te gaan of de gewenste leer-resultaten optreden.

• Herstellen: tussentijds een verandering of aanvulling inhet plan maken, bijvoorbeeld andere tijdsplanning, ande-re doelen, of nieuwe activiteiten.

• Evalueren: nagaan of het leren aan zijn doel heeft beant-woord en is verlopen zoals gepland en gewenst.

• Reflecteren: nadenken over en bespreken van de leerge-beurtenis in haar totaliteit en oorzaken van falen en slagenmet het doel te leren voor nieuwe gebeurtenissen.

C. LeerstijlIedere professional heeft een eigen preferente leerstijl (Kwak-man, 2002). De één groeit het snelste door al doende te lerenen te experimenteren, een ander gebruikt een rolmodel alsvoorbeeld, weer een ander praat tevoren over gedragsmoge-lijkheden en voor weer een ander is het een kwestie van ver-diepen door over het vak te lezen. Leren kan dus op ver-schillende manieren. De leerstijlen van Kolb vormt een vande bekendste theorieën op dit gebied. Kolb onderscheidtvier verschillende leerstijlen. De beschouwende leerstijl(passief) heeft een voorkeur voor diep nadenken, voelen enfantaseren naar aanleiding van concrete gebeurtenissen. Dedenkende leerstijl (passief) maakt graag gebruik van debeschouwingen van een beschouwer, maar gebuikt dit omconclusies te trekken en hiermee theoretische modellen temaken. De toepassende leerstijl (actief) wil juist aan de slagmet theorieën, hij wil ze meteen toepassen. Hij vindt hetbelangrijk om knopen door te hakken. De doener leerstijl(actief) heeft als motto: niet denken, maar doen. Hij neemtgraag risico’s want snel handelen is beter dan wachten tot jete laat bent. De leeractiviteiten die gekoppeld zijn aan deleerstijlen vormen in een volgorde samen de bekende leer-cyclus van Kolb.

Uit de leeractiviteiten die de persoonlijk ondernemersbeschreven tijdens de interviews blijkt dat er vaak sprake isvan twee dominante leerstijlen: een actieve en een passieveleerstijl. Momenten van activiteit en momenten van reflectiewisselden elkaar af:

Ik oefende met echte klanten die gratis begeleid werden. Je kon er ookregelmatig een supervisor bijroepen. Ik heb heel veel gehad aan desupervisie. Vooral het doen van dingen in de praktijk heeft me heelveel opgeleverd. De combinatie van praktijk en het reflecteren daarophielpen me echt.

DEVELOP NR 2-200550

De controlegroep had meestal een dominante leerstijl: eenactieve leerstijl of een passieve leerstijl. De combinatie vantwee passieve leerstijlen, een beschouwer en een denker kwamook voor. De leercyclus is daardoor niet optimaal in balans.

D. Plaats van het lerenHoe een leerweg eruit ziet, wordt ook bepaald door de plaatsvan het leren. Leren wordt vaak ingedeeld naar de plaats vanhet leren. Marsick (1988, in Onstenk, 1997) onderscheidtwerkplekleren (binnen het werk) van leren buiten het werk(schools leren). Dit komt sterk overeen met het onderscheidtussen formeel en informeel leren. Het dagelijkse werk blijktover het algemeen een krachtigere leeromgeving te zijn danformele opleidingssituaties. Leerervaringen en leeractiviteitenvinden opvallend genoeg voornamelijk plaats binnen hetwerk. Dit geldt zowel voor persoonlijk ondernemers als voorniet-persoonlijk ondernemers. Dit bevestigt wel recente theo-rieën die aangeven dat veel van wat mensen moeten weten enkunnen om hun werk goed uit te voeren niet geleerd wordtbinnen onderwijs en opleiding, maar tijdens het werken zelf(Onstenk, 1997). Tevens verklaart dit deels waarom werkne-mers hun eigen leerweg creëren. Externe actoren zijn vaak

niet dusdanig betrokken dat zij de hele leerweg beïnvloeden.De werknemer is de enige die zijn leerweg kan overzien endus sturing kan geven. Soms dragen formele leeractiviteitenwel bij aan het leren. Georganiseerde leeractiviteiten werdenvaak pas als krachtig ervaren wanneer er een heel direct ver-band was met het werk.In figuur 5 zijn de dimensies die bepalen hoe er vormgege-ven wordt aan de leerweg samengevat.

Wat werd als ondersteunend ervaren?Tijdens de interviews kwam ook aan de orde wat de respon-denten als zeer ondersteunend hebben ervaren tijdens hun‘leerweg’. Bij de persoonlijk ondernemers stemmen de pun-ten die daarbij genoemd werden verassend vaak overeen. • sparren met collega’s en feedback krijgen van collega’s en/

of managers van groot belang waren om te kunnen leren. • kansen krijgen om nieuwe dingen te doen, om mogelijk-

heden te krijgen om uitdagende nieuwe ‘projecten’ tekunnen uitvoeren steeds bijdraagt aan het leren/de ont-wikkeling.

• steun en waardering van collega’s en/of managers vanbelang is om zich te kunnen ontwikkelen.

Type Persoonlijk ondernemer Niet-persoonlijk ondernemer

Dimensie (controlegroep)

Drijfveren en leermotivatie Sterke ontwikkelings- en zielsdrijfveren. Vaker basale drijfveren, veelal een prestatie-

Leergeoriënteerd doelperspectief. georiënteerd doelperspectief.

Sturing en leerbewustzijn Hoog leerbewustzijn en een sterke Laag leerbewustzijn. Er is weinig sprake van

zelfsturing in leren. sturing.

Leerstijl en leeractiviteiten Combinatie van een passieve en een Een passieve of een actieve leerstijl.

actieve leerstijl.

Plaats van het leren Vindt vooral plaats in het werk. Vindt vooral plaats in het werk.

Figuur 5: Dimensies bij vormgeven aan de leerweg


Voor persoonlijk ondernemers blijkt een goede communica-tie en interactie met de (werk)omgeving dus van cruciaalbelang te zijn voor het vormgeven aan de leerweg. Zelfs hetinterview werd door de persoonlijk ondernemers ervaren alseen waardevol moment van reflectie op hun leerweg. Socialeinteractie met andere actoren en het toegang krijgen tot uit-dagende werkzaamheden vormen de sleutelfactoren bij hetondersteunen van de leerweg.

PRINCIPES VOOR DE HRD’ER

Persoonlijk ondernemers zijn bij uitstek zelfsturende leren-den. Ze hebben relatief weinig ondersteuning nodig. Is diteen argument om niet te investeren in het ondersteunen vanhun leerwegen? Wat mij betreft niet. Persoonlijk onderne-mers zijn gedreven mensen die in staat zijn nieuwe initiatie-ven van de grond te krijgen. Eerder kwam al naar voren dathet voor organisaties een economische noodzaak betreft omte innoveren en een lerend vermogen op te bouwen. Je zouhet ondersteunen van leerwegen bij deze zelfsturende leren-den ook kunnen zien als een kleine investering waar je veelvoor terug kunt krijgen. Hoe kun je als HRD’er vormgevenaan deze ondersteuning? Zes principes:

Uitdagende leermogelijkheden in het werk creëren Het dagelijkse werk is voor persoonlijk ondernemers de meestkrachtige leeromgeving. Persoonlijk ondernemers zoekensteeds naar uitdagingen die creatieve spanning oproepen. Geefze die kans en ga in gesprek om erachter te komen wat per-soonlijk ondernemers willen leren. Nieuwe projecten kunnendaarnaast ingericht worden als action learning activiteit, ten-einde ze expliciet onderdeel te laten uitmaken van de leerweg.

Vaardigheden voor zelfsturing mogelijk makenRegulatieactiviteiten, bijvoorbeeld oriënteren, plannen enreflecteren helpen om vorm te geven aan de leerweg. Zemaken zelfsturend leren mogelijk. Persoonlijk ondernemersontplooien zelf regulatieactiviteiten. Andere actoren kunnenechter wel helpen bij stimuleren van het reguleren van hetleren. Sociale interactie is van belang voor het leren van per-soonlijk ondernemers: ze stimuleren regulatie activiteiten.Een sterk voorbeeld daarvan zijn de interviews die ik voerde

met persoonlijk ondernemers. Deze hielpen bij het reflecte-ren op de leerweg (hoe leer ik? Wat helpt me bij het leren?)en bracht sommige persoonlijk ondernemers op ideeën voorde voortzetting van de leerweg. Wellicht zijn de interview-vragen (zie figuur 6) bruikbaar voor het vormgeven aan leer-coaching. Een leercoach kan een lerende binnen een leertra-ject helpen vorm te geven aan zijn leren.

Ruimte geven voor het exploreren van drijfveren, doelen en talenten Persoonlijk ondernemers hebben sterke drijfveren die stu-rend zijn voor hun ontwikkeling. De drijfveren zijn vaak ont-wikkelingsdrijfveren en zielsdrijfveren. Met name de zielsdrijf-veren zijn diep verankerd in de persoon. Drijfveren vormendaarom ook de stuwende kracht achter de leerweg. Het is ech-

Er moet ook aandacht zijn voor datgene

waar iemand al goed in is, en niet alleen wat

iemand nog moet ontwikkelen.

ter wel van belang om drijfveren te exploreren en vervolgensexpliciet te maken. Daarna is het mogelijk om de stuwendekracht ook gericht te sturen. Vaak zie je dat deze stap overge-slagen wordt. Tijdens leeractiviteiten moeten lerenden vaakdirect leerdoelen formuleren, het liefst ook nog specifiek,acceptabel en vooral meetbaar. Of je moet van je leidingge-vende een POP-format invullen, waarin je ontwikkelingmeteen concreet gemaakt moet worden. Hiermee ga je voorbijaan drijfveren, die vooral voor de persoonlijk ondernemer zobelangrijk zijn. Ik ben voorstander van het invoeren van eenpre-POP-fase. In het hoger onderwijs wordt hier al regelmatiggebruik van gemaakt (Kuipers, 2003). In de pre-POP-faseoriënteert de lerende zich op zijn werkgebied, op zijn drijfve-ren en motivatie en op zijn huidige (competentie)ontwikke-ling. Er moet ook aandacht zijn voor datgene waar iemand algoed in is (de talenten) en niet alleen wat iemand nog moetontwikkelen. Door drijfveren, doelen en talenten te explorerenstart je als het ware de motor op voor een intensieve leerweg.

DEVELOP NR 2-200552

Een vakgenoot gebruikte het bovenstaande inzicht in eenleertraject dat zij begeleidde. Het leertraject zag er als volgtuit:

Leertraject

Stap 1 Passie zoeken/pre-POP-fase.Wat vind je

leuk? Wat vind je belangrijk? Waar ben je

goed in? Wat zijn je talenten? Wat zou

je graag willen leren? Waar zou je graag

beter in willen worden?

Stap 2 Expliciteren/ POP.Wat zijn je leervragen?

Wat helpt je om te leren?

Stap 3 Samen ontwerpen. Hoe ga je werken aan je

leervragen? Waar kun je het oefenen? Waar

zie je kansen? Hoe gaat jouw leertraject

eruit zien?

Stap 4 Aan de slag! Intervisie ondersteunt de leer-

weg.

De lerenden in het leertraject zijn erg enthousiast over hetleertraject. Wel zie je twee groepen ontstaan. Ten eerste is ereen groep die meteen aan de slag gaat bij stap 4: ze zien kan-sen en hebben verder weinig begeleiding nodig. Deze men-sen hebben een hoge mate van persoonlijk ondernemer-schap. De tweede groep ziet veel belemmeringen en vraagtom de vervulling van randvoorwaarden en de markering vangrenzen. Deze groep heeft meer begeleiding nodig.

Ruilrelatie bespreekbaar makenPersoonlijk ondernemers hebben bepaalde drijfveren en doe-len. Het is de vraag in hoeverre de belangen van persoonlijkondernemers aansluiten bij de belangen van de organisatie.De ervaring leert dat veel persoonlijk ondernemers op zoekgaan naar een werkomgeving die aansluit bij hun drijfverenen doelen. Grote discrepanties tussen de organisatie en depersoonlijk ondernemers zullen zich daardoor niet vaakvoordoen. Wel zal er steeds gezocht moeten worden naarwederzijds aantrekkelijke ‘constructies’. Constructies waarbij

de betrokken actoren (manager, collega, etc.) ieder een rolkunnen vervullen die bij hen past. Om dit mogelijk te makenis het van belang dat deze ruilrelaties bespreekbaar gemaaktworden. De vragen ‘hoe wil jij bijdragen?’ en ‘wat wil jij ont-wikkelen’?’ kunnen hierbij centraal staan. HRD’ers kunnendeze dialoog opstarten of ondersteunen.

Een klimaat stimuleren waar feedback en discussie mogelijk isFeedback krijgen van en sparren met collega’s en managerszijn voor persoonlijk ondernemers van belang om te kunnenleren. Binnen leeractiviteiten moet hiervoor tijd wordeningeruimd. Het kan helpen om daarbij een waarderendebenadering te kiezen bij het geven van feedback. Daarbijwordt de nadruk gelegd op wat je al goed doet, waar je talen-ten liggen. Door specifiek aan te geven wat maakt dat iemandeen positieve bijdrage levert, groeien talenten. Het geefttevens het zelfvertrouwen dat nodig is om initiatieven tenemen. Steun en waardering blijkt voor persoonlijk onder-nemers ook van belang om zich te kunnen ontwikkelen.

Meelopen over de leerwegSociale interactie in de werkomgeving is van cruciaal belangom te kunnen vormgeven aan de leerweg. HRD’ers zoudenpersoonlijk ondernemers kunnen helpen bij het vormgevenaan deze leerweg door als het ware ‘mee te lopen’. Meelopendoor regelmatig gesprekken te voeren over de richting en devorm van de leerweg. Het expliciteren hiervan is voor per-soonlijk ondernemers vaak al voldoende. Deze manier vanleerwegondersteuning komt nauwelijks voor. Meestal hebbenandere actoren alleen op bepaalde momenten invloed op deleerweg. In het geval van een HRD’er bijvoorbeeld tijdenseen workshop. Het langduriger ondersteunen tijdens de leer-weg is niet alleen voor persoonlijk ondernemers aantrekke-lijk. Iedereen zou daar baat bij kunnen hebben.

TOT SLOT

Binnen het onderzoek is een onderscheid gemaakt tussenpersoonlijk ondernemers en niet-persoonlijk ondernemers.In de praktijk is dit onderscheid niet altijd even goed temaken. Mensen met een hoge mate van persoonlijk onder-nemerschap herken je door hun sterke drive die ook zichtbaar


wordt in initiatieven. Persoonlijk ondernemerschap kun je zienals een bekwaamheid. Sommige mensen hebben het van natu-re en anderen ontwikkelen hun persoonlijk ondernemerschapgaandeweg. De een moet zijn drijfveren nog expliciteren en deander heeft sterke drijfveren, maar weet dat nog niet om te zet-ten in actie. De aanbevelingen in dit artikel zijn ook niet alleenbedoeld voor het ondersteunen van mensen die hun persoon-lijk ondernemerschap al volledig hebben ontwikkeld. De prin-cipes kunnen juist ook helpen het persoonlijk ondernemer-schap bij werknemers (verder) te ontwikkelen. Bij het stimule-ren en ondersteunen van persoonlijk ondernemerschap speeltsociale interactie steeds een centrale rol (zie ook: Aalfs & vanBoheemen, 2004). Dit geldt niet alleen voor HRD’ers, maarook voor managers en collega’s. Ga in gesprek met werkne-mers: help drijfveren en talenten te expliciteren en creëersamen mogelijkheden om hieraan invulling te geven. De zesprincipes helpen het bijbehorende leerproces te faciliteren. Ikben benieuwd naar jullie ervaringen.

Drs. N.R. Aalfs is werkzaam als onderwijskundig medewer-ker bij de studie opleidingskunde aan de Hogeschool vanArnhem en Nijmegen (HAN). Ze is in december 2004 afge-studeerd op het onderwerp ‘persoonlijk ondernemerschap enleerwegcreatie’ bij Kessels & Smit, the learning company’. E-mail: [email protected]

LITERATUUR

• Aalfs, N.R. en M. van Boheemen (2003). Op weg naar intern onder-

nemerschap: balanceren in spanningsvelden. In: Methorst, J. en P.

Van Wijngaarden. HRD Thema De nieuwe professional: het belang van

autonomie en persoonlijk ondernemerschap. Deventer: Kluwer.

• Altenburg, E. en P. Van Hecke (2003). Werken met motivatie, een prak-

tische gids voor individu, team en organisatie. Deventer: Kluwer.

• Bolhuis, S.M. en P.R. Simons (1999). Leren en werken, Deventer: Klu-

wer.

• Dellen, T. van. (2001). Persoonlijke ontwikkeling, een panacee voor

HRD? In: Dellen, T. van (red.). HRD Thema: persoonlijke ontwikkeling.

Alphen aan den Rijn: Kluwer.

• Ghoshal, S. en C.A. Bartlett (1999). De geïndividualiseerde onderne-

ming, een fundamenteel nieuwe benadering van management. Schiedam:

Scriptum Management.

• Ginkel, K. van. R. van Noort en M. Schut (2002). Individuele ont-

wikkeling vanuit persoonlijke drijfveren. In: Rondeel, M. en S. Wage-

naar (red.). Kennis maken, leren in gezelschap. Schiedam: Scriptum

management.

• Ginkel, K. van, M. Rondeel, M. Schut en S. Wagenaar (2004). Per-

soonlijk ondernemerschap, proactief werken met je talenten. In: Met-

horst, J. en P. van Wijngaarden. HRD Thema De nieuwe professional: het

belang van autonomie en persoonlijk ondernemerschap. Deventer: Kluwer.

• Kessels, J.W.M. (2004). De noodzaak om aantrekkelijk te zijn voor

autonome professionals. In: Methorst, J. en P. van Wijngaarden.

HRD Thema De nieuwe professional: het belang van autonomie en persoon-

lijk ondernemerschap. Deventer: Kluwer.

• Kuipers, H. (2003). De kunst van de ongelijke behandeling: ontwerphulp

voor de docent in vraaggestuurd duaal onderwijs. Enschede: Landelijk

expertise netwerk vraaggestuurd leren en werken.

• Kwakman, K, en N. Overduin (2003). Professionals en professionele ont-

wikkeling: over sturing en zelfsturing bij professionele groei, Schoonhoven:

Academic Service.

• Onstenk, J. (1997). Lerend leren werken, brede vakbekwaamheid en de inte-

gratie van leren, werken en innoveren, Delft: Eburon.

• Poell, R.F. en F.J. van der Krogt (2000). Werk en leertrajecten in

arbeidsorganisaties, onderzoek naar de invloed van werk en actoren

op het creeeren van leertrajecten. In: Giesbers, J.H.G.I. (red.) Reports

on education: arbeid en leren op organisatie- en systeemniveau. Nijmegen:

University of Nijmegen.

• Pool, J. en T.C. van der Bijl (2000). Persoonlijk ondernemerschap in

bedrijf; de weg naar permanente personeelsontwikkeling, Alphen aan den

Rijn: Samsom.

• Quinn, R.E. en G.M. Spreitzer (2001). In het belang van de zaak;

gebruik de creativiteit en kennis van uw medewerkers. Zaltbommel:

Thema.

• Rondeel, M. en S. Wagenaar (2002). Ondernemer zijn van je eigen talen-

ten: hoe kunnen organisaties en medewerkers samen vormgeven aan persoon-

lijk ondernemerschap? In: M. Rondeel en S. Wagenaar (red.). Kennis

maken. Schiedam: Scriptum Management.

• Senge, P.M. (1990). The fifth discipline, the art and practice of the learning

organisation. Schiedam: Scriptum.

• Schuijt, L. (1999). De kracht van bezieling, drijfveren van individuen en

organisatie. Schiedam: Scriptum.

• Woerkom, M. van (2003). Critical reflection at work: bridging individual

and organisational learning. Proefschrift Enschede: Twente university.

Kathelijne Drenth, NPI:

If you change life, life will change you!

Kathelijne Drenth studeerde Europese Studies Engels, Spaans

Vertaalwetenschap en Economie. Na zeven jaar bij een op

innovatie gericht milieuadviesbureau te hebben gewerkt kwam

ze terecht bij NPI in Zeist, zo’n 50 jaar geleden opgericht door

Bernard Lievegoed. Het credo van NPI is ‘see different, act dif-

ferent’ en de adviseurs zijn dagelijks bezig met de ontwikkeling

van mens en organisatie. Daartoe gaan ze dikwijls langdurige

co-innovatieve en coöpatieve relaties met hun klanten aan.

Kathelijnes expertise is het ontwerpen en inrichten van ont-

wikkeling in organisaties en daar houdt ze zich bij het NPI nu

al zo’n negen jaar mee bezig, onder andere met het concept:

‘Envision the Future and Go for It’.

Het thema Toekomst waar Kathelijne over vertelt, en waar zeonder meer vorm aan geeft in ‘Envision the future and Gofor It’ heeft haar zo’n twee jaar geleden gegrepen. Vóór dietijd begon ze een nieuwe opdracht altijd met een analyse vanhet vraagstuk dat zich voordeed. ‘Ik keek samen met indivi-duen of directies van organisaties wat er aan de hand was, envervolgens richtten we een proces in om tot gewenste uit-komsten te komen. Wat me steeds meer begon op te vallen,is dat heel veel mensen heel precies weten wat ze niet willen.Het akelige is dat dat dan juist gebeurt en mijn hypothese isdat dat komt omdat ze van datgene wat ze niet willen heleconcrete beelden hebben en dus op wat ze niet willen onbe-wust buitengewoon sterk sturen. Pure self fulfilling prophecy.En datgene wat mensen wel willen, komt niet tot standomdat hun voorstellingen dikwijls nog vaag zijn, en dusmoeilijk te realiseren. Toen ben ik de zaak gaan omdraaien.Maak voorstellingen van hoe je toekomst er idealiter uit zoukunnen zien. Dat is het begin van een proces dat uiteindelijkuitmondt in het maken van één beeld dat je steeds meer ver-fijnt totdat de stappen die je moet zetten om dat toekomst-beeld te realiseren, zich bijna vanzelf aandienen. Op diemanier ga je niet meer uit van problemen, maar van datgenewat er voor jouw toekomst werkelijk toe doet. Dat maakt datje veel enthousiaster en betrokkener raakt, je wordt als hetware de toekomst ingetrokken in plaats van het verleden temoeten loslaten zonder dat je nog alternatieven hebt ont-wikkeld. Dit gaat zowel op voor een organisatie als voor indi-viduen. Zonder visie kun je niet sturen.’

Wat is jouw definitie van zelfsturend leren?‘Het klinkt wellicht eigenaardig, maar in mijn huidige werkgebruik ik die woorden eigenlijk nooit. Terwijl wat wij metonze klanten doen, natuurlijk alles met zelfsturend leren temaken heeft. Zij nemen, door hun eigen toekomstbeelden te

creëren en vervolgens eraan werken om die te realiseren, bijuitstek het heft in eigen handen. Al moet ik er meteen bij zeg-gen dat je interactie met anderen onontbeerlijk is. Onafhanke-lijk van de context waarin je met deze methode werkt, heb jede rijkdom van inbreng van anderen zeker qua feedback maarook qua ideeën nodig. Door hen kun je op andere ideeënkomen, je eigen blinde vlekken en uitgewoonde denkpatronenontdekken. Door je ervan bewust te worden wat je werkelijkwilt of wat de echte volgende episode van een organisatie is endoor tegelijktijd te zien waar jij of de organisatie nog in vast-zitten, kun je grote slagen maken De kunst is dus om die inter-actie met anderen van meet af aan te organiseren.

Hoe krijgt dat zelfsturend leren vorm?‘We werken grofweg met drie soorten groepen: groepen indi-viduen die bijvoorbeeld een eigen bedrijf willen starten, ofhet roer om willen gooien omdat ze niet tevreden zijn metde huidige inrichting van hun leven. Daarnaast werken wemet directies van organisaties die anticiperen op de toe-

DEVELOP NR 2-200554

komst, die hun organisaties gericht verder willen ontwikke-len, ten behoeve van de klanten en hun eigen bestaansrecht,nu en in die toekomst. Ten slotte leiden we adviseurs op inbinnen- en buitenland die met de methode willen gaan wer-ken, door ze het zelf te laten ervaren.Verbeeld, ontwerp en geef vorm, dat zijn grofweg de drie fasendie de teams of groepen doorlopen. Afhankelijk van de con-text waarin we werken, richten we een proces in waarin deklant kan instappen en in intensieve interactie in de groepzijn eigen uitkomst veroorzaakt. Als het even kan, loodst deklant zichzelf door dit proces heen, wij regisseren het geheel.Om met beelden te spreken: de klant stelt zich zijn idealebouwwerk voor, gaat op zoek naar een perfecte locatie,onderhandelt met de gemeente, aannemer en anderen, zoektde bouwmaterialen uit en begint te bouwen.’

Zie je beperkingen aan deze methode?‘Weinig eigenlijk, want in de grond is de methode “schoonvan eenvoud”. Je hebt wel stimulerende uitgangspunten:• heb de ambitie om te leren (leerbereidheid). Arthur Scho-

penauer schreef de ‘Wereld als wil en voorstelling’. Dietwee zaken hangen met elkaar samen. Om vrij voorstel-lingen te kunnen maken van de toekomst moet je je wilinschakelen. Tussen droom en daad liggen praktischebezwaren. De meesten van ons zijn direct bezig met depraktische bezwaren, laat staan dat ze ideale voorstellin-gen van de toekomst kunnen maken. Je moet de stap wil-len nemen om je voorstellingsvermogen in te schakelen,in je toekomst te gaan kijken.

• laat je huidige denkpatronen als het even kan los. Springover je eigen hekwerken heen. Dat helpt ook zeer bij hetinteracteren met anderen als je deze methode hanteer. Alsje aan iemand vraagt: hoe ziet jouw droomhuis eruit, en jedenkt op hetzelfde moment aan je eigen droomhuis, dankun je geen objectieve vragen stellen omdat je direct uit-gaat van je eigen droomhuis, en je dus de ander niet voor-uit helpt.

Als er al een beperking is aan deze manier van zelfsturendleren, is het dat je deze methode moeilijk toepast op mensendie bijvoorbeeld net de aankondiging van de volgende reor-ganisatie hebben ontvangen, hun ontslag gekregen hebben

of met andere arbeids- of privé-problemen kampen. Dancreëer je eerst ruimte voor die emoties tot ze weer enigszinshanteerbaar zijn voordat je naar de toekomst kunt gaan.’

Wat adviseer je, vanuit je eigen ervaringen, mensen die op dezemanier met zelfsturend leren willen omgaan?‘Ten eerste: begin er zo vroeg mogelijk mee. Je ziet soms datorganisaties bij ons komen die al een periode van reorgani-seren of veranderen achter de rug hebben. Een van de ken-merken is dan dat directies, de leidinggevenden, hun mensenpas laat betrekken bij veranderingen die ze willen doorvoe-ren. Dan krijg je al die problemen van mensen die hun hui-dige werkwijze niet willen of kunnen opgeven, eenvoudigwegomdat ze niet voor zich zien waar het allemaal goed voor is:weerstand tegen verandering en er gaat veel kostbare energieverloren. Terwijl als je met zoveel mogelijk mensen bezigbent met de toekomst, die mensen al vanaf het begin betrok-ken zijn, enthousiast raken, en er enorm veel energie vrij-komt om daadwerkelijk dat wat er voor de organisatie in hetverschiet ligt, gestalte te gaan geven. Het moet zo zijn datdeze manier van denken ingebakken raakt in het organisa-tieritme: niet denken vanuit problemen oplossen, maar van-uit kansen creëren, innovatief zijn, duurzaam toegevoegdewaarde leveren. Dat is essentieel voor de ontwikkeling van jeorganisatie en van de mensen die daar werken.Verder: deze manier van denken is eigenlijk multi-inzetbaar:niet alleen in een organisatiecontext, maar ook in je privé-leven, zelfs je vakanties. Een voorbeeld: stel dat je met achtvrienden een trektocht in Thailand wilt gaan maken. Deinsteek kan dan zijn om gewoon tickets aan te schaffen en tevertrekken. Grote kans dat er onderweg gedoe ontstaat omdatiedereen iets anders blijkt te willen. Je komt elkaar op zulkemomenten echt tegen. Een andere insteek is om bij elkaar tegaan zitten en aan elkaar te vragen: stel, we zitten hier naafloop van onze vakantie. Hoe was het, hoe heb je die reisgerealiseerd? Ieder vertelt dan over zijn ‘ervaringen’, beel-dend, alsof hij het al heeft meegemaakt. De anderen vragendoor en reflecteren erop. Op die manier ga je vanuit de toe-komst (de vakantie) terug naar het heden (het plan), kun jerekening houden met ieders specifieke wensen en heb je uit-eindelijk een gezamenlijke fantastische reis.


DEVELOP NR 2-200556


IN ALLE AANDACHT DIE ER TEGENWOORDIG IS VOOR ERVARINGSLEREN, ZELFSTUREND LEREN, LEREN OP DE WERK-

PLEK VALT OP DAT HET STILZWIJGEND DIKWIJLS WORDT OPGEVAT EN BENADERD OP EENZELFDE MANIER ALS HET

SCHOOLSE LEREN. ERVARINGSLEREN IS ECHTER EEN FUNDAMENTEEL ANDERSOORTIG PROCES EN LEIDT TOT ANDERE

KENNIS. ERVARINGSLEREN BLIJKT EEN VERZORGING TE BEHOEVEN, ZOWEL OP HET NIVEAU VAN BASISHOUDING,TECH-

NIEK ALS VISIE, DIE IN OVEREENSTEMMING IS MET HET KARAKTER, DE REGELS EN WETMATIGHEDEN VAN ERVARINGS-

KENNIS EN -LEREN, TE WETEN SITUATIONEEL, INTUÏTIEF, VANUIT BETROKKENHEID EN BEELDEND.

Ja-cultuur en het verzorgen van ervaringsleren

ALBERT DE VRIES

Op allerlei plekken in de maatschappij en in organisatiesrealiseert men zich dat het willen beheersen, vanuit demaakbaarheidgedachte, niet vruchtbaar is. Men vervangt detop-down werkwijze op organisatorisch vlak door een bot-tom-up benadering.

Wil deze werkwijze tot volle ontplooiing komen, dan werkthet om tot op het vlak van het leren en de begripsvormingeen bottom-up principe te hanteren. Hans Becker, directeurvan Humanitas bejaardentehuizen te Rotterdam, omschrijftde cultuur die voor ervaringsleren nodig is, kernachtig alseen ja-cultuur (Becker, 2003). En dat blijkt dan bovendiennog economisch rendabel te zijn!

Uit een interview met Hans Becker (Pama, 2004).

‘… de ja-cultuur is heel belangrijk.Want de mens is van natu-

re geneigd om nee te zeggen: nee, dat kan niet; zo doen wij dat

hier niet. Dus als er een mevrouw komt die vijf poezen in haar

flatje wil, kan het niet. Dat is onhygiënisch, dat snapt u toch

wel, dat is dit, dat is dat, stelt u zich eens voor dat iedereen

vijf poezen wil, dat kan toch niet. Zo kwamen ze ook bij mij:

ja maar, als iedereen vijf poezen wil. Ik zei: wat is dat nou voor

vraag, ik zit hier al tien jaar en het is voor het eerst dat iemand

vijf poezen wil, doe niet zo moeilijk.’ Klagen kost trouwens ook

geld.Als jij nee zegt wanneer iemand wil douchen, moet je dat

uitleggen. Dat kost een halve euro per minuut. En als de familie

vervolgens bij mij komt klagen, kost het nog meer, want ik kost

een paar euro per minuut. Bij ons mag iedereen douchen wan-

neer hij wil: ja-zeggen is goedkoper dan nee zeggen. En omdat

de sfeer goed is, hebben we maar vierenhalf procent ziektever-

zuim in plaats van de gebruikelijke zeven procent. Dus dat

scheelt ook.’

DEVELOP NR 2-200558

Inzet van dit artikel is om een beoordelingskader aan te rei-ken dat behulpzaam kan zijn bij het verzorgen en versterkenvan ervaringsleren. Tevens kunnen de voorbeelden als inspi-ratie voor het eigen handelen dienen.

Allereerst wordt in de volgende paragraaf het situationele,intuïtieve, beeldende karakter van ervaringskennis en erva-ringsleren uitgewerkt. Vervolgens worden verschillendeaspecten van het ja-zeggen, als voorwaarde en effect van erva-ringsleren, aan de hand van voorbeelden nader toegelicht,waarna ten slotte het perspectief van het verzorgen van erva-ringsleren wordt aangeduid.

KARAKTER VAN ERVARINGSKENNIS EN ERVARINGSLEREN

Om inzichtelijk te maken waar het bij ervaringsleren omdraait, is het belangrijk om te verkennen wat het specifiekekarakter is van het soort kennis dat bij ervaringsleren wordtopgebouwd. Eraut (2000) maakt een onderscheid tussen (ziefiguur 1) ervaringskennis, ofwel persoonlijke kennis, enschoolse kennis, ofwel gesystematiseerde kennis.

Meest opvallend uit dit overzicht is dat, zodra het over per-soonlijke kennis gaat, het niet louter over kennis gaat, maarook de toepassing van die kennis aan de orde komt. De per-

soonlijke kennis is kennis die verschijnt, ook voor de persoonzelf, op het moment dat die persoon in een concrete situatie handelten al handelende een verbinding aangaat. Ervaringskennis is situationeel, intuïtief, ontstaat vanuit eendeelnemen aan en is eerder opgeslagen in de vorm van beel-den dan in woorden. Hieronder een toelichting op elk vandie vier kenmerken.

kennissoorten persoonlijke kennis gesystematiseerde kennis

omschrijving kennisbron die een persoon in staat stelt om publieke kennis, voorstellingskennis; onderhevig aan te denken en te handelen; inclusief eigen gemaakte kwaliteitscontrole door redacteuren, collega’s en gesystematiseerde kennis, procedurele kennis, discussie; krijgt status door opname in opleidings-proceskennis, ervaringskennis, impressies uit ver- programma’s en examens; ook voorstellingen over halend geheugen, vakkundigheid vakkundigheid horen erbij, maar niet de vakkundigheid

zelf of kennis van hoe iets te doen

herkenbaar aan context en wijze van gebruik aanwijsbare bron; plaats binnen het geheel van kennis (epistemologie)

verschijnt expliciet of stilzwijgend (tacit) expliciet

Tabel 1: Kenmerken van persoonlijke en gesystematiseerde kennis

Zodra het over persoonlijke kennis gaat,

gaat het niet louter over kennis, maar ook

over de toepassing van die kennis.

Het situationele karakter van ervaringskennisKessels (2001) stelt dat kennis bovenal een een persoonlijkebekwaamheid is. Dat wil zeggen dat het gaat over ‘een sub-jectieve vaardigheid die niet los te maken is van het individudat erover beschikt.’ Wielinga (2001) drukt het situationelevan ervaringskennis nog kernachtiger uit door kennis teomschrijven als: ‘effectieve actie in respons op de omgeving’.In iets andere bewoordingen stelt Schön (1983) dat je vak-


wordt men zich meestal pas bewust als men niet ogenblikke-lijk een passend begrip bij de waarneming kan vinden (‘Watis dit? Een pleidooi, een voorbeeld, of …?’) of wanneeriemand anders met verbazing vraagt waarom iets met dat spe-cifieke begrip benoemd wordt (‘Is dit een beoordelingska-der?’). Het ‘pakken’ van een passende handeling bij de situa-tie waarin men verkeert is kenmerkend voor de handeling-sintuïtie.Bij de denkintuïtie is men ermee vertrouwd dat men telkensweer een passend begrip ‘pakt’ bij hetgeen men waarneemt,terwijl men niet van tevoren weet wat men zal gaan waar-nemen. Men kan die denkhandeling uitvoeren op basis vankennis en interesse. In het alledaagse kent men ook de erva-ring dat het extra voorbereiden, zoals bij een vakantiereis,leidt tot rijkere en gedifferentieerdere ervaringen, ook alhad men het zich niet precies zo voorgesteld als het uitein-delijk ervaren wordt. Bij de denkintuïtie is men in staat omgeheel op de waarneming in te gaan én bij zichzelf te blij-ven. Bij de handelingsintuïtie spelen dezelfde elementen een zelf-de rol. De intuïtieve handeling ontstaat wanneer men ingaatop de situatie, zonder zichzelf daarin te verliezen. Het is hetparadoxale van de intuïtie dat het tegelijk een volledig ingaanop de ander is én een inzetten van de eigen ervaring en het

eigen inzicht. In de intuïtie wordt deze schijntegenstellingoverstegen. Intuïties zijn niet af te dwingen. Bij de denk-intuïtie kent men dat verschijnsel wanneer men iemandsnaam even niet weet. Zich afpijnigen hoe die persoon heet,helpt meestal niet. Wanneer men aan iets anders denkt, weetmen plotseling de naam weer. Intuïtie ontstaat, hoe para-doxaal dat ook klinkt, uit wat Steiner een voorstellingsvrijbewustzijn noemt.

Bij de denkintuïtie is men in staat om

geheel op de waarneming in te gaan en om

tegelijkertijd bij zichzelf te blijven.

man wordt door niet alleen de regels van het vak te leren,maar juist door in samenhang met die regels ook improvisa-tie- en creatieve vaardigheden te ontwikkelen. Dan pas kun jesituationeel handelen en ben je echt vakman.

Snoek (1989) werkt dit vakmanschap uit tot in detail (medeop basis van het werk van De Groot, 1985). In een onderzoeknaar het diagnosticeren van neurologen concludeert hij datintuïtie een essentiële rol speelt. Hij beschrijft hoe de expert-neuroloog door zijn ervaringskennis een probleem vaak alkan herkennen op basis van minimale en/of onvolledigegegevens. Deze ervaringskennis is niet encyclopedisch ofassociatief, maar exemplarisch van karakter: Men herkent in deactualiteit een bepaalde diagnose, omdat men zich een ande-re patiënt in een bepaalde situatie kan herinneren. Men her-innert zich als het ware ‘het verhaal’, inclusief de eigengevoelsmatige verbinding met de betreffende situatie en per-soon. Dit verbonden-zijn geeft richting aan het denkprocesin het ‘hier en nu’. Het is de ervaring die het denkproces rich-ting geeft. Het verhaal dat men zich herinnert hoeft daarbijniet te lijken op de actuele situatie.

Iemands ervaringskennis is niet te achterhalen door er in ab-stracte zin naar te vragen. Pas wanneer men die ander in eensituatie ziet waartoe hij een verbinding heeft, kan ervarings-kennis verschijnen.Eraut, Alderton, Cole & Senker (1998) beschrijven dat wan-neer politieagenten en verpleegkundigen gevraagd werd watze de afgelopen jaren geleerd hadden, daar geen antwoord opkwam. Wanneer men echter vroeg hoe hun huidige werkanders was dan hun werk één, twee of vijf jaar geleden, dankon ook de vraag beantwoord worden wat ze nu wel wistenen konden en toen nog niet.

Het intuïtieve karakter van ervaringskennisErvaringskennis heeft een intuïtief karakter. Steiner (1894)maakt een onderscheid tussen de denkintuïtie en de intuïtie-ve handeling en beschrijft de parallellen tussen beide. Dedenkintuïtie, het ‘pakken’ van een passend begrip bij hetgeenmen waarneemt (‘Dit is een artikel.’), is een zo alledaagse er-varing, dat niemand die als zodanig benoemt. Deze ervaring

DEVELOP NR 2-200560

De Groot, die de intuïtie empirisch onderzoekt (1992),beschrijft de intuïtie als ‘de kunst van het vergeten’. Er wordteerder iets uitgespaard dan dat er iets vastgelegd wordt. Intuï-tieve handelingen verschijnen altijd als niet eerder voorge-steld en daarmee als onverwacht. Intuïtie is gebaseerd op het(nog) niet benoembare, met iets dat desondanks in de mensop dat moment aanwezig blijkt te zijn (Schön, 1983). Het iseen bewust zíjn. Elementen die daarbij een rol spelen zijn:het richten van de aandacht, ergens iets goeds van willenmaken, zorg hebben voor iets (Wijngaards,1982; Vinken-burg, 1995) en de omgeving gewaar zijn (‘awareness’) (Dolk,e.a., 2002).

spel, het werk of de handeling bent en je verbaasd kunt staanover wat je kunt. Een deelnemersbewustzijn kan alleen vanuit positiviteit tot-standkomen. Deze aandacht voor het positieve wordt doorCooperrider (1990) beschreven bij wat hij ‘waarderendinformeren’ (‘appreciative inquiry’) noemt (in Schein, 1999,blz. 59):

‘.. dat “probleemgerichtheid” op zichzelf al een metafoor is dieons er reeds van tevoren toe brengt het mentaal in een nega-tief kader te plaatsen, het te zien als iets wat er niet hoort tezijn. Vaak is het nuttiger te denken in meer positieve groeiter-men, waarbij wij ons richten op wat goed werkt, op de idealendie wij willen bereiken en op onze visie voor de toekomst.’

Het beeldkarakter van ervaringskennisNonaka & Takeuchi (1995) komen tot de conclusie dat omstilzwijgende kennis zichtbaar te krijgen een beeldende taalen een beeldend vermogen van groot belang zijn. Kenmerkend voor een beeld is dat het een geheel is, dat uit-nodigt tot een inleven, om het na te bootsen, terwijl het beeldzelf een nabootsing is. Men beweegt zich, wil het beeld ietszeggen, inlevend in een beeld, is als het ware present in hetbeeld. Kenmerkend voor de stilzwijgende kennis, net als vooreen beeld, is ook dat daarin alles gelijktijdig of samenvallend(simultaan, synchroon) aanwezig is (Nonaka & Takeuchi,1995; Jaworski, 1996) en niet opeenvolgend.

SamenvattingEen samenvatting van de kenmerken van ervaringskennisstaat in tabel 3

Een kritische nootUitgaan van de ervaringskennis betekent niet dat men afzietvan expliciete of schoolse kennis. Expliciete kennis kandienstbaar ingezet worden, zoals in dit artikel, waar het alsbeoordelingskader dient. Expliciete kennis blijft dan meermet het leven verbonden en is dan levende kennis die vrijvoor het handelen ingezet kan worden en niet het handelenbepaalt. In elk leren wordt schoolse kennis uiteindelijk erva-ringskennis.

Kennis ontstaat doordat de mens zich

verbindt met, betrokken raakt bij en deel

heeft aan een onderwerp.

DeelnemenBetrokkenheid, deelnemen en deelnemersbewustzijn zijnessentieel en karakteristiek voor ervaringsleren.Zoals Polanyi (1966) al stelde: we weten meer dan we kunnenvertellen. Hij verklaart dit doordat kennis niet alleen ontstaatvanuit een zich als subject tegenover het object plaatsen,maar ook doordat de mens zich verbindt met, betrokkenraakt bij en deel heeft aan een onderwerp. Dit ergens in zijnén bewustzijn hebben benoem ik met deelnemersbewustzijn.Doorgaans heeft men ergens bewustzijn van en staat menerbuiten, heeft men een toeschouwersbewustzijn, of is menergens in, is deelnemer, en heeft geen bewustzijn, is geïdenti-ficeerd. De vorm van bewustzijn bij een deelnemersbewust-zijn is niet een voorstellend bewustzijn, eerder een (met hethele lijf) gewaar zijn. Gallwey (1999) personifieert de wereld van de expliciete endie van de stilzwijgende kennis met Zelf 1 en Zelf 2. Zelf 1 is‘een vreemde die in mij zetelt’, alles van buitenaf beschouwten mijn vrije, creatieve, positieve handelen blokkeert. Zelf 2is ‘het aangeboren of natuurlijke zelf ’, van waaruit je ín het


De leercyclus van Kolb (1984) is een veelgeciteerde pogingom vanuit de wereld van de expliciete kennis ervaringslerente beschrijven. De fasering en de volgorde die in de leercycluszit, is een kenmerk van de wereld van de expliciete kennis.Het is binnen de wereld van de ervaringskennis niet de vraagof men eerst denkt en dan doet of eerst doet en dan denkt.Nee, met de intuïtieve handeling doet en denkt men tegelij-kertijd. Alleen dat denken heeft een ander karakter binnen dewereld van de ervaringskennis. Daar is het beeldend.In de wereld van de expliciete kennis is kennis een ‘digitaal’gegeven: men weet iets wel of niet (Nonaka & Takeuchi,1995), terwijl in de wereld van de ervaringskennis kennis eer-der een analoog gegeven is: in het handelen in een bepaaldecontext weet men iets, in een andere context weet men dat-zelfde (nog) niet, voor het bewustzijn weet men het helemaalnog niet. Door een nieuw begrip aan te reiken kan iemand invuur en vlam raken, omdat opeens begrepen wordt wat meneigenlijk al lang wist.Een voorbeeld van hoe de verhouding tussen een handelingreproduceren en iets authentiek doen een andere is dan dietussen algemene kennis reproduceren en situationele kenniswordt door Schön (1987) beschreven in zijn verhaal over deberoemde cellist Casals. Casals eist van een leerling om eenstuk net zo te spelen als hij. Op het moment dat de leerlingdat na een paar weken kan, speelt Casals het stuk anders.Schön geeft als interpretatie bij dit voorbeeld dat door de eisvan de meester de leerling los kan komen van de eigen, onbe-wuste voorstelling van het stuk. Door in de uitvoeringswijzevan de meester mee te gaan oefent de leerling een beweeg-lijkheid, die nodig is om tot een authentieke uitvoering tekomen. Het exact een handeling zo uitvoeren als dat dievoorgedaan wordt, biedt de mogelijkheid om in het erva-ringsgebied van die handeling terecht te komen. Het nadoenwerkt niet zo krachtig wanneer die exactheid niet geëistwordt. Het ervaringsleren wordt bevorderd wanneer het per-spectief is dat wanneer de ‘leerling’ het eenmaal exact kannadoen, hij het vervolgens op een eigen manier mag en kaninvullen. Eigenlijk is elke vakopleiding erop gericht om eenzodanige houvast te geven dat men een nieuwe werkelijkheidmet enig vertrouwen kan binnenstappen. Ervaringsleren is indit beeld een gedisciplineerde aangelegenheid. Door die dis-

Ervaringskennis, stilzwijgende kennis

verschijningsvorm • present in de situatie

• zichtbaar in de actie

ruimtelijke • concreet

karakter • ingebed in een omgeving

• gerelateerd aan een positie

• persoonsgebonden

proceskarakter • in hier en nu

• gelijktijdigheid van de inhoud

• bij vergelijken wordt verwantschap

benadrukt

denkkarakter • beeldend, verhalend

• beweeglijk, dynamisch

• creatief

• intuïtief

• zelf begrippen vormen

bewustzijn • deelnemersbewustzijn

• betrokkenheid

uitwerking • situationele, individuele uitspraken

• voorbeeld

• gedifferentieerd

• per geval

• experimenteren

Tabel 3. Karakter van ervaringskennis

DEVELOP NR 2-200562

cipline plaatst men zichzelf in een vruchtbare context, ofwordt men daarin geplaatst. Discipline kan dan samenvallenmet vrijheid. Vrijheid betekent hier dan niet: ‘doen wat mendenkt’, maar ‘handelen vrij van de eigen voorstellingen, emo-ties en gewoonten, en met vaardigheden en inzet aansluitenbij wat de zaak vraagt’ (Steiner, 1894).

VERZORGEN VAN ERVARINGSLEREN: EEN JA-CULTUUR

Accepteren van de ander, van de situatieErvaringsleren begint dus bij het ervaren zelf. Dat betekentdat de eerste voorwaarde is dat men de betrokkenheid bij hethier en nu aangaat door te accepteren wat er is, door ‘ja’ tezeggen tegen de situatie. Ervaring wordt opgedaan wanneermen zegt ‘dat is interessant’ nog voor dat men ‘het’ snapt, inhet vertrouwen dat men mogelijkheden vindt.

‘Het zekere voor het onzekere nemen druist direct in tegenhet aanmoedigen van experimenteren, zo belangrijk voor crea-tiviteit. In feite geldt hier ook voor de werknemer het deviesvan Humanitas: use it or lose it. Er dient – net als bij cliën-ten – ruimte te zijn om activiteiten zelf te initiëren en aan tepakken. Alleen op deze manier kan vermeden worden datwerknemers passief worden en hun creatieve prestaties ach-teruit gaan. Dit betekent niet dat er in de bedrijfscontext geen grenzengesteld mogen worden. Integendeel, goed gestelde grenzenkunnen de mogelijkheden van verbetering duidelijk aange-ven. Binnen organisaties bestaan ook vaak natuurlijkebegrenzingen.’

Zichtbaar wordt in dit citaat dat het ja-zeggen een inbeddingen verzorging nodig heeft waarin ervaringsleren een belang-rijke rol speelt. Er wordt teruggekeken op initiatieven. Hetaccepteren van situaties betekent de uitdaging aangaan om mogelijkheden op te zoeken binnen de grenzen van diesituatie. Wat mij trof in zijn boek was dat de ja-cultuur doorBecker ‘op een despotische manier’ is ingevoerd bij Humani-tas Rotterdam.

Scheppen van situaties waartegen ook ja-gezegd kan wordenMet een ‘stellend onderzoeken’ worden zulke nieuwe situa-ties gecreëerd en niet door ‘open’ of ‘gesloten’ vragen te stel-len (Argyris, 1982). Van ‘gesloten’ vragen is duidelijk dat dievooral ‘ja’- en ‘nee’-antwoorden oproepen en geen gesprek opgang brengen. Echter ook ‘open’ vragen, aldus Argyris, roe-pen uiteindelijk defensieve reacties op. De bevraagde heeftgeen idee waar de vragensteller naar op zoek is of wat de vra-gensteller met de eventuele antwoorden gaat doen. Eengelijkwaardig gesprek komt pas op gang wanneer men stelt endaarbij aansluitend bevraagt en onderzoekt. Wanneer menalleen stelt, heeft dat ook tot gevolg dat de ander zich terug-trekt. Of men het ideaal van het gezamenlijk leren bereikt, ismede afhankelijk van de kwaliteit van het stellend onderzoe-ken. Bijvoorbeeld is een zin als: ‘Ik zie mensen afhaken inhet groepje dat jij coacht. Hoe kun je ze er weer bij betrek-ken?’ constructiever en uitnodigender dan alleen de vraag:‘Hoe komt het toch dat mensen afhaken terwijl ze gecoacht

Een gelijkwaardig gesprek komt pas op

gang wanneer men stelt en daarbij

aansluitend bevraagt en onderzoekt.

Het ja-zeggen in deze zin is altijd een concreet ja-zeggentegen iets, iemand, de situatie. Wanneer het als cultuur in hetwerk verzorgd wordt, kan het vergaande gevolgen hebbenvoor een hele organisatie. Becker schrijft daarover (2003):

‘In het algemeen gesproken brengt stelselmatig ja-zeggen eenpositieve basissfeer teweeg van gezamenlijke verantwoorde-lijkheid en ‘bijna alles kan en bijna alles mag’. Dit gaat zo verdat ideeën of voorstellen van bewoners of medewerkers, bijwijze van spreken, zonder meer worden uitgevoerd, om bij-voorbeeld pas na twee weken op resultaat te worden bekeken.Het is daarbij ook heel belangrijk, dat er fouten mogen wor-den gemaakt. Ideeën, of uitwerkingen daarvan, kunnen goedzijn, maar in de praktijk slecht uitvoerbaar blijken. Mensenmoeten op eventuele mislukkingen beslist niet persoonlijkworden afgerekend.’


worden?’ of het stellen laten volgen door een waarom- ofwat-vraag: ‘Ik zie mensen afhaken in het groepje dat jijcoacht. Waarom haken ze af?’ of ‘Wat doe jij verkeerd waar-door ze afhaken?’. Wanneer het stellen niet op de omgevingbetrekking heeft, zoals in de eerste zin, maar op de persoon,roept dat ook eerder een verdedigende reactie op: ‘Door jouwmanier van coachen haken de mensen af. Hoe kun je ze erweer bij betrekken?’.Met ‘stellend onderzoeken’ wordt betrokkenheid bewerkstel-ligd. Gallwey (1999) vult het stellen in door op het ver-schijnsel te wijzen dat wanneer men naar de zaak of de omge-ving kijkt, er meer beweging op gang komt dan wanneer mennaar de persoon zelf (of naar zichzelf) kijkt. De ander blijktdan meer te kunnen dan voorgesteld. Meekijken is gericht ophet zien van mogelijkheden. Meininger (2000) noemt dit

principe ‘contrafactische anticipatie’: men grijpt vooruit opvermogens die er nog niet zijn en die er misschien ook nietkomen wanneer men niet vooruitgrijpt. Met dit elementwordt een sterk appèl gedaan aan een visionair vermogen.Een vorm van stellen is door ‘ja daar’ of ‘ja dan’ te zeggen inplaats van ‘ja maar’. Daarmee worden nieuwe situatiesgecreëerd die op hun beurt weer uitnodigen tot het opdoenvan nieuwe ervaring.Men sluit aan door met de ander mee te kijken naar iets watvoor die ander interessant kan zijn. Men sluit dus niet aandoor naar de ander te kijken, dat bewerkstelligt een toe-schouwersbewustzijn, dat remmend werkt in het leerproces.Dit stellend onderzoeken en creëren van een positieve omge-ving wordt met het volgende voorbeeld uit de psychiatrieduidelijk geïllustreerd (uit: Appelo en Fokkink, 2003).

‘Alfred, een jongeman met schizofrenie, ligt al weken in bed. Hij

doet aan geen enkel programma-onderdeel mee en weert elk

contact af. De teamleden en de familie van Alfred maken zich

steeds meer zorgen.Tijdens een gesprek met de familie vraagt

een van de teamleden aan moeder wat Alfred vroeger het lek-

kerst vond om te eten.‘Stoofpeertjes’, zegt zij zonder aarzeling.

Dan wordt aan vader gevraagd wat hij vroeger, toen er nog

niets met Alfred aan de hand was, graag met hem ondernam.

Ook daar hoeft niet over nagedacht te worden: ‘vissen’.

De volgende dag maakt een verpleegkundige op de afdeling

stoofpeertjes klaar. Een ander heeft een dubbele visuitrusting

geregeld.Vervolgens gaat het tegen de middag in optocht naar

de kamer van Alfred. Voorop de kok met een stoofpeertjes-

maaltijd. Daarachter de visser, in vol ornaat, inclusief knerpende

lieslaarzen. Ze gaan zonder kloppen naar binnen. Alfred kijkt

verbaasd. ‘Tijd om te eten Alfred. En je moet goed eten, want

daarna gaan we vissen.’ Hij lacht en komt overeind. Met veel

plezier heeft hij zijn maaltijd gegeten en die middag een paar

uur gevist. In de periode daarna werd Alfred steeds actiever.’

‘...Een normaliserende omgeving bieden, betekent dat het team

niet langer vanuit het kantoor opereert. Dit leidt er namelijk

toe dat patiënten op de afdeling vooral aandacht krijgen wan-

neer er iets mis gaat. De teamleden verlaten dan het kantoor

om de crisis te bestrijden en trekken zich daarna weer terug

om te rapporteren. De patiënten zullen dan nieuwe onrust

moeten zaaien om weer aandacht te oogsten.

Wanneer teamleden per definitie bij de patiënten in de buurt

zijn, kunnen ze ten eerste meer dingen samen doen, ten twee-

de gewenst gedrag met aandacht belonen, en ten derde het

kantoor gebruiken om zich in terug te trekken wanneer er wel

onrust ontstaat (behalve als de situatie echt gevaarlijk wordt).

Ten slotte heeft normaliserend werken belangrijke consequen-

ties voor de frequentie en vooral inhoud van verschillende ver-

gaderingen, besprekingen en rapportages en de daaruit voort-

vloeiende behandelen begeleidingsplannen.Tijdens besprekin-

gen komt centraal te staan wat er is goed gegaan en worden

plannen gemaakt hoe dat kan worden uitgebreid.Het accent ligt

niet meer op het bestrijden van pathologie, maar op het verder

ontwikkelen van gezondheid zoals zich dat tijdens normale acti-

viteiten openbaart. Rapporteren gebeurt niet meer over de

patiënt, maar met de patiënt. Gewoon aan tafel, samen een paar

regeltjes formuleren over de dingen die de afgelopen uren goed

zijn gegaan.’

Verhalen uit de praktijk

DEVELOP NR 2-200564

In dit voorbeeld wordt consequent datgene aangereikt waar-tegen de ander ja kan en mag zeggen. Er wordt met beeldengewerkt en niet uitgelegd. Opdoen van nieuwe ervaringwordt gestimuleerd vanuit een positiviteit.

Ja-zeggen tijdens het reflectiegesprekHet verzorgen van het ervaringsleren tijdens het gesprek overde ervaring betekent een ja-zeggen op microniveau. Eenvoorbeeld van zo’n reflectiegesprek op een positieve ervaring(uit: De Vries, 2004):Kenmerkend voor deze reflectie is het vertrekken vanuit eenintuïtieve handeling, door mij een ‘gelukte onverwachte han-deling’ genoemd, en niet een probleem. Er is een tijd aan voor-afgegaan waarin de begeleider aan zijn voorstelling en daaropgebaseerde aanpak vasthield, wat tot problematische situatiesleidde (duwen, trekken, ‘het gevecht’ aangaan). In de intuïtie-

ve handeling is hij ineens aangesloten bij de ander. De groeps-leider komt tot inzicht na reflectie met zijn collega’s. Dat hijzijn ervaring vertelt aan hen, terwijl hij het nog niet snapt,komt voort uit enthousiasme. Zonder het vertrouwen dat col-lega’s bereid en in staat zijn om met hem samen het idee in dehandeling te zoeken, zou zo’n handeling niet verteld wordenuit een terechte angst alleen kritiek op die handeling te krijgen:‘Je mag cliënten toch niet op die manier de wc induwen!’.Kunst is dan ook om ook in de reflectie’ ja’ te zeggen. Datbetekent dat men de handelingen en oordelen van de vertelleronderzoekt en probeert ze als beeld te verstaan. Deze vorm van reflecteren op de ervaring is een vorm vanopnieuw ervaring opdoen, maar nu met bewustzijn (DeVries, 2004). De ervaring wordt niet gecategoriseerd metbehulp van van buitenaf komende begrippen. Het begrip vanhet werkzame principe in de situatie wordt zelf gedacht.

Een gelukte onverwachte handeling van een groepsleider werk-

zaam in de zorg voor mensen met een verstandelijke handicap:

Een cliënt is lastig mee te krijgen in de groepsactiviteiten. Het

is altijd veel getrek en gesleur. Op wandelingen loopt men het

risico dat hij opeens open en bloot gaat staan ‘wildplassen’.

Op een dag duwt de groepsleider hem voor de wandeling de

wc in en doet de deur dicht. De cliënt gaat daarna zonder pro-

blemen mee en er gebeurt niets vervelends onderweg.

Deze onverwachte ervaring zet een reflectie op gang: wat

maakte dat deze interventie werkte?

De groepsleider kwam in het reflectiegesprek in het team tot

het inzicht dat wat hier effectief was, niet zozeer de ‘handeling

in enge zin’ (de cliënt de wc in duwen) betrof, maar de dyna-

miek: de client wordt in een eigen wereld geplaatst.

Om tot dit inzicht te komen was het inleven in de cliënt nodig.

Wat doet hij bij het wildplassen? Dit werd in dit geval opge-

zocht in de eigen ervaring: de teamleden stelden zichzelf de

vraag:Wat doe ik, of probeer ik te doen, toen ik zelf voor het

laatst in het wild plaste? Het antwoord:‘Van te voren en terwijl

ik plas kijk ik voortdurend over mijn schouder of er niet

iemand mijn ruimte binnenkomt.’ Op basis van de eigen erva-

ring werd de wilsrichting van deze cliënt benoemd met:‘Kijkend

ruimte begrenzen’.Wanneer hij ‘wild plast’ is hij daar reeds vol-

strekt autonoom en vaardig in.

Deze man de wc induwen sluit dus aan bij zijn wilsrichting. Hij

wordt geholpen zijn eigen ruimte in te nemen, in plaats van dat

men probeert om hem vriendelijk, autoritair, smekend, of hoe

dan ook bij het groepsproces te betrekken. Vanuit het in de

eigen ruimte zijn kan hij deelnemen aan het groepsgebeuren.

Het is een kwaliteit die in het algemeen bij het nemen van ini-

tiatieven vruchtbaar is.

Op basis van dit inzicht treedt de groepsleider de cliënt voor-

taan anders tegemoet. Er wordt niet meer getrokken aan de

cliënt of hij mee wil doen aan een activiteit, nee, hij wordt in

zijn eigen wereld geplaatst en de wereld van de anderen

wordt zichtbaar gemaakt. ‘Jij zit lekker in je stoel. Wij gaan

wandelen’. In een mum van tijd heeft hij ook zijn jas aan en

gaat mee.

Verhalen uit de praktijk


PERSPECTIEF VAN ERVARINGSLEREN

Het is niet zinvol om te willen streven naar het expliciterenvan alle ervaringskennis. In plaats daarvan is het zinvoller omhet eigene van ervaringskennis en ervaringsleren te verzor-gen. Het is altijd mogelijk om in een gesprek of vergadering,maar ook in een beleidsstuk, bij het aan de orde zijnde themanaar concrete (handelings)ervaringen te vragen of die tebeschrijven. Een andere mogelijke ingang is het deelnemers-bewustzijn als vertrekpunt te nemen voor een sollicitatiege-sprek, een functioneringsgesprek, een verslag in een nieuws-brief door te vragen naar ‘het geraakt-zijn’, het enthousiasme.Eén basisvoorwaarde voor het werken met ervaringsleren isdat men van de gegeven omgeving en de andere mensen uit-gaat en die accepteert zoals ze, in potentie, zijn. Met het sti-muleren van ervaringsleren, door ja te zeggen, door interes-sante omgevingen in te richten en te laten ontstaan, wordtbetrokkenheid en creativiteit ondersteund. Dan wordt eenorganisatie een vitale organisatie.

Dr. A. de Vries is zelfstandig coach bij ervaringsleren enonderzoek in eigen werk en voert vanuit die invalshoek zeerverschillende projecten uit, van de werkvloer tot op directie-niveau. E-mail: [email protected]

LITERATUUR

• Appelo, M. & J. Fokkink (2003). Gewoon doen met opgenomen

patiënten. In: Van der Gaag, Appelo & Hoogduin (2003). Psychologi-

sche interventies bij psychosen: richtlijnen, valkuilen en omwegen. Houten:

Bohn Stafleu Van Loghum.

• Argyris, Chr. (1982). Reasoning, learning and action. Individual and orga-

nizational. San Francisco / London: Jossey Bass Publishers.

• Becker, H.M. (2003). Levenskunst op leeftijd. Geluk bevorderende zorg in

een vergrijzende wereld. Delft: Eburon.

• Cooperrider, D.L. (1990). Positive image, positive action: The affir-

mative basis of organizing. In Srivastva, S. & D.L. Cooperrider (eds.).

Appreciative management and leadership. (91-125). San Francisco: Jos-

sey-Bass Publishers.

• Dolk, M., J. den Hertog en K. Gravemeijer (2002). Using Multimedia

Cases for Educating the Primary School Mathematics Teacher Edu-

cator: A Desing Study. International Journal of Educational Research, 37,

2, 161-178.

• Eraut, M., J. Alderton, G. Cole en P. Senker (1998). Development of

knowledge and skills in employment. Brighton: University of Sussex, Insti-

tute of Education, Research Report 5.

• Eraut, M. (2000). Non-formal learning and tacit knowledge in profes-

sional work. British Journal of Educational Psychology, 70, 113-136.

• Gallwey, T. (1999). Spelenderwijs werken. Amsterdam: Uitgeverij Nieu-

wezijds (2000).

• Groot, A.D. de (1985). Over intuïtie. (afscheidscollege) Groningen: Rijks

Universiteit, Heymans Bulletin.

• Groot, A.D. de (1992). Intuition as a dispositional concept. Groningen:

Rijks Universiteit, Heymans Bulletin.

• Jaworski, J. (1996). Synchronicity. The inner path of leadership. San Fran-

cisco: Berret-Koehler Publishers. / (2000) Synchroniciteit. Zeist: Chris-

tofoor.

• Kessels, J.W.M. (2001). Verleiden tot kennisproductiviteit. Oratie Faculteit

der Toegepaste Onderwijskunde Universiteit Twente.

• Kolb, D.A. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning

and development. Englewood Cliffs, Prentice Hall.

• Nonaka, I. & H. Takeuchi (1995). The Knowledge-creating Company.

Oxford: University Press.

• Pama, G. (2004). Levensvreugde is goedkoop. Hans Becker over hoe

het ook kan in verzorgingstehuizen. NRC Handelsblad, 18-09-2004.

• Polanyi, M. (1966). Personal knowledge. Towards a post-critical philosophy.

London: Routledge.

• Schein, E.H. (1999). Procesadvisering. Over de ondersteunende rol van de

adviseur en het opbouwen van samenwerking tussen adviseur en cliënt.

Amsterdam: Uitgeverij Nieuwezijds.

• Schön, D.A. (1983). The reflective practitioner. How professionals think in

action. New York: Basic Books.

• Schön, D.A. (1987). Educating the reflective practitioner. San Francisco:

Jossey-Bass Publishers.

• Snoek, J.W. (1989). Het denken van de neuroloog. Groningen: Rijks Uni-

versiteit (proefschrift).

• Steiner, R. (1998). De filosofie van de vrijheid. Zeist: Vrij Geestesleven.

• Vinkenburg, H. (1995). Stimuleren tot perfectie. Kritieke factoren bij het ver-

beteren van dienstverlening. Deventer: Kluwer bedrijfswetenschappen.

• Vries, A. de (2004). Ervaringsleren cultiveren. Onderzoek in het eigen werk.

Delft: Eburon.

• Wielinga, E. (2001). Netwerken als levend weefsel. Een studie naar kennis, lei-

derschap en de rol van de overheid in de Nederlandse landbouw sinds 1945.

’s-Hertogenbosch: Uitgeverij Uilenreef.

Ilse van Eekelen, Onderbouw-VO

Geef ongepland leren meer de ruimte

Ilse van Eekelen is na een studie Onderwijs-

kunde haar carrière begonnen bij Twijnstra

Gudde. Momenteel werkt ze bij Onderbouw-

VO, een project in opdracht van het ministerie

van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap waarbij

scholen worden ondersteund in het ontwikke-

len van hun onderbouw. Daarnaast heeft ze de

afgelopen zes jaar gewerkt aan haar proefschrift:

‘Teachers’ will and way to learn. Studies on how

teachers learn and their willingness to do so.’,

dat als onderwerp heeft het leren en de leer-

bereidheid van docenten. Ze is daar onlangs op

gepromoveerd.

Wat is jouw definitie van zelfsturend leren?‘Toen ik begon met het onderzoek in verbandmet mijn proefschrift, had ik als definitie voorzelfsturend leren: het bewust aansturen van jeeigen leren op je werk; het regisseren van jeeigen leerproces. Nu ga ik ervan uit dat zelfstu-rend leren daarnaast ook betekent: het bewustomgaan met problemen in je werk, en daarvanleren, oftewel: verbeteringen in je werk aanbren-gen en daarvan leren. Dat heeft veel meer metongepland leren te maken, de externe omstan-digheden spelen daar een belangrijke rol in.Veel leren gaat ongepland, gepland leren komtecht niet zoveel voor. Dat een docent zegt: nuga ik dit leervoornemen maken en daarmee gaik vervolgens aan de slag, en dan ga ik daarvanleren. Nee, veel meer is het zo dat zich een pro-bleem aandient, en dat mensen dan bewustgaan leren van de manier waarop ze zo’n pro-bleem kunnen oplossen.’

Wat zijn beperkingen van zelfsturend leren?‘Die zit naar mijn idee besloten in de vraag:kunnen leraren (maar eigenlijk ook medewer-kers van allerlei beroepsgroepen) wel zelfstu-rend leren? Nee, ik denk niet dat alle docentendat kunnen. In mijn onderzoeken is dat altijdeen rode draad geweest. Zo heb ik eens eengroep leraren een maand laten bijhouden hoeze leerden en wat ze leerden. Na afloop heb-ben we dat geëvalueerd, en toen bleek datsommige docenten nauwelijks leerpunten kon-den benoemen. Dat komt ook een beetje denkik doordat de docenten van nu nog opgevoed

zijn met die traditionele leermethoden: kenniswordt aangeboden en die neem je tot je, jepropt er je hoofd mee vol. Dat heeft tot gevolgdat ze niet gewend zijn zelf initiatief te nementot probleemoplossend denken, het zoekennaar manieren om te leren van een probleem,maar eerder zoeken naar een pasklaar antwoordof “medicijn”.Hoe je dat kunt veranderen? Een belangrijke roldaarin speelt begeleiding: docenten in leerpro-cessen maar ook in hun werkomgeving dicht opde huid zitten: werken in kleine kernteamswaardoor effectieve feedback totstandkomt. Overigens heb ik niet zo’n hele hoge pet op vanzelfsturend leren: het is naar mijn idee teveeleen laboratorium-concept, in de praktijk werkthet gewoon anders! Bij leren komen bijvoor-beeld zoveel emotionele aspecten om de hoek

DEVELOP NR 2-200566

kijken, dat die het rationele proces verstoren.Mensen kunnen het bijvoorbeeld heel eng vin-den om nieuwe paden te bewandelen. En daar-om deze paden maar niet inslaan. Leren is naar mijn idee niet zo maakbaar: ik hebweleens het idee dat we met z’n allen zo drukbezig zijn met zelfsturend leren te bevorderen,dat we vergeten dat in de praktijk op de werk-plek spontaan leren eigenlijk net zo belangrijk,zoniet belangrijker is.’

Welke adviezen kun je, vanuit jouw ervaringen,geven aan mensen die met zelfsturend leren bezig zijn?‘Ten eerste: kijk naar de mate van leerbereidheidvan de docenten ga daarvan uit. In mijn proef-schrift heb ik een model uitgewerkt, dat uitgaatvan vijf fasen in die leerbereidheid. Fase 1 is:niet willen leren. Fase 2 is op termijn wel willen,maar niet weten hoe je moet leren en ook nietzo veel zelfvertrouwen hebben in het nieuw te

leren gedrag of materie. Fase 3 is besluiten omop korte termijn er echt mee aan de slag te gaan.Pas vanaf deze fase staat iemand eigenlijk openvoor (externe) sturing op het leerproces. Fase 4 isdaadwerkelijk aan de slag gaan, in deze fase vin-den zowel geplande als ongeplande vormen vanleren plaats, dus zowel zelfgestuurde, gedeeldeals extern gestuurde vormen van leren. Iemandbelandt in fase 5 ten slotte als hij of zij mini-maal zes maanden lang de nieuwe kennis, vaar-digheid en attitude volhoudt.Veel docenten die ik tegenkom, verkeren in detweede fase van dit model: ze willen best leren,maar weten niet hoe ze dat proces moeten aan-pakken. Van deze docenten kun je dan ookgeen zelfgestuurde vormen van leren verwach-ten. Begeleiding (lees: externe sturing) is hierhet toverwoord. Het is overigens dan wel sneuals de schoolleiding vervolgens concludeert datzo’n leraar blijkbaar niet wil leren. Ten tweede: leg de focus op het verbeteren vanhet werk, en niet zozeer op het feit dat mensenmoeten leren. Als je docenten concrete verbe-tersituaties voorlegd, komt dat leren vanzelf!’

Zijn er nog zaken waarover je iets kwijt wilt?‘Wat ik me heb afgevraagd, is waar die westersedrang tot zelfsturend leren uit voortkomt. Hetis niet een universeel pedagogisch/didactischconcept, want in oosterse culturen heeft ditfenomeen helemaal geen plaats verworven.Mijn mening is dat zelfsturend leren ook temaken heeft met het huidig politieke klimaat.In de Nederlandse politiek overheerst het libe-rale denken van de terugtrekkende overheid ende autonome burger. Iedereen moet zijn eigenboontjes doppen, z’n eigen broek ophouden.Zelfsturend leren past heel goed in die maniervan denken, maar is het daarbij een waardevrijdidactisch concept? Daar mag men zich eigen-lijk best wat meer bewust van zijn...’


DEVELOP NR 2-200568

MARCEL VAN DER KLINK

Traditionele ontwerpbenaderingen hebben doorgaans als uit-gangspunt dat de ontwerper de belangrijkste actor in het ont-werpproces is (Kwakman, 2004):1 De ontwerper bepaalt de leerdoelen.2 De ontwerper selecteert de leermethoden.3 De ontwerper bedenkt oplossingen voor problemen die

zich aandienen.4 Ontwerpen en leren zijn twee gescheiden activiteiten,

waarbij ontwerpactiviteiten in tijd voorafgaan aan leeracti-viteiten.

Dergelijke ontwerpbenaderingen zijn ontoereikend voorhet vormgeven van de werkplek als leersituatie omdat deontwerper dan rekening moet houden met vele andere acto-ren en daarmee verbonden belangen. Bovendien gaat hetbij veel leren op de werkplek niet altijd om het oplossen vaneen actueel probleem maar is het leren meer ontwikkelings-

gericht en bedoeld om werknemers te ondersteunen bij hetrealiseren van professionele en individuele doelen.Verder wijst Kwakman erop dat het ook onlogisch zou zijnom de ontwerper het leren te laten vormgeven. Juist het zelfontwerpen van het eigen leren is een leerproces op zichzelfmet krachtige leereffecten voor de lerenden. Dat betekentoverigens niet dat de ontwerper brodeloos wordt. Welhoudt het in dat er een majeure verschuiving plaatsvindt inde rolopvatting. In plaats van de rol van architect te vervul-len, neemt de ontwerper de rol van adviseur op zich die ininteractie met alle actoren werkt aan het vormgeven vanleren.

Vier benaderingen komen in dit artikel aan bod:• leren door het organiseren van leerprojecten;• leren in zelfsturende teams;• het leerpotentieel van de werksituatie;• ontwerpen van leerprocessen voor het creëren van nieuwe

kennis.

IN DEZE BIJDRAGE KOMEN BENADERINGEN AAN BOD DIE BEDOELD ZIJN OM ZELFSTUREND LEREN OP DE WERKPLEK

VORM TE GEVEN. DEZE BENADERINGEN HEBBEN TWEE KENMERKEN MET ELKAAR GEMEEN. OP DE EERSTE PLAATS

DELEN ZE DAT ZE GERICHT ZIJN OP HET ONTWERPEN VAN LEREN OP DE WERKPLEK, WAARBIJ DE WERKNEMER

OPTREEDT ALS (MEDE)REGISSEUR VAN ZIJN EIGEN LEERPROCES. OP DE TWEEDE PLAATS HEBBEN DE BENADERIN-

GEN MET ELKAAR GEMEEN DAT ZE EEN GEMEENSCHAPPELIJKE VISIE HEBBEN OP HOE HET ONTWERPPROCES MOET

PLAATSVINDEN.

Vormgeven aan zelfsturend leren in de werksituatie


Bij het beschrijven van bovenstaande benaderingen wordt rij-kelijk geput uit een eerder artikel dat ik over deze problema-tiek heb geschreven (zie Van der Klink, 2004). Het artikelwordt afgesloten met enkele kanttekeningen en overwegin-gen bij bovenstaande benaderingen.

LEREN DOOR HET ORGANISEREN VAN LEERPROJECTEN

Een leerproject is een samenhangend geheel van leeractivi-teiten die een groep werknemers uitvoert rondom een thema

of probleem dat voor het werk relevant is (Poell, 2001). Hetorganiseren van leerprojecten is ontstaan vanuit de wens omenige structuur aan te brengen in het alledaagse leren vangroepen werknemers, zonder daarbij toevlucht te nemen tothet overmatig formaliseren van het leren in de vorm van eenopleiding of training. Een leerproject kent drie fasen: deoriëntatie-, leer- en bestendigingsfase. Per fase is een aantalactiviteiten gedefinieerd. De essentie van deze benadering isweergegeven in figuur 1.

Fase leerproject Activiteiten in de leerfase

1 Oriëntatiefase: van idee tot leercontract. • Mobiliseren van de actoren door na te gaan wie in de organisatie wil werken

aan de oplossing van een probleem of uitdieping van een thema.

• Analyse en vaststelling van het centrale thema waar medewerkers zich aan

willen en kunnen committeren.

• Traject contextualiseren door binnen de organisatie regelingen te treffen om

de juiste condities voor de uitvoering van het leerproject te bewerkstelligen.

• Leercontract opstellen voor de medewerkers aan het project en eventueel

andere betrokkenen (zoals management). In het contract worden de verwach-

tingen geëxpliciteerd.

2a Leerfase: van leercontract tot leerresultaat. • Ondernemen van activiteiten om ideeën uit de oriëntatiefase te concretiseren.

De uitvoering van het leerproject. Voorbeelden zijn: brainstorm, werkbezoek, enquête in de organisatie,

literatuur bestuderen, maken van reader of poster, experimenteren op werk-

vloer, organiseren van werkconferentie.

• Zorgen voor trajectcoördinatie waardoor de samenhang tussen de afzonder-

lijke leeractiviteiten gewaarborgd blijft.

• Geven van leerwegbegeleiding,waardoor gewaarborgd blijft dat leeractiviteiten

blijven aansluiten bij de leerpreferenties van de projectleden.

2b Leerfase: van leercontract tot leerresultaat. • Bewaken van de uitvoerbaarheid van het leerproject.

De optimalisering van het leerproject. • Bewaken of het thema voldoende blijft passen bij preferenties en opvattingen

van de projectleden.

• Bewaken van de relevantie door te monitoren of het project blijft passen bij

de ontwikkelingen in het werk en de organisatie.

3 Bestendigingsfase: van projectresultaat • Bij afronding van het project er voor zorgen dat individuele projectleden

naar toekomstige resultaten lessen trekken voor hun toekomstige leeractiviteiten.

• Bij afronding van project ervoor zorgen dat de organisatie lessen trekt uit het

leerproject met betrekking tot het vormgeven van toekomstige leerprojecten.

Figuur 1: Het organiseren van een leerproject

DEVELOP NR 2-200570

Leerinfrastructuur

Soort Ondersteuning die het leren van

activiteiten Leren teamleden bevordert Noodzakelijke condities

• Leer- • Spontaan en • Sociale steun leidinggevende: handelen

activiteiten doelbewust teamleider is belangrijk. Feedback,

werkplekleren coaching en reflectie zijn interventies die

teamleider kan inzetten om werkplekleren

te bevorderen.

• Sociale steun collega’s: bereidheid van

teamleden tot hulp vragen en bieden.

• Materiële steun: aanwezigheid van een-

voudig toegankelijke, actuele informatie

over het werk, het team en de organisatie.

• Formeel • Sociale steun: teamleden en opleiders

opleiden: op spelen belangrijke rol in selectie van leer-

of buiten de activiteiten.Teamleden kunnen ook de

werkplek via rol van trainer vervullen.

cursussen en • Materiële steun: beschikbaarheid van

conferentie- trainingsmaterialen.

bezoek

• Regulatie- • Identificeren • Sociale steun: met name gedrag teamleider

activiteiten om van leer- is belangrijk. Houdt deze bijvoorbeeld

het leerproces behoeften. jaarlijks gesprekken waarin ontwikkeling

te sturen • Vaststellen van van teamleden centraal staat.

leerresultaten • Materiële steun: beschikbaarheid en

• Managen van consequent gebruik van persoonlijke

het eigen ontwikkelplannen.

leerproces

Figuur 2: De leerinfrastructuur van zelfsturende teams

Op organisatieniveau:

• Management dat belang van leren, in woord

en daad, erkent.

• Cultuur waarin leren en experimenteren

positief worden bekrachtigd.

Op teamniveau:

• Omvang van het team. Een te klein team

creëert onvoldoende massa om leren en

reflectie te bevorderen.

• Inzet van taakroulatie en taakverrijking

zorgt voor continue leermogelijkheden.

• Beschikbaarheid van faciliteiten (tijd) om

collega’s te ondersteunen.

Op werkplekniveau:

• Te hoge werkdruk verhindert leren, reflectie

op werk en deelname aan opleidings-

activiteiten.

• Voldoende mogelijkheden voor samen-

werking en interactie met collega’s.

Op niveau van individueel teamlid:

• Motivatie om te leren en zichzelf te

ontwikkelen.

• Beschikken over competenties om in team

te kunnen functioneren.

• Beschikken over competenties om te

werken aan verbeteringen, bijvoorbeeld

het beschikken over kennis, inzicht en

werkwijzen inzake organisatiecontext,

kwaliteitssystemen en verwachtingen van

klanten.


De theoretische fundering voor de idee van leerprojecten isvoornamelijk ontleend aan de leernetwerkbenadering vanVan der Krogt (zie bijvoorbeeld Van der Krogt, 2001). Kernvan de leernetwerkbenadering is dat het leren van werkne-mers in organisaties kan worden opgevat als een leersysteem.Naast de belangrijke rol die werknemers zelf spelen als actorom het eigen leren vorm te geven, blijken ook cultuur- enstructuurkenmerken van organisaties een sterke invloed uit teoefenen op het leersysteem.Het succes van een leerproject is afhankelijk van een aantalfactoren. Hieronder passeren enkele belangrijke aandachts-punten de revue. Daarbij is gebruikgemaakt van de ervarin-gen met leerprojecten (Poell, 2001; Poell, 2004) als ook vande ervaringen met verbeterteams (de Lange-Ros, 2001). Ver-beterteams kunnen worden getypeerd als teams met een tij-delijk karakter die tot doel hebben (operationele) problemenin het werk op te lossen en zijn in die zin in hoge mate ver-gelijkbaar met leerprojecten. Het belangrijkste verschil is datverbeterteams altijd zijn ingesteld door het management, ter-wijl leerprojecten ook kunnen functioneren zonder of metgeringe steun van het management. In de praktijk is een grote variatie in de uitvoering van leer-projecten waarneembaar. De weergave van de activiteiten infiguur 1 is dan ook in hoge mate ideaaltypisch. Niet elke acti-

uitdagingen. Motivatie is cruciaal. Onvoldoende motivatiekan zich bijvoorbeeld uiten in het ‘vergeten’ uit te voerenvan afgesproken leeractiviteiten (De Lange-Ros, 2001). Tijd is een belangrijke factor voor het succes van een leer-project. Onvoldoende tijd, of prioriteit, maakt het lastig omde vaart erin te houden en leidt ertoe dat een project ver-zandt.

Motivatie is cruciaal. Onvoldoende

motivatie kan zich uiten in het ‘vergeten’ om

leeractiviteiten uit te voeren.

Het moge duidelijk zijn dat de opleider een andere rol ver-vult in het organiseren van leerprojecten dan in meer klassie-ke opleidingsvormen. Richting geven aan en zorgen voor hetsystematiseren van activiteiten zijn de taken die opleidersdoorgaans in dergelijke projecten uitvoeren. Overigens blijktin de praktijk dat leerprojecten ook kunnen functionerenzonder de aanwezigheid van een opleider. De toegevoegdewaarde van de opleider is op voorhand dus niet verzekerd.Niet alle problemen zijn geschikt om in een leerproject aante pakken. Een voorbeeld hiervan is een probleem in hetwerk dat veroorzaakt wordt door een conflict of belangente-genstelling. De kans is groot dat het conflict dan als het warewordt verplaatst van het dagelijkse werk naar het leerproject.Conflicthantering is in zo’n geval een betere interventie danhet instellen van een leerproject (De Lange-Ros, 2001).Tot slot is de benadering, zoals in figuur 1 weergegeven,bruikbaar voor twee doeleinden. Vanzelfsprekend is dezebenadering behulpzaam bij het vormgeven van leerprojec-ten, maar daarnaast blijkt hij ook een bruikbaar instrument tezijn om bestaande leerproject-achtige vormen in organisatieste traceren, te analyseren en erop te reflecteren (Poell, 2004).

LEREN IN ZELFSTURENDE TEAMS

Het concept zelfsturende teams is met name in de jarennegentig populairder geworden, maar de aandacht voor hoe

Leerprojecten blijken succesvol te zijn mits

het gaat om thema’s en problemen

die herkenbaar zijn voor werknemers.

viteit blijkt in elk leerproject voor te komen en ook de kwali-teit van de activiteiten verschilt in de praktijk. Met name acti-viteiten die tot doel hebben leerprojecten te optimaliseren ente bestendigen, krijgen in de praktijk niet altijd expliciet aan-dacht (Poell, 2004).Leerprojecten blijken succesvol te zijn mits het gaat om the-ma’s en problemen die herkenbaar zijn voor de betrokkenwerknemers en dus ervaren worden als reële problemen en

DEVELOP NR 2-200572

Competenties van de werknemer: Leerbereidheid van de werknemer:

• Vooropleiding sluit aan bij de taken. • Leerbereidheid kan drie vormen aannemen: er kunnen weer-

• Werknemer beschikt over leervaardigheden, zoals: kunnen standen tegen leren bestaan, er kan sprake zijn van een

stellen van leerdoelen, kunnen expliciteren van leerervaringen passieve leermotivatie, er kan sprake zijn van een actieve

en hierop reflecteren, transfereren van de leeruitkomsten leermotivatie waarbij de werknemer actief zoekt naar leer-

naar nieuwe situaties. en ontwikkelingsmogelijkheden in het dagelijks werk.

Leeraanbod op de werkplek Opleidingsaanbod op de werkplek

Kenmerken van de functie: Structureren van leermogelijkheden:

• Variatie in werkzaamheden en voldoende complexiteit van • Via inwerkprogramma’s.

het werk. • Via taakroulatie, taakverbreding (meer gelijksoortige taken

• Handelingsspeelruimte: mogelijkheden om het werk in eigen toevoegen) of taakverrijking (toevoegen van plannende en/of

tempo, volgorde en methode uit te voeren. controlerende werkzaamheden aan takenpakket).

• Beslissingen kunnen nemen inzake het eigen werk.

• In het werk treden frequent problemen op, of worden nieuwe

methoden, technieken en producten geïntroduceerd. Deelname aan innovaties:

• Het werk vereist communicatie met anderen (collega’s • Deelname aan projecten.

managers, klanten e.d.). • Participeren in kwaliteitscirkels.

• Meedoen aan vormen van werkoverleg.

Informatie-omgeving:

• Beschikbaarheid van informatie. Gestructureerd opleiden op de werkplek:

• Aanwezigheid van helpfuncties, databanken en job aids. • Door al doende te leren.

• Mogelijkheden om werkprocessen te simuleren. • Door instructies op de werkplek.

• Door vormen van opleiden waarbij cursisten zelfstandig taken

uitvoeren en de instructeur als coach fungeert.

Sociale werkomgeving:

• Feedback, hulp en stimulansen van managers en collega’s.

• Mogelijkheden voor communicatie met anderen in de

organisatie (dus buiten de eigen werkplek).

Figuur 3: Het leerpotentieel van arbeidssituaties


het leren in dergelijke teams te faciliteren is van meer recen-te datum. Onder een zelfsturend team wordt verstaan eenmin of meer vaste groep medewerkers die de verantwoorde-lijkheid draagt voor het managen van zichzelf en de eigentaak (Tjepkema, 2001). De mate waarin zelfsturende teamsecht zelfsturend zijn in de zin dat ze managementtaken uit-voeren en zelfstandig beslissingen nemen, varieert nogal inde praktijk maar in alle situaties blijft een bepaalde mate vanverantwoordelijkheid bij het managementniveau liggen.Belangrijk verschil tussen een zelfsturend team en een leer-project is dat een zelfsturend team een permanente organisa-tievorm is, terwijl een leerproject een beperkte looptijd heeft.Verder heeft een leerproject als doelstelling om een specifiekprobleem op te lossen, terwijl in een zelfsturend team alletaken, inclusief het leren, geïncorporeerd zijn.Elk zelfsturend team bezit een leerinfrastructuur die de matevan en de kwaliteit van het leren beïnvloedt. De leerinfra-structuur wordt gevormd door het conglomeraat aan midde-len, condities en ondersteuning. figuur 2 bevat een overzicht

In zekere zin is de infrastructuur diffuus en ongrijpbaar. Des-alniettemin is de leerinfrastructuur wel te beïnvloeden, maarmet name de mogelijkheden om de condities te veranderenzijn tamelijk gering.Het model is primair bedoeld om inzicht te geven in de fac-toren die het leren van individuele teamleden beïnvloeden(Tjepkema, 2003) en vormen van teamleren vallen dus buitende scope van het model. Het gaat in dit model om het lerenin teams en veel minder om het leren van teams.Interessant in het model is dat formele leeractiviteiten gezienworden als onderdeel van de infrastructuur. Het model pro-pageert niet een enkele vorm van leren, maar erkent dat eencombinatie van leren op en leren buiten de werkplek hetmeest geëigend is om het leren in teams te bevorderen.Tot slot moet vermeld worden dat het model een eerstepoging betreft om het leren in teams inzichtelijk te maken.Het model voor de leerinfrastructuur is gebaseerd op een lite-ratuurstudie, en op een beperkte empirische verkenning in devorm van een drietal groepsinterviews en een drietal geval-studies in organisaties (Tjepkema, 2003). Het is dus passenderte spreken van een model-in-ontwikkeling dan dat er sprakeis van een uitgekristalliseerd model. Niettemin blijkt hetmodel voldoende aanknopingspunten te bieden om in teamsde discussie over het leren te bevorderen en nieuwe manie-ren te bedenken om het leren vorm te geven. Als analyse-instrument is het model zeer bruikbaar.

HET LEERPOTENTIEEL VAN DE WERKSITUATIE

Uitgaande van het gedachtegoed van Baitsch & Frei (1980),aangevuld met inzichten vanuit de sociotechniek (De Sitter,1981) en andere concepten uit de organisatieliteratuur ennoties uit leertheorieën, heeft Onstenk een model ontwik-keld dat het leerpotentieel van de werksituatie inzichtelijkmaakt (zie Onstenk, 1997; Onstenk, 2001). Het model isweergegeven in figuur 3.Leerpotentieel betreft de kans dat er in een arbeidssituatieleerprocessen plaatsvinden. De kans daarop wordt bepaalddoor vier componenten: de competenties van de lerende, deleerbereidheid van de lerende, het leeraanbod van de werk-plek en het opleidingsaanbod op de werkplek. Deze viercomponenten zijn niet los van elkaar te zien, maar beïnvloe-

Organisatie-elementen, zoals de stijl van

leidinggeven en de organisatiecultuur, maken

deel uit van de leerinfrastructuur.

van de elementen die onderdeel uitmaken van de leerinfra-structuur (zie Tjepkema, 2003). In de eerste en tweede kolomis weergegeven de aard van de leeractiviteiten en de regula-tieactiviteiten. De derde kolom bevat de ondersteuning dieimpact op het leren heeft, waarbij een uitsplitsing is gemaaktin ondersteuning van informele en formele leeractiviteiten.De vierde kolom bevat de condities die het leren bevorderen.Deze zijn niet verder gespecificeerd in condities voor forme-le en informele leeractiviteiten. De leerinfrastructuur is sterk verweven met de organisatie.Organisatie-elementen, zoals de stijl van leidinggeven en deorganisatiecultuur, maken deel uit van de leerinfrastructuur.Daardoor is de infrastructuur niet altijd direct waarneembaar.

DEVELOP NR 2-200574

Aspect Toelichting

Bemensing van het kennisproductief Van belang bij de bemensing is dat de volgende rollen in het traject aanwezig zijn:leerproces • Een opdrachtgever die er belang bij heeft dat de nieuwe kennis wordt ontwikkeld en

geautoriseerd is om beslissingen te nemen.• Een vragensteller die mensen aan het denken zet door zijn kennis van het stellen van

verschillende typen vragen.• Een facilitator die kennis heeft van werkvormen en het begeleiden van groepsprocessen.• Een organisator van de reflectie die ervoor zorgt dat de reflectie frequent plaatsvindt.• Medewerkers die belang hebben bij het thema en gemotiveerd zijn.• Een interne projectleider die regelt, afspraken bewaakt en de organisatie informeert over

de vorderingen.

Proces 1: Creëren van energie en • Werven van geïnteresseerde medewerkers via een startbijeenkomst, waarbij in de bijeen-motivatie komst gebruik wordt gemaakt van methoden die ook in de verdere verloop van het traject

aan de orde komen, zoals brainstormen, imaginatie en historielijn.• Uitkomst is een projectgroep, of meerdere groepen die een (deel van een) vraagstuk gaan

aanpakken.

Proces 2: Nieuwe kennis ontwikkelen • Maken van een plan van aanpak door de projectgroep, waarin doelen, activiteiten, reflectiemomenten en tijdsplanning worden afgesproken.

• Apart aandacht wordt besteed aan de vraag op welke manieren kennis wordt gedeeld en gecreëerd. Manieren zijn: mind mapping, critical incidents, benchmarking, open space,organisatie kennismarkt.

Proces 3: Kennis verspreiden • Verspreiding vindt plaats nadat de projectgroep een adequate oplossing heeft gevonden voor een probleem of een deelprobleem.

• Van belang bij de verspreiding van de kennis is dat niet alleen de eindresultaten, maar ook de manier waarop de resultaten zijn gerealiseerd worden toegelicht. Passende methoden hiervoor zijn een kennismarkt of een studiedag.

Proces 4:Toepassen van nieuwe • Daarbij gaat het niet alleen om het toepassen van de oplossingen, maar ook om het gebruik kennis van de kennismethoden die in het project geleerd zijn.

• Verder is van belang dat voormalige projectleden hun verbeterde leervermogen kunnen inzetten voor het oplossen van weer nieuwe problemen.

Proces 5:Versterken kennis- • Reflecteren moet ingebouwd worden in de vorige vier fasen. Reflectie krijgt veelal niet de productiviteit aandacht die het behoeft.

• Door het benoemen van een persoon die verantwoordelijk is voor de reflectie, kan dit(gedeeltelijk) worden voorkomen.

Figuur 4: De kennisproductieve ontwerpbenadering


den elkaar over en weer. De kans op leren is te vergroten doorgericht te interveniëren in het leeraanbod van de werksitua-tie, of door opleidingskundige interventies. Met nadrukwordt hier gesproken over het vergroten van de kans opleren. Indien werknemers niet over de juiste competentiesbeschikken, of indien zij een passieve leermotivatie hebben,of zelfs weerstand hebben tegen leren, zullen leerprocessenpraktisch niet tot ontwikkeling komen. Onstenk benadrukt

strueerd door een synthese te maken van uiteenlopendetheoretische noties. Een empirische toetsing van de relatietussen (groepen van) kenmerken enerzijds en het optredenvan leerprocessen in de werksituatie anderzijds, heeft tot opheden nauwelijks plaatsgevonden.

ONTWERPEN VAN LEERPROCESSEN VOOR HET

CREËREN VAN NIEUWE KENNIS

Meer nog dan de benaderingen die tot nu toe in deze bijdra-ge zijn gepresenteerd (zie bijvoorbeeld de eerder in deze bij-drage gepresenteerde leerprojecten van Poell) is de benade-ring die Wagenaar en Keursten (2000) presenteren, gericht ophet genereren van nieuwe kennis. Wagenaar en Keurstenlabelen hun aanpak als ‘de kennisproductieve ontwerpbena-dering’. In figuur 4 zijn de essentiële elementen van dezebenadering weergegeven. De auteurs bepleiten om de kennisproductieve ontwerpbe-nadering in de vorm van een project in de organisatie neer tezetten. Daarbij zijn er volgens hen twee aanleidingen omdeze benadering toe te passen. Er kan sprake zijn van eenactueel organisatieprobleem, waarvoor een oplossing moetworden gevonden. En de ontwerpbenadering is dan de wegwaarlangs de nieuwe kennis wordt gegenereerd. Of er is

Het is verstandig de kennisproductieve

ontwerpbenadering in de vorm van

een project in de organisatie neer te zetten.

In ons land is de aandacht voor het

bevorderen van leren door interventies in het

leeraanbod tot op heden tamelijk gering.

dat tevens interventies gericht op het verbeteren van de com-petenties en de leerbereidheid als aangrijpingspuntenbeschouwd moeten worden om de kans op leren in de werk-situatie te verhogen.Interessant aan het model is dat het niet een enkele vorm vanleren benadrukt, maar dat een groot aantal manieren vanleren wordt gepresenteerd. Daarbij merkt Onstenk (1997) opdat in ons land de aandacht voor het bevorderen van lerendoor middel van interventies in het leeraanbod tot op hedentamelijk gering is. Dat heeft vermoedelijk te maken met hetfeit dat leren en opleiden doorgaans als synoniemen wordengebruikt. Dat werk als zodanig leren teweegbrengt en/of dooringrepen in het werk de mogelijkheden voor leren kunnenworden vergroot, is een inzicht dat pas de laatste tien jaardoorsijpelt in de HRD-praktijk.Het model wordt door Onstenk vooral beschouwd als eeninstrument om leermogelijkheden in het werk te analyserenen te evalueren. Tevens kan het als interventiemodel funge-ren, aldus Onstenk (1997). De vraag is echter of het modelvan het leerpotentieel deze laatste belofte daadwerkelijk kanwaarmaken. Kwakman (1999) signaleert dat onduidelijk blijftwat precies de samenhang is tussen de verschillende kenmer-ken in het model. Het blijft een nogal heterogene opsom-ming van allerlei elementen. Het model is met name gecon-

belangstelling voor meer inzicht in kenniscreatie en danwordt er gezocht naar een mogelijk probleem dat dient alsinhoud voor het kunnen toepassen van de benadering. Welkeaanleiding ook wordt aangegrepen, van belang is dat hetvraagstuk als actueel en relevant wordt ervaren en dat hetvraagstuk niet is op te lossen met het beschikbare repertoireaan oplossingen in de organisatie.Drie elementen zijn relevant om deze benadering succesvolte laten zijn. Op de eerste plaats is dat de nadruk op het geza-

DEVELOP NR 2-200576

menlijk ontwerpen van oplossingen, waarbij in de bemensingervoor gezorgd wordt dat de benodigde rollen vervuld zijn(zie figuur 4). Gezamenlijk ontwerpen vereist het expliciterenvan aanwezige kennis binnen de groep, maar vraagt ook omhet combineren van ideeën en het durven leggen van nieuweverbanden tussen ideeën. Op de tweede plaats vraagt hetexpliciteren en delen van kennis om de inzet van specifiekemethoden. Een aantal daarvan wordt in figuur 4 genoemd.Een volledig overzicht, alsmede een toelichting op deze

Lowyck, 2001). De modellen die hier zijn gepresenteerd zijnveel meer te typeren als beschrijvende modellen dan dat zevoorschrijven hoe te handelen als ontwerper. Het moge dui-delijk zijn dat aanvullend onderzoek nodig is om het ont-werpen van zelfsturend leren in de werksituatie verder te ver-helderen. Maar de theorievorming moet niet worden losge-koppeld van de directe toepassing van de benaderingen in dealledaagse praktijk. Het onderzoek waarin hiervoor wordtgepleit, heeft het karakter van het vastleggen van belangrijkestappen, beslissingen, overwegingen etc. met het doel omhier later op te kunnen reflecteren. Deze reflectie moetbehulpzaam zijn om meer zicht te krijgen op de interne con-sistentie van het ontwerpproces en op de condities waaron-der de benadering wel/niet toepasbaar is.Wat alle benaderingen delen is de idee van de lerende als eenzelfsturend en actief lerend individu. De mate waarin er spra-ke is van een relevant en uitdagend probleem, draagt bij aanhet animo van werknemers om zelfsturing te vertonen. Maardat is niet genoeg. Onstenk (2001) merkt op dat competen-ties en attitudes van werknemers niet altijd zelfsturend lerenmogelijk maken. Pas als leermogelijkheden worden herkenden er een positieve attitude bestaat ten opzichte van leren,neemt de kans op daadwerkelijk leren in de werksituatie toe.Recent onderzoek van Van Woerkom (2003) laat zien dat dekans op kritisch reflectief leren in het werk vooral afhangt

Reflectie zonder extra aandacht voor de

organisatie ervan wordt gemakkelijk

overgeslagen of raakt gemarginaliseerd.

De kans op kritisch reflectief leren in het

werk hangt vooral af van persoonsgebonden

kenmerken, minder van de organisatie.

methoden, is te vinden in de publicatie van Wagenaar &Keursten (2000). Op de derde plaats is het vermogen tot hetontwikkelen van nieuwe kennis sterk afhankelijk van het ver-mogen van de betrokkenen om systematisch te reflecteren opde inhoud (hoe ver zijn we met het vinden van de oplossing)als ook op het proces (hoe leren we als groep). Reflectie moetgeorganiseerd worden, omdat de ervaring leert dat zondergerichte aandacht hiervoor reflectie gemakkelijk wordt over-geslagen of gemarginaliseerd raakt.

TOT SLOT

De vier benaderingen die gepresenteerd zijn voor het vormge-ven van zelfsturend leren in werksituaties, zijn tamelijk recent,met als gevolg dat de onderzoeksmatige fundering nogalgering en fragmentarisch is. De modellen die in deze bijdragede revue passeren, besteden vooral aandacht aan hoe het lerenplaatsvindt en wat de inhoud is van het leren in de werksitu-atie. Gedetailleerde informatie over de manier waarop datleren ontworpen kan worden, varieert per ontwerpbenadering. Conventionele ontwerpbenaderingen zijn ingebed in een tra-ditie die beschikt over gesystematiseerde kennis over het ont-werpen van opleidingen, maar de benaderingen in deze bij-drage ontberen een dergelijk uitgebreid kennisbestand (zie

van persoonsgebonden kenmerken en veel minder afhanke-lijk is van de organisatorische context. Voort blijkt niet iede-re werknemer automatisch zelfsturend leren toe te passen,ook niet als het gaat om hoger opgeleiden (zie Waals, 2001).Dat betekent niet dat werknemers niet de regie kunnen voe-ren over hun eigen leerproces, maar wel dat zelfsturend lerengeen automatisme is en aandacht vraagt van ontwerpers.


Wat in alle benaderingen meer of minder expliciet naar vorenkomt, is dat de rol van de ontwerper verschuift. Van zelfstu-rende werknemers wordt in toenemende mate verwacht datzij zelf kennis verwerven over methodieken om (nieuwe) ken-nis te genereren, hetgeen van oudsher een taak van de ont-werpers was. Ontwerpers zijn daarentegen veel meer gerichtop het creëren van de condities waarbinnen de werknemershun eigen leertrajecten kunnen vormgeven. Dat gaat nietvanzelf. Werknemers moeten soms gestimuleerd worden omdie taak op zich te nemen en ontwerpers moeten leren, enook dat gaat niet vanzelf, zich in deze wat terughoudenderop te stellen (zie Keursten & Sprenger, 2004).Mocht u in uw HRD-praktijk geconfronteerd worden met devraag naar het ontwerpen van zelfsturend leren, dan is hetraadzaam u niet blind te staren op een enkele benadering.Het is aanbevelenswaardig eclectisch te zijn in de keuze vanuw ontwerpbenaderingen en daar waar het zinvol is benade-ringen met elkaar te combineren, zoals bijvoorbeeld ook inhet model van de leerinfrastructuur en het model van hetleerpotentieel wordt voorgesteld.

Marcel van der Klink is hoofddocent bij het Ruud De MoorCentrum van de Open Universiteit Heerlen en redacteur vanDevelop.

LITERATUUR

• Baitsch, C. & F. Frei (1980). Qualifizierung in der Arbeitstatigkeit. Bern:

Verlag Hans Huber.

• Keursten, P. & C. Sprenger (2004). Samen creëren van management

development. Opleiding & Ontwikkeling, 17(3), 20-24.

• Klink, M.R. van der (2004). Benaderingen voor het ontwerpen

van opleiden en leren op de werkplek. Handboek Effectief Opleiden,

5.7-1.01 – 5.7-1.24. ’s-Gravenhage: Reed Business Information bv.

• Klink, M. van der & J. Streumer (2004). De werkplek als leersituatie.

In: Streumer & M. van der Klink (red.), Leren op de werkplek, pp.11-32.

’s-Gravenhage: Reed Business Information bv.

• Kraayvanger, G. & B. van Onna (1985) (red.). Arbeid en leren: bijdragen

tot de volwasseneneducatie. Baarn: Nelissen.

• Krogt, F. van der (2001). Ontwikkelen van leernetwerken in organisa-

ties. In: J.W.M. Kessels & R.F. Poell (red.), Human Resource Development.

Organiseren van het leren, pp. 149-163. Alphen a.d. Rijn: Samsom.

• Kwakman, C.H.E. (1999). Leren van docenten tijdens de beroepsloop-

baan. Academisch Proefschrift. Nijmegen: Katholieke Universiteit

Nijmegen.

• Kwakman, K. (2004). Ontwerpen van leren op de werkplek. In: J.

Streumer & M. van der Klink (red.), Leren op de werkplek, pp. 89-108.

’s-Gravenhage: Reed Business Information bv.

• Lange-Ros, E. de (2001). Organisatieontwikkeling middels verbeter-

teams: verbeterteams versus het dagelijks werk van teams. In:

J.W.M. Kessels & R.F. Poell (red.) Human Resource Development.

Organiseren van het leren, pp. 271-284. Alphen a.d. Rijn: Samsom.

• Onstenk, J.H.A.M. (1997). Lerend leren werken. Brede vakbekwaamheid

en de integratie van leren, werken en innoveren. Academisch Proef-

schrift. Delft: Eburon.

• Onstenk, J. (2001). Ontwikkelen van bekwaamheden tijdens het

werk. In: J.W.M Kessels & R.F. Poell (red.) Human Resource

Development. Organiseren van het leren, pp. 285-300. Alphen a.d. Rijn:

Samsom.

• Poell, R. (2001). Veelzijdig organiseren van leerprojecten. In:

J.W.M. Kessels, & R.F. Poell (red.), Human Resource Develop-

ment. Organiseren van het leren, pp. 137-148. Alphen a.d. Rijn: Sam-

som.

• Poell, R. (2004). Leren door het organiseren van leerprojecten. In:

J. Streumer & M. van der Klink (red.), Leren op de werkplek, pp. 157-

184. ‘s-Gravenhage: Reed Business Information bv.

• Sitter, L.U. (1981). Op weg naar nieuwe fabrieken en kantoren. Deven-

ter: Kluwer.

• Tjepkema, S. (2001). Leren binnen zelfsturende teams. In: J.W.M.

Kessels & R.F. Poell (red.), Human Resource Development. Organiseren

van het leren, pp. 255-270. Alphen a.d. Rijn: Samsom.

• Tjepkema, S. (2003). The learning infrastructure of self-managing work

teams. Academisch Proefschrift. Enschede: Universiteit Twente.

• Waals, J. van der (2001). Op eigen kracht. Van managementgestuurd

naar medewerkergestuurd opleiden en leren. Academisch Proefschrift.

Enschede: Universiteit Twente.

• Wagenaar, S. & P. Keursten (2000). Ontwerpen van leerprocessen

voor het creëren van nieuwe kennis. In Nieveen, N. e.a. (red.). Het

ontwerpen van leertrajecten. HRD Thema (1)1, 45-55. Alphen aan den

Rijn: Samsom bv.

• Woerkom, M. (2003). Critical reflection at work. Bridging individual

and organisational learning. Academisch Proefschrift. Enschede: Uni-

versiteit Twente.

DEVELOP NR 2-200578

OM EEN BEELD TE KRIJGEN VAN HET HUIDIGE ONDERZOEK OP HET TERREIN VAN ZELFSTUREND LEREN HEB IK VOOR

DIT THEMANUMMER DE BIJDRAGEN AAN TWEE RECENTE ONDERZOEKSCONFERENTIES DOORGENOMEN. HET

BETREFT DE AMERIKAANSE CONFERENTIE VAN DE ACADEMY OF HUMAN RESOURCE DEVELOPMENT (AHRD) EN DE

EUROPESE CONFERENTIE VAN HET UNIVERSITY FORUM FOR HUMAN RESOURCE DEVELOPMENT (UFHRD). WAT ZIJN

DE RECENTE BEVINDINGEN VANUIT ONDERZOEK ROND HET THEMA ZELFSTUREND LEREN?

Recent onderzoek naar zelfsturend leren

ROB POELL

De Amerikaanse conferentieDe (inmiddels dertiende) AHRD-conferentie vond plaats infebruari 2005 temidden van de hoge pieken van de RockyMountains (Estes Park, Colorado). Ongeveer 400 deelnemersuit alle werelddelen waren naar dit oord op 2.500 meterhoogte gekomen om getuige te zijn van zo’n 60 symposiaover alles wat het HRD-onderzoek momenteel te biedenheeft. Populaire thema’s waarover de nodige paperpresenta-ties plaatsvonden waren loopbaanontwikkeling, (organisa-tie)verandering, diversiteit, e-leren, human capital, evaluatie,internationaal HRD, management, organisatiecultuur,organisatieontwikkeling, performance, technologie en strate-gisch HRD. De meeste papers vielen echter in drie catego-rieën: opleiding en ontwikkeling, leren (in het algemeen) enmet name leiderschap stonden het sterkst in de belangstel-ling. Al met al waren er echter slechts drie presentaties metals specifiek thema zelfsturend leren. Deze zal ik nu watnader belichten.

Een interessante paper werd gepresenteerd door EunJee Kimvan de University of Illinois. Het onderzoek richtte zich opde vraag welk effect leercontracten hebben op zelfsturend

leren, met name in de context van een on-line training. Kimzag het leercontract als een alternatieve manier om de plan-ning en structurering van leeractiviteiten ter hand te nemen,waarbij de inhoud van het leren meer nadruk krijgt dan deorganisatie ervan en de samenwerking met een facilitatorvoorop staat. Vijf hoofdelementen van een leercontract zijnde leerdoelen, hulpmiddelen, evaluatie, beoordelingscriteriaen tijdsplanning. Het onderzoek werd uitgevoerd bij eengrote fabrikant van huishoudelijke apparaten in Korea, die eenon-line opleidingssysteem had ingevoerd. De 47 deelnemers,merendeels werkzaam in Research & Development, werdenverdeeld over een experimentele en een controlegroep. Hetgebruik van een leercontract bleek een significant effect te heb-ben op zowel de zelfsturing als de participatie in een on-linetrainingsprogramma. Er werd echter geen effect vastgesteld opde resultaten van de training. Al met al een goed opgezetonderzoek met interessante resultaten, dat echter wel in meerverschillende contexten (groepen werknemers, typen organisa-ties en landen) moet worden herhaald om de precieze reik-wijdte van de conclusies te kunnen bepalen.

Een tweede toepasselijke paper kwam van de hand van Patri-cia Goodman en Neal Chalofsky van de George WashingtonUniversity. Het ging om een explorerend onderzoek naar de


invloed van autonome lerenden op teamleren in de gezond-heidszorg. Middels interviews, vragenlijsten, observaties endocumentenstudie werden drie case studies verricht onderartsen, verpleegkundigen en andere werkers in ziekenhuizen.De onderzoekers hadden vooral interesse in teamleren, eenbegrip dat zij overigens verder niet definieerden. Daarbij ver-wachtten zij een belangrijk effect van de kenmerken vanautonome lerenden, met name persoonlijk initiatief, verlan-gen, beschikking over hulpbronnen en vasthoudendheid. Deconclusie van deze kwalitatieve studie was dat autonomelerenden een belangrijke invloed hebben op teamleren enwel langs drie dimensies. Ten eerste bleken zij andere teamle-den op sleeptouw te nemen bij het kritisch kijken naar heteigen team (‘leiderschap’). Ten tweede waren zij de belang-rijkste vormgevers (en veranderaars) van de ‘mentale model-len’ die de teamleden erop nahielden over het eigen functio-neren. En ten derde gaven zij anderen het goede voorbeelddoor een systematisch leerproces te modelleren (probleem,reflectie, experiment, analyse, oplossingsalternatieven, imple-mentatie). Hoewel deze explorerende paper onvoldoendeinformatie bood om te kunnen beoordelen of dit niet een alte idealistische voorstelling van de realiteit is, gaven deauteurs toch het advies om bij de samenstelling van een teamte letten op een goede vertegenwoordiging van autonomelerenden.

De derde paper over zelfsturend leren was net als de eersteafkomstig van de University of Illinois en had betrekking opde Koreaanse context. De onderzoekers Insik Cho, AndreaEllinger en Sarah Hezlett presenteerden hier hun geslaagdepoging om een instrument te valideren waarmee men zelf-sturend leren kan meten (‘Bartlett-Kotrlik Inventory of Self-Lear-ning’). De paper was tamelijk technisch van aard en beperktezich zoals gezegd tot Koreaanse data (en 126 studenten alsonderzoeksgroep). Het meetinstrument omvatte 11 schalen,waaronder intrinsieke en extrinsieke motivatie, zelfvertrou-wen, hulp zoeken, doelen stellen en leren van collega’s.Helaas werd er slechts zeer beperkt ingegaan op de interessan-te bevinding dat Koreaanse studenten maar in geringe mate alszelfsturende lerenden konden worden betiteld. Desalniette-min is het natuurlijk positief dat er een gestandaardiseerde vra-

genlijst voorhanden is die organisaties en medewerkers kun-nen gebruiken om te bepalen hoe zelfsturend zij leren.

Kortom, in de Rocky Mountains geen al te grote oogst aanpapers die specifiek ingingen op zelfsturend leren, maar tocheen aantal interessante bevindingen van de frontlinie in hetHRD-onderzoek. Volgend jaar (februari 2006) vindt deAHRD-conferentie plaats in Columbus, Ohio, waar deonderzoeksgroep van Ron Jacobs als gastheer zal optreden(zie www.ahrd.org voor details).

De Europese conferentieDe (alweer zesde) Europese conferentie speelde zich in mei2005 af in het Noord-Engelse Leeds. Ongeveer 250 deelne-mers, een recordaantal, waren naar de voormalige industrie-stad gekomen om het Europese perspectief op HRD verdergestalte te geven. Er waren ongeveer 40 symposia, georgani-seerd in acht brede thema’s. Om een aanduiding te geven vandeze thematieken en hun populariteit: het grootste thema was

Autonome lerenden kunnen anderen het

goede voorbeeld geven door een

systematisch leerproces te modelleren.

(wederom) ‘leiderschaps- en managementontwikkeling’ met 28papers. Vlak daaronder kwamen twee thema’s met elk 22papers: ‘competenties, levenslang leren en professionele ont-wikkeling’ en ‘de praktijk van HRD’. Het aandachtsgebied‘strategie, organisatieleren en kennisproductiviteit’ omvatte 14papers en dan waren er nog enkele kleinere clusters: 9 papersover ‘leren van ondernemers en het MKB’, 7 papers over‘theoretische en methodologische aspecten van HRD’, 5papers over ‘leren in sociale ondernemingen en de gemeen-schap’ en 2 papers over ‘sociale verantwoordelijkheid vanbedrijven en ethiek’. Overigens waren er meer presentaties danhet aantal papers suggereert; niet iedereen had echter op tijdeen paper klaar voor op de cd-rom.

DEVELOP NR 2-200580

Erg opvallend was dat geen van de papers als specifiek themazelfsturend leren had. Wat er nog het meeste bij in de buurtkwam, was een ‘working paper’ (d.w.z. over lopend onder-zoek) rond leerstijlen van werknemers. Overigens was ditonderzoek eveneens van Amerikaanse origine (uitgevoerddoor Dale Thompson, Terri Owens en Cecilia Thompsonvan de University of Arkansas). Zij zijn bij 257 werknemersuit Arkansas (merendeels uit de profitsector) nagegaanwelke leerstijl(en) zij prefereren. Met behulp van de GregorcStyle Delineator konden zij vaststellen dat ongeveer de helftvan de respondenten slechts één voorkeursleerstijl had enongeveer eenvijfde deel twee leerstijlen prefereerde. De

of zelfsturend lerende op grond van enige face validity des-alniettemin een of twee van de genoemde leerstijlen her-kennen.

Volgend jaar (eind mei) organiseert het departement Perso-neelwetenschappen van de Universiteit van Tilburg de Euro-pese HRD-onderzoeksconferentie (zie www.ufhrd.co.ukvoor details). Aangezien NVO2 in het najaar van 2006eveneens een grote internationale HRD-conferentie organi-seert (zie www.nvo2.nl) kunnen we gerust stellen dat deNederlandse HRD komend jaar stevig op de internationaleagenda staat.

Tot slotAl met al moeten we vaststellen dat er momenteel weinig spe-cifieke aandacht is voor zelfsturend leren als onderzoeks-thema, zoals blijkend uit twee recente conferenties. Erwordt nog steeds erg veel onderzoek gedaan naar opleidingen training en het thema leiderschap is op het momentsterk dominant. Toch zit veel van het gedachtegoed rondzelfsturend leren (inmiddels) verweven in andere thema’s,bijvoorbeeld loopbaanontwikkeling, e-leren, werkpleklerenen, jawel, leiderschaps- en managementontwikkeling. Aldeze thema’s, die veel beter waren vertegenwoordigd opbeide onderzoeksconferenties, gaan er sterk van uit datlerenden zelfverantwoordelijk en grotendeels autonoomhun leerproces vormgeven.

Je zou hieruit kunnen concluderen dat onderzoek specifieknaar zelfsturend leren inmiddels een vorm van ‘fundamen-teel’ onderzoek is geworden, en daarin blinkt de HRD-onderzoeksgemeenschap nu niet echt uit. Dit terwijl onder-zoek naar toepassingen (of contexten) van zelfsturend leren,zoals de zojuist genoemde thema’s, een hoge vlucht hebbengenomen. Daarmee blijft HRD een behoorlijk praktijkgerichtonderzoeksveld. Des te beter dat in dit themanummer vanDevelop (ook) de fundamenten van dergelijke HRD-praktij-ken nog eens uitgebreid over het voetlicht zijn gebracht.

Rob Poell is hoofddocent HRD bij het departement Perso-neelwetenschappen van de Universiteit Tilburg

Onderzoek naar zelfsturend leren is

fundamenteel onderzoek geworden, en daar

blinkt de HRD-onderzoeker niet in uit.

concreet-sequentiële leerstijl kwam het meest voor, name-lijk bij 56%. Deze mensen denken methodisch, geordenden voorspelbaar. Bij 33% was de abstract-sequentiële leer-stijl aanwezig, die een voorkeur met zich meebrengt voorduidelijke opdrachten en gedetailleerde voorschriften. Deconcreet-willekeurige leerstijl kwam bij 31% voor. Dezekenmerkt zich door een risicozoekende en op experimente-ren ingestelde houding. Ten slotte was de abstract-willekeu-rige leerstijl bij 34% van de mensen aanwezig, namelijk bijhen die vooral non-lineair denken en creatief en emotioneelzijn ingesteld. Verder bleken mannen relatief vaker een ab-stract-sequentiële leerstijl te prefereren, terwijl vrouwen eer-der de abstract-willekeurige leerstijl omarmden. Het paperwas niet erg duidelijk over de betekenis en implicaties vandeze bevindingen; daarbij viel er helaas ook in conceptueelen methodologisch opzicht het nodige op aan te merken.Bijvoorbeeld, op welke gronden worden juist deze vier leer-stijlen nu precies onderscheiden? En is het gebruikte in-strument wel geschikt om werknemers langs deze lijnen meete onderscheiden? Wellicht kan men als HRD-deskundige


LITERATUUR

Cinop (2005)

Competentiegericht leren en opleiden:Wat? Hoe?

Den Bosch: CINOP

In deze uitgave (uitgebreide folder) wordt voor een breedpubliek beknopt en helder uit de doeken gedaan hoe regio-nale opleidingscentra vorm kunnen geven aan competen-tiegericht leren en opleiden. Allereerst wordt ingegaan op wat competenties zijn. Com-petenties worden opgevat als combinaties van kennis, vaar-digheden, motivatie en persoonsgebonden eigenschappen.Vervolgens wordt uitgelegd wat de kernelementen zijn vancompetentiegericht leren, namelijk brede competenties,aandacht voor loopbaanontwikkeling en een leerroute waar-in praktijk, reflectie en kennis en vaardigheden wordengeïntegreerd. Het tweede deel van het boekje gaat in op hoe competen-tiegericht leren in een ROC handen en voeten te geven.Daarbij wordt uitgegaan van de opvatting dat er geen stan-daardrecept bestaat en dat maatwerk vereist is.

Jochems,W e.a. (2005)

Een geïntegreerde benadering van e-learning

Groningen/Houten:Wolters Noordhoff

In dit boek wordt vanuit een ontwerpperspectief ingegaanop de thematiek van e-learning. De huidige belangstellingvoor e-learning wordt verklaard vanuit de idee dat e-lear-ning de flexibiliteit en de kwaliteit van het opleiden kanverbeteren. Maar deze voordelen zullen alleen binnen

handbereik komen indien een aanpak wordt gehanteerd,waarbij de pedagogische, technologische en organisatori-sche aspecten van e-learning worden geïntegreerd. Naast een inleidend en een afsluitend hoofdstuk bevat hetboek een veertiental hoofdstukken die elk een bepaald ont-werpaspect van e-learning behandelen, zoals bijvoorbeeldhet didactisch ontwerp, de assessment van het leren, inter-face-ontwerp, management en organisatie van e-learning.Het boek is met name bedoeld voor ontwerpers, trainers/docenten en managers.

Ratering, D. & Hafkamp, K. (2000)

Zelfsturend leren. Begeleiden van ervaringsgericht

leren in organisaties

Schoonhoven:Academic Services

Zelfsturend leren is een vorm van leren die past binnen orga-nisaties die geconfronteerd worden met de noodzaak om per-manent te blijven reageren op veranderingen. In dit boekwordt vanuit de mens en de menselijke waarden ingegaan opde thematiek van hoe zelfsturend leren handen en voeten tegeven. Het boek bevat een model met twaalf stappen om met zelf-sturend leren in organisaties aan de gang te gaan. Er wordenverbindingen gelegd tussen ideeën over ervaringsleren,reflectie, eigen verantwoordelijkheid en experimenteren.Toch is het boek niet zozeer theoretisch, maar eerder eenpraktische handleiding voor managers die meer willenweten over deze manier van leren. Naast enige theoretischeverdieping biedt het boek veel praktijkvoorbeelden, oefe-ningen en tips.

Meer lezen over...


DEVELOP NR 2-200582

Baiyin Yang (ed.)

Contributions of adult learning theory to

human resources development

Advances in Developing Human Resources, 6(2), May 2004

De reeks Advances in Developing Human Resources komtvier keer per jaar met een uitgave. Leden van de Academyof Human Resource Development hebben automatisch een(gratis) abonnement op deze reeks. Elke uitgave behandelteen thema, waarbij een mix van meer theoretische en meerpraktische artikelen wordt nagestreefd. Het thema leertheorieën staat centraal in het boekje onderredactie van Bayin Yang. Naast een inleiding bevat deze uit-gave acht artikelen over uiteenlopende leertheorieën, zoalszelfsturend leren, kritische reflectie, sociale leertheorie, kri-tische pedagogiek en de andragogiek als leertheorie. De arti-kelen zijn in tamelijk toegankelijk Engels geschreven endaardoor leesbaar voor een breed publiek.

Streumer, J. & Klink, M. van der (red.) (2004)

Leren op de werkplek

Den Haag: Reed Business Information

Tegenwoordig wordt in het beroepsonderwijs en in arbeids-organisaties volop geëxperimenteerd met de integratie vanleren op de werkplek. Werkplekleren wordt gezien als eenmanier om snel, flexibel en kosteneffectief in te kunnenspelen op veranderingen die vereisen dat werknemers tel-kens nieuwe werkwijzen kunnen toepassen. Dit boek biedteen handzaam overzicht van de opbrengsten van (promotie)onderzoeken van de afgelopen tien jaar. Het gehele scala van leren op de werkplek komt in een twaalftal hoofdstukkenaan de orde (van gestructureerd opleiden op de werkplek tot impliciet leren in het dagelijks werk). Het boek is be-stemd voor studenten in het hoger onderwijs en voor advi-seurs en onderwijskundigen die betrokken zijn bij het vorm-geven van leerwegen waarbij leren en werken worden geïnte-greerd.

Bik, P.,A. Corstanje en M.C. Hoogenboom (2004)

Op weg naar een wereldbaan

Zwolle: Bergboek.nl

Dit boek biedt een beschrijving van drie manieren voor jongeprofessionals om zelfsturend te leren; in de opleiding, bijaanvang van hun carrière en gedurende hun carrière. De eer-ste beschrijving is die van het leerwerkbedrijf van de Hoge-school Rotterdam: daarin worden studenten BedrijfskundigeInformatica begeleid naar hun diploma door leren en werkente combineren (zie ook het interview met P. Bik op pag. 18van dit tijdschrift). Het volgende project dat beschrevenwordt is Talent in Business. Dit bedrijf begeleidt jonge pro-fessionals in de eerste jaren van hun carrière. Ten slotte wordthet project Leren in duo’s beschreven. Auteurs propagerenhet leren in duo’s als de ultieme manier van leren: korte lij-nen, geen overhead, en dingen leren die je in je eentje nieteens begrepen zou hebben... Al met al veel praktische infor-matie voor studenten, jonge mensen en hun begeleiders.

Brandhof, J.W. van den (2004)

Leer als een speer

Maastricht: BrainStudio

Doel van het boek ‘Leer als een speer’ is leren gemakkelijker,sneller en vooral leuker te maken. Doelgroep: scholieren enstudenten. Motivering: als je jong begint met het betergebruiken van je hersens, heb je daar je leven lang pleziervan. Het boek is toegankelijk geschreven en is vooral prak-tisch van opzet. Om het effect van de leermethoden beter tebegrijpen, worden twee hoofdstukken besteed aan de werkingvan ons brein en van ons geheugen. Het boek concentreertzich daarnaast onder meer op het ‘breinvriendelijk’ maken vande omgeving en de eigen mentale instelling waardoor het leer-effect wordt vergroot. Vervolgens wordt uitgelegd wat je moetdoen om beter te leren luisteren, sneller te lezen en tegelijker-tijd het begrip te verbeteren. Mindmapping is daarbij een han-dige techniek om informatie vast te leggen en de rechter her-senhelft meer te gebruiken.


M.R. Bakker, F.J. de Vijlder & A.Westerhuis

Zin in de toekomst, loskomen van het verleden

Verkenning toekomst beroepsonderwijs

Welke invloed hebben ontwikkelingen in de samenleving ophet beroepsonderwijs? En wat verwachten de betrokkenen bijhet beroepsonderwijs zelf over deze veranderingen? Deze vra-gen staan centraal in de verkenning naar de toekomst van hetberoepsonderwijs, die het Max Goote Kenniscentrum en hetCinop uitvoerden op verzoek van het ministerie van OCW. De verkenning heeft een schat aan gegevens opgeleverd. Zo isdaar het centraal stellen van de loopbaan van de deelnemer,wat de vraag oproept wat dit betekent voor de onderwijsinstel-ling. Daarnaast wordt ‘maatwerk’ gezien als een belangrijkebijdrage aan het oplossen van het uitvalvraagstuk. Kortom,genoeg stof tot nadenken voor mensen die zich bezighoudenmet zelfsturend leren in het beroepsonderwijs.

WEBSITES

The International Self-Directed Learning Symposium Group

www.sdlglobal.com

Deze website behoort bij een vereniging voor zelfsturendleren, namelijk The International Self-Directed Learning Sym-posium Group. De vereniging verzorgt jaarlijks een conferen-tie in de VS, verkoopt boeken en rapporten over zelfsturendleren en geeft een tijdschrift uit: The International Journal ofSelf-Directed Learning, dat ook elektronisch is te raadplegen.

Roger Hiemstra

www-distance.syr.edu

Dit is de website van Roger Hiemstra, een bekend onderzoe-ker en auteur op het terrein van zelfsturend leren. Zijn web-site bevat een groot aantal tips en hulpmiddelen om oplei-dingssituaties te herontwerpen richting meer zelfsturendleren. Zo bevat het bijvoorbeeld checklists die gebruikt kun-

nen worden om bij deelnemers hun vermogen tot zelf-sturend leren te bepalen, leerstijlentesten, doceerstijlentest.Ook bevat het uitgebreide informatie over allerhande werk-vormen en over uiteenlopende theorieën over leren.

onderzoeksgroep EduBROn

http://bzl.edubron.be/bzl/links/linkpag.htm

Voor een ieder die informatie zoekt over zelfstandig leren isdeze site aan te raden. Het bevat een zeer uitgebreide biblio-grafie met zeker meer dan honderd titels. Het is mogelijk omop alfabet te zoeken. Verder bevat deze site een groot aantalwebreferenties naar sites. Per site is in een of twee zinnen aan-gegeven wat de bezoeker daan aan informatie kan verwachten.

Albert de Vries

www.onderzoekineigenwerk.nl

Indien het artikel met Albert de Vries u nieuwsgierig heeftgemaakt, is het aan te bevelen deze website te bezoeken.Deze site wordt door Albert in de lucht gehouden en bevatveel verwijzingen naar publicaties in uiteenlopende maat-schappelijke sectoren. Verder bevat de site informatie vooreen ieder die iets met onderzoek in zijn eigen dagelijkse werk-praktijk zou willen doen.

Isabel van Wiele

www.vlaanderen.be

www.vdab.be/opleidingscheques

www.mijnloopbaanbegeleiding.be

Het interview op pagina 30/31 van dit blad met Isabel vanWiele, beleidscoördinator bij de Vlaamse overheid, doet umisschien nieuwsgierig worden naar het systeem van deopleidingscheques zoals dat bij onze zuiderburen wordtgehanteerd, en welke effecten het heeft gehad op de ontwik-keling van Belgische werknemers en werkzoekenden. Boven-staande sites zijn daar goede ingangen voor.

DEVELOP NR 2-200584

Epiloog

Zelfsturend leren vraagt een context voor persoonlijk ondernemen in het werk

Dit tweede nummer van Develop combineert twee the-ma’s omdat beide in het HRD-vakgebied en -werkveldook steeds vaker met elkaar in verband gebracht worden:leren op de werkplek en zelfsturend leren. Daarbij wasnieuwsgierigheid vanwege redactie en gastredactie de aan-leiding voor dit themanummer. Nieuwsgierigheid vooralrond de idealen van zelfsturend leren, en tegelijk het besefdat die idealen in de praktijk niet altijd zo eenvoudig terealiseren zijn, bijvoorbeeld bij leren in en rond de werk-situatie. De combinatie van twee thema’s leidt tot ingangenvoor de bijdragen in dit nummer: de ingang van zelfsturingbij het leren, de ingang van de werkplek als leercontext, ofde combinatie van zelfsturend leren in het werk.

In deze epiloog kijk ik terug op de verschillende bijdrages enbenoem ik een aantal trends, overeenkomsten en verschillendie me opvallen. Ik ga achtereenvolgens in op: de actualiteitvan de thematiek, de implicaties ervan op het ontwerpen vanleerprocessen, en zelfsturing als een te ontwikkelenbekwaamheid. Aan het eind van de epiloog kies ik zelf posi-tie ten aanzien van het thema en formuleer ik een aantal per-soonlijke conclusies. Expliciet positie nemen is naar mijnmening een manier om in gesprek te gaan. Bij de inleidingvan deze epiloog nodig ik de lezer dan ook uit om eveneenspositie te nemen, zowel bij de bijdrages uit het voorliggendenummer, als bij het lezen van deze epiloog.

AL OP LEEFTIJD EN TOCH MODERN

Zowel leren op de werkplek als zelfsturend leren zijn thema’sdie in het HRD-vakgebied al een tijdje meegaan. Zo schetstJan Streumer dat het leren in de beroepspraktijk een lange tra-

ditie kent. Toch worstelt vandaag de dag onder meer hetberoepsonderwijs ook nog met de vraag hoe het leerprocesbest kan aansluiten op en plaatsvinden in de alledaagse prak-tijk van het beroep. Op het werk, al doende, leren mensenongemerkt en zonder inspanning heel veel: van ‘erbij zijn’, hetmeemaken, dingen doen, met iemand meelopen. Op de werk-plek wordt echter niet alleen spontaan geleerd. Je kunt dezeook bewust gebruiken als ‘leerplek’. Voorbeelden van arrange-menten hoe je dit leren dan het best kunt vormgeven wordenbeschreven door Marcel van der Klink. In zijn bijdrage wordtduidelijk dat we in het denken over de werkplek als leeromge-ving veel ideeën tegenkomen rond zelfsturend leren.Dat zelfsturend leren is van iets jongere leeftijd, maar eenonderwerp dat toch ook al wat decennia meegaat. Waar hetvoornamelijk via de andragogiek en volwasseneneducatieopgang maakte, maakt het de laatste pakweg 10-15 jaar eensterke opmars in denken over bedrijfs- en beroepsopleidingen.Wellicht omdat opvattingen over leren en veranderen steedsblijken te passen bij een bepaalde tijdsgeest en algemeen maat-schappelijke context. Vanaf eind jaren tachtig, begin jarennegentig van de ondertussen vorige eeuw maakte het post- oflaatmodernisme een definitief einde aan de zogenaamde ‘groteverhalen’. Het individu werd, zo stellen de bijhorende maat-schappijanalyses, zelf verantwoordelijk voor zijn eigen levens-loop, en daarmee ook voor zijn eigen leerloopbaan: mensenworden uitgedaagd om hun eigen leven en leren in handen tenemen. Het leren wordt gezien als een uitgesproken actief pro-ces waarbij de lerende de reguleertouwtjes in handen heeft. Alsachterliggend denkkader wordt meestal verwezen naar het(sociaal-)constructivisme. Het tijdschrift Opleiding & Ontwik-keling wijdde hier recent nog een themanummer aan.


EISEN AAN HET ONTWERPPROCES

Wat duidelijk wordt bij het doorlopen van alle bijdrages isdat als de deelnemer daadwerkelijk (mede)regisseur is vanzijn eigen leren, er bepaalde eisen gesteld worden aan hetontwerpproces van dat leren. Zo geven Stijnen en Dielemanaan dat het nieuwe opleidingsmodel vragen oproept over deinrichting van de leeromgeving van leraren-in-opleiding. Vander Klink beschrijft vier benaderingen die kunnen helpen bijhet vormgeven van zelfsturend leren op de werkplek. De enebenadering is daarbij concreter dan de andere. Wat opvalt isdat de stap van een analyse-instrument naar een concreteontwerpondersteuning niet zo evident is. Nina Aalfs heeft totslot een verkennende studie uitgevoerd naar de wijze waaroppersoonlijke ondernemers zelfsturend leren vormgeven enwelke ondersteuning HRD daarbij kan bieden. Ze beschrijftzes principes die richtinggevend kunnen zijn voor het onder-steunen van leerwegen van zelfsturende lerenden.

ZELFSTUREND LEREN MOET JE LEREN

Een open omgeving stelt hoge eisen aan de competenties vande lerende. Dit wordt in het interview met Van Wiele doorhaar zeer uitdrukkelijk gesteld: ‘niet iedereen heeft de intel-lectuele en maatschappelijke mogelijkheden om helemaalzelf regisseur van zijn loopbaan te zijn’. Daarmee verwijst zevolgens mij ook naar het gevaar van een nieuwe maatschap-pelijke dualiteit en uitsluiting: zij die hiertoe wel in staat zijnversus zij die dat niet zijn.Je zou dus kunnen zeggen, zoals bijvoorbeeld Nina Aalfs, datzelfsturing op zich een bekwaamheid is. Om die te ontwik-kelen is een geleidelijke opbouw in het leerproces nodig.Raemdonck verduidelijkt dat zelfsturing ‘des persoons’ is: hetis de lerende die beslist om het leerproces zelf in handen tenemen. Het is dus niet omdat een leeromgeving open is, dater sprake is van zelfsturing: vrijheid bieden is niet hetzelfdeals zelfsturend verlopen.Een voorwaarde om zelfsturing te verkrijgen, zo lezen we opdiverse plaatsen, is begeleiding in dit proces: ‘sturing tot zelf-sturing’. Zo geeft Streumer aan dat zelfsturing moet wordenontwikkeld in formeel daarvoor opgezette leersituaties. Daar-om is het voor hem, maar ook bijvoorbeeld voor Stijnen enDieleman en Van der Klink, aanbevelenswaardig eclectisch tezijn bij het ontwerpen van leertrajecten door leervormen tecombineren.Waar blijkbaar alle auteurs het dus over eens zijn, is dat zelf-sturing ontwikkeld moet worden. Verschillende factoren spe-len daarbij een rol en hebben invloed op die ontwikkeling. Inde bijdragen wordt gesproken over omgevingsfactoren zoalsde aard van het werk en de mate waarin het werk ontwikke-lingskansen biedt. Daarnaast worden individuele factorenbeschreven die zowel over competenties gaan als over moti-vatie. Welke daarvan nu het meest van invloed zijn, is uit debijdrages niet duidelijk. Wellicht, zo lezen we bij Raemdonck,zijn individuele en contextuele factoren complementair inhet beïnvloeden van zelfsturend leren. Het doen van onder-zoek in verschillende domeinen van HRD (Poell), en metname meer ontwerpgericht onderzoek (Streumer), is noodza-kelijk om een betere en meer gefundeerde kennisbasis te ont-wikkelen die het ontwerp van benaderingen voor zelfsturendleren in het werk kan optimaliseren.

Om echte zelfsturing te ontwikkelen is

een geleidelijke opbouw in het leerproces

van de lerende nodig.

Een consequentie van het inrichten van leerprocessen van-uit/tot zelfsturend leren is dat rollen gaan verschuiven. Indiverse artikelen worden alinea’s gewijd aan deze rollen. Deverantwoordelijkheid naar de lerende voor het organiseren vanhet eigen leren is waar het om draait bij zelfsturend leren. Dedocent/trainer/ontwerper wordt faciliterend. Het belang vandeze begeleiding wordt in bijna elk artikel benadrukt. Tochvinden we weinig concrete aanduidingen over hoe die begelei-ding er dan kan uitzien en welke bekwaamheden dit veronder-stelt. Naast lerende en begeleider wil ik ook het omgevings-belang benadrukken. Medewerkers en studenten kunnen enkelhun eigen leren vormgeven als daarvoor in de sociale context,de relaties in en rond werk en opleiding, ruimte voor gegevenwordt. Voorwaarden voor zelfsturend leren situeren zich nietalleen bij de lerenden, maar ook in de organisatie.

DEVELOP NR 2-200586

ZELFSTURING NIET HET NIEUWE ADAGIUM?

Wat pleit voor de samenstellers van dit themanummer, is deverschillen in positie die de diverse auteurs innemen ten aan-zien van het thema. Het geeft een mooie diversiteit. Naasteen aantal eerder beschrijvende artikels nemen bijvoorbeeldStijnen en Dieleman duidelijk positie. Ze waarschuwen zelf-sturing niet als het nieuwe adagium te zien en stellen de(retorische) vraag of we zelfsturing überhaupt wel centraalmoeten stellen. Zo hebben ze bedenkingen bij het construc-tivisme als achterliggende leertheorie en stellen ze de vraag ofde in deze opvatting veranderende rol van opleider voor dieopleiders zelf eigenlijk nog wel aantrekkelijk is. Ook Ilse vanEekelen stelt in haar interview dat zelfsturend leren geenwaardevrij didactisch concept is, maar dat zelfsturing past bijhet maatschappelijke fenomeen van een zich terugtrekkendeoverheid die de burger zijn eigen boontjes laat doppen. VoorVan Eekelen moeten we stoppen met praten over zelfsturendleren: het is een artificieel concept dat in praktijk toch anderswerkt. Zij stelt voor de focus te leggen op het verbeteren envernieuwen van het werk: als je aan mensen concrete verbe-tersituaties voorlegt, komt het leren vanzelf.

DOORBREKEN VAN IMPLICIETE GRENZEN VAN

ZELFSTUREND LEREN

Los van het feit of je als auteur nu warm loopt voor zelfstu-rend leren of niet, allen zijn het er wel over eens waar dat zelf-sturend leren om draait: leren waar de lerende zelf centraalstaat en de verantwoordelijkheid opneemt om zijn eigen leer-proces te reguleren. Toch stel ik me bij het lezen van de ver-schillende artikelen in dit themanummer de vraag: ‘Hoe cen-traal staat die lerende hier eigenlijk?’. Of anders uitgedrukt:welke zijn de grenzen aan de zelfsturing die meestal implicietaan de basis liggen van de bijdrages die de revue passeerden?Het idee dat ik krijg bij dit themanummer is dat zelfsturendleren een accentverschuiving benadrukt: van het accent ophet kader, de context, de ander naar het accent op de persoonIN dat kader. Naar mijn mening komt het voorbehoud dat indiverse bijdrages ten aanzien van zelfsturend leren gemaaktwordt er juist door de inconsistentie die hierachter verscho-len zit: zelfsturend leren vindt plaats in de context van eenorganisatie die door anderen gedefinieerd wordt We zien

mensen nu als zelfsturend in het eigen leren, maar aan heteinde van de rit worden ze wel afgemeten aan de bijdrage dieze leveren aan een zogenaamd strategisch geheel. We ver-wachten dus van medewerkers zelfsturing binnen een kaderdat de organisatie zet. Als dan niet de resultaten verkregenworden die verwacht worden, stellen we de bekwaamheid vande medewerker tot zelfsturing ter discussie. Deze verinstru-mentalisering van zelfsturing kan zo alleen maar problemenmet zich meebrengen en ziet medewerkers fundamenteelvanuit hun onvermogen.

Leg de focus op het verbeteren van het werk:

als je aan mensen concrete verbetersituaties

voorlegt, komt het leren vanzelf.

We verwachten van medewerkers een hoge mate van zelfstu-ring, maar zijn we dan ook zo ver bereid om medewerkersmee te laten werken en denken over de wijze waarop het bin-nen de organisatie is geregeld? Sprenger stelt in zijn artikel inhet recente O&O-themanummer over constructivisme datbegrippen als zelfsturing en autonomie passen bij individuendie een volwassen relatie aangaan met de organisatie waar zedeel van uitmaken. ‘Dat veronderstelt dat men ook invloedkan uitoefenen op het geheel en zo mede vorm kan gevenaan de identiteit van de organisatie’ (Sprenger, 2005).

We verwachten van medewerkers een hoge mate van zelfstu-ring, maar zijn we dan ook zo ver bereid om medewerkers telaten werken aan en vanuit hun persoonlijke passie? Want datblijkt in het artikel van Nina Aalfs centraal te staan in dereflectie van persoonlijke ondernemers op hun leerweg: zezoeken naar manieren om vorm te geven aan hun passie. Zonaar zelfsturend leren kijken vraagt een persoonsgerichte aan-pak waarbij zelfsturing verbonden wordt aan persoonlijkondernemerschap. In een aantal artikelen in deze Develop wordt aangegeven datzelfsturend leren niet zo evident is en aandacht vraagt. Aan-


dacht bijvoorbeeld of de lerende in kwestie wel voldoendebekwaam en gemotiveerd is. Wat opvalt in de leerwegen vanpersoonlijke ondernemers is dat er blijkbaar geen punt is datzelfsturing moet worden aangeleerd. Zelfsturing is er alsmensen willen ondernemen rond iets wat voor hen persoon-lijk belangrijk is. In een interview dat ik vorig jaar samen metcollega Luk Dewulf hield met Richard Boyatzis, professoraan het Organizational Behavior Department aan de CaseWestern Reserve University in Cleveland, sprak hij over deredenen waarom mensen bezig zijn met hun eigen ontwikke-ling. Ze sturen die ontwikkeling niet vanuit economische ofstrategische overwegingen, maar wel vanuit persoonlijke pas-sie en zingeving. Ik pleit ervoor om deze dan ook radicaal opde voorgrond te plaatsen en ruimte te geven in het vormge-ven en begeleiden van zelfsturend leren.

Geïnspireerd door de bijdrage van De Vries in dit nummerzeg ik daarom dat zelfsturing vanuit de keuze voor een per-soonlijk perspectief ‘ja-zeggen’ vraagt tegen de passie enambities van de persoon. Waar deze immers door geraakt is,warm voor loopt, daar is zelfsturing mogelijk. Zo sluit zelf-sturend leren beter aan bij een waarderende benadering vanleren en ontwikkelen. Het is moeilijk om intrinsiek gemoti-veerd te zijn voor dingen die je niet liggen, die door anderenals jouw ‘ontwikkelpunten’ worden aangegeven. Zelf je ont-wikkeling sturen vraagt dat je werkt vanuit je eigen energie en‘innerlijk kompas’: zicht op je talenten en hoe je die wiltbenutten en ontwikkelen geeft meer richting en doel dan besefvan datgene wat je niet goed kunt (Tjepkema & Verheijen,2005). Deze opvatting benadrukt daarmee het belang vanemotionele aspecten bij het leren. Positieve emoties wordenactief bij het praten over passie, ambitie en persoonlijk talent,en ze versterken de drang om nieuwe acties te ondernemen.

Tot slot wil ik benadrukken dat bovenstaande uitgangspun-ten weliswaar pleiten voor een radicale mens- of persoonsge-richte benadering bij zelfsturend leren. Deze benadering bete-kent echter niet dat er geen verwachtingen of eisen kunnengesteld worden aan individuen. De belangrijkste verwachting isvolgens mij dat medewerkers zoeken hoe ze vanuit hun passieen talenten verbinding kunnen maken met anderen, en op

welke manier ze daarbij zelf ook aantrekkelijk kunnen zijnvoor anderen. Ik heb er echter vertrouwen in dat dit gebeurt:mensen gaan vanuit hun persoonlijke motieven aansluitingzoeken bij anderen om hun ambitie te kunnen realiseren. Zeworden daarbij uitgedaagd om hun eigen project aantrekkelijkte maken voor anderen en de ‘ruilrelatie’ waar Aalfs overspreekt bespreekbaar te maken. Wederzijdse aantrekkelijkheidvormt dan de basis voor onderlinge verbondenheid en isnoodzakelijk voor het creëren van een leeromgeving waarinmensen in relatie tot anderen zelfsturend kunnen leren.

Luc Verheijen is sociaal pedagoog en verbonden als adviseuraan Kessels & Smit, The Learning Company. Redactielid vanDevelop. E-mail: [email protected]

LITERATUUR

• Aalfs, N. (2005). Zelfsturend leren ondersteunen in een werkomge-

ving. Een empirische exploratie naar de vorming van leerwegen van

persoonlijk ondernemers. Develop, 1, nr. 2, pp. 44-53.

• Klink, M. van der (2005). Vormgeven aan zelfsturend leren in de

werksituatie. Develop, 1, nr. 2, pp. 68-77.

• Klink, van der, M., Streumer, J. & S. Tjepkema (2005). Zelfsturend

leren in het werk. Develop, 1, nr. 2, pp. 4-7

• Lowyck, J. (2005). Constructivisme: ontwikkeling van een concept.

Opleiding & Ontwikkeling, 18, nr. 6, pp. 16-20.

• Poell, R. (2005). Recent onderzoek naar zelfsturend leren. Develop, 1,

nr. 2, pp. 78-80.

• Raemdonck, I. (2005). Zelfsturend leren in arbeidsorganisaties. De

invloed van individuele en contextuele factoren. Develop, 1, nr. 2, pp.

20-29.

• Sprenger, C. (2005). Sociaal-constructivisme: een verbinden kader.

Opleiding & Ontwikkeling, 18, nr. 6, pp. 11-15.

• Stijnen, S. & A. Dieleman (2005). Lerende leraren als regisseur van

hun eigen leerproces? Develop, 1, nr. 2, pp. 32-41.

• Streumer, J. (2005). Werkplekleren en het herontwerp van het

beroepsonderwijs. Develop, 1, nr. 2, pp. 8-17

• Tjepkema, S. & L. Verheijen (2005). Talenten ontwikkelen: een krach-

tig perspectief voor persoonlijke groei. Gids voor personeelsmanagement,

84, nr. 5, pp. 24-27.

• Vries, A. de (2005). Ja-cultuur en het verzorgen van ervaringsleren.

Develop, 1, nr. 2, pp. 56-65.

Zelfsturend leren op het werk - Leren en Ontwikkelen€¦ · leerwegen van persoonlijk ondernemers...

Documents

Transcript of Zelfsturend leren op het werk - Leren en Ontwikkelen€¦ · leerwegen van persoonlijk ondernemers...