Tijdschrift voor Human Resource Development

jaargang 27 | juli/augustus 2014 | nummer 4www.opleidingnet.nl

ACTUALITEITEN TIJDSCHRIFTEN IN DE BOEKEN COLUMN APP TALK CONGRESVERSLAG GASTCOLUMN

WERKEN VANUIT DE ESSENTIE

SUCCES MET UW ONTWIKKELTRAJECT

INTUÏTIE

NIEUWE GENERATIE, OUDE VORMEN

DE KRACHT VAN COLLEGA’S

WERK AAN VERTROUWEN!

BLITS: BEGELEID LEREN IN TEAMS

GENERA-LISEREN

ONO004.indd 1 7/18/2014 7:24:55 PM

voor Examinering

www.associatie.nlLeverancier van vertrouwen

Wij stellen ons graag aan u voorDe Associatie voor Examinering is een van de grootste onafhankelijke exameninstituten van Nederland. Al meer dan 70 jaar zijn wij toonaangevend in de markt van exami nering. Wij verzorgen afname en correctie van

Praktijkexamen, met hooggewaardeerde Associatiediploma's als resultaat. Daarnaast bieden wij Examendiensten in de vorm van advies, training en uitvoering. Hiermee onder-steunen wij als Partner in Examinering opleiders, branche-organisaties, overheid en werkgevers.

Is stress ook in uw organisatie een terugkerend probleem? Hebben

medewerkers een te hoge werkdruk? Wacht niet af tot het te laat

is. Stress is beroepsziekte nummer 1. Zowel voor werkgevers als

werknemers een explosief probleem.

Wat leert u deze dagHet congres: Aanpak Werkstress biedt een concreet plan van aanpak

om stress bij medewerkers te signaleren, voorkomen, bespreken en

samen aan te pakken! Door middel van lezingen, praktijkcases en

interactieve workshops krijgt u praktische handvatten waarmee u de

volgende dag direct aan de slag kunt. Dit bevordert niet alleen het

werkplezier van u en uw medewerkers, maar bespaart ook nog eens

veel geld op ziekteverzuim!

Op het congres: Aanpak Werkstress krijgt u antwoord op deze vragen en meer:

waar anderen een burn-out krijgen?

CONGRES

Hoe bestrijdt u beroepsziekte nummer 1

dinsdag 18 november 2014

Aanpak Werkstress

Kosten van uitvalen productiviteit verminderingdoor stressUitval van een Hbo’er kost

gemiddeld: € 450,00 per dag

Productiviteit vermindering

(-35%) van een Hbo’er kost

gemiddeld: € 157,50 per dag

www.academyleiderschap.nl/stressINITIATIEF VAN:

ONO004.indd 2 7/18/2014 7:25:00 PM

O&O / NR 4 2014 03

Inhoud

juli/augustus 2014nummer 4

Artikelen

08Hoe young potentials willen leren

Nieuwe generatie, oude vormenDoor Hilde Dijksterhuis, Tom Bos & Marlo Kengen

15Duurzaam inzetbaar blijven: meer dan een individuele aangelegenheid

De kracht van collega’sDoor Hidde de Blouw & Isolde Kolkhuis Tanke

22Leiderschapsontwikkeling (14): Leiderschap?

Werk aan vertrouwen!Door Ria van Dinteren & Karin Derksen

28Van theorie naar praktijk

BLITS: Begeleid Leren In TeamSDoor Elisabeth Raes, Marlies Briers, Luk Indesteege & Eva Kyndt

36De status quo doorbreken: project Present-ID

Werken vanuit de essentie Door Arie Rijsdijk, Olav de Maat & Pieterjan van Wijngaarden

43Ontwikkeling met impact (15): Epiloog

Succes met uw ontwikkeltrajectDoor Frank Kwakman

52Het geheim van de smid (11)

IntuïtieDoor Jolien Slavenburg

De kracht van collega’s

15-21

Rubrieken

04 Van de redactie

05 Actualiteiten

35 Column

54 Congresverslagen

59 Uit de Tijdschriften

60 Boekbesprekingen

63 In de Boeken

64 AppTalk

66 Gastcolumn

Begeleid Leren In TeamS

28-33

ONO004.indd 3 7/18/2014 7:39:00 PM

O&O / NR 4 20144

VAN DE REDACTIE

O&O / NR 4 201404

Dr. Isolde Kolkhuis Tanke is hoofdredacteur van O&O, eigenaar van onderzoeks-

en adviesbureau Kolkhuis Tanke/duurzaam leren in organisaties en docent aan de Universiteit Utrecht.

E-mail: i.van.roekel@kolkhuis-tanke.nl

Vol trots hebben we op de universiteit onlangs het studiejaar afgesloten, met maar liefst ruim 100 onderwijskundestudenten die hun masterthesis succesvol afrondden. ‘Wat is nu eigenlijk het verschil tussen wetenschappelijk onderzoek en goed uitgevoerd praktijkonderzoek?’, vroeg onlangs een HRD-vakgenoot aan me. ‘Wetenschappelijk onderzoek behoort te leiden tot generaliseer-bare uitkomsten, die verder reiken dan de onderzochte praktijk’, hoor ik mezelf de gebruikelijke uitleg geven. Maar dit antwoord roept tegelijkertijd wel vragen op in het licht van een aantal artikelen in deze O&O. Daarin wordt juist - op basis van onderzoek – opgeroepen tot terughoudendheid ten aanzien van generaliserende uitspraken over mensen en doelgroepen.

Hilde Dijksterhuis schreef samen met Tom Bos en Marlo Kengen een artikel naar aanleiding van haar onderzoek naar de leervoor-keuren van jonge professionals. Verrassend genoeg bleek de onderzochte groep veel minder voorkeur voor online leervormen te hebben dan verondersteld wordt. ‘Vraag (en luister) naar de specifi eke behoeften van je doelgroep en blijf kritisch kijken naar alle aannames over het leren van de jongere generatie’, is dan ook hun belangrijkste aanbeveling.

Het artikel van Hidde de Blouw en mijzelf doet een vergelijkbare oproep, maar dan met betrekking tot oudere medewerkers en hun duurzame inzetbaarheid. Op basis van omvangrijk onderzoek binnen de politie benadrukken we dat oudere medewerkers zeker niet als één groep - met schijnbaar overeenkomstige kenmerken - benaderd moeten worden. ‘Inzet op maat’ betekent juist: het aandacht geven aan en oog hebben voor de individuele verschillen, zowel qua leervoorkeuren, ervaringsverleden als toevoe-gende waarde van deze medewerkers.

Voor de themareeks over leiderschapsontwikkeling werden Wiely Hendricks en Karin Striekwold van de Haagse Scholen geïnter-viewd. Verrassend is dat Wiely Hendricks (voorzitter College van Bestuur van de Haagse Scholen) begint met de stelling dat hij geen theoretisch kader heeft van waaruit hij leidinggeeft. ‘Leiderschap zit niet in een boekje, maar in jezelf ’, zegt hij. Wat daartoe wel noodzakelijk is, is om voortdurend kritisch naar jezelf te blijven kijken en feedback op je handelen te vragen, zodat je eigen kennis en ervaring blijven doorgroeien.

Frank Kwakman sluit in deze O&O de themareeks ‘Ontwikkeling met impact’ af, in de vorm van een epiloog. Hij benadrukt het belang van goed onderzoek achteraf naar de gerealiseerde impact van leertrajecten, vooral op het niveau van de bedrijfsresultaten. Tegelijkertijd bepleit hij hoe belangrijk het is om medewerkers ‘in the lead’ te zetten bij het vormgeven van hun leerprocessen. Te vaak worden leertrajecten volgens Frank top-down en op basis van algemeen geldende aannames over grote groepen medewerkers uitgestort, zonder oog te hebben voor individuele verschillen, behoeften en motivaties.

Th eorieontwikkeling en generaliseerbare uitspraken: het vraagt blijkbaar de nodige voorzichtigheid wanneer we die projecteren op de praktijk. De sociale werkelijkheid laat zich namelijk niet vangen in universeel geldende wetmatigheden die door middel van wetenschappelijk onderzoek ontdekt kunnen worden. Hoe kunnen theorieën en resultaten van onderzoek de praktijk dan wel dienstbaar zijn? Gergen (1978) gebruikte hiertoe het woord ‘generative theory’, waarmee hij uitdrukking geeft aan de waarde van theorievorming om ‘de leidende aannames van een gemeenschap uit te dagen, waardoor heroverwogen wordt wat men tot dan toe voor waar aanneemt’. En daarop kun je voortbouwen. Want natuurlijk hoef je niet elke keer opnieuw het wiel uit te vinden en is het slim om gebruik te maken van kennis en inzichten die eerder al ergens zijn opgedaan. Maar we moeten wel kritisch blijven kijken naar de waarde van theorieën en aannames in elke specifi eke context. Door achteraf te refl ecteren op de vraag of je op de juiste weg zat, blijf je bovendien je eigen ‘praktijktheorieën’ verder ontwikkelen. Net zoals Wiely Hendricks dat overigens al zei, zonder dat hij dat ‘uit een boekje had geleerd’… •

Generaliserend of genererend

ONO004.indd 4 7/18/2014 7:25:11 PM

ACTUALITEITEN

O&O / NR 4 2014 05

Mobiel leren in de liftMobiel leren, oftewel mLearning, is stevig in opkomst. Medewerkers juichen mLearning toe omdat ze daardoor niet meer gebonden zijn aan de vaste tijden van cursorische programma’s. Opleiding en training blijven belangrijk als het gaat om het ontwikkelen van kritische denkvaardigheden. Maar Mobiel leren is veel beter geschikt voor het overdragen van relevante, kleine brokjes infor-matie dan cursussen of eLearning. De top vier van redenen waarom mede-werkers mobiel willen leren:1. Tweederde van de medewerkers heeft een smartphone en die wordt al

gezien als een handig medium voor kennisvergaring.2. Cursussen en eLearningprogramma’s kunnen via het mobieltje worden

voltooid.3. Via het mobieltje kan heel direct en op ieder moment van de dag worden

geleerd.4. Het leren wordt beter verbonden met de context en krijgt meer betekenis

wanneer medewerkers tijdens het werk hun mobieltje kunnen gebruiken.Bron: blog.originlearning.com

8e Nationaal Opleiding & Ontwik-keling congres

Leren is groeien, veranderen en in-noveren - en dat wil elke organisa-tie. Het vermogen tot leren betekent

immers een concurrentievoordeel, want organisaties die sneller en meer leren, hebben een voorsprong. Hoe bewerkstelligen organisaties een stimulerende leercultuur?Er zijn al veel organisaties overgegaan van geïsoleerd naar geïntegreerd leren, men leert steeds vaker in het werk zelf, niet meer begeleid maar meer zelfgestuurd, en leren wordt steeds vaker een gezamenlijk proces. Deze en meer actuele ontwikkelingen hebben een grote impact op opleiden en ontwikkelen. Op dinsdag 28 oktober 2014 vindt in Bunnik het 8e Nationaal O&O-congres plaats met als thema ‘Impact, eff ect en rendement van opleiden en ontwikkelen’. Deelnemers leren tijdens het congres hoe ze succesvol kunnen inspelen op genoemde veranderingen. Ze krijgen handvatten om direct aan de slag te gaan met zaken als sociale innovatie, ken-nisdeling, het creëren van een duurzame leercultuur en het meetbaar maken van de resultaten van opleiding en ontwikkeling. Sprekers tijdens het congres zijn onder an-dere Prof. Dr. Robert-Jan Simons, Kees Gabriëls, Klaas Toes en Ria van Dinteren.Bron: oenocongressen.nl

Ooa boek van het jaar

Het boek Value-based Pro-ject Management van Nico-line Mulder is gekozen tot het beste boek over organi-satieadvies van het jaar 2013. De vakjury van de Ooa, bestaande uit zes or-ganisatieadviseurs prees het boek omdat het ‘over-tuigend een nieuwe stap in het denken over project-

management’ neerzet. Mulders boek werd gekozen uit 48 inzendingen, waaruit uiteindelijk drie genomineer-den werden geselecteerd. De andere twee kanshebbers waren Zakendoen in de nieuwe economie van Marga Hoek en Het Et-ceteraprincipe van Th ijs Homan. Volgens de jury zijn alle drie de boeken een ‘must read’ voor elke adviseur. Juryvoorzitter Erna Scholtes noemt het boek van Mulder een echte verrijking van het adviseursvak, omdat het handreikingen biedt voor omgaan met de complexiteit in uiteenlopende situaties. De leesbare bewerking die Mulder van haar proefschrift maakte, is een overtuigende nieuwe stap in het denken over pro-jectmanagement. Elke adviseur kan hier direct mee aan de slag. Niet omdat het boek een gebruiksaanwijzing biedt of een concreet te volgen stappenplan, maar juist omdat het een handelingsperspectief biedt waar de professionele adviseur mee verder kan.Bron: ooa.nl

Onderzoeksweb-site humaniseren en organiseren

De themagroep Kritische Organisatie- en Inter-ventiestudies van de Universiteit voor Humanis-tiek is een onderzoekswebsite begonnen over organiseren en humaniseren. Op deze website vind je teksten die gaan over de waarde van hu-manisering in diverse praktijken. De site wil nadrukkelijk een onderzoeksomgeving zijn waar interactie centraal staat. Verschillende auteurs werpen een blik op humanisering vanuit een perspectief op educatie, politiek, technologie, zorg, humanisme en ecologie. De themagroep wil met de site het onderzoek naar humanisering aan de UvH voor een breder publiek toegankelijk maken en mensen de mogelijkheid geven te re-ageren, of nieuwe invalshoeken aan te dragen. De site is Engelstalig, zodat ook buitenlandse collega’s uitgenodigd kunnen worden voor een reactie of bijdrage. Bron: normatieveprofessionalisering.nl

ONO004.indd 5 7/18/2014 7:25:12 PM

O&O / NR 4 2014

De win-win van Het Nieuwe WerkenBijna de helft van de werknemers heeft fl exibele werk-tijden of werkt in deeltijd, en een derde werkt minstens een keer per week thuis. Uit het promotie-onderzoek van Daniel Possenriede blijkt dat zowel werkgevers als werknemers van deze nieuwe vorm van werken profi teren. Ondanks de grote toename van het aantal mensen dat fl exibel werkt, is er weinig empi-risch onderzoek gedaan naar de economische gevolgen hiervan. Door economische inzichten en analyses te combineren met theorieën uit de sociale wetenschap en psychologie, is Possenriede op zoek gegaan naar de gevolgen van fl exibel werken. Hij heeft gekeken naar de afstemming tussen werk en privé, de arbeidsbele-ving, de loopbaanontwikkeling, het ziekteverzuim en het arbeidsaanbod van werknemers. Werknemers die zelf begin- en eindtijden van hun werk kunnen bepalen of thuis kunnen werken, zijn meer tevreden, melden zich minder vaak ziek en zijn ook minder lang ziek. Dit is voor werkgevers een belangrijk voordeel van fl exibel werken. Uit het onderzoek blijkt ook dat fl exibele werktijden een positief eff ect hebben op de arbeidsbe-leving van werknemers. Werknemers vinden het werk- en privéleven beter te combineren. Echter, werknemers die regelmatig thuis werken, zijn minder zichtbaar voor hun collega’s en leidinggevenden. Hierdoor maken zij minder kans op promoties en krijgen zij ook minder opleidingen betaald, in vergelijking met hun collega’s die niet thuis werken. Bron: uu.nl

De grootste HRD-beroepsorganisatie in de wereld, de American Society for Trai-ning & Development, gaat na 71 jaar verder als ATD: Association for Talent Development. Wat begon als een Ame-rikaans netwerk van opleiders in de olie-industrie is uitgegroeid tot een wereld-wijd netwerk, met meer dan 41.000 leden in 127 landen. ‘Training & Deve-lopment’ dekt volgens de ASTD niet langer de lading. In de loop der jaren is de scope van het professionele netwerk veel breder geworden. De ATD is er voor alle professionals die werken aan de ta-

lentontwikkeling en performanceverbe-tering van mensen en organisaties. Bron: astd.org

De vervanging van de basis-beurs door een leenstelsel maakt het nog belangrijker dat bedrijven zelf investeren in het stimuleren van jonge-ren om een technische studie te kiezen. Dat zegt Océ-be-stuursvoorzitter Anton Schaaf. Océ doet de komende jaren mee aan het verstrek-ken van zogenoemde Topsec-torbeurzen aan studenten. In

totaal moeten er duizend van zulke beurzen komen. Océ verstrekt de komende jaren steeds twee beurzen voor een periode van twee jaar. Al langer werkt het bedrijf mee aan masterprogramma’s in Eindhoven en Maastricht. In Twente heeft het een stu-dierichting inktjettechnologie opgebouwd. Schaaf onderstreept dat Océ aanwas met begaafde technici nodig heeft, maar dat het geen eis is dat de beursstudenten naar Océ komen. Tot dusver heeft het bedrijf geen moeite om voldoende technici binnen te halen, maar in algemene zin is er wel gebrek aan technici, aldus Schaaf. Het leenstelsel zou een extra complicatie kunnen zijn. Technische studies duren vaak langer en worden daardoor fi nancieel onaantrekkelijker voor jongeren. Bron: vno-ncw.nl

Bedrijven moeten investeren in studiebeurzen voor technici

ASTD heet voortaan ATD

0606

Tijdschrift voor Human Resource DevelopmentUitgave | Reed Business bvRedactie-adres | p/a Ambachtsheerelaan 9 | 3481 GJ Harmelen | telefoon 020-5159537 | telefax 020-5159143 | e-mail: OenO@reedbusiness.nlHoofdredactie | Isolde van Roekel-Kolkhuis TankeRedactiecommissie | Ton Bruining | Karin Derksen | Eline Lankhuijzen | Th eo Visser Medewerkers | Piet van den Bossche | Jolanda Botke | Ria van Dinteren | Renée Filius | Marjan Glaudé | Petra Jagtman | Marinka Kuijpers | Esther Oprins | Inge Reubzaet | Piety Runhaar | Gertjan Schuiling | Cees Sprenger | Gerrit Visser | Hartger Wassink | Jan Weverbergh | Brenda ZandsteegUitgever | Suzanne EijkemansEindredactie | Heiny van den HamMarketing | Linda van der Wel | telefoon 020-5159345 | e-mail: linda.van.der.wel@reedbusiness.nl | Lisette Nieuwenhuis | telefoon 020-5159778 | e-mail: lisette.nieuwenhuis@reedbusiness.nlAdvertentieverkoop | Eeva-Liisa Delatte | telefoon 020-5159381 | e-mail: Eeva-liisa.delatte@reedbusiness.nl | Sales Director: Mark Miedema | telefoon 06-13329769 |e-mail: mark.miedema@reedbusiness.nlGrafi sch ontwerp | VerheulCommunicatie.com | Alphen aan den Rijn

Abonnementen | Administratie en verzendingReed Business bv | Afdeling Klantenadministratie | Postbus 808 | 7000 AV Doetinchem | Telefoon 0314-358358 | Fax 0314-349048 | e-mail: klantenservice@reedbusiness.nlAbonnementsprijs | € 244,36 per jaar (incl. BTW en verzendkosten).Studentenabonnement | € 45,-- per jaar, incl. BTW. Dit moet ieder jaar opnieuw aangevraagd worden (bij aanmelding kopie geldig inschrijvingsbewijs van universiteit of hogeschool meesturen), incl. BTW, incl. porti. *Bij betalen via acceptgiro wordt € 2,50 (incl. BTW) aan ac-ceptgiro-kosten in rekening gebracht.Abonnementen lopen automatisch door, tenzij uiterlijk 30 dagen voor de vervaldatum bij onze klantenservice wordt opgezegd via telefoon nummer 0314-358358.Ook voor informatie over uw lopende abonnement kunt u contact opnemen met onze klantenservice.Auteursrecht | Behoudens de door de wet gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt zonder schriftelijke toestemming van de uitgever.Auteursinstructie | Auteursinstructies zijn op te vragen bij het redactie-adres (zie boven) Aan de totstandkoming van deze uitgave is de uiterste zorg besteed. Voor informatie die nochtans onvolledig of onjuist is

opgenomen, aanvaarden auteur(s), redactie en uitgever geen aansprakelijkheid. Voor eventuele verbeteringen van de opgenomen informatie houden zij zich gaarne aanbevolen.Reed Business bv legt gegevens vast voor de uitvoering van de (abonnements)overeenkomst en wanneer u in het kader van dienstverlening contact hebt met Reed Business bv. Deze gegevens worden gebruikt om een overeenkomst uit te voeren en om u te informeren over voor u relevante producten en diensten van Reed Business bv, haar werkmaatschappijen en zorgvuldig geselecteerde derden. Als u op deze informatie geen prijs stelt, kunt u dit schriftelijk doorgeven aan: Reed Business bv, t.a.v. Adresregistratie, Postbus 808, 7000 AV Doetinchem.

ISSN 0922-0895

ONO004.indd 6 7/18/2014 7:25:17 PM

ACTUALITEITEN

O&O / NR 4 2014 07

Weg met het ‘Jurassic Park’ van kwalifi ca-tiedossiers

Het beroepsonderwijs legt zich te veel vast in dichtgetimmerde, verouderde kwalifi catiedossiers en curricula, waar-schuwt Loek Nieuwenhuis, lector be-roepspedagogiek aan de Hogeschool Arnhem Nijmegen in het vakblad Pro-fi el. Opleidingen moeten volgens hem meer fl exibiliteit inbouwen in het cur-riculum en meer ruimte geven aan werkplekleren en co-makerschap tussen school en bedrijf. Zo kunnen zij antici-peren en jongeren voorbereiden op een voortdurend veranderende arbeids-markt. In een vervolgartikel in Profi el delen roc’s met opleidingen in de econo-mische en administratieve sector de bezorgdheid van Nieuwenhuis. Zij stre-ven ernaar niet achter de feiten aan te lopen door mee te gaan met de ontwik-kelingen in het bedrijfsleven. Volgens Jacques Haenen, directeur van de bran-ches Handel & Commercie en Secreta-rieel & Administratie van het Rotter-damse Albeda College, is dat de manier om het ‘Jurassic Park’ van kwalifi catie-dossiers te doorbreken: ‘Een netwerk opbouwen van docenten, stageverleners en studenten, zodat we curriculum en stages in de eerste plaats kunnen af-stemmen op de vraag van bedrijven. Kwalifi catiedossiers verbreden wij met klantgerichte vaardigheden waar deze tijd om vraagt. De baan voor het leven bestaat niet meer. Bedrijven huren va-ker zzp’ers in op projectbasis, voor ge-specialiseerde diensten. Daarom leiden wij ook op voor ondernemerschap.’ Vooral banen op niveau 2 en 3 staan op de tocht, signaleert Haenen: ‘Daarom moeten wij studenten van deze niveaus opleiden voor zo veel mogelijk taken. Klanten ontvangen, secretariële onder-steuning, beveiliging en schoonmaken.’Bron: profi elactueel.nl

ACTUALITEITEN

Technische vooruitgang zorgt de komende ja-ren voor een stijgende arbeidsproductiviteit en daarmee voor meer economische groei dan de groeiverwachtingen van 1 à 1,5 procent voor de komende jaren doen vermoeden. Dat zei minister Kamp op 5 juni 2014 tijdens de ‘Nacht van de Economie’ van weekblad Elsevier. Die extra groei komt bijvoorbeeld doordat de ko-mende jaren het aantal nieuwe vondsten zal blijven toenemen. Nieuwe vondsten zullen ook steeds sneller ingeburgerd raken, volgens

Kamp. Het duurde 115 jaar voordat het stoom-schip uit 1788 op grote schaal werd gebruikt, bij de telefoon duurde het 56, bij de auto 47 jaar, de PC uit 1973 deed er veertien jaar over en het internet acht jaar. Volgens Kamp zullen toekomstige generaties het dankzij technologi-sche vooruitgang nog beter hebben dan de huidige. Meer arbeidsproductiviteit zorgt voor meer economische groei. Bovendien wor-den taken steeds meer geautomatiseerd en gerobotiseerd waardoor menskracht vrijkomt voor nieuwe taken, zoals meer en betere per-soonlijke dienstverlening en zorg. Dit zorgt eveneens voor meer economische groei. Tech-nologische vooruitgang en automatisering heb-ben wel invloed op het soort werk dat mensen doen. Het verdwijnen van banen door automa-tisering veroorzaakt onzekerheid en roept weerstand op, aldus de minister. Maar Kamp vertrouwt erop dat er nieuwe banen zullen ont-staan in sectoren die de toekomst hebben.Bron: rijksoverheid.nl

Volgens opleidingsdeskundige Bill Cushard leggen nog te veel HR-managers de nadruk op het opstellen en ‘met harde hand’ handhaven van een social-mediabeleid. Cushard stelt dat werkgevers beter kunnen inzetten op social-mediatrainingen. De ironie is dat de overgrote meerderheid van medewerkers zich nooit ne-gatief over hun werk of werkgever zullen uitla-

ten. Toch voelen organisaties zich gedwongen om veel geld en tijd te besteden aan het opstel-len van beleid en bijbehorende sancties en het monitoren van personeel. Cushard vindt dat onzin. Volgens hem moeten bedrijven drie an-dere dingen doen:1. Leer medewerkers zelf oordelen. Gezond

verstand is beter en vertrouwen is goedko-per dan controleren.

2. Maak gebruik van ervaren social-mediage-bruikers. De adoptie van social media op de werkvloer gaat zo veel sneller, medewerkers zien er de voordelen van in en voelen zich meer verbonden met elkaar.

3. Benadruk de waarde voor de organisatie. Het gebruik van social media in organisaties kan enorme voordelen opleveren.

Bron: penoactueel.nl

Nieuwe voorzitter VOVLesley Arens wordt de nieuwe voorzitter van de Vlaamse vereniging voor opleidings- en ontwikkelingsprofessionals. Momenteel is Arens afgevaardigd bestuurder bij het consortium volwassenonderwijs in de regio Gent-Eeklo. Toen ze in haar huidige functie als afgevaardigd bestuurder begon, zag Arens dat er in het onderwijs een gebrek is aan HR, leiderschap en management. Ze ging vastberaden aan de slag om hier verandering in te brengen. Al snel bleek de onderwijswereld te klein voor Arens en ging ze ook buiten het onderwijs aan de slag als inspirator en begeleider. Bron: vov.be

Meer economische groei door technische vooruitgang

Streng social-mediabeleid vaak onnodig

ONO004.indd 7 7/18/2014 7:25:28 PM

O&O / NR 4 201408

Het is vanzelfsprekend om onze doelgroep voor ogen te houden wanneer wij een leerprogramma ontwik-kelen. Maar is onze kennis over de doelgroep wel juist? Hilde Dijksterhuis deed hier in opdracht van Boertien Vergouwen Overduin (voorheen Boertiengroep) on-derzoek naar. De centrale vraag: welke leervormen sluiten het beste aan bij de voorkeuren van young po-tentials?

Met young potentials bedoelen we hoogopgeleide, jong volwassenen van 20 tot en met 30 jaar. Zij zijn net afgestudeerd of al iets langer aan het werk en kunnen in alle beroepssectoren werkzaam zijn. Het woord ‘po-tential’ verwijst naar de overtuiging dat alle jonge mensen talenten hebben en dat deze talenten een be-langrijke bijdrage leveren in een organisatie (Boertien-groep, 2013).

Leert jong anders dan oud?In eerder onderzoek vonden Bos & Bouwmeester (2013) dat, in tegenstelling tot wat vaak wordt aange-nomen, jongere medewerkers niet per defi nitie vaker dan oudere medewerkers gebruikmaken van technolo-gie om iets nieuws te leren. Er was geen verschil te zien tussen jong en oud in het gebruik van technologie bij leren. Voortbouwend op de bevindingen uit dat onder-zoek wilde Boertien Vergouwen Overduin verder inzoo-men op specifi eke kenmerken van het leren van jong en oud. In dit onderzoek richtten we ons op de jongste generatie op de arbeidsmarkt. De keuze viel op de jon-gere doelgroep, omdat de HRD’ers en leidinggevenden die leertrajecten ontwikkelen, adviseren, inkopen of uitvoeren zelf vaak niet tot deze groep behoren.

In de praktijk zijn doorgaans de praktijkervaring van zo-wel klant als adviseur en bestaande literatuur de basis voor het ontwerp van een leertraject. Dat levert veelal leertrajecten op waarin training, coaching, werkplekop-drachten en e-learning worden gecombineerd. Uit klan-tevaluaties blijkt dat hier goede resultaten mee worden geboekt. Echter, in het verleden behaalde resultaten bie-den geen garantie voor de toekomst. Alle reden om verder te onderzoeken in hoeverre zakelijk opleidend Nederland aansluit bij de voorkeuren van de jonge generatie.

Een generatie met veel namenGeneraties groeien op in een bepaalde tijdsperiode, met dan geldende normen en waarden en worden mede gevormd door grote gebeurtenissen of economi-sche en maatschappelijke ontwikkelingen (Bonteko-ning & Grondstra, 2012). Elke generatie neemt weer eigen kenmerken mee, ook in het werk. De young potentials behoren tot een generatie die vele benamin-gen kent: Generatie Y (ontleend aan de voorgaande generatie X), Netgeneratie of Millenniumgeneratie (vanwege de opkomst van social media en internet), Peter-Pan generatie (omdat ze gemiddeld langer thuis blijven wonen), Global Youth (omdat grenzen wereld-wijd vervagen) en Echo Boomers (omdat ze vaak de kinderen zijn van de Baby Boomers) (Meister & Willy-erd, 2010; Th ewissen, 2012). Andere benamingen zijn de Grenzeloze Generatie, Generatie Einstein, Genera-tion Next, Digitale Generatie, Screenagers, Game Ge-neration of de Prestatiegeneratie (Compiet, 2011).

Er is veel over deze generatie geschreven en er worden - vooral door oudere generaties – vele kenmerken aan

Nieuwe generatie, oude vormen

Hoe young potentials willen leren

Het lijkt zo logisch in een hedendaags leerprogramma voor jonge

professionals: social media, games, sociaal leren, e-learning, enzo-

voorts. Maar is dit ook wat deze groep zelf wil? Onderzoek naar de

voorkeuren van jonge professionals leverde verrassend ‘ouderwetse’

uitkomsten op.

Hilde Dijksterhuis, Tom Bos & Marlo Kengen

ONO004.indd 8 7/18/2014 7:25:40 PM

O&O / NR 4 2014 09

deze generatie toegedicht. Het valt op dat zij aan de ene kant worden beschreven als sterk gericht op zich-zelf (zelfbewust, vol zelfvertrouwen en op zoek naar authenticiteit) en aan de andere kant als sterk verbon-den met anderen (samenwerkend, empathisch, maat-schappelijk betrokken en trouw).

Wat is onderzocht?In het onderzoek stonden de voorkeuren in het leren van de young potentials centraal. Het onderzoek richtte zich op voorkeuren in het alge-meen. Er is voor gekozen om factoren als context, in-houdelijke thema’s of te behalen (leer-)doelen buiten beschouwing te laten. Het onderzoek bestond uit twee delen: een exploratief deel met literatuurstudie en in-terviews met trainers en een kwantitatief onderzoek onder de doelgroep met een (digitale) vragenlijst (zie kader Onderzoeksopzet en uitvoering). Op basis van het onderzoek doen we uitspraken over de leervoor-keuren van young potentials en de aantrekkelijkheid van verschillende leervormen.

Leervoorkeuren van young potentialsAllereerst is in de literatuur gezocht naar opvattingen over de leervoorkeuren van young potentials. Litera-tuur vanuit generatiemanagement vormde hierbij het uitgangspunt. Op basis daarvan zijn acht leervoorkeu-ren geformuleerd, die we hieronder toelichten. Een leervoorkeur geeft aan welke manier van leren een

young potential prettig vindt (Dijksterhuis, 2013). Deze leervoorkeuren kunnen naast elkaar bestaan en ieder een ander aspect van het leren benadrukken.

1. Leren moet snelOblinger & Oblinger (2005) omschrijven jonge men-sen als een groep die snel is en dit ook verwacht van anderen. Zij hechten meer waarde aan snelheid dan aan nauwkeurigheid: ‘Th e expectation of immediacy holds true for access to friends, services, and responses to ques-tions. According to one student “the ever-increasing speed of the Internet is one thing I really like because I like my info now, not later”’ (p. 2.14). Doordat jonge mensen in een 24/7 cultuur leven is er nog maar weinig tolerantie voor vertraging. Dit is dan ook een van de redenen waarom jonge mensen het belangrijk vinden dat infor-matie snel verkrijgbaar is (Schofi eld & Honoré, 2010).

2. Leren door doenVolgens Brown (2005, p.12.6) vinden jonge mensen het prettig om al doende te leren: ‘Net Generation stu-dents are achievement and goal oriented. Th eir question is not “What does it mean?” or “How does it work?” (as pre-vious generations were inclined to ask), but rather “How do I build it?” Th is predilection maps to learning theory’s emphasis on active learning. Discovery, exploration, experimentation, criticism, analysis—all represent active learning, a style that suits the Net Gen well.’ Volgens Schofi eld & Honeré (2010) is voor jonge mensen het

ONDERZOEK

De centrale onderzoeksvraag luidde: Welke leervormen sluiten het beste aan bij de voorkeuren van young potentials?

Het onderzoek is gestart met deskresearch waarin is on-derzocht welke kenmerken van young potentials in de literatuur over generatiemanagement worden beschreven. Daarnaast zijn trainers en ontwikkelaars van de Boertien-groep geïnterviewd die regelmatig werken met young potentials. In deze interviews stonden de kenmerken van het leren van young potentials centraal. Op basis hiervan zijn de leervoorkeuren van young potentials geformu-leerd. Daarnaast is deskresearch gedaan naar welke leer-vormen veel in de huidige opleidingspraktijk worden in-gezet en welke specifi ek bij de Boertiengroep.

In het tweede deel is een kwantitatief onderzoek uitge-voerd onder de doelgroep. Ter voorbereiding op de (digi-tale) vragenlijst zijn tien young potentials geïnterviewd. Deze half-gestructureerde interviews zijn face-to-face of telefonisch afgenomen. De jongste deelnemer was 22 en de oudste 30 jaar. Zij waren afkomstig uit verschillende beroepssectoren (sociale wetenschappen, opleidingskun-de, ICT, zorg en onderwijs). De resultaten uit deze inter-views zijn gebruikt om de digitale vragenlijst te verfi jnen;

ze zijn niet in de uiteindelijke onderzoeksresultaten ver-werkt.

Voor het invullen van de vragenlijst zijn eerst young po-tentials uit het netwerk van de onderzoeker en het net-werk van de Boertiengroep benaderd. Hierbij waren de eisen dat de respondenten hbo of wo geschoold zijn of worden en tussen de 20 en 30 jaar oud zijn. Daarnaast is gebruikgemaakt van de sneeuwbalsteekproef. Hierbij is aan zo veel mogelijk young potentials gevraagd om de link naar de digitale vragenlijst te verspreiden in hun netwerk. Op deze manier werden de nieuwe respondenten bepaald door respondenten die de vragenlijst al hadden ingevuld of kennis hadden genomen van de vragenlijst. De vragenlijst is uiteindelijk door 173 young potentials ingevuld. Van de respondenten is 38% man en 62% vrouw. De gemiddelde leeftijd is 24,9 jaar. Verder is 67% van de respondenten werkend; 33% volgt nog een opleiding of heeft deze net afgerond. 19,6% van de young potentials die een studie volgen komt uit de sector communicatie/media en onderwijs/pedago-giek, gevolgd door de sociale sector met 17,6%. Van de werkende respondenten zijn de meesten werkzaam in de sector informatica/internet (12,9%) en in de fi nanciële/economische sector (10,3%).

Onderzoeksopzet en uitvoering

ONO004.indd 9 7/18/2014 7:25:40 PM

O&O / NR 4 201410

doen belangrijker dan het weten. Deze generatie heeft vaak een trial & error benadering voor het oplossen van een probleem. Dit verklaren zij door de computer-spellen die deze generatie graag speelt.

3. Leren met een duidelijk doelZoals in het eerdere citaat van Brown (2005) al naar voren komt, wordt ook resultaatgericht werken als leerkenmerk van jonge mensen genoemd. Howe & Strauss (in Oblinger & Oblinger, 2005) schrijven dat deze generatie regels en prioriteiten nodig heeft zodat ze schematisch te werk kan gaan. Deze generatie wil graag weten wat er voor nodig is om een bepaald doel te kunnen bereiken. Verder is de resultaatgerichtheid ook te zien aan de focus van studenten op cijfers en prestaties.

4. Leren doe je samenVolgens Boschma & Groen (2010) zijn jonge mensen van jongs af aan gewend om samen te werken door-dat dit steeds meer in het schoolsysteem is geïncor-poreerd. Deze generatie lijkt volgens de auteurs so-cialer dan ooit; ze hebben zowel online als offl ine enorme vriendennetwerken en zijn gewend aan het leren en werken in groepsverband. Ook Manuel (2002) schrijft dat jonge mensen de voorkeur heb-ben om te leren in teams en dat zij elkaar graag hel-pen (in Oblinger & Oblinger, 2005). Veen & Jacobs (2005) schrijven dat jonge mensen zich veel meer onderdeel van een geheel lijken te voelen dan gene-raties voor hen. Een jongere hoort bij diverse groe-pen waarmee hij of zij intensief contact onderhoudt. Wanneer er problemen opgelost moeten worden, dan lijkt het inschakelen van vrienden de voorkeur te hebben boven het individueel oplossen van een probleem.

5. Leren door te multitaskenJonge mensen zijn in staat om snel te schakelen van de ene naar de andere taak. Hierbij besteden zij geen

aandacht aan zaken die zij niet interessant vinden. Zo horen zij de televisie op de achtergrond alleen op die momenten als er voor hen iets van belang op is (Veen & Jacobs, 2005). Oblinger & Oblinger (2005) schrijven dat jonge mensen ook meerdere taken naast elkaar kunnen uitvoeren. Zij kunnen meerdere media naast elkaar gebruiken, zoals tv kijken, telefoneren en naar de radio luisteren. Volgens Boschma & Groen (2010) omarmen jonge mensen de overdaad aan media met het grootste gemak. Zo selecteren, skippen, fi lteren, downloaden, multitasken, knippen en plakken zij hun hele wereld digitaal bij elkaar.

Rubens, de Jong & Prozee (2006) zetten in hun onder-zoek vraagtekens bij het multitasken als leervoorkeur. De jongeren gaven in dit onderzoek aan dat ze vaak naar muziek luisteren bij het leren, maar ook dat ze hierdoor sneller afgeleid zijn. Wanneer er echt geleerd moet worden, dan worden de echte afl eiders uitgezet en is er geen sprake meer van multitasken.

6. Leren moet visueelOblinger & Oblinger (2005) schrijven dat jonge mensen intuïtief, visueel ingestelde communicators zijn en dat dit wellicht voortkomt uit de expertise in/ervaring met het spelen van computerspellen. Zij schrijven: ‘Th e Net Gen is more comfortable in image-rich environments than with text. Researchers report Net Gen students will refuse to read large amounts of text, whether it involves a long reading assignment or lengthy instructions.’ (P.2.7). Veen & Jacobs (2005) schrijven dat jonge mensen opgegroeid zijn in een beeldcultuur. Zij hebben dan ook een sterke voorkeur voor beelden, geluid, hyperlinks en kleur. Dit komt vooral doordat deze aspecten prikkelender zijn voor de zintuigen. De beelden zijn er niet alleen ter il-lustratie van geschreven tekst, maar bevatten informa-tie in zichzelf. Daarnaast is volgens de onderzoekers de computer voor jonge mensen veel aantrekkelijker dan ‘platte’ tekst. De computer biedt een veel rijkere infor-matiewaarde door het aanbod van meerdere zintuig-lijke signalen (zie ook Ginns, 2005; Mayer, 2009).

7. Leren met technologieJongeren van deze generatie waren al vroeg actief op internet, communiceren met elkaar via sms en Whats-app, kijken fi lmpjes op YouTube en profi leren zich op Facebook (Spangenberg & Lampert, 2009). Voor jonge mensen is het heel normaal geworden om gebruik te maken van computers, internet en online bronnen (Oblinger & Oblinger, 2005). Zij zijn, door het gebruik van technologie, zo gewend geraakt aan een wereld met internet en alles wat daarmee samenhangt, dat een wereld zonder nog moeilijk voor te stellen is. In-formatie over elk denkbaar onderwerp ligt hierdoor voor het oprapen (Boschma & Groen, 2010). Worley (2011) noemt jonge mensen dan ook ‘technologically advanced’. Jonge mensen zijn ook tijdens het leren gewend geraakt dat technologie wordt ingezet. Denk bijvoorbeeld aan het gebruik van het elektronisch schoolbord. Hierdoor is het heel gewoon geworden te

ONO004.indd 10 7/18/2014 7:25:40 PM

O&O / NR 4 2014 11

ONDERZOEK

werken met technische hulpmiddelen, zoals het laten zien van fi lmpjes, het surfen op het internet en gebruik van digitale presentaties.

Raes & Schellens (2011), Meister & Willyerd (2010) en Solis (2014) relativeren het idee dat het gebruik van technologie vooral bij de jongste generaties zou horen. Uit hun onderzoek blijkt dat de kenmerken in het com-puter- en internetgebruik niet alleen bij de jonge ge-neratie domineren, maar eerder te verbinden zijn aan een maatschappelijke tendens waar alle generaties mee te maken hebben.

8. Leren door persoonlijke aandachtVolgens Reilly (2012) zijn jonge mensen afhankelijk van feedback. Doordat het de meest kindgerichte ge-neratie in de geschiedenis is, zijn zij gewend om al van jongs af aan feedback te krijgen. Verder zijn zij ook gewend om feedback te krijgen via computerspellen, social media en het internet. Ook Worley (2011) geeft aan dat een van de kenmerken van deze generatie is dat zij zichzelf centraal stelt. Werner (in Th ewissen, 2012) zegt dat bij het aanbieden van opleidingen en leerstof de eerste gedachte van de jonge cursist vaak is: ‘What’s in it for me?’ Jonge mensen vragen daarom een opleider die bijdraagt aan hun persoonlijke ontwik-keling, door te werken aan eigen thema’s, aan leerdoe-len op individueel niveau, met een fl exibele opzet van de training en veel aandacht.

LeervormenNaast leervoorkeuren hebben we bekeken welke vor-men van leren in de HRD-praktijk en specifi ek bij de Boertiengroep veel worden gebruikt. Een uitgebreide inventarisatie van leervormen (Van der Klink 2010; Bergenhenegouwen & Mooijman, 2010; Tates, 2013; Noij & Kengen, 2013) is gereduceerd tot een lijst van dertien leervormen: training, intervisie, online leer-netwerk, supervisie, gamifi cation, mentoring, e-lear-ning, collegevorm, werkplekopdrachten, oefenlab, zelfstudie, sociaal leren en coaching. Vanzelfsprekend is in de (digitale) vragenlijst van alle leervormen een defi nitie gegeven.

De overgebleven leervormen zijn geselecteerd omdat deze:- veel in de HRD-praktijk worden toegepast;- al veel door de Boertiengroep worden toegepast, of;- de organisatie deze in de (nabije) toekomst verwacht

in te zetten;

- positief werden ervaren door geïnterviewde young potentials.

Resultaten onderzoek: leervoorkeurenOm te toetsen of de acht geformuleerde leervoorkeu-ren door de young potentials herkend worden, heb-ben de young potentials per leervoorkeur stellingen beantwoord. Dit gebeurde op een vierpuntsschaal (helemaal mee oneens-oneens-eens-helemaal mee eens). In tabel 1 is te lezen wat de gemiddelde scores zijn van de stellingvragen per leervoorkeur. Hierdoor ontstaat een score tussen de 1,00 en 4,00 (1=hele-maal oneens tot 4 = helemaal mee eens). Wanneer de gemiddelde score boven de 2,5 komt, nemen we aan dat de young potentials zich in de leervoorkeur her-kennen.

Leervoorkeuren met een hoge gemiddelde score (boven de 3,00)Bij de leervoorkeur ‘leren moet visueel’ hebben de young potentials aangegeven een grote voorkeur te hebben voor visueel ondersteunde informatie tijdens het leren (91,3%), zoals afbeeldingen, plaatjes, tabellen en sche-ma’s. Zij lezen liever geen lange teksten. Een ruime helft (65,7%) geeft aan liever een fi lm te kijken over een onderwerp, dan er een tekst over te lezen. Daarnaast geven de meeste young potentials (79,1%) bij de leervoorkeur ‘leren moet snel’ aan het prettig te vinden om in een hoog tempo te leren en geeft 86,5% aan snel nieuwe informatie te kunnen verwerken. Hierbij vindt meer dan de helft (64,3%) de hoofdlijnen belangrijker dan de details. Vervolgens laten de young potentials bij ‘leren door persoonlijke aandacht’ weten aandacht van de opleider belangrijk te vinden tijdens het leren. Hierbij vindt 84,8% het belangrijk om feedback te ontvangen van verschillende mensen. Verder vinden de meesten

Leervoorkeur Gemiddelde score

Leren moet visueel 3,21

Leren moet snel 3,12

Leren door persoonlijke aandacht 3,10

Leren met een duidelijk doel 3,00

Leren doe je samen 2,84

Leren met technologie 2,72

Leren door doen 2,60

Leren door te multitasken 2,12

Tabel 1. Gemiddelde scores leervoorkeuren

ONO004.indd 11 7/18/2014 7:25:41 PM

O&O / NR 4 201412

(76,6%) het prettig wanneer er voldoende tijd en ruimte is voor persoonlijke leerdoelen. Tot slot geeft bij de leervoorkeur ‘leren met een duidelijk doel’ meer dan de helft (63,3%) aan het belangrijk te vinden dat leren iets oplevert, zoals een diploma of certifi caat. De meeste young potentials (73,1%) zijn het er over eens dat het prettig is als er tijdens het le-ren met concrete leerdoelen wordt gewerkt. Hierbij hoeven de meeste young potentials (76,8%) niet altijd te weten waarom zij iets leren. Een grote meerderheid (89,6%) vindt het belangrijk dat het leren iets con-creets oplevert in de werkpraktijk.

Leervoorkeuren met een gemiddelde score (tussen de 2,50-3,00)Bij de leervoorkeur ‘leren doe je samen’ geeft 68,6% aan dat het fi jn is om geholpen te worden en vinden de meesten (83,1%) het prettig om anderen te helpen bij het leren. Daarnaast geeft 72% aan dat ze meer leren van samenwerken, dan van alleen werken. De helft (51,1%) geeft aan het oneens te zijn met de stelling liever in groepsverband te leren dan individueel. Verder geeft 68,2% bij de leervoorkeur ‘leren door ge-bruik te maken van technologie’ aan dat zij bij het leren van iets nieuws vaker internet gebruiken dan een boek, tijdschrift of artikel. Daarnaast vinden de meesten (78,5%) het prettig dat tijdens het leren technologie wordt ingezet. Meer dan de helft (65,9%) van de young potentials maakt echter liever geen gebruik van hun smartphone of tablet wanneer ze iets nieuws willen leren. Daarnaast zijn bij de leervoorkeur ‘leren door doen’ de meningen verdeeld over de stelling liever te leren door te doen dan door te luisteren (43,9% niet eens, 56,1% wel eens). Ook zijn de young potentials zeer verdeeld over de stelling niet te leren wanneer ze niet weten hoe het toegepast moet worden in de praktijk (52,1% niet eens, 47,9% eens). Daarnaast geeft iets meer dan de helft (55,3%) aan het belangrijk te vinden de theorie te kennen voordat ze iets gaan doen. Tot slot geeft 68,8% van de young potentials aan te leren door trial and error.

Leervoorkeur met een lage gemiddelde score (onder de 2,50)De leervoorkeur ‘leren door te multitasken’ lijkt niet bij de young potentials te passen. Zo vindt meer dan de helft van de young potentials (63,9%) het niet prettig om meerdere processen naast elkaar uit te voeren. Daarnaast geven de meeste young potentials (79,7%) aan zich niet te herkennen in de stelling te leren door zoveel mogelijk processen naast elkaar uit te voeren. Opvallend is dat bijna de helft (45,7%) aangeeft zich tijdens het leren op meerdere taken tegelijk te kunnen richten en de andere helft (54,3%) aangeeft dit niet te kunnen. Met een gemiddelde score van 2,12 kan gesteld worden dat deze leervoor-keur niet aan de young potentials toegedicht kan worden.

Resultaten leervormenBij het beoordelen van de leervormen konden respon-denten aangeven of zij de leervormen in het algemeen aantrekkelijk of onaantrekkelijk vinden en daarbij de mate van aantrekkelijkheid aangeven (geheel onaan-trekkelijk/onaantrekkelijk en aantrekkelijk/heel aan-trekkelijk). We benadrukken dat de voorkeuren voor leervormen hier los van context, thema of leerdoelen zijn onderzocht.

Meest aantrekkelijk: mentoring en training Mentoring wordt door de young potentials als meest aantrekkelijke leervorm beschouwd (91,3%), gevolgd door de leervorm ‘training’ (ook 91,3%). Bij de laatste leervorm geven minder young potentials aan dit een heel aantrekkelijke leervorm te vinden. Ook ‘coaching’ en ‘supervisie’ scoren hoog. Voor de leervorm coaching geeft 82,9% van de young potentials aan dat zij dit een aantrekkelijke leervorm vinden en voor supervisie is dat 81,3%. De details vindt u in fi guur 1.

Minst aantrekkelijk: digitale leervormenOver de leervorm ‘online leernetwerk’ zijn de menin-gen zeer verdeeld. Desondanks beoordeelt de meerder-heid van de young potentials dit als een aantrekkelijke

42.4 41.3

46.8 51.5

55.2 52.3 50.9

61 58.1

62 63.5 63.6

49.4

5.8

15.7

15.6

11

12.2

16.9

19.3

15.7

20.9

19.3

19.4

27.7

41.9

0 10 30 5020 40 60 70 90 80 100

Online leernetwerkGamification

ZelfstudieE-learning

CollegeOefenlab

Sociaal lerenWerkplekopdrachten

IntervisieSupervisieCoaching

TrainingMentoring

Mate van aantrekkelijkheid in %

Aantrekkelijk Heel aantrekkelijk

Figuur 1. Mate van aantrekkelijkheid in procenten

ONO004.indd 12 7/18/2014 7:25:43 PM

O&O / NR 4 2014 13

ONDERZOEK

leervorm. De leervorm ‘gamifi cation’ wordt veel min-der aantrekkelijk gevonden (43,4%), waarbij 13,4% zelfs aangeeft dit een geheel onaantrekkelijke leervorm te vinden. Daarnaast geeft 37,6% aan ‘e-learning’ on-aantrekkelijk te vinden. Alle percentages rond de vraag naar onaantrekkelijkheid van leervormen zijn te vin-den in fi guur 2.

Een belangrijke lesHet onderzoek leert ons verschillende belangrijke lessen. De belangrijkste is misschien wel: We moe-ten zorgvuldig kijken naar onze aannames over het leren van de jongere generatie. Dat een generatie bijvoorbeeld is opgegroeid met technologie, bete-kent niet vanzelfsprekend dat ze die technologie ook overal en altijd terug wil zien komen. Juist de be-hoefte aan persoonlijke aandacht en fysieke contact-momenten komt maar al te duidelijk uit dit onder-zoek naar voren. Deze bevindingen zijn in lijn met Tapscot (2009) die stelt dat juist deze generatie vraagt om gepersonaliseerd leren via mentoring of e-coaching.

NuanceringenDe uitkomsten van dit onderzoek betekenen niet dat de minder aantrekkelijke leervormen zomaar ‘verban-nen’ moeten worden en de meest aantrekkelijke leer-vormen tot norm moeten worden verheven. ‘Slechts’ voorkeuren zijn onderzocht. Bij het ontwerpen van leertrajecten zijn uiteraard ook context, competenties, (leer-)doelen en fi nanciën relevante aspecten.

Voor een completer beeld is het nodig om met young potentials in gesprek te gaan over de resultaten van dit onderzoek. Wat we bijvoorbeeld niet weten vanuit dit onderzoek is waarom young potentials zo behoudend zijn in hun voorkeur voor digitale leervormen. Wellicht vinden young potentials het juist fi jn daar even afstand van te kunnen nemen bij leren en ontwikkelen? Het vinden van de juiste ‘blend’ is bij deze generatie es-sentieel.

Verder merken we op dat in dit onderzoek geen ver-gelijking is gemaakt met andere generaties, waar-door niet duidelijk is of de gevonden voorkeuren specifiek voor young potentials gelden. Het blijft immers een persoonlijke kwestie welke manier van leren als prettig wordt beschouwd. Ook binnen de groep young potentials zullen grote verschillen be-staan (zie ook Pillen, Op de Weegh & Bontekoning, 2005).

Richtlijnen voor de praktijkMet enige voorzichtigheid geven we een paar richtlij-nen om aan te sluiten bij de gevonden voorkeuren. Dit zal de motivatie verhogen en daarmee de kans op ren-dement uit leren vergroten.

Zet in leerprogramma’s voor young potentials leervor-men in waarbij ruimte is voor het ontwikkelen van de individuele leerdoelen van de young potential en waar-bij persoonlijke aandacht kan worden gegeven door de opleider of begeleider. Leervormen die vanuit het on-derzoek goed bij deze kenmerken aansluiten zijn: men-toring, training, coaching en supervisie.

Kies bewust voor het inzetten van leervormen die met behulp van de computer of andere technologieën uit-gevoerd worden en leervormen die een beroep doen op de zelfstandigheid en discipline van de young po-tentials (zoals het online leernetwerk, gamifi cation, e-learning en zelfstudie). Zoek bij het inzetten van deze leervormen naar een eff ectieve combinatie met leervormen waarbij voldoende ruimte is voor indivi-duele leerdoelen en persoonlijke begeleiding.

Samenvattend:1. Vraag (en luister) naar de behoefte van je doelgroep.2. Schrijf de ‘oude’ vormen niet af!3. Zoek de juiste ‘blend’. Sluit aan bij behoeften en

houd het eff ectief.4. Ontwerp leertrajecten met ruimte voor individuele

doelstellingen en aandacht.

Figuur 2. Mate van onaantrekkelijkheid in procenten

1.2

1.2

2.4 3.5 0.6 1.7

4.7

7

2.9

5.2

7.5 13.4 9.9

7.5 7.6 14.7 15.2

20.3

21.5

25.1

23.8

29.7

32.4

30.1

29.7

41.9

0 10 20 30 40 50 60

TrainingMentoringCoachingSupervisieIntervisie

WerkplekopdrachtenSociaal leren

OefenlabCollege

E-learningZelfstudie

GamificationOnline leernetwerk

Mate van onaantrekkelijkheid in %

Geheel onaantrekkelijk Onaantrekkelijk

ONO004.indd 13 7/18/2014 7:25:43 PM

O&O / NR 4 201414

AfrondendDit onderzoek (Dijksterhuis, 2013) is een eerste stap. We weten immers niet of de onderzochte voorkeuren ook overeenkomen met de meest eff ectieve wijze van leren. Het onderzoek stelt ons wel in staat meer aan te sluiten bij de motivatie en behoefte van jonge mensen. Wij geloven dat dit een basisingrediënt is voor suc-cesvolle leertrajecten en professionele groei.

De enigszins verrassende uitkomsten van het onderzoek bevestigen voor ons dat we als HRD’ers energie moeten steken in het doen van onderzoek om onze (vaak impli-ciete) aannames te toetsen en vakkennis te actualiseren. Op deze manier kunnen we als opleiders een waardevolle en eff ectieve bijdrage leveren aan de ontwikkeling van organisaties met inzet van de juiste (leer)middelen. •

Literatuur- Bergenhenegouwen, G. & E. Mooijman (2010). Strategisch opleiden en

leren in organisaties. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers.

- Boertiengroep (2013). Visie op talentontwikkeling. Naarden: Boertiengroep.

- Bos, T. & J.W. Bouwmeester (2013). Slimmer leren. Opleiding & Ontwikke-

ling, 26 (5), 32-37.

- Bontekoning, A. & M. Grondstra (2012). Ygenwijs. Generatie Y ontmoet X,

pragmaten en babyboomers. Amsterdam/Antwerpen: Uitgeverij Business

Contact.

- Boschma J. & I. Groen (2010). Generatie Einstein 3.0. Utrecht: A.W. Bruna

Uitgevers.

- Brown, M. (2005). Learning Spaces. In: D.G. Oblinger & J.L. Oblinger (Eds.).

Educating the Net Generation. Washington, DC, Boulder CO: Educause,

12.1-12.22.

- Compiet, K. (2011). Van patatgeneratie tot prestatiegeneratie. Geraadpleegd op

5 september 2013 van http://blog.youngworks.nl/specials/van-patatgeneratie-

tot-prestatiegeneratie

- Dijksterhuis, H. (2013). Het leren van de young potential (proeve van

bekwaamheid). Opleidingskunde, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen,

Nijmegen.

- Ginns, P. (2005). Meta-analysis of the modality effect. Learning &

Instruction, 15, 313-331.

- Klink, M. van der (2010). Human Resource Development. In: F. Kluijtmans

(red.), Leerboek HRM. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers.

- Mayer, R.E. (2009). Multimedia learning (2de ed.). Cambridge: University

Press.

- Meister, J. & K. Willyerd (2010). The 2020 workplace. New York:

Harper-Collins Publishers.

- Noij, L. & M. Kengen (2013). Leeroriëntaties in organisaties. Opleiding &

Ontwikkeling, 26 (6), 19-24.

- Oblinger, D.G. & J.L. Oblinger (Eds). (2005) Educating the Net Generation.

Washington, DC, Boulder CO: Educause. Geraadpleegd op 28 juni 2013,

van https://net.educause.edu/ir/library/pdf/pub7101.pdf

- Pillen, P., S. Op De Weegh & A. Bontekoning (2005). Generatieleren. Leren

in ontwikkeling, 5(12), 36-39.

- Raes, A. & T. Schellens (2011). Net-generatie, feit of mythe? Kenmerken van

mediagebruik van jongeren. Geraadpleegd op 4 juli 2013, van http://users.

ugent.be/~amraes/CV/ICTO-0027%20Raes%20netgeneratie.pdf

- Reilly, P. (2012). Understanding and teaching generation Y. English Teaching

Forum, 50 (1), 2-11. Geraadpleegd op 13 juni 2013, van

http://americanenglish.state.gov/fi les/ae/resource_fi les/50_1_3_reilly.pdf

- Rubens, W., Y. de Jong & G. Prozee (2006). Trendstudie nieuwe vormen van

onderwijs voor een nieuwe generatie studenten. Geraadpleegd op 25 juni

Drs. Marlo Kengen is onderwijskundige en

werkt als docent HRD bij Opleidingskunde aan de

Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Daar richt zij

zich op de verbinding van onderzoek en onderwijs.

E-mail: marlo.kengen@han.nl

Tom Bos is Programmamanager Maatwerk bij

Boertien Vergouwen Overduin. Hij adviseert, spreekt

en schrijft over Slimmer Lerende Organisaties en

ontwikkelt innovatieve en resultaatgerichte

leertrajecten. E-mail: tbos@bvo.nl

Hilde Dijksterhuis BEd is opleidingskundige,

werkzaam als trainee bij Savant Learning Partners in

Utrecht en op zoek naar werk als opleidingskundige.

Als afstudeeropdracht voor HAN Opleidingskunde

heeft zij voor Boertien Vergouwen Overduin

onderzoek gedaan naar het leren van young

potentials. E-mail: hilde.dijksterhuis@gmail.com 

2013, van http://igitur-archive.library.uu.nl/ivlos/2006-1005-200342/

Trendstudie%20nieuwe%20vormen%20van%20onderwijs.pdf

- Schofi eld, C.P. & S. Honoré (2010). Generation Y and learning. The Ashridge

Journal, winter 2009-2010, 26-32. Geraadpleegd op 13 juni 2013, van

http://www.ashridge.org.uk/website/IC.nsf/wFARATT/Generation%20Y%20

and%20learning/$fi le/GenerationYAndLearning.pdf

- Solis, B. (2014).What’s the future (WTF)? The effect of emerging technolo-

gies on business and culture [videobestand]. Geraadpleegd op 1 april 2014

via https://www.timetag.tv/learningtechnologies/play/22959

- Spangenberg, F. & M. Lampert (2009). De grenzeloze generatie en de

eeuwige jeugd van hun opvoeders. Amsterdam: Nieuw Amsterdam

Uitgevers.

- Tapscot, D. (2009). Grown Up Digital: How the Net Generation Is Changing

Your World. New York: McGraw-Hill.

- Tates, (2013). Gamifi cation: games that change. Geraadpleegd op 4 juli

2013, van http://www.boertiengroep.nl/Inspiratie/7591/76769/Gamifi cation-

games-that-change.html

- Thewissen, M. (2012). Generatie Y: gouden tijden voor loopbaancoaches.

De BV IK. Loopbaanvisie 3 (1), 6-9.

- Veen, W. & F. Jacobs (2005). Leren van jongeren. Een literatuurstudie naar

nieuwe geletterdheid. Geraadpleegd op 25 juni 2013, van http://igitur-archive.

library.uu.nl/DARLIN/2006-1031-200140/Leren_van_jongeren(01102005).pdf

- Worley, K. (2011). Educating college students of the net generation. Adult

Learning, 22 (1) 21-39.

ONO004.indd 14 7/18/2014 7:25:43 PM

O&O / NR 4 2014 15

ONDERZOEK

Hidde de Blouw & Isolde Kolkhuis Tanke

Inmiddels zijn we bekend met het feit dat de samen-leving zal blijven vergrijzen. Dat is geen (tijdelijk) pro-bleem dat om een oplossing vraagt, maar een realiteit waarmee we moeten leven. Vanuit dit gegeven wordt de vraag interessant: hoe kun je er dan juist de vruch-ten van plukken en de waarde van oudere medewerkers benutten? Niet voor niets zien we steeds meer aan-dacht - ook binnen HRD - voor het thema ‘duurzame inzetbaarheid van oudere medewerkers’.

Zware beroepenDuurzaam inzetbaar blijven in de zogenoemde zware beroepen is een aandachtsgebied in het bijzonder. Kun je een ‘zwaar beroep’ tot op hoge leeftijd blijven uit-voeren? En zo ja, hoe dan? Als zware beroepen worden onder meer aangemerkt: werk in de zorg, het onder-wijs, de horeca, de bouw en de hulpdiensten zoals po-litie, brandweer en ambulance.

Vaak wordt hoofdzakelijk aan de fysieke kant van in-zetbaar blijven in dit soort werk gedacht. Dan kijken organisaties vooral naar mogelijkheden waarmee het zware werk voor ouderen verlicht kan worden; welke ontziemaatregelen er nodig en mogelijk zijn. Denk bijvoorbeeld aan nachtdienstontheffi ng voor 55+’ers of het aanbieden van lichtere taken. Het stereotype beeld van de oudere medewerker die in diverse opzich-ten steeds minder kan, is duidelijk te herkennen in dit type beleid. Nog los van de haalbaarheid ervan bij een toenemende vergrijzing, blijken ontziemaatregelen niet altijd en ook niet voor iedere oudere medewerker nodig te zijn.

We deden onderzoek naar de duurzame inzetbaarheid van oudere medewerkers bij de politie. Regelmatig

kwam daar de vraag naar boven (niet alleen bij leiding-gevenden en beleidsmakers, maar ook bij oudere me-dewerkers zelf): ‘Kan een politieagent van 60 nog wel achter boeven aan blijven hollen? En wil hij dit ook?’ Politiemensen voeren hun werk uit in een voortdurend veranderende samenleving, waarin veel druk op hen wordt uitgeoefend. Want niet alleen worden ze regel-matig geconfronteerd met heftige situaties, ook lijkt de maatschappij voortdurend over hun schouder mee te kijken of ze hun werk wel goed doen. Tegelijkertijd zijn er aanwijzingen dat juist oudere politiemedewer-kers - vanwege hun leeftijd – bijzondere waarde weten toe te voegen, zowel in de uitvoering van het dagelijks werk als ten gunste van hun team.

In dit artikel kijken we vanuit een leer- en ontwikkel-perspectief naar de bevindingen van het door ons uit-

De kracht van collega’s

Duurzaam inzetbaar blijven: meer dan een individuele aangelegenheid

Tot op hogere leeftijd succesvol inzetbaar blijven in beroepen die als ‘zwaar

belastend’ worden getypeerd: wat draagt daartoe bij? Uit ons onderzoek binnen

de politie blijkt onder andere hoe de onderlinge collegiale interacties in een

team hiertoe een sterke kracht kunnen vormen.

ONO004.indd 15 7/18/2014 7:25:53 PM

O&O / NR 4 201416

gevoerde onderzoek ‘Inzet op Maat’ (De Blouw, Kolk-huis Tanke & Sprenger, 2013). We geven eerst enige achtergrondinformatie over het onderzoek. Vervolgens focussen we op de onderzoeks-bevindingen die betrekking hebben op ‘leren en ont-wikkelen ten behoeve van duurzame inzetbaarheid’.

Ten slotte gaan we kort in op de lessen die we hier als HRD-professionals uit kunnen trekken.

Achtergronden van het onderzoekIn 2013 werd vanuit het lectoraat Lerende Politieor-ganisatie van de Politieacademie het onderzoek ‘Inzet op Maat’ afgerond. Binnen de politie bleek de toene-

mende vergrijzing al een aantal jaren een aandachts-punt te zijn op diverse beleidsagenda’s, zowel landelijk als binnen de regio’s. Medio 2013 was ongeveer 33% van het personeel ouder dan 50 jaar en dat zal de ko-mende jaren toenemen tot 40%. ‘Vergrijzing bij de politie’ werd om die reden als thema opgenomen in het onderzoeksprogramma van Politie & Wetenschap (P&W); de opdrachtgever van het onderzoek ‘Inzet op Maat’.

De centrale vraag van het onderzoek was: Hoe is, gelet op oudere medewerkers in de basispolitiezorg, de inzetbaar-heid te typeren en welke persoonlijke en contextuele facto-ren zijn daarop van invloed?

We keken daarbij niet zozeer naar de actuele inzetbaar-heid (‘Kan deze medewerker vanavond een horeca-dienst draaien?’), maar vooral naar de inzetbaarheid op termijn, oftewel de duurzame inzetbaarheid. Met ‘duurzaam inzetbaar’ bedoelen we dat de medewerker

OnderzoeksvragenHoe is, gelet op oudere medewerkers in de basispolitiezorg, de inzetbaarheid te typeren en welke persoonlijke en contextuele factoren zijn daarop van invloed?Deelvragen zijn:1. Wat is bekend over de inzetbaarheid van oudere medewerkers

in het algemeen en welke aspecten daarvan zijn relevant voor oudere medewerkers werkzaam in de basispolitiezorg? (= onderzoeksfase 1)

2. Welke inzetbaarheidsindicatoren zijn globaal genomen karak-teristiek voor politiemedewerkers in de tweede loopbaanhelft (= onderzoeksfase 2)

3. Welke denk- en handelingsstrategieën hanteren succesvolle oudere medewerkers, aangaande het behoud en onderhoud van hun inzetbaarheid en behoud, ontwikkeling en benutting van toevoegende waarde van hun kennis en ervaring? Welke con-textuele factoren hebben hier invloed op? (= onderzoeksfase 3)

Drie fasenHet onderzoek kende drie fasen. De eerste fase bestond uit een literatuurverkenning en oriënterende interviews rondom het

thema ‘inzetbaarheid van oudere (politie)medewerkers’. Wat is in algemene zin bekend en wat gebeurt er nu al op dit gebied binnen de politie, qua HR-beleid en –activiteiten?In fase twee is een kwantitatieve survey uitgevoerd, die een diag-nostisch beeld opleverde van de mate waarin de inzetbaarheid van oudere medewerkers bij de politie afwijkt van vergelijkbare sectoren. De survey was een bewerking van de – op de ervarings-concentratietheorie van Th ijssen (1996) gebaseerde - ‘Loopbaan-spiegel’ van de USBO. Deze onderzoeksfase werd uitgevoerd door Th ijssen & Knies van Universiteit Utrecht.In de derde fase is een kwalitatief praktijkonderzoek uitgevoerd. In deze fase hebben we ons specifi ek gericht op succesvol inzet-baar geachte oudere medewerkers, om zicht te krijgen op de fac-toren die positief bijdragen aan duurzame inzetbaarheid. Daarbij is nadrukkelijk ook gekeken naar factoren in de context die hier-op van invloed zijn. De onderzoeksbevindingen uit fase 1 en 2 zijn meegenomen als topics voor interviews met oudere mede-werkers, leidinggevenden en jongere collega’s. De interviews wa-ren deels open van aard en deels gefocust om meer inzicht te krijgen in enkele specifi eke bevindingen vanuit de vorige twee onderzoeksfasen.

Leeftijd zegt niets over iemands talenten, kwaliteiten en ambities

Verkennend praktijk- en literatuuronderzoek Survey Verdiepend praktijkonderzoek23 teams in6 regiokorpsen

6 teams in3 regiokorpsen

10 geïnterviewden: medewerkers basispolitiezorg, teamchef, regiokorpschef, beleidsmedewerkers HRM, interne experts op het gebied van vergrijzingsvraagstukken

1295 uitgezette vragenlijsten601 respondenten (46%)Gemiddelde leeftijd: 44 jaar

42 geïnterviewden: 6 teamchefs 21 oudere medewerkers (gem. leeftijd: 54 jaar) 15 jongere medewerkers (gem. leeftijd: 30 jaar)

Man 84 %Vrouw 16 %

Man 94%Vrouw 6%

Deelnemersaantallen per onderzoeksfase

Opzet van het onderzoek

ONO004.indd 16 7/18/2014 7:25:54 PM

O&O / NR 4 2014 17

zowel nu als in de toekomst zijn werk vakbekwaam en waarde-toevoegend kan blijven uitvoeren.

Leidend in het onderzoek waren de vertrekpunten:- Inzet op maat: hoe ouder, hoe unieker;- Focus op de mogelijkheden: van probleem naar kans.

Inzet op maat: hoe ouder hoe uniekerUit literatuur en onderzoek blijkt sprake te zijn van ‘diff erential aging’ (Th ijssen, 2006). Dit betekent dat naarmate mensen ouder worden, er meer variatie tus-sen individuen ontstaat. Ook al zijn er wel bepaalde overeenkomsten, er zijn vooral heel veel verschillen tussen individuele oudere medewerkers te duiden. Met ‘Inzet op Maat’ gaan we uit van de veronderstelling dat je oudere medewerkers niet als één groep moet bena-deren, maar vooral oog moet hebben voor de individu-ele verschillen. Leeftijd zegt immers niets over ie-mands talenten, kwaliteiten en ambities.Onder ‘oudere medewerkers’ verstaan we: 50 jaar en ouder.

Focus op de mogelijkheden: kijk naar succesvolle oudere medewerkersOmdat ‘de vergrijzing’ nog steeds vooral wordt bena-derd vanuit de probleemkant, wilden we op zoek gaan naar de kansen en mogelijkheden die de vergrijzing eveneens biedt. Daartoe gingen we op zoek naar ‘suc-cesvol inzetbare’ oudere medewerkers. Op basis van literatuuronderzoek en een praktijkverkenning in fase 1 en het surveyonderzoek in fase 2, kregen we al zicht op een aantal individuele en contextuele factoren die van invloed lijken te zijn op ‘succesvolle inzetbaarheid’. In het verdiepende praktijkonderzoek (fase 3) vroegen we eerst aan leidinggevenden wie zij zouden typeren als succesvol inzetbaar. Tijdens de interviews met deze oudere medewerkers en met enkele jongere collega’s vroegen we hen hier eveneens naar. Wat kenmerkend is voor ‘succesvolle inzetbaarheid’ is zo vanuit het on-derzoeksveld verder ingevuld. Er bleek een verrassend hoge mate van eensgezindheid te zijn over deze bete-kenis.Een overzicht van de opzet van het gehele onderzoek, is opgenomen in het kader.

Onderzoeksbevindingen ‘leren en ont-wikkelen’ Vanuit alle onderzoeksresultaten lichten we nu de be-vindingen eruit die te maken hebben met ‘leren en ontwikkelen’, als voorwaarde voor duurzame inzet-baarheid.Deze focus kiezen we, omdat een opmerkelijk resultaat uit het onderzoek is dat de fysieke conditie van ou-dere medewerkers weliswaar een rol speelt, maar in mindere mate van belang is voor duurzame inzetbaar-heid dan vaak wordt gedacht (specifi ek opgelopen li-chamelijke schade uiteraard daargelaten). Duurzaam inzetbaar blijven blijkt vooral een kwestie te zijn van: vakinhoudelijk bijblijven, blijven meegroeien met de sociale en maatschappelijke context, leren en ontwik-

kelen, en psychisch-emotioneel op sterkte blijven. Suc-cesvol inzetbare oudere medewerkers blijken zich met name op deze aspecten te onderscheiden.

We bespreken de onderzoeksbevindingen hier verder aan de hand van de volgende thema’s:- Psychisch-emotionele belasting leren hanteren: ‘col-

legaschap’; - Belang van informeel leren met en van elkaar;- Focus op groeimogelijkheden in vakmanschap;- Invloed van leidinggevenden: aandacht en vertrou-

wen.

Psychisch-emotionele belasting leren hante-ren: ‘collegaschap’Uit het onderzoek komt duidelijk naar voren dat de doorlopende psychisch-emotionele belasting van het

politiewerk het grootste risico vormt voor de inzet-baarheid van politiemedewerkers op latere leeftijd. Het politiewerk is vooral zwaar door de doorlopende psy-chisch-emotionele belasting die het werk met zich meebrengt. Zoals een medewerker het verwoordde: ‘Het zwaarst aan dit werk is de confrontatie met menselijk leed; het aanzien van een ernstig verkeersongeval of van een slachtoff er van geweld’.

Het incasseren, verwerken en weer in balans komen, blijkt noodzakelijk om na elk incident deze psychisch-emotionele belasting weer ‘af te laden’; het gaat dan om het leren reguleren en verwerken van die druk. Wanneer dit niet goed gebeurt, kan een medewerker verstrikt raken in alles wat hij in de loop der jaren heeft gezien en meegemaakt, resulterend in een burn-out of PTSS (post traumatisch stress syndroom). Aandacht voor het omgaan met de psychische belasting blijkt dus belangrijker dan de fysieke conditie van oudere medewerkers. Waarbij wel gezegd is dat wanneer ie-mand lichamelijk ‘goed in zijn vel zit’, hij de mentale en psychische belasting van het werk beter zal kunnen opvangen.

Belasting hanteerbaar maken doe je vooral samenWat betreft het leren hanteren van psychisch-emotio-nele belasting is een belangrijke pijler: de collegiale samenwerking. Interactie met anderen blijkt een be-langrijke factor, want in het onderlinge gesprek met collega’s kunnen opgedane ervaringen uitgesproken en besproken worden en kunnen collega’s elkaar sup-port geven. Bovendien heeft iedere medewerker het

Fysieke conditie van oudere mede-werkers is minder van belang voor duurzame inzetbaarheid dan vaak wordt gedacht

ONDERZOEK

ONO004.indd 17 7/18/2014 7:25:54 PM

O&O / NR 4 201418

nodige meegemaakt en kan men dus leren van elkaars ervaringen en hoe daarmee is omgegaan. Een belang-rijke constatering is dat het dus om meer gaat dan het individuele vermogen van de medewerker om de belas-ting van het politiewerk te hanteren en mentale weer-baarheid op te bouwen. Het gaat hier nadrukkelijk ook om een collectief vermogen van het team: bekend en vertrouwd zijn met elkaar en – in open collegiale in-teracties – support bieden en elkaar opvangen, ten-einde weer verder te gaan en ervan te leren.

Een oudere collega verwoordt het als volgt:‘Normaal gesproken voel ik me heel zelfverzekerd op straat. Maar op bepaalde momenten valt iets je soms ineens heel zwaar. Je stapelt heel veel dingen op in de tijd, en ineens kan het je dan overvallen. Dat voel je ook aan jezelf. Dan heb je ineens moeite om naar een be-paalde situatie toe te gaan die ernstig is. Dan steunen collega’s je wel; je kunt even op afstand blijven en dan blijkt dat je zoiets toch weer aankan. En dan ga je steeds weer wat verder: echt erbij komen, weer durven reani-meren, enzovoort. Dan zie je dat het op een gegeven moment wel weer gaat. Daar kunnen je collega’s je echt in steunen, om toch weer een stap verder te komen.’

Specifi eke waarde van oudere medewerkersWat betreft het leren hanteren van de psychische be-lasting van het werk, blijken (succesvolle) oudere me-dewerkers een specifi eke waarde te hebben, zowel voor het werk zelf als voor het team. Enerzijds blijkt dat zij zelf in de loop der jaren goed geleerd hebben hoe zij met die druk om moeten gaan; zij hebben daar be-paalde strategieën voor ontwikkeld. Bijvoorbeeld: het

blijven zoeken naar de balans tussen professionele betrokkenheid bij de slachtoff ers tijdens het werk, en daarna afstand nemen en vaststellen dat ‘het best mo-gelijke in deze situatie’ is gedaan. Goed omgaan met en leren van moeilijke situaties, maakt mensen uiteindelijk immers sterker, ook voor toekomstige situaties. Het voorkomt dat mensen ver-hard raken of moeilijke situaties gaan ontwijken. Dit is ten voordele van de werkuitvoering zelf.

Bovendien blijken succesvolle oudere medewerkers een steunende rol in te nemen richting (jongere) collega’s bij het leren omgaan met de psychische belasting van het werk. Bijvoorbeeld door het gesprek te openen naar aanleiding van een incident, te refl ecteren op de situatie en emoties bespreekbaar te maken. We ge-bruikten in dit verband de term ‘collegaschap’, om te

duiden hoe – vaak heel nabije – collegiale interacties en relaties van belang zijn voor ieders duurzame inzet-baarheid in het team. Sommige oudere medewerkers blijken hier een belangrijke (nestor)rol in te vervullen. Deze bekwaamheid leert men overigens niet ‘uit een boekje’ of in een opleiding; het is iets wat men in de loop der jaren in het werk zelf heeft ontwikkeld. Dit onderstreept het belang van informeel leren, waar we nu verder op in zullen gaan.

Blijven leren is meer dan scholingVanuit maatschappelijk beleid wordt nog steeds veel nadruk gelegd op verhoging van scholingsdeelname van oudere medewerkers; dit onder de noemer van ‘een leven lang leren’ ten behoeve van duurzame inzetbaar-heid. In fase 2 van het onderzoek – de survey – werd eveneens gevraagd naar scholingsdeelname, als indi-catie voor de mate waarin medewerkers up-to-date blijven in hun werk. Daaruit bleek dat veel medewer-kers weinig aan formele scholing doen; slechts een kleine groep maakte juist veel gebruik van de scho-lingsmogelijkheden. In onderzoeksfase 3 wilden we achterhalen of, als mensen weinig aan scholing doen, ze ook weinig leren.Het bleek dat de geïnterviewde medewerkers juist heel lerend in hun werk stonden en dat men – als je ervoor open staat – vooral heel veel kunt blijven leren in het politiewerk zelf. Oftewel: vooral informeel lerend blijft men up-to-date.

Manieren om (informeel) te blijven lerenDe succesvol inzetbare oudere medewerkers gaven aan het belangrijk te vinden om aansluiting te houden met maatschappelijke ontwikkelingen, die van invloed zijn op wat ze ‘buiten’ tegenkomen. Maar ook om te leren van (jongere) collega’s en van partners in hun netwerk (zoals in de jeugdzorg, GGZ, gemeente, etc.). Ze uitten een sterke voorkeur voor informeel, zelfgestuurd leren, wat vooral plaatsvindt in situaties die ze in de praktijk meemaken, in samenwerking met verschillende be-trokkenen. Die manier van leren sluit volgens hen meer aan dan het volgen van formele scholing en cur-sussen.

Succesvol inzetbare medewerkers creëerden bewust informele leermomenten voor zichzelf, onder andere door:- nieuwe dingen te doen of routines anders te doen; - collegiaal feedback te vragen; - variatie en afwisseling in taken en werkzaamheden

te regelen; - met wisselende collega’s op stap te gaan en samen

taken aan te pakken; - variatie in de eigen netwerken op te zoeken of aan

te haken bij netwerken van anderen.

Veel medewerkers noemden expliciet het belang van leren van andere perspectieven. Bijvoorbeeld van col-lega’s die iets op een ‘andere’ manier doen of door in andere sociale netwerken (bijvoorbeeld binnen de ge-

Vooral informeel lerend blijft men up-to-date

ONO004.indd 18 7/18/2014 7:25:54 PM

O&O / NR 4 2014 19

meente en met andere hulpverleners) te ervaren dat de politiewereld niet de enige wereld is. Informeel leren komt volgens de geïnterviewde mede-werkers vooral tot stand als je scherp en fris naar je werk blijft kijken en daardoor het nieuwe er in blijft zien. Het werkt minder goed (of helemaal niet) wan-neer iemand de houding heeft van: ‘ik heb alles al ge-zien, ik weet het nu allemaal wel’, want dan staat hij nauwelijks meer open voor nieuwe perspectieven en wordt er informeel ook weinig meer geleerd. Een open en nieuwsgierige houding behouden, ondanks eerdere ervaringen in vergelijkbare situaties, blijkt essentieel.

Teamdiversiteit en teamcohesieDe variatie en verschillen tussen mensen in de werk-omgeving blijken een belangrijke bron voor informeel leren. Bovendien biedt diversiteit in het team moge-lijkheden om de deskundigheid, ervaring en kwalitei-ten van een ander in te zetten waar dat tot eff ectiever handelen leidt, zo gaven de geïnterviewden aan. De kwaliteiten en meerwaarde die in het bijzonder aan oudere (succesvol inzetbare) politiemedewerkers wer-den toegedicht, zijn onder andere: rust en stabiliteit in het optreden, inschattingsvermogen, weten wat er kan gaan gebeuren en het benutten van lokale kennis. Intern binnen het team vervullen deze oudere medewerkers een ondersteunende rol richting collega’s, hebben ze een vertrouwenspositie en fungeren ze vaak als vraagbaak.

Oudere medewerker:‘Mensen komen makkelijk naar me toe met vragen, niet alleen over werk. Op een of andere manier ben ik wel vertrouwd voor veel mensen. Jan en alleman komt hier langs als-ie iets wil weten. Zowel qua werk als om zijn hart ergens over te luchten. Dan ben je vooral een luis-terend oor. Je kunt niks voor ze veranderen, maar het scheelt al voor iemand als hij zijn hart heeft kunnen luchten. Kennelijk voelt dat toch vertrouwd.’

Kennen en gekend wordenDiversiteit in een team leidt echter niet zonder meer tot een meerwaarde en tot ‘leren van elkaar’. Een voor-waarde voor het erkennen en benutten van ‘verschil’, is dat er een goede teamcohesie is en dat er onderling vertrouwen is. Wanneer de teamcohesie sterk is, staan mensen meer open voor elkaars verschillen in werk-wijzen, vanuit respect voor ieders manier van denken en handelen. Wanneer die openheid er niet is, wordt ‘anders’ al snel gezien als ‘fout’, wat niet bijdraagt aan het leren van de verschillen. Bovendien blijken sociale cohesie en vertrouwen onder collega’s een belangrijke voorwaarde om elkaar te durven aanspreken, anders blijven onderlinge verschillen onbenut. Dan houdt ieder zijn overwegingen voor zichzelf en is er weinig sprake van een constructieve uitwisseling van denk- en handelwijzen die tot leren leidt.

Maar teamcohesie en vertrouwen ontstaan niet zo-maar. In een team moet er wel voldoende gelegenheid

zijn om elkaar echt te leren kennen. Genoemd werd het voorbeeld van de steeds wisselende koppels waar-in men samenwerkt: ‘Als je een dienst samen op de auto zit en je hebt je collega beter leren kennen door de gesprek-ken die je dan hebt, is het natuurlijk jammer als je vervol-gens lange tijd niet meer met die persoon werkt. Dan moet je de volgende dienst weer helemaal van voor af aan begin-nen met een andere collega, zo van “Wie ben jij eigenlijk?”’

We hoorden regelmatig dat men eerder kwaliteiten erkent en verschillen accepteert wanneer men de ander kent, omdat anders stereotype beelden (bijvoorbeeld over ouderen) en negatieve vooroordelen al gauw de overhand krijgen.

Regelruimte krijgen en durven nemenEen belangrijke voorwaarde voor informeel leren is bovendien, zo bleek uit het onderzoek: de eigen regel-ruimte die medewerkers krijgen en (samen) nemen om situaties op te lossen. Zelf beslissingen nemen en daar-naar handelen, leidt ertoe dat men zichzelf achteraf de vraag stelt: ‘Heb ik het goed gedaan?’ Deze momenten van refl ectie en overleg met collega’s blijken zeer krach-tig om te leren van het eigen en elkaars handelen. Van

Een open en nieuwsgierige houding blijkt essentieel

ONDERZOEK

ONO004.indd 19 7/18/2014 7:25:54 PM

O&O / NR 4 201420

leidinggevenden vraagt dit dat ze medewerkers met vertrouwen op pad laten gaan; niet overal bovenop willen zitten en alles willen voorschrijven, wel ach-teraf geïnteresseerd zijn in wat hun medewerkers ge-realiseerd hebben en hoe. Bovendien vraagt informeel leren tijd, wel te verstaan: werktijd. Ervaringen uitwisselen, refl ecteren en leren vinden vooral plaats aan de koffi etafel en in de auto.

Dat is geen verloren tijd, maar juist zeer eff ectieve leer-tijd (van Hulst, 2013). Medewerkers geven aan dat hun leidinggevenden zich daar wel meer bewust van mogen zijn.

Groei in vakmanschapHR-beleid gaat vaak uit van de gedachte dat regelma-tige functiewisselingen nodig zijn om mensen duur-zaam inzetbaar en in beweging te houden. Uit de surveyresultaten van onderzoeksfase 2 bleek echter dat er maar weinig medewerkers zijn die relatief vaak van functie wisselen, terwijl de meesten dat niet of nauwelijks doen. De gemiddelde functieverblijfs-duur van de onderzoeksdeelnemers bedroeg ruim 16 jaar, overigens met een fl inke spreiding. Het verdiepende praktijkonderzoek (fase 3) maakte zichtbaar dat mobiliteit - of eenvoudig gezegd ‘bewe-ging’ – voor mensen ook ‘kleiner’ kan zijn. De voor-beelden van succesvol inzetbare oudere medewerkers lieten zien dat het ontwikkelen binnen hun huidige functie vaak een meer aantrekkelijke optie voor hen bleek. Bijvoorbeeld door binnen de functie een bepaald taakaccent op te pakken, zoals ‘jeugd’, ‘verkeer’ of ‘ver-dovende middelen’. Iemand kiest dan voor een bepaald element in het werk waar hij zó warm voor loopt, dat hij daar uit zichzelf meer expertise in wil opbouwen en dat goed wil onderhouden. Je kennis up-to-date houden en blijven ontwikkelen, gaat veel vanzelfspre-kender als het gaat om iets waar je interesse ligt (zie ook: Visser, 2014). Bovendien, als anderen je gaan zien als interne deskundige op een bepaald gebied, dan ko-men ze met vragen naar je toe. Dat is niet alleen leuk en belonend voor de investering in die deskundig-heidsopbouw, maar stimuleert ook om het goed bij te blijven houden.

In de loop van het onderzoek zijn we loopbaanontwik-keling dan ook steeds meer gaan opvatten als vakman-schapsontwikkeling: de ontwikkeling van de medewer-ker als professional in zijn vakuitoefening. Het gaat dan om de ontwikkeling binnen de functie en het vak. Dat heeft, zoals eerder gezegd, zowel een vakinhoude-lijke, psychisch-emotionele, sociale als fysieke kant.Een punt van aandacht voor de medewerker zelf is overigens dat hij zich – meer dan hij eigenlijk gewend

is – laat ‘zien’ in de organisatie: wat zijn mijn kwalitei-ten en ambities; wat wil ik? Eerder onderzoek van het lectoraat Lerende politieorganisatie (Sprenger, De Blouw & Kolkhuis Tanke, 2010) toonde aan dat er nog veel ambities en wensen leefden onder de groep ou-dere medewerkers. Medewerkers kunnen zichzelf daar-mee duidelijker op de kaart zetten: wat kan ik en wat wil ik? Tegelijkertijd vraagt dit ook een andere bena-dering van leidinggevenden en HR-professionals. Daar zullen we nu kort bij stilstaan.

Invloed van leidinggevendenDe hiervoor beschreven onderzoeksbevindingen laten zien dat de invloed van collega’s onderling op het in-zetbaar blijven van oudere medewerkers groot is; ge-interviewde medewerkers geven aan dat deze invloed groter is dan die van de leidinggevende. Dat wil niet zeggen dat de relatie met de leidinggevende onbelang-rijk is. Aan de ene kant heeft de leidinggevende een rol als collega-teamlid, maar aan de andere kant heeft hij vanuit zijn rol ook speciale aandachtspunten. We noe-men er enkele:

De leidinggevende kan faciliteren dat er voldoende tijd en ruimte wordt genomen om achteraf goed te debrie-fen als medewerkers naar een melding/incident zijn geweest. Niet alleen de gevolgde werkwijze en afhande-ling nalopen, maar vooral ook stilstaan bij hoe ieder er persoonlijk in zat en welke zaken ervan geleerd kunnen worden.Leidinggevenden die vertrouwen op het vakmanschap van de medewerkers, blijken hen bovendien meer in-dividuele en onderlinge regelruimte te geven. Dat be-tekent dat medewerkers zelf en samen tot op zekere hoogte beslissingen kunnen nemen over de uitvoering en de taakverdeling tijdens een klus. Dit bevordert het gevoel zelf en samen verantwoordelijk te zijn en sti-muleert tot het achteraf refl ecteren op de adequaatheid van het handelen (‘Had ik dit anders of beter kunnen doen?’). Gezien het belang van ‘elkaar kennen en gekend worden’ en elkaars kwaliteiten benutten, kan de lei-dinggevende ook de condities creëren waardoor medewerkers met voldoende regelmaat met dezelfde collega’s samenwerken.

Maar bovenal is het voor leidinggevenden belangrijk aandacht te geven aan en interesse te tonen voor me-dewerkers en het werk dat zij dagelijks verrichten; ook al is dat werk niet altijd direct zichtbaar voor hen. Ook kunnen ze de ambities en vakmanschapsontwikkeling van medewerkers tot onderwerp van gesprek maken. Dat hoeven ze niet altijd zelf te doen; ze kunnen ook gespreksgelegenheden creëren waarin medewerkers dit met elkaar bespreken en uitwisselen. In een van de re-gionale eenheden wordt bijvoorbeeld enkele keren per jaar een bijeenkomst georganiseerd ‘van 45+’ers voor 45+’ers’ (Forum Kennis in Beweging). Daarin gaan me-dewerkers op persoonlijke wijze met elkaar in gesprek en wisselen ervaringen uit rondom loopbaanthema’s.

Weinig scholing betekent niet altijd weinig leren

ONO004.indd 20 7/18/2014 7:26:02 PM

O&O / NR 4 2014 21

Oudere medewerker:‘Ik kon in het gesprek met mijn teamchef vertellen over het jeugdwerk en hoe belangrijk het voor me was om dat erbij te blijven doen. Dat taakaccent past niet meer in het functiehuis, maar de teamchef heeft het verhaal van mij serieus genomen en een modus bedacht om het toch op een bepaalde manier voor mij in stand te hou-den. Het is prettig om te horen en te zien dat iemand je echt serieus neemt.’

Wat leren we hiervan in relatie tot HRD?Het onderzoek ‘Inzet op Maat’ is uitgevoerd binnen de politie en heeft dus tot politiespecifi eke bevindingen geleid. Desondanks zal een deel van de bevindingen ook van toepassing zijn op medewerkers in andere organisaties en sectoren (zoals: onderwijs, organisaties in de publieke dienstverlening, zorg en welzijn).

Afsluitend willen we dan ook enkele algemene aanbe-velingen doen, op basis van het onderzoek. We geven er vijf:

1. Het blijkt van belang – als we het hebben over duur-zame inzetbaarheid – vooral aandacht te hebben voor de psychische en mentale kant van (zwaar) werk: waarin zit de belasting die het werk zwaar maakt, wat doet dat met mensen, hoe gaan ze er-mee om? In een organisatie zoals de politie loopt men daar niet zo mee te koop; in andere organisa-ties waarschijnlijk ook niet. Het vormt echter wel een sluipend risico voor inzetbaarheid. Belangrijk is om het gesprek erover aan te wakkeren en te blij-ven voeren. Dat hoeven HR-professionals en lei-dinggevenden niet altijd zelf te doen; faciliteer juist ook het gesprek, door te voorzien in tijd en ruimte voor uitwisseling tussen collega’s.

2. Een noodzakelijke voorwaarde voor dergelijke ge-sprekken is een teamcultuur waarin vertrouwen heerst en moeilijke situaties bespreekbaar gemaakt kunnen worden. Die cultuur maken medewerkers vooral met elkaar. Vaak hebben enkele personen hierin een voortrekkersrol. We zagen dat juist ou-dere medewerkers zo’n nestorrol wel vervullen. Probeer in beeld te krijgen wie deze rol informeel op zich nemen en geef dat positieve aandacht en waardering. Ook het voorbeeldgedrag van leiding-gevenden blijkt van invloed op de mate waarin er cohesie en openheid is in een team. HR(D)-profes-sionals zouden leidinggevenden vaker een spiegel daarin kunnen voorhouden.

3. Het onderzoek liet zien dat ‘weinig scholing’ niet altijd ‘weinig leren’ betekent. De dagelijkse werk-context kan een rijke leeromgeving zijn, mits we vooral oog hebben voor de vraag in hoeverre die werkcontext uitnodigt om te blijven leren. Tegelij-kertijd betekent dat ook dat aan mensen zelf vaker de vraag gesteld kan worden: Hoeveel uitdaging zoek je in hoe je je werkzaamheden uitvoert, hoe

‘fris’ en nieuwsgierig blijf je kijken naar zaken die je al vaak hebt meegemaakt, hoe groot is je netwerk van mensen waar je van kunt leren, etc.?

4. Bepleit niet alleen functiemobiliteit, maar focus meer op vakmanschapsontwikkeling en deskundig-heidsopbouw op taakaccenten binnen de functie. Blijven ontwikkelen wordt vaak meer en duurzamer aangewakkerd wanneer de medewerker zelf warm loopt voor een bepaald aspect van zijn functie; voor iets waar zijn interesses liggen.

5. Het gaat er vooral om samen met oudere medewer-kers te kijken naar mogelijkheden die passen bij hoe hun toegevoegde waarde het meest tot zijn recht komt. Tegelijkertijd vraagt dit van de medewerker om zichzelf meer te laten zien. Niet elke oudere medewerker is hier aan gewend. Leidinggevenden en HR(D)-professionals kunnen een uitnodigende ‘oproep’ hiertoe doen, door gerichte belangstelling te tonen.

Tot slot: inzetbaarheid is meer dan een individuele kwestie; het is eveneens een collectieve zaak. Het is van belang de aandacht vooral te richten op de kracht van het team: hoe support men elkaar, hoe helpt men elkaar door tegenslag heen en hoe blijft men elkaar scherp houden en uitnodigen om te blijven leren? •

Dr. Isolde Kolkhuis Tanke is hoofdredacteur

van O&O, eigenaar van onderzoeks- en adviesbureau

Kolkhuis Tanke/duurzaam leren in organisaties en

docent aan de Universiteit Utrecht.

E-mail: i.van.roekel@kolkhuis-tanke.nl

Commissaris van Politie Hidde de Blouw MSc is de programmamanager en

onderzoeker voor het Lectoraat Lerende

Politieorganisatie van de Politieacademie.

E-mail: Hidde.de.blouw@politieacademie.nl

Literatuur- Blouw, H. de, I.R. Kolkhuis Tanke, C.C. Sprenger (2013). Inzet op Maat,

onderzoek naar kenmerken en mogelijkheden van duurzame inzetbaarheid

van oudere medewerkers. Amsterdam: Reed Business.

- Hulst, M.J. van (2013). Politieverhalen, een etnografi e van een belangrijk

aspect van politieculturen. Amsterdam: Reed Business.

- Sprenger, C., H. de Blouw, I.R. van Roekel – Kolkhuis Tanke (2010). Kennis

in Beweging. Onderzoek naar leer- en ontwikkeldynamiek van oudere

medewerkers. Apeldoorn: Politieacademie.

- Thijssen, J.G.L. (1996). Leren, leeftijd en loopbaanperspectief. Deventer:

Kluwer Bedrijfswetenschappen.

- Thijssen, J.G.L. (2006). De tweede loopbaanhelft, ontwikkelingen en

perspectieven in een vergrijzende samenleving. Utrecht: Uitgave Utrechtse

School voor Bestuurs- en Organisatiewetenschap.

- Visser, C. (2014). Interesses als drijvende krachten achter ontwikkeling.

Opleiding & Ontwikkeling, 27, 2, pp. 18-22.

ONDERZOEK

ONO004.indd 21 7/18/2014 7:26:02 PM

O&O / NR 4 201422

Waar vind je een leider van de 21e eeuw? Er zijn er vast velen; wij kennen er echter niet zoveel. Wiely Hen-dricks viel ons op door zijn bescheiden voorkomen, maar grote prestatie. En nog belangrijker: wie je in zijn omgeving ook spreekt, iedereen is vol lof over hem. Hoe kan dat?

De Haagse Scholen stonden er qua prestaties en fi nan-ciën heel slecht voor, voordat Wiely Hendricks voorzit-ter van het College van Bestuur werd. Inmiddels zijn

ze een voorbeeld binnen Nederland en daarbuiten. Zijn ambitie om de scholen kwalitatief tot de beste te ma-ken, is overal in de scholen voel- en vindbaar. Maar zo was het niet altijd. Wat zijn de lessons learned van zo’n leider? We verkenden samen met Wiely Hendricks en Karin Striekwold wat de werkzame bestanddelen zijn van zijn leiderschap.

Wiely Hendricks begint het gesprek met te zeggen dat hij geen theoretisch kader heeft om leiding te geven

Werk aan vertrouwen!Leiderschapsontwikkeling (14): Leiderschap?

Voor de themareeks over leiderschapsontwikkeling beschrijven we een

praktijkverhaal. Hoe geeft een leider van de 21e eeuw leiding en hoe

ontwikkelt zo’n leider zich? We interviewden Wiely Hendricks, college-

voorzitter van de Haagse Scholen en Karin Striekwold, projectleider

van ‘Samen10plus’ en voorheen directeur van een van de Haagse

Scholen.

Ria van Dinteren & Karin Derksen

Wiely Hendricks en Karin Striekwold

ONO004.indd 22 7/18/2014 7:26:05 PM

O&O / NR 4 2014 23

CASUS

en vooral uitgaat van zijn eigen intuïtie. Toch hebben wij uit zijn verhaal zeven lessen getrokken. Die lessen leest u in dit artikel. Het lijken misschien open deuren, maar juist het praktijkverhaal geeft nuance en kleur aan deze algemeenheden.

Les 1: Kies een ambitie‘Een helder doel voor ogen hebben en dat vasthouden is een van de werkzame bestanddelen van mijn aan-sturing’, vertelt Wiely Hendricks. ‘Toen ik hier bij de Haagse Scholen begon was het allereerst van belang om het huis op orde te krijgen, de bedrijfsmatige kant moest goed zijn. Financieel gezond worden: dat doel was heel helder voor iedereen en dat resultaat bereiken stond centraal, niet de weg die bewandeld werd om daar te komen. Voor mij is dienstbaar zijn aan dat re-sultaat vanzelfsprekend.’

Dat klinkt heel logisch en voor de hand liggend. Als we er echter even op inzoomen, blijkt het nog steeds lo-gisch, maar helemaal niet gemakkelijk. Op een school

gaan de harten van medewerkers sneller kloppen als zij kinderen verder kunnen helpen in hun ontwikke-ling. Docenten willen kinderen het beste onderwijs en de beste leermiddelen bieden. Hoe gaat dat samen met ‘het huis op orde krijgen’ als je een enorme fi nanciële achterstand hebt? Wij vragen ons af hoe je docenten daarin meekrijgt. Wiely Hendricks is helder: ‘Docenten en ook de mana-gers waren in eerste instantie vaak helemaal niet blij met de maatregelen die nodig waren om fi nancieel weer gezond te worden. Ik heb echter gemerkt dat als je duidelijk bent en heel open vertelt waarom het moet, veel mensen er begrip voor hebben en vertrouwen krijgen. Het is zaak om trouw te blijven aan je ambitie en daar wel steeds open het gesprek met elkaar over te voeren. Soms moet je dingen doen die niet leuk zijn, die pijnlijk zijn, maar als je gericht blijft op je doel en daar steeds heel helder in bent, dan weten mensen waar ze aan toe zijn en krijgen ze vertrouwen in je. Toen ik hier kwam, was er een verstoorde relatie tussen

Over de Haagse Scholen De Haagse Scholen is de naam van de stichting voor open-baar basis- en speciaal onderwijs in Den Haag. Er zijn 54 Haagse scholen: 45 scholen  voor basisonderwijs en 9 scholen voor speciaal en zeer speciaal onderwijs. Ver-spreid over de hele stad en voor iedereen bereikbaar. De kwaliteit van het onderwijs is af te meten in cijfers en resultaten, maar ook in tevreden ouders, medewerkers en kinderen. De Haagse scholen bestaan in de huidige vorm vijf jaar.

Over ‘Samen10plus’Tien scholen binnen de Haagse scholen werken samen in ‘Samen10plus’.

Waarin maakt ‘Samen10plus’ het verschil?Medewerkers van de ‘Samen10plus’-scholen werken in-tensief samen. Daarbij stellen ze steeds  één zaak cen-traal: Het gaat ALTIJD over het leren van de kinderen.Het is bewezen dat de leerprestaties van een school ver-beteren als de school de voortgang van de individuele kinderen, de diverse groepen en de school als geheel vast-legt in rapportages. Zo kunnen er gerichte verbeteracties worden ingezet op zwakke onderdelen. De kwaliteit van de school stijgt hierdoor en dus stijgen ook de leerop-brengsten van de leerlingen.

In ‘Samen10plus’ zitten mensen niet meer op eilandjes. Ze doen het samen en zijn bereid om kennis met elkaar te delen en om met en van elkaar te leren.Ook de intensieve betrokkenheid van de bovenschools directeur - zij zit in de stuurgroep en is bij de directieover-leggen aanwezig - is vruchtbaar voor alle partijen.

De leerkracht is essentieel voor het succes van de leerling en voor het succes van ‘Samen10plus’.Het bestuur zet directeuren in hun kracht, directeuren zetten IB’ers (Intern Begeleiders) en het team in hun kracht, directies en IB’ers zetten leerkrachten in hun kracht, leerkrachten zetten leerlingen in hun kracht.Samen10plus gaat over gedeeld leiderschap.

Wat is de ambitie en doelstelling?De ambitie van Samen10plus is: op de Haagse scholen die deelnemen aan Samen10plus wordt excellent onderwijs gegeven, met goede resultaten om de leerlingen toekomst-perspectief te bieden. 

In het schema staan de landelijke uitstroomgegevens van kinderen naar het voortgezet onderwijs en van de Samen-10plus scholen. De ambitie is om in 2018 gelijk te lopen met het landelijk gemiddelde. Sinds de start van Samen-10plus is er al een stijging waargenomen.

Schooltype Landelijk gemiddelde uitstroom 2012

Gemiddelde samen-tienplus scholen uitstroom 2012

Target gemiddelde samentienplus scho-len uitstroom 2015

Target gemiddelde samentienplus scho-len uitstroom 2018

VWO 21 9 16 21

HAVO 23 18 23 23

VMBO (inclusief LWOO) 50 68 58 53

Praktijkonderwijs 3 5 3 3

Voortgezet Speciaal Onderwijs 3 0 0 0

ONO004.indd 23 7/18/2014 7:26:07 PM

O&O / NR 4 201424

bestuur en organisatie. Voor mij was het van belang om deze relatie te herstellen. Elke verandering begint met vertrouwen. Dat bereik ik door te luisteren naar wat er speelt, heel duidelijk te zijn over wat we gaan doen, de redenen waarom we iets doen te blijven uit-leggen en daar vooral consequent in te blijven.’

Als de ambitie is bereikt, het huis op orde is, wat dan? Nu gaan de ogen van Wiely Hendricks en Karin Striek-wold glimmen. ‘Als het huis op orde is, ontstaat er ruimte om je bezig te houden met dat waar we voor zijn: het beste onderwijs verzorgen. Onze ambitie is om steeds beter te worden, dat is wat mij drijft. Betere resultaten zitten voor mij niet alleen in de Citotoets scores, maar veel meer in alles wat je kinderen mee-geeft in hun ontwikkeling. Het gaat bijvoorbeeld ook om alle sociale, communicatieve en creatieve vaardig-heden die kinderen ontwikkelen. In het totaal van die ontwikkeling van het kind willen we het steeds beter gaan doen samen. Talenten kunnen op diverse facetten ontwikkeld worden en zijn niet uitsluitend cognitief van aard. Kortom, uiteindelijk gaat het allemaal om de ontwikkeling van het kind en ik wil graag dat de me-dewerkers trots zijn op onze organisatie.’

De ambitie heeft dus meerdere functies. Het maakt duidelijk waar je naartoe gaat met elkaar en waarom, het is een soort kompas. Als je de ambitie consequent volgt en daar duidelijk in bent als bestuurder, gaan men-sen je vertrouwen, want je gedrag wordt voorspelbaar en begrijpelijk. Je ambitie ontwikkelt zich in de loop van de tijd. Zij blijft niet steeds gelijk, maar evolueert.

Les 2: Impopulaire beslissingen horen erbij‘Als mensen niet mee willen met de ambitie, dan is er wat mij betreft geen plek in de organisatie’, aldus

Wiely Hendricks. ‘Dat gaat natuurlijk niet zomaar. Mensen moeten wel een kans krijgen, maar iedereen moet een bijdrage kunnen en willen leveren aan de ambitie. Toen ik kwam, was voor mij goed onderwijs het meest belangrijke, daarvoor moest echter fi nanci-eel de boel op orde zijn, anders kun je niks. Als de fi -nanciën en de processen deugen, ontstaat er pas ruimte. Het is belangrijk om dit heel duidelijk te ma-ken aan managers en medewerkers. Je wint daar de populariteitsprijs niet mee als bestuurder, maar het is wel noodzakelijk. Dus we hebben allereerst een strak-ke begrotings- en personeelscyclus ingevoerd. De con-troller was mijn beste vriend in het begin’, zegt Wiely Hendricks lachend. Karin Striekwold bevestigt dat die tijd niet de leukste was. Collega’s die niet functioneerden moesten ver-trekken. Opeens werden er maatregelen genomen waarvan iedereen eigenlijk wel wist dat het al lang nodig was, maar die ze nog steeds hadden kunnen ontlopen. Financieel was er niet veel meer mogelijk en alles moest goed worden verantwoord, dat voelde alsof er nog maar heel weinig ruimte was. Daar stond tegenover dat Wiely Hendricks heel duidelijk was, altijd luisterde en begripvol was. Hij gaf van meet af aan duidelijk aan welke eisen er gesteld werden aan iedereen. Niet alle medewerkers konden of wilden daarin mee, waardoor er voor hen geen plaats meer was in de nieuwe organisatie. ‘Dat moet je vlot helder hebben en oplossen. Anders ontstaat er veel onrust en gaat er veel energie verloren’, aldus Wiely Hen-dricks. Door zo doortastend en consequent te han-delen, werd al snel duidelijk dat de ingezette weg vruchten afwierp. Financieel ging het al snel beter doordat er keuzes werden gemaakt. Resultaten hel-pen om de koers met elkaar vast te houden.Wiely Hendricks voegt nog toe: ‘Je dienstbaar opstellen betekent ook dat je de minder leuke klussen opknapt

ONO004.indd 24 7/18/2014 7:26:07 PM

O&O / NR 4 2014 25

als dat nodig is om je doel te bereiken. Natuurlijk vind ik dat ook niet leuk, maar dat hoort er nu eenmaal bij. Duidelijk was dat we zonder middelen en vertrouwen niks konden opbouwen en dat dit ten koste gaat van leerlingen en medewerkers. Onderwijs en innoveren, daar is pas ruimte voor als het huis er staat en de fi -nanciën en processen op orde zijn.’

De les die hierin zit is: als het slecht gaat met een or-ganisatie kom je er niet met zoete broodjes bakken. Als je doel helder is en je gelooft erin neem je ook de im-populaire beslissingen die nodig zijn om dat doel te realiseren. Het goede nieuws is dat – als je trouw blijft aan je ambitie en je de negatieve consequenties die daaraan verbonden zijn ten uitvoer durft te brengen - het vertrouwen binnen de organisatie verder groeit. Als je, ook als het spannend wordt, doorgaat op de ingeslagen weg weten mensen dat het menens is en wat ze aan je hebben.

Les 3: Vertrouw op je intuïtie Leiderschap zit niet in een boekje maar in jezelf.‘Ik heb het niet uit een boekje en niet van een cursus. Ik ken de meeste leiderschapsliteratuur niet en ben van huis uit jurist. Toch volgde ik een tijd geleden een cursus ‘coachend leidinggeven’. Die cursus vond ik be-droevend slecht. Ik ben er kwaad uitgegaan. Dat ligt ook aan mij, schools leren ligt me niet. In een bank zitten en fake oefenen, ik leer daar minder van dan in de praktijk. Dat is voor mij de echte leerschool.’

Wiely Hendricks is daarin geen uitzondering, want veel leidinggevenden hebben een voorkeur voor ‘kunst af-kijken’ en ‘ontdekken’ (Ruijters, 2006). ‘Gelukkig ben ik ervan overtuigd dat ik op mijn ervaring en gevoel kan vertrouwen. Ik weet wat goed is om te doen en wat de volgende stap moet zijn. Door de jaren heen heb ik leren vertrouwen op mijn eigen gevoel en daarnaar te handelen.’ Dit kan pedant overkomen. Toch is dat niet

het geval. Karin Striekwold geeft bijvoorbeeld aan dat Wiely Hendricks altijd zijn oor te luisteren legt. Dat hij het ook prima vindt als mensen het anders doen dan hij het heeft bedacht, zolang ze maar voldoende bij-dragen aan het gestelde doel.

Wat zien we in deze les? Kan elke leider op zijn erva-ring en intuïtie vertrouwen? Wij denken dat dat ook wel eens heel erg mis kan gaan. Wanneer kun je dat dan wel? Het lijkt erop dat Wiely Hendricks ondertus-sen door de jaren heen onbewust bekwaam is gewor-den. Hij baseert zijn keuzes op veel meer dan enkel gevoel en intuïtie, maar dit gaat zo vanzelf en onbe-wust dat hij niet meer expliciet kan duiden waarop hij zich baseert. Malcolm Gladwell (2012) zegt in zijn boek ‘uitblinkers’ dat intuïtie beschouwd kan worden als gestapelde kennis en ervaring. Daarnaast hangt dit naar ons idee nauw samen met de laatste les die we straks zullen beschrijven: dat zelfrefl ectie een basis-voorwaarde is voor succes.

Les 4: Maak verschil, samen met ande-renZowel Wiely Hendricks als Karin Striekwold die hem als direct leidinggevende kent, geven aan dat verbin-ding een belangrijke sleutel is voor succes. Karin Striek-wold zegt daarover: ‘Wiely kan mensen verbinden en dat ervaar ik als zeer belangrijk. Ook al had hij het zelf anders in zijn hoofd, hij luistert en is bereid om andere oplossingen dan die van hemzelf te accepteren.’ Wiely Hendricks beaamt: ‘Ik vind het van belang dat iedereen achter hetzelfde doel staat. Luisteren en op alle niveaus verbinden - de raad van toezicht, de GMR, ouders, leerkrachten en directeuren - dat is mijn rol. Mensen moeten trots zijn op de organisatie, blij zijn dat ze verbonden zijn aan onze organisatie. Toen ik begon was daar geen sprake van. Mensen klaagden vooral over hun organisatie en over het bestuur. Het

bestuur deed dat weer over de managers en medewer-kers. Kortom, er was sprake van wantrouwen op alle niveaus. Gelukkig is die trots geleidelijk aan gegroeid. Dat is cruciaal, want alleen kun je niets, je hebt elkaar heel hard nodig.’

De les hier lijkt dat verbinding zich gedurende het in-terview op verschillende vlakken manifesteert. Ten eerste de verbinding met de ambitie. Zorgen dat ieder-een in de organisatie er echt voor wil gaan en eraan bij wil dragen om het iedere dag beter te willen doen. Die verbinding komt vooral tot stand als je als bestuurder ook luistert naar je medewerkers en je eigen ideeën soms los durft te laten en goede ideeën van je mede-werkers kunt omarmen. Ten tweede de verbinding tussen de mensen onderling. Zorgen dat er respect,

CASUS

Alleen kun je niets, je hebt elkaar heel hard nodig

ONO004.indd 25 7/18/2014 7:26:09 PM

O&O / NR 4 201426

begrip en belangstelling is vanuit het bestuur naar de medewerkers en vice versa. En ook dat medewerkers onderling samenwerken en van en met elkaar ontwik-kelen. Daarvoor is goede communicatie en openheid nodig en een stimulerende, uitnodigende, samenwer-kingsstructuur. Wiely Hendricks lijkt daar als bestuur-der een sleutelrol in te vervullen en zelf het goede voorbeeld te geven. Ondertussen zijn de Haagse scho-len zover dat ze vanuit een sterke interne verbinding werken aan een sterke externe verbinding. Ze initiëren en participeren in innovatieve projecten, bijvoorbeeld Samen10plus (zie kader) en zijn sterk verankerd in hun omgeving. Wellicht is een sterke interne verbinding een voorwaarde voor een sterke verbinding met de externe omgeving.

Les 5: Durf los te laten‘Eigenlijk houd ik erg van de controle, maar een van de belangrijkste punten voor leidinggevenden is dat je moet leren loslaten’, aldus Wiely Hendricks. ‘Voor mij gebeurde dat op een aantal momenten. Het meest is me de situatie bijgebleven die ontstond rondom het model van integraal leiderschap. We (het bestuur) had-den bedacht dat integraal leiderschap goed zou zijn. Je bent dan als directeur niet alleen verantwoordelijk voor het goede onderwijs en de docenten, maar bijvoorbeeld ook voor het gebouw en andere zaken. Ik stond erg achter dat model, maar de directeuren waren het niet met mij eens. Ik herinner me die bijeenkomst nog goed. De directeuren kwamen tekst en uitleg vragen. We zijn met alle directeuren in gesprek gegaan en dat heeft geleid tot een bijstelling van het model. Ik heb geluis-terd en heb zaken bijgesteld; dat is belangrijker dan star vast te houden aan je eigen idee. Daarmee kom je sa-men veel verder. Er zijn echter ook situaties waarin ik dat meebewegen helemaal niet heb en ik gewoon beslis. Ik ben erg besluitvaardig.’ Dit wordt direct herkend

door Karin Striekwold. ‘Ja, besluitvaardig is hij zeker en dat is ook erg nodig. In de tijd dat we nog geteisterd werden door fi nanciële rampspoed, hadden we echt iemand nodig die knopen doorhakte. We waren als di-recteuren redelijk stuurloos voordat Wiely Hendricks kwam. Dat er richting ontstond was een groot goed.’ Tegelijkertijd heerst er nu een sfeer waarin er fouten gemaakt kunnen en mogen worden. Door iedereen, dus ook door de bestuursvoorzitter. Wiely Hendricks zegt daarover: ‘Ik ben me ervan bewust dat ik net als ieder-een fouten maak, dat is niet erg, het is altijd te herstel-len. Als je keuzes maakt, loop je nu eenmaal het risico dat daar ook wel eens keuzes bij zitten die achteraf niet goed waren, maar dan los je dat weer op.’

Wat we hier zien is dat ‘loslaten’ niets nieuws onder de zon is bij leidinggeven. Wat echter in dit praktijkver-haal duidelijk wordt, is dat je als leidinggevende gevoel nodig hebt voor wanneer je los moet laten en wanneer juist niet. Wiely Hendricks geeft een voorbeeld waarin hij loslaat en zegt daarna direct, ‘maar soms doe ik dat ook helemaal niet en blijf ik bij mijn besluit’. Blijkbaar maakt hij daar, misschien weer onbewust door zijn omvangrijke ervaring, keuzes in. Het lijkt dat opnieuw het doel leidend is. Bijvoorbeeld: bij integraal manage-ment laat hij een deel van zijn streven los. Echter het doel van integraal management, dat de leidinggeven-den meer resultaatverantwoordelijk gaan werken, blijft gehandhaafd. Dus opnieuw lijkt het belangrijk om een duidelijk kompas te hebben, zodat je op onderdelen je wensen kunt loslaten en je er op andere momenten juist strak aan vasthoudt.

Les 6: Geef anderen de kans om zich te ontplooien en zet de mensen die willen op de juiste plek‘Een van mijn kwaliteiten is dat ik snel zie waar men-sen horen en waar ze tot hun recht zullen komen. Ik heb een neus voor het talent van mensen. Dat geldt voor de mensen waar ik leiding aan moet geven, maar er is natuurlijk een parallel te trekken met het onder-wijs: ook het talent van kinderen moet gezien worden. Geen hoge CITO als doel, maar kinderen verder bren-gen, zorgen dat ze hun talenten ontdekken en ontwik-kelen. We zijn daar steeds mee bezig en hebben daar hoge ambities in. We bezoeken regelmatig referentie-scholen om te zien wat we kunnen verbeteren. Ons streven (bijvoorbeeld met Samen10plus) is om de beste zwarte school te zijn. In onze overtuiging hoeven zwarte (allochtone) kinderen niet onder te doen voor andere kinderen. Het is een van de doelstellingen van Samen10plus om daar acties op te zetten en daar sla-gen ze al behoorlijk in. Er is natuurlijk altijd nog wat te wensen. Zo ervaren leerkrachten een hoge werk-druk, er komt veel op hen af. Minder plannen en meer doen, is de volgende uitdaging. De uitspraak “doen is het nieuwe denken” geeft ons daarin richting.’

Een sleutelvaardigheid voor een leider blijkt dus het herkennen en erkennen van de kwaliteiten van ande-

ONO004.indd 26 7/18/2014 7:26:09 PM

O&O / NR 4 2014 27

ren. Vervolgens is het belangrijk om die kwaliteiten zo goed mogelijk in te zetten en verder te ontwikkelen. Wiely Hendricks lijkt die kwaliteit te bezitten. Mis-schien is het daarvoor wel nodig om goed inzicht in je eigen kwaliteiten en valkuilen te hebben en die te ac-cepteren. Dat geeft je ruimte om oog te hebben voor de kwaliteiten van anderen en om die te kunnen waar-deren.

Les 7: Durf in de spiegel te kijken ‘Ook al is het volgen van trainingen en cursussen niet mijn hobby, je moet wel in ontwikkeling blijven en daarbij steeds heel kritisch naar jezelf blijven kijken’, vertelt Wiely Hendricks. ‘Je moet feedback kunnen ontvangen en vragen. Zeker in mijn functie, want men-sen zeggen niet altijd uit zichzelf wat ze ervan vinden. Daar ben ik me bewust van en daarom nodig ik men-sen uit om mij feedback te geven. Wat betreft zelfre-fl ectie vraag ik mij nu bijvoorbeeld af of ik nog wel de goede leider ben op dit moment, in de fase waarin de organisatie nu zit. Ik was zeker de goede leider om zaken op orde te maken, maar of ik dat nog ben nu we onderwijsinnovatie nodig hebben, vraag ik mij af. Je-zelf de vraag blijven stellen of je de goede man op deze plek bent, is belangrijk.’

Wij vragen: Bedoelt u dat je, zoals je in de literatuur vaak leest, leiders hebt die goed zijn in orde op zaken stellen en dat je, zodra dat is gedaan, een ander type leider nodig hebt?

‘Ik geloof er niet zozeer in dat je één type leider bent, volgens mij moet je regelmatig verschillende leiders in jezelf aanboren als leidinggevende, er is geen recept. Regelmatig refl ecteren en bijstellen is voor iedereen, maar zeker ook voor een leidinggevende, heel belang-rijk. Zonder dat leer je niets. Voor mij zijn trainingen en cursussen niet echt de omgeving om te leren. Ik heb wel eens een coach gehad, dat vond ik wel zinvol. Het is belangrijk om ruimte te nemen voor je ontwikkeling. De beste leerschool voor mij is toch de praktijk. Uit-proberen, in verbinding samen doelen realiseren en daarop refl ecteren, daar leer ik van.’ Dat is heel gewoon voor leidinggevenden: uit onderzoek blijkt dat mana-gers het meest leren van de praktijk (De Kleer, et.al., 2002).

Het lijkt misschien allemaal niet zo ingewikkeld: koer-sen op een ambitie, verbinding maken, fouten kunnen maken en daarop refl ecteren. Het klinkt eigenlijk re-delijk eenvoudig. Wat ons opvalt in het interview is de goede sfeer, de mate van openheid waarmee de voorzitter en de direc-teur elkaar feedback geven, maar ook de waardering

die ze naar elkaar uitspreken. Ook valt op dat Wiely Hendricks een enorm talent lijkt in het omgaan met de spanningen van leiderschap. Vasthouden aan am-bities en ook los kunnen laten. Zelf besluitvaardig zijn en ook kunnen luisteren naar medewerkers. Overtuigd zijn van je eigen kunnen en daar ook vraagtekens bij durven plaatsen. Steeds opnieuw balanceert hij in deze spanningsvelden. Ook in zijn voorkomen zien wij die spanning. Wiely Hendricks komt heel rustig, beschei-den en vriendelijk over en tegelijkertijd weet hij goed wat hij wil en zet hij krachtig neer waar hij goed in is.

Welke ingrediënten nu precies de sleutel tot succes zijn, kunnen we helaas niet beantwoorden. Dat de in-grediënten die hier zijn benoemd in ieder geval belang-rijk zijn voor succes, blijkt uit de resultaten van de Haagse scholen. We zetten ze hier kort op een rijtje:- De fi nanciën zijn ondertussen heel goed op orde, de

Haagse scholen worden hierin als voorbeeld gezien.- De processen zijn op orde.- De mensen voelen zich gezien en gewaardeerd, er is

een hoge medewerkertevredenheid.- De leerlingscores per school (zoals niveau van door-

stroom naar het vo) zijn de afgelopen jaren fl ink omhoog gegaan.

Met deze successen in het achterhoofd vragen we Wiely Hendricks tot slot: ‘Bent u nu als leider klaar?’ Het antwoord verbaast ons niet: ‘Zeker niet, het kan altijd beter, we willen vooral nog veel beter onderwijs bieden voor onze kinderen.’ •

CASUS

Drs. Karin Derksen is eigenaar van KADE

leren–ontwikkelen–veranderen. Daarnaast voert zij

een promotieonderzoek uit naar hoe teams zo

effectief mogelijk kunnen samenwerken.

E-mail: k.derksen@kade-leren.nl

Ria van Dinteren MA is organisatieadviseur,

spreker en auteur. Ze heeft haar eigen bedrijf

Breinwerk en is medeoprichtster van Twistit.nu.

E-mail: ria.vandinteren@actiefl ereninorganisaties.nl

Literatuur- Kleer, E. de, S. van Poelje, P. van den Berg, E. Singerling & F. Brave (2002).

Leren voor leiderschap. Een nieuwe kijk op managementontwikkeling.

Berenschot.

- Ruijters, M. (2006). Liefde voor leren. Deventer: Kluwer.

- Gladwell, M. (2012). Intuïtie, de kracht van denken zonder er bij na te

denken. Amsterdam: Business Contact.

Regelmatig refl ecteren en bijstellen is voor iedereen heel belangrijk

ONO004.indd 27 7/18/2014 7:26:10 PM

O&O / NR 4 201428

De BLITS-methodiek werd ontwikkeld als alternatief voor klassieke opleidingen, in het kader van een project gefi nancierd door het Europees Sociaal Fonds en het Vlaams Cofi nancieringsfonds. Leren doe je namelijk niet enkel in een klas of achter je computer. Samen werken in een team kan heel leerrijk zijn, als het in een context gebeurt waarin gezamenlijk leren ondersteund wordt. Het BLITS-project formuleert een nieuwe aan-pak voor het stimuleren van leerprocessen voor medewerkers van organisaties en bedrijven, ook voor KMO’s (kleine of middelgrote ondernemingen). In het bijzonder biedt de BLITS–aanpak een scenario en tools, die bedoeld zijn voor (bedrijfsinterne of externe) begeleiders. In het BLITS-scenario wordt aangegeven hoe een (tijdelijk en thematisch) team van medewer-kers in een bedrijf of organisatie een sterk leerproces kan doormaken, terwijl ze een gezamenlijk probleem of gezamenlijke uitdaging aanpakken. Zo gaan ken-nisverwerving, probleemoplossing en competentie-verhoging hand in hand. Deze aanpak zorgt ook voor een directe inbedding van de (vaak moeilijke) transfer van leerresultaten, omdat het probleem op de werk-vloer zelf wordt aangepakt. Deze methodiek werd opgebouwd op basis van weten-schappelijke literatuur, waarbij de kernelementen die uit de literatuur naar voren kwamen, werden vertaald naar de praktijk. In deze bijdrage lichten we deze the-oretische kernelementen evenals hun vertaling toe. Daarnaast beschrijven we één van de BLITS-pilotpro-jecten: ‘De ombouw en reiniging van productielijn 2 bij Rabbit’ (zie kader).

Pilotproject RabbitRabbit is een voedingsbedrijf gespecialiseerd in de productie van groenten- en pastaslaatjes. Rabbit telt 52 werknemers en is gevestigd in Diest (B).

‘In ons bedrijf hebben we heel sterk te maken met sei-zoenspieken, vanaf april (het betere weer) willen men-sen meer slaatjes eten en komen er in ons bedrijf meer-dere interims en nieuwelingen binnen. Het ombouwen en reinigen van de productielijnen verloopt niet altijd even vlot. Een aantal operators heeft dat goed onder de knie, maar hoe breng je deze kennis over bij alle mede-werkers, dus ook de nieuwelingen die onder tijdsdruk in de drukste periodes van het jaar moeten werken?Dit was een probleem waar we al geruime tijd mee zaten, zonder een pasklare oplossing. Toen werd ons de BLITS-aanpak voorgesteld, dat leek ons het proberen waard. De kennis die we niet in een geschikte vorm vonden op de opleidingsmarkt, was wel verspreid aanwezig op onze werkvloer. Onze BLITS-groep heeft die kennis bijeen gepuzzeld en toegankelijk gemaakt via een goed hanteer-bare handleiding en instructiefi ches, en ze heeft verschil-lende zaken visueel gemaakt op de werkvloer zelf. Op die manier is leren fi jn en eff ectief… en niet tijdrovend.’

Een team?Voordat we dieper ingaan op de BLITS-aanpak verdui-delijken we wat we verstaan onder een ‘team’. Een team onderscheidt zich op verschillende manieren van een groep (bijvoorbeeld een supportersgroep of een

BLITS: Begeleid Leren In TeamS

Van theorie naar praktijk

Werken in teams is meer en meer de normale gang van zaken in vele

bedrijven. De voordelen van goed functionerende teams zijn onmis-

baar in veel organisaties. De BLITS-methodiek gebruikt de kracht van

teamwerk om werknemers te laten leren van en met elkaar.

Elisabeth Raes, Marlies Briers, Luk Indesteege & Eva Kyndt

ONO004.indd 28 7/18/2014 7:26:13 PM

O&O / NR 4 2014 29

METHODIEK

klasgroep). Een groep wordt gekenmerkt door het feit dat de leden verenigd zijn door eenzelfde sociale iden-titeit. Een team heeft bovenop deze sociale identiteit een gemeenschappelijk doel waarbij ze elkaar nodig hebben om dit doel te bereiken; dit wordt ook wel interdepen-dentie genoemd. Met andere woorden, teamleden ervaren door de aard van hun gemeenschappelijke taak, dat het nodig is om samen te werken om hun doel te bereiken. Voor het creëren van een context van interdependentie is het ook belangrijk dat er genoeg individuele verantwoordelijkheid aanwezig is binnen het team, opdat ieder teamlid een actieve rol zal opne-men en dus een deel van het werk doet (Cohen & Bai-ley, 1997).

Teamleren?Wanneer teamleden gezamenlijk aan een taak werken, treden verschillende processen in werking. Naast het werken aan de taak leren teamleden elkaar beter ken-nen, waardoor ze elkaars sterktes en zwaktes ontdek-ken. Dit leidt ertoe dat de samenwerking vlotter kan lopen. Met andere woorden, ze leren als team te func-tioneren in plaats van als aparte individuen die samen aan een taak werken. Uiteraard zullen de teamleden ook meer leren over de taak zelf: zowel van elkaar – want elk teamlid heeft bepaalde kennis in huis – als met elkaar, want ze zullen ook als team kennis opbou-wen.

Teamleren wordt dan ook samengevat als een proces waarbij de leden van een team bijleren, groeien en transformeren als individu en als team. Teamleden leren door met elkaar in gesprek te gaan, feedback te geven en te discussiëren over verschillen in meningen. Hierbij spelen het delen van informatie, voortbouwen op elkaars input en vooral de mogelijkheid om op een constructieve manier om te gaan met de verschillende meningen en inzichten binnen het team, een belang-rijke rol. Deze zogenaamde teamleergedragingen zor-gen er niet alleen voor dat het team en de teamleden kennis en vaardigheden opdoen, maar ook dat de aard van de samenwerking binnen het team evolueert, waardoor de werking van het team kan verbeteren (Decuyper, Dochy & Van den Bossche, 2010; Dochy, Gijbels, Raes & Kyndt, 2014). Teamleren kan echter ook aanleiding geven tot ongewenste veranderingen, waardoor het team minder goed gaat functioneren. In de literatuur worden drie basis teamleerprocessen on-derscheiden die groei stimuleren, namelijk (1) het delen van kennis, competenties, meningen, ideeën; (2) co-constructie van gedeelde kennis en (3) constructief con-fl ict of een (hevige) discussie die start vanuit diversiteit van de verschillende teamleden en die leidt tot een (tijdelijke) overeenstemming (Decuyper et al., 2010; Van den Bossche et al., 2006). Door de aanwezigheid

van deze teamleerprocessen wordt er gedeelde kennis van verschillende aard opgebouwd en zal een team beter presteren (Dochy et al., 2014).

Begeleid Leren In TeamS (BLITS)Het zijn de bovenstaande teamleerprocessen die de basis zijn voor BLITS. BLITS is een nieuwe opleidings-vorm die naast de klassieke trainingsvormen bestaat en die door zijn onderscheidende benadering vooral wil inzetten op het rendabel gebruiken en doorgeven van het meest krachtige bedrijfskapitaal, namelijk: de aan-wezige kennis in het bedrijf. De BLITS-methodiek be-vindt zich in het midden van het continuüm tussen formeel en informeel leren. Enerzijds wordt er tijd en ruimte gecreëerd om te leren (formeel leren), anderzijds zijn de (leer)doelen, activiteiten en verwachte leeruit-komsten, zeker aan de start van een BLITS-traject, minder vastgelegd dan bij een formeel georganiseerde training. Daarnaast is de interactie die tussen teamleden ontstaat een essentiële conditie voor informeel leren. Uit onderzoek blijkt dat coöperatie, communicatie en interactie, feedback, evaluatie, participatie, refl ectie, coaching en informatie de belangrijkste condities zijn voor het informeel leren van werknemers (Kyndt, Do-chy & Nijs, 2009). De condities die informeel leren kun-nen bevorderen, zullen dus ook gunstig inwerken op het BLITS-project dat plaatsvindt op of bij de werkvloer.

De bouwstenen van BLITS• Diversiteit van teamleden (verschillende func-

ties, anciënniteit, kennis, …).• Gemeenschappelijk doel voor het team.• Zelfsturende teams, waarin de functionele

hiërarchie losgelaten wordt.• Eigenaarschap van de ‘leer-nood’: Vertrekken

vanuit een concrete ervaring op de werkvloer.• Een cruciale rol van een facilitator (geen inhouds-

deskundige, maar een procesbegeleider).• Teamleerprocessen stimuleren, meer dan kennis

laten inbrengen door een externe expert.• Leren op de werkvloer.

‘We hebben beter leren samenwerken’(deelnemer BLITS-project)

ONO004.indd 29 7/18/2014 7:26:13 PM

Faciliteren: geen eenvoudige opdracht

Enkele kenmerken:• Niet instrueren, de facilitator draagt geen kennis

of oplossingen aan.• Begeleiden van het proces in plaats van inhou-

delijke expertise aanreiken.• (Veilig) kader scheppen voor teamleergedragin-

gen.• Vertrouwen krijgen, geven en onderling stimu-

leren.• Gepaste interventies doen op het gepaste mo-

ment.• Refl ectie stimuleren.• Motiveren, aanmoedigen.

O&O / NR 4 201430

Goed voor teamleren = centraal in BLITSDe algemene opzet en de verschillende fases van het BLITS-traject werden gebouwd op inzichten uit de wetenschappelijke literatuur. Binnen deze paragraaf benadrukken we welke principes een centrale rol spe-len binnen de opzet van het BLITS-traject, want teams komen natuurlijk niet zomaar tot leren. Op basis van een grondige literatuurstudie over teamwerk, werden verschillende voorwaarden gesteld aan de context, samenstelling en opzet van een BLITS-team, die het ontstaan van teamleerprocessen kunnen faciliteren (zie ook kader Bouwstenen).

In de eerste plaats hebben de leden van het BLITS-team een gemeenschappelijk doel, namelijk het oplossen van het vooropgestelde probleem en de bijhorende leervraag waarmee de werknemers in het bedrijf en dus ook de teamleden van het BLITS-team geconfron-teerd worden. Het feit dat dit probleem ontleend wordt aan de werkvloer zorgt voor eigenaarschap bij de team-leden. Dit eigenaarschap over de leervraag en de leer-situatie geeft de intrinsieke motivatie een duidelijke boost (Decuyper et al., 2010). Het gevoel zelf bijgedra-gen te hebben aan de oplossing van een probleem op de werkvloer en het creëren van bijvoorbeeld een nieuwe aanpak werkt bijzonder sterk, vooral bij kort-geschoolden, die meestal minder in andere opleidings-trajecten worden betrokken (Kyndt, Dochy, Onghena & Baert, 2013). Het presenteren van de resultaten aan het management en aan collega’s tijdens het ‘toonmo-ment’ vormt de kers op de taart. Door het toonmo-ment worden de resultaten bekend gemaakt bij een breder publiek. Dat ondersteunt de erkenning en de transfer van de resultaten op langere termijn.

De BLITS-teams worden opgezet als zelfsturende teams. Ze krijgen zelf de verantwoordelijkheid over onder andere planning, inhoudelijke invulling, het eindpro-duct, de samenstelling van het team, het inroepen van externe hulp, etc. Er wordt aangeraden om een zoge-naamd interdisciplinair team te vormen. Interdiscipli-nair kan hier breed opgevat worden, er wordt gestreefd naar een diverse samenstelling waarbij werknemers van verschillende afdelingen, niveaus en specialisaties betrokken worden. Een dergelijke samenstelling van het team zorgt ervoor dat ieder teamlid zijn eigen in-breng en verantwoordelijkheid kan nemen en dat de resultaten rijk zijn dankzij de diverse invalshoeken. Het is echter belangrijk dat elk teamlid, ongeacht zijn achtergrond of functie, binnen het team als gelijke wordt beschouwd. Het beste idee kan soms namelijk uit een onverwachte hoek komen. Deze gelijkwaardig-heid en interdisciplinaire samenstelling dragen bij tot de empowerment van de teamleden, wat wederom bijdraagt tot de motivatie en engagement van de team-leden ten aanzien van het project.

Het BLITS-team bij Rabbit bestond uit een mix van nieuwelingen, technische operatoren, administratief

personeel, etc. De groep bestond uit één facilitator en zes deelnemers: een operator, een teamleader, een re-serve teamleader, een technieker, een HR-assistant en een administratief bediende. De facilitator bezocht het bedrijf en begeleidde het team eenmaal per week. De werknemers kregen dan de kans om hun werk op te schorten en zich anderhalf uur te concentreren op het BLITS-project.

Ten slotte is er een zekere maturiteit (volwassenheid) binnen een team nodig om een context te creëren waarin teamleerprocessen kunnen voorkomen. Zo is de aanwezigheid van voldoende psychologische veiligheid een belangrijk aspect van deze context (Decuyper et al., 2010). Psychologische veiligheid verwijst naar de ervaring en beleving van de teamleden dat ze niet af-gestraft zullen worden wanneer ze zogenaamd risico-vol gedrag vertonen, zoals het ter discussie stellen van een gevestigde werkprocedure of regel (Edmondson, 1999). Ook andere voorwaarden voor teamleergedra-gingen zijn vaak pas aanwezig bij groepen met een zekere maturiteit als groep, zoals bijvoorbeeld het ge-voel dat ze als groep in staat zijn om hun taak tot een goed einde te brengen (Mathieu, Maynard, Rapp & Gilson, 2008). Hoe meer een groep ontwikkeld is, hoe groter de kans dat de verschillende voorwaarden aan-wezig zijn die samenhangen met meer teamleergedra-gingen (Raes, Kyndt, Decuyper, Dochy & Van den Bos-sche, in press). Hoewel er evidentie is voor het feit dat teams die langer samenwerken beter ontwikkeld zijn, is tijd niet de ultieme garantie voor beter ontwikkelde groepen (Wheelan & Davidson, 2003). Bovendien toonde onderzoek aan dat wanneer teams weten wel-ke ontwikkeling ze zullen doormaken en met welke obstakels of confl icten ze geconfronteerd zullen wor-den, ze zich gemakkelijker en vlotter zullen ontwik-kelen als groep (Raes et al., in press).

Om ervoor te zorgen dat een BLITS-team in zo kort mogelijke tijd zo effi ciënt mogelijk kan functioneren, besteedt de facilitator de nodige aandacht aan het be-

ONO004.indd 30 7/18/2014 7:26:15 PM

De fases van BLITS• Voorbereiding: BLITS is geschikt voor ons en

voor de opleidingsvraag.• Fase 1. Afbakening: Bepalen algemene lijnen

van het BLITS-project.• Fase 2. Start: Samenstelling van de groep,

verdere afbakening, teamvorming.• Fase 3. Inhoud: Werken aan het project en

leerfase.• Fase 4. Afsluiten: Resultaten presenteren en

inbedden in de organisatie.

O&O / NR 4 2014 31

wust maken van de groep van zijn ontwikkeling. De facilitator heeft als opdracht om het BLITS-team te begeleiden naar een oplossing van het gestelde pro-bleem en een context te scheppen waarin leren moge-lijk wordt. Om dit laatste te kunnen doen, is het nood-zakelijk dat de facilitator een ervaren groepswerker is. Bovendien bleek uit de verschillende pilotprojecten, waarbij de facilitatoren soms inhoudelijke experts wa-ren en soms niet, dat de facilitator bij voorkeur geen expert is over het gekozen onderwerp. Een facilitator die geen inhoudelijk expert is, kan zijn/haar aandacht ten volle besteden aan het begeleiden van groepspro-cessen, zonder in de verleiding te komen om zijn of haar eigen idee op te leggen, dat dan immers niet van-uit de werkvloer naar voren komt. De BLITS-metho-diek voorziet in verschillende tools waarmee de facili-tator aan de slag kan gaan om het team op een vlotte manier door de vijf voorziene fases te leiden, die we hierna nader bespreken.

De facilitator bij Rabbit was een externe begeleider die geen expertise bezat over het ombouwen en reinigen van productielijnen. Hierdoor kon ze gestructureerd werken en stap voor stap vooruit gaan. Ze toonde ‘ver-wondering’, maakte duidelijk dat sommige aspecten niet vanzelfsprekend zijn en zorgde ervoor dat de teamleden elkaar stimuleerden om aan bod te komen. Haar voornaamste taak was om de juiste vragen te stel-len om de groepsleden aan te zetten tot refl ectie en leergedrag. Zij inspireerde het team en introduceerde allerhande vragen en werkvormen, maar geen oplos-singen (zie ook kader Faciliteren).

De BLITS-methodiek: Uitwerking van het trajectEen BLITS-traject bestaat uit vijf fases (Zie kader De fases van BLITS) en vertrekt vanuit een concreet pro-bleem of uitdaging op de werkvloer. Bijvoorbeeld een vernieuwing, een procedure die niet effi ciënt is, etc.

De voorbereidende fase, die ‘context’ wordt genoemd, start wanneer de opleidingsverantwoordelijke binnen een bedrijf dit signaal opvangt. Als hij/zij het probleem geschikt vindt voor de BLITS-methodiek, wordt een overleg georganiseerd met alle verantwoordelijken (de verantwoordelijke van de afdeling, het management) om het aan te pakken probleem en de leerverwachtin-gen voor het team zo duidelijk mogelijk te formuleren. Vervolgens gaat hij/zij op zoek naar een facilitator. Bij de case van Rabbit focuste het team zich op het pro-bleem met betrekking tot de ombouw en reiniging van een productielijn. Tijdens drukke periodes zijn er na-melijk veel interims en/of nieuwelingen, waardoor de ombouw en reiniging niet zo vlot verloopt. Vooral de ploegoverdracht gebeurde niet voldoende uniform en

gestructureerd. Sommige operatoren hebben dit goed onder de knie, anderen niet en vooral de kennisover-dracht verliep niet naar behoren. BLITS werd ingescha-keld om de werknemers afstand te laten nemen van de dagelijkse en gewoonlijke routine, om ze te laten re-fl ecteren over deze overdracht en om samen te zoeken naar manieren om de kennis van het proces onder tijdsdruk over te brengen.

In een eerste fase, die ‘afbakening’ wordt genoemd, zal de opdrachtgever, na analyse van het probleem en in overleg met de opleidingsverantwoordelijke, een team van medewerkers met verschillende achtergronden samenstellen die specifi eke competenties of kennis hebben die relevant zijn voor het oplossen van het probleem. Dit leidt ertoe dat traditionele hiërarchieën doorbroken worden: zo kan het zijn dat bijvoorbeeld de bedrijfsleider heel nauw samenwerkt met mensen van de werkvloer in het kader van een BLITS-traject. Eerder werd aangegeven dat bij Rabbit een zeer geva-rieerd team, bestaande uit zes medewerkers van de werkvloer, werd samengesteld. De facilitator gaf met-een aan dat hiërarchie geen rol speelde in de groep en dat alle vragen gesteld mochten worden. Dit resul-teerde in een verhoogd vertrouwen en respect voor elkaar.

De tweede fase bestaat uit de opstart van het BLITS-team. In deze fase leren de deelnemers het doel en de leervraag kennen en indien nodig aanpassen aan de gezamenlijke behoeften. Op die manier ontstaat er eigenaarschap. De deelnemers stellen een projectplan op en verzamelen een overzicht van de aanwezige ken-nis in de groep. In deze fase is het zelfs mogelijk dat de deelnemers nog aanpassingen van de groep voor-stellen: er kunnen teamleden bijkomen of afvallen. Bij

‘We luisteren beter naar elkaar!’(deelnemer BLITS-project)

‘Dingen die nieuw zijn voor iemand in de groep, worden dan op de vloer meteen uitgelegd’

(deelnemer BLITS-project)

METHODIEK

ONO004.indd 31 7/18/2014 7:26:16 PM

O&O / NR 4 201432

Rabbit bleef de samenstelling van het team stabiel over het gehele traject. De BLITS-aanpak bij Rabbit begon met een (te) breed geformuleerd probleem (reinigen van productielijnen en opvang van nieuwelingen), om nadien meer te focussen en gerichter te werken aan de handleiding en visuele tekens (zie hieronder). Dat leidde aanvankelijk tot wat onduidelijkheid en onge-rustheid, die weer verdween na bijsturing.

Vervolgens komt in de derde fase, die ‘inhoud’ wordt genoemd, het team op regelmatige basis samen (bij-voorbeeld elke week). De groep bij Rabbit kwam in totaal tien maal samen gedurende ongeveer 1,5 uur. Tussendoor waren er ook diverse informele BLITS-acties en overlegbijeenkomsten zonder de aanwezig-heid van de facilitator. Deelnemers aan het project namen bijvoorbeeld meer tijd op de werkvloer om de instructies uit te leggen. De focus van de groep werd ondersteund door een duidelijk verslag van de bijeen-komsten.

In de vierde fase (‘afsluiten’) krijgt het BLITS-team tijd en middelen om de meest passende oplossing voor het gestelde probleem te co-construeren. Hierbij kan ech-ter opgemerkt worden dat, in tegenstelling tot een klassieke opleiding, de werknemers de werkvloer niet of slechts beperkt verlaten waardoor vaak de nodige tijd en middelen beperkter zijn. De werknemers kwa-men bij Rabbit telkens kort en krachtig samen. Dit omdat het werk bleef doorlopen en de concentratie moeilijk langer vastgehouden kon blijven. Het resul-taat van het BLITS-project bij Rabbit was een handlei-ding voor de ombouw en reiniging voor lijn twee, in de vorm van instructiefi ches. Deze handleiding is aanpas-

baar op basis van technische veranderingen. Daarnaast stelde het team ook een aantal visuele tekens ter ver-duidelijking op, die op de machines en werkvloer zelf werden aangebracht om de nieuwe medewerkers snel-ler wegwijs te maken in de procedure van het ombou-wen en reinigen van de productielijn.

Deze laatste, maar zeer belangrijke, fase houdt ook het afsluiten van het project in. De opgebouwde kennis wordt vastgelegd en er wordt afgesproken hoe die ge-borgd kan worden. Het groepsproces wordt geëvalu-eerd en er worden afspraken gemaakt voor de lange termijn opvolging en evaluatie. De BLITS-teamleden krijgen de kans om de resultaten te delen met de rest van het bedrijf door middel van een ‘toonmoment’. Een zeer belangrijke factor van erkenning voor de ge-leverde leerinspanning is dat het succes gevierd wordt met de betrokkenen.

Het toonmoment bij Rabbit was een succes. De direc-tie was in groten getale aanwezig en toonde haar inte-resse in het project. De BLITS-teamleden kwamen uitgebreid aan bod en beantwoordden de vragen die gesteld werden, ondanks hun beperkte ervaring met presenteren. Het resultaat werd zeer positief ontvan-gen. De bedoeling is dat de resultaten verankerd wor-den in de dagelijkse werking van de organisatie. Rabbit heeft een bepaalde systematiek ontwikkeld om nieu-welingen te instrueren, voornamelijk voor en na de opstart van een productielijn, maar ook bij eventuele verstoringen.

Niet alleen het resultaat, maar ook het teamleren was belangrijk. Op basis van gesprekken met verschillende werknemers van het bedrijf alsook met de bedrijfslei-ding konden verschillende andere (aanvankelijk on-voorziene) leeruitkomsten worden vastgesteld. Zo werd er een verandering van attitude gerealiseerd; er werd geleerd om meer systematisch te werken. Daar-naast werd er geleerd dat niet alles vanzelfsprekend is. Deelnemers gaven aan dat ze leerden samenwerken, luisteren naar elkaar, vragen te stellen en rustig te blij-ven, elkaar hulp te bieden, van elkaar te leren en de BLITS-resultaten mee te nemen in de productie door elkaar zaken te tonen die ze nog niet wisten.

Er kan worden gesteld dat het Rabbit-team het niveau van een goed presterend team bereikte. Dit is een zeer goed resultaat, omdat niet elk team zo ver komt (Raes et al., in press; Wheelan et al., 2003). Deze prestatie hangt dan ook samen met de bouwstenen van het BLITS-traject: de leer-nood was aanwezig omdat de werknemers zelf geconfronteerd werden met de moei-lijke ombouw van de productielijn. De oplossing werd door diverse werknemers zelf op maat van het bedrijf

‘Ik wou dat ik terug nieuw was’(deelnemer BLITS-project)

ONO004.indd 32 7/18/2014 7:26:16 PM

O&O / NR 4 2014 33

gemaakt. Doordat de facilitator geen inhoudelijke ex-pertise had, kon zij zich volledig richten op het facili-teren van de teamleerprocessen, om zo de werknemers te stimuleren en zelf tot oplossingen te laten komen. Tot slot zorgde het geslaagde toonmoment ervoor dat de werknemers trots waren op wat ze bereikt hadden en zich hiervoor erkend voelden. Hierdoor waren ze gemotiveerd om met de door hen ontwikkelde hand-leiding en visuele tekens aan de slag te gaan, in plaats van in hun oude routine te vervallen.

‘Bedankt dat ik hieraan mocht deelnemen, ik heb im-mers geen diploma en het was voor mij een hele eer om hieraan te mogen meewerken. Ik ben fi er op wat we bereikt hebben.’

(deelnemer BLITS-project)

DankbetuigingenDe projectpartners wensen het Europees Sociaal Fonds en het Vlaams Cofi nancieringsfonds te bedanken voor de fi nanciële ondersteuning die het toeliet om het hui-dige project te realiseren. Daarnaast wensen de auteurs de collega’s van de stuurgroep, Herbert Matthys (IPV), Pieter Verhaert (VOV), Stefan Lycops (KHLim), Tinne Vliers (IVOC), Joris Verhees (KHLim) en Hannelore Biebau (COBOT) te bedanken voor de fi jne samenwer-king en bijdrage aan dit artikel. •

Prof. Dr. Eva Kyndt is verbonden aan de

onderzoeks eenheid Arbeids- & Organisatiepsychologie,

en Opleidingskunde aan de KU Leuven. In het brede

onderzoeksdomein van Human Resource Develop-

ment, spitst ze zich toe op werkplekleren, transfer of

learning en de overgang van het onderwijs naar de

arbeidsmarkt. E-mail: Eva.Kyndt@ppw.kuleuven.be

Ir. Luk Indesteege is medewerker van de groep

TOOL (Training, Opleiding, Ontwikkelen en Leren). Zijn

praktijkonderzoek spitst zich toe op de effectiviteit van

leerprocessen in organisaties. Dit praktijkonderzoek

wordt gevoed door talloze cases in bedrijven.

E-mail: luk.indesteege@khlim.be

Marlies Briers studeerde af als master in

arbeids- en organisatiepsychologie aan de KU Leuven.

Ze liep in het kader van haar opleiding stage bij VOV,

waar ze betrokken was bij het BLITS-project.

Drs. Elisabeth Raes is PhD student in de

onderzoeks eenheid Arbeids- & Organisatiepsycholo-

gie, en Opleidingskunde aan de KU Leuven. In haar

onderzoek focust ze zich op teamontwikkeling en

teamleren in projectteams.

E-mail: elisabeth.raes@ppw.kuleuven.be

Literatuur- Cohen, S.G. & D.E. Bailey (1997). What makes teams

work: Group effectiveness research from the shop fl oor to

the executive suite. Journal of Management, 23, 239-290.

- Decuyper, S., F. Dochy & P. van den Bossche (2010).

Grasping the dynamic complexity of team learning: An

integrative model for effective team learning in

organisations. Educational Research Review, 5, 111-133.

Doi:10.1016/j.edurev.2010.02.002

- Dochy, F., D. Gijbels, E. Raes & E. Kyndt (2014). Team

learning: Research in education and professional contexts.

In: S. Billett, C. Harteis & H. Gruber (eds.), International

Handbook of Research in Professional Practice-based

Learning. Dordrecht: Springer. ISSN: 2210-5549

- Edmondson, A.C. (1999). Psychological safety and learning

behaviour in work teams. Administrative Science Quarterly,

44, 350–383.

- Kyndt, E., F. Dochy & H. Nijs (2009). Learning conditions

for non-formal and informal workplace learning. Journal of

Workplace Learning, 21, 369-383.

Doi:10.1108/13665620910966785

- Kyndt, E., F. Dochy, P. Onghena & H. Baert (2013). The

learning intentions of low-qualifi ed employees: A

Meer informatieAlle informatie over de BLITS-methodiek (inclu-sief handleiding, tools en literatuur) vind je terug op www.blits-teamleren.be.

multilevel approach. Adult Education Quarterly, 63 (2),

165-189.

- Mathieu, J., M.T. Maynard, T. Rapp & L. Gilson (2008).

Team effectiveness 1997–2007: A review of recent

advancements and a glimpse into the future. Journal of

Management, 34, 410–476.

- Raes, E., E. Kyndt, S. Decuyper, P. Van den Bossche,

F. Dochy & E. Degraeve (submitted). An exploratory study

of group development and team learning. Human

Resource Development Quarterly.

- Van den Bossche, P., W.H. Gijselaers, M. Segers & P.A.

Kirschner (2006). Social and cognitive factors driving

teamwork in collaborative learning environments: Team

learning beliefs and behaviors. Small Group Research, 37,

490-521.

- Wheelan, S.A., B. Davidson & F. Tilin (2003). Group

development across time: Reality or illusion? Small Group

Research, 34, 223-245. Doi:10.1177/1046496403251608

METHODIEK

ONO004.indd 33 7/18/2014 7:26:18 PM

Meer rendement als je duurzaam inzetbaar bent!

INZET OP MAATVAK-EVENT

Open elke dag van 10-17 uur

In combinatie met vakevent:

Brabanthallen ’s Hertogenbosch

ONO004.indd 34 7/18/2014 7:26:21 PM

O&O / NR 4 2014 35

COLUMN

NuttigheidWat zou deze column voor jou nuttig maken om te lezen? Waar zou deze column dan over moeten gaan? Wellicht denk je, wat een rare opening. Een column neem je toch tot je? De columnist heeft een verhaal te delen en ik lees dat lekker (of niet). En dat klopt natuurlijk wel. Een column is eenrichtingsverkeer en het is lastig jou eigenaar te maken van mijn gedachtespinsels. Dat is juist wel wat de nuttigheidsvraag doet. Hij activeert en vraagt je verant-woordelijkheid te nemen voor de tijd die je gaat besteden.

Ik stel de nuttigheidsvraag dan ook vaak aan het begin van een (coach)gesprek. Mensen zijn verrast en gaan gelijk op het puntje van hun stoel zitten. ‘Wat leuk dat ik zelf invloed heb op het gesprek’, is een onbewuste gedachte die ineens heel expliciet wordt. Het creëert een focus voor het gesprek en zorgt ervoor dat mensen zich mede-eigenaar voelen voor het verloop ervan.

Vooral in leersituaties is de nuttigheidsvraag enorm bruikbaar. Het zorgt namelijk voor een betere en diepere refl ec-tie. Toch een lastig dingetje, merk ik als HRD-professional vaak. Hoe leer je nou van situaties die je hebt meegemaakt? Vaak beschrijven mensen wat ze hebben gedaan en beloven ze zichzelf plechtig dat ze het de volgende keer anders gaan doen. Maar wat en hoe dan?

De OF-WAT-HOE drietrapsraket der nuttigheid biedt uitkomst. Stel je hebt net verteld over een succeservaring en je wilt hiervan leren. Begin dan met een OF-vraag: ‘Was het nuttig om hierover te spreken?’ Meestal is het antwoord ja, als een soort automatische refl ex. Mensen voelen aan dat het zinvol was. Nu volgt de verdieping met de WAT-vraag: ‘Wat was er nuttig voor je?’ Dit dwingt iemand hard na te denken over de elementen die hebben gewerkt. Je gaat de Pavlov-reactie voorbij en vraagt serieuze aandacht voor het verworven inzicht. Tot slot stel je de HOE-vraag: ‘Hoe is het bruikbaar voor je?’ Dit dwingt mensen na te denken over wat ze anders kunnen doen en vertaalt het inzicht in een actie. Natuurlijk zijn er allerlei varianten op deze drie vragen te bedenken, maar in essentie is dit de kern.

Het idee van nuttigheid kun je eindeloos toepassen. Bij een coachgesprek, een oefening, het lezen van een boek en zelfs een gesprek in het café. Je kunt je altijd afvragen hoe je iets nuttig kunt maken of wat er achteraf nuttig aan was. Bij veelvuldig gebruik werkt de nuttigheidsvraag op de lachspieren. Laatst in een training durfde ik de vraag eigenlijk niet meer te stellen omdat de mensen al wisten wat er ging komen. En toch moet je het doen als je echt iets wilt leren. Leren is gedragsverandering, leren is experimenteren. Maar bovenal refl ecteren op situaties en wat je er eigenlijk van hebt geleerd.

Was het lezen van deze column nuttig voor je? Wat was er nuttig aan? En hoe is dat bruikbaar in je eigen situatie? Serieuze vragen om even voor te gaan zitten. Voor mij was het nuttig mijn gedachten eens op een rij te zetten. En na te denken over het nut van de nuttigheidsvraag. Was het nuttig? •

Drs. Th eo Visser is adviseur bij Kessels & Smit, The Learning Company. Hij is lid van de

redactie van O&O. In deze column deelt hij zijn gedachten rondom vernieuwingen binnen

het vakgebied HRD. Reacties: tvisser@kessels-smit.com

ONO004.indd 35 7/18/2014 7:26:22 PM

O&O / NR 4 201436

Het is lastig om de status quo in organisaties te door-breken. De problemen omtrent de registratie van pre-sentie en absentie van studenten waren bij ROC ID College zo’n lastig te doorbreken gewoonte. Al meer-dere keren had men geprobeerd deze problemen aan te pakken. Steeds zonder succes. Maar soms vergen omstandigheden dat de status quo doorbroken moet worden. Bij ID College dreigde de Inspectie met boetes met betrekking tot de melding van absentie. De vraag hoe ID College een patroon van mislukte pogingen tot verbetering kon doorbreken, veranderde hiermee in-eens van ‘interessant’ naar ‘noodzakelijk’.

In dit artikel gaat het over Present-ID: een project om tot een andere manier van presentieregistratie van stu-denten te komen. Twee van ons waren actief betrokken in dit project: Arie Rijsdijk als intern projectleider en Olav de Maat als extern begeleider. In Present-ID pasten we een verbeteraanpak toe die succesvol is gebleken in

een organisatie met veel verschillende vestigingen, cul-turele diversiteit en patronen van centrale sturing. We beschrijven vanuit een praktisch en theoretisch perspec-tief hoe we de status quo met betrekking tot registratie van presentie en absentie hebben doorbroken.

Werken vanuit de essentie

De status quo doorbreken: project Present-ID

Er zijn van die momenten dat bestaande systemen niet meer voldoen

en er een nieuwe werkwijze ontwikkeld moet worden. In deze bijdrage

blikken we terug op de ontwikkeling van een nieuw systeem voor

presentieregistratie bij ROC ID College, waarbij medewerkers volop

hebben bijgedragen aan het ontwerp en de invoering ervan.

Arie Rijsdijk, Olav de Maat & Pieterjan van Wijngaarden

De belangrijkste manieren waarop wij dit hebben ge-daan, zijn:1. Vanuit diversiteit zoeken naar de essentie;2. Kennis ontwikkelen en overdragen op verschillende

manieren;3. Met een open leerhouding, vanuit kwetsbaarheid

opereren.

We hopen dat deze refl ectie een inspiratiebron kan zijn voor veranderingen in organisaties. Ofwel voor veran-deraars die sturing geven aan deze processen, ofwel voor managers of HRD’ers die grote veranderingen ondersteunen.

We beginnen met een beknopte beschrijving van de aanpak. Vervolgens richten we ons op twee aspecten van de verandering: het ontwerp van een nieuw sys-teem voor presentieregistratie en de daadwerkelijke invoering van dat ontwerp. In deze bijdrage beschou-wen we onze aanpak aan de hand van theoretische concepten, die naar ons idee essentieel zijn bij deze processen. Ten slotte formuleren we een aantal hand-reikingen.

Aanpak van het projectIn 2011 kreeg het ROC ID College een tik op de vingers van de Inspectie. De school was onvoldoende in staat om te voldoen aan de wettelijke kaders. Die stellen dat een student ‘onverwijld’, oftewel binnen vijf werkda-gen, bij de instanties gemeld moet worden als zijn on-geoorloofde afwezigheid op school boven een bepaalde

Het proces was ineffi ciënt en simpelweg frustrerend voor betrokkenen

ONO004.indd 36 7/18/2014 7:26:24 PM

O&O / NR 4 2014 37

CASUS

norm is gekomen. Als een school niet voldoet aan deze eis, dan is er een gerede kans op (fi kse) boetes. In de-cember van dat jaar werd er daarom, in opdracht van het College van Bestuur van het ROC ID College, een eerste scan gemaakt van het proces voor registratie, verwerking en verantwoording van presentie en absen-tie van studenten tijdens onderwijsactiviteiten.

Uit de scan bleek dat de verandernoodzaak er was: er was onvoldoende grip op presentie en absentie van studenten en het proces was ineffi ciënt en simpelweg frustrerend voor betrokkenen. De opgave was dan ook om het proces in korte tijd aan te passen. Het moest betrouwbaar en effi ciënt worden, voldoen aan de wet-telijke kaders, positief bijdragen aan de kwaliteit van het onderwijs en de begeleiding van studenten en do-centen en secretariaten van onderwijsteams ontlasten.

Arie Rijsdijk over Present-ID‘Present-ID ging over het registreren, verwerken en volgen van de aan- en afwezigheid van studenten. Meer en minder was het niet. We hadden een verouderd sys-teem met papieren en pennetjes, met lijstjes die ingele-verd moesten worden. Zeven verschillende functionaris-sen en uiteindelijke verwerking door secretaresses. Een zeer arbeidsintensief systeem. Dat leidde tot een hoge werkdruk. Het systeem maakte ook nog eens een rotge-luid, door het bliepen van het scannen van de presen-tielijsten. Het was niet betrouwbaar, niet effi ciënt. Dat leidde tot het probleem dat de Inspectie geen genoegen nam met hoe we dat uiteindelijk over tafel kregen bij de verantwoording. Het was niet waterdicht, het werkte niet. De briefj es bleven liggen. Wij hadden geen zicht op aan- en afwezigheid van studenten. We kregen een gele en zelfs een keer een rode kaart.’

In de loop der jaren waren meerdere pogingen gedaan tot verbetering, die weinig hadden opgeleverd. Telkens lukte het niet de gekozen oplossing uniform in te voe-ren. Het cynisme of het deze keer wel zou lukken, was daarom zeer groot. Om de uitdaging aan te gaan, werd in februari 2012 het project Present-ID gestart. Er werd een projectleider aangewezen en de leden van het projectteam werden geselecteerd op basis van hun rol in en kennis van het proces en de benodigde middelen. Een onderwijsdirecteur en een teamsecretaresse ver-tegenwoordigden het onderwijs. Er waren vertegen-woordigers van medewerkers die zich bezighouden met verzuimbegeleiding en ook medewerkers met kennis van roosteren en ICT schoven aan. Er werd een advies-bureau in de hand genomen om ondersteuning te bie-den aan de projectleider op een aantal essentiële com-petenties en activiteiten, zoals de analyse van het oude proces en ontwerp van het nieuwe proces en stroom-lijning van het project- en verandermanagement.

Twee fasenDe verbetering van de wijze van registreren en verwer-ken van presentie en absentie is uiteindelijk in twee fasen gebeurd. Allereerst moest worden voldaan aan

de wettelijke kaders. Door tijdelijke maatregelen wer-den in de uitvoering de praktische problemen aange-pakt. Tegelijkertijd werd het belang van het totale project aan betrokkenen duidelijk gemaakt. Daarmee werden bewustwording en gedragsverandering be-werkstelligd. We vereenvoudigden het systeem en maakten de onderlinge afhankelijkheden tussen de verschillende actoren visueel en brachten het daardoor in één procesoverzicht. Daarin stonden tevens de deadlines waarop een specifi eke taak klaar moest zijn. Het visualiseren van de afhankelijkheden en deadlines hielp om bij de actoren iets duidelijk te krijgen, waar ze zich daarvoor niet van bewust waren: wie wat moet afhebben op welk moment om de gestelde termijn te halen. Een schijnbaar simpele, maar uiterst noodzake-lijke stap.

In de tweede fase werden structurele aanpassingen in het proces, de structuur, de benodigde middelen en het gedrag gerealiseerd. De optimale manier van wer-ken werd geïntroduceerd door het ontwerpen en im-plementeren van een geautomatiseerd proces, met aanpassingen in de werkverdeling en verbeterde en nieuwe rapportages, ondersteund met simpele werk-instructies en continue communicatie.

Arie Rijsdijk over Present-ID‘We hebben in twee plateaus gewerkt. Het eerste pla-teau is dat we het papieren systeem hebben gehand-haafd. De druk van de Inspectie noodzaakte ons om er een strak tijdspad aan te hangen, waarmee we aan de wettelijke kaders konden voldoen. Plateau 2 was na-denken over en ontwerpen van het totale proces: ver-eenvoudigen, het aantal actoren verminderen, effi ciën-ter en betrouwbaarder maken en de kwaliteit van de begeleiding verhogen. Hoe kunnen we het snel en effi -ciënt maken voor onderwijsgevenden en secretariaten?’

De inhoudelijke opgave was op zich al een fl inke. Uit eerdere ervaringen weten we echter ook dat het succes van zo’n ervaring schuilt in hoe de werkvloer betrok-ken is bij het ontwerp en de implementatie (en niet in

ONO004.indd 37 7/18/2014 7:26:24 PM

O&O / NR 4 201438

zogenaamde slimmigheden van het systeem, die aan de tekentafel worden bedacht). Hier zitten twee kanten

aan: hoe de werkvloer betrokken wordt bij het ontwerp en bij de daadwerkelijke invoering van dat ontwerp.

Eerst wie, dan watGezamenlijk iets moois maken, dat brengt het beste in de menselijke soort naar boven (vrij vertaald naar Weggeman). Collega’s vormen vaak onbewust elkaars leeromgeving. Ze inspireren, spiegelen en confronteren elkaar en delen kennis in de praktijk. Eff ectieve pro-jecten gaan uit van kennisconstructie; dat is een sociaal proces. Het doet er daarom toe met wie je samenwerkt. Dat bleek uit de wijze waarop we ons projectteam hebben samengesteld en met hen de ana-lyse- en ontwerpfase hebben ingericht.

De kramp waar veel organisaties in schieten bij ur-gente en belangrijke organisatievraagstukken zoals dit vraagstuk, is om het probleem met een klein team vanuit één invalshoek aan te vliegen, zonder al teveel inbreng van personen buiten het team. Op die manier bespaart men tijd en vermijdt men onnodige discus-sies over randverschijnselen. Dat is in ieder geval de veronderstelling. Wat ons betreft is het tegenoverge-stelde waar. In het project Present-ID hebben wij het probleem vanuit vele invalshoeken bekeken, geanaly-seerd en als creatief proces georganiseerd. Zodoende kwamen we relatief snel tot een duurzame oplossing. Door te kijken vanuit alle mogelijke perspectieven, en door de verschillende belangen van managers, onder-steuners en docenten serieus te nemen, hebben we deze belangen aan elkaar kunnen verbinden. Dat kon alleen maar met verschillende medewerkers, vanuit verschillende organisatieonderdelen, met verschil-lende expertises. Omdat ons proces zo veel in de orga-nisatie raakte, zijn we vertrokken vanuit de wie-vraag. Wie moeten er in de kern betrokken zijn om de aanpak verder te ontwikkelen? Welke personen kunnen in een groep meerwaarde creëren? En welke mensen in de kring er omheen spelen een rol in de ontwikkeling en uitvoering?

Deze aanpak, waarin we werkten vanuit de essentie en personen uitnodigden, in plaats van functionele verte-genwoordigers van afdelingen in de organisatie, is door Pillen & Van Noort (2008) beschreven als het ‘Nexus-denken’. De essentie komt dan onvermijdelijk boven-drijven. Als je de essentie te pakken hebt, wordt de oplossing die je zoekt zo veel krachtiger. Bij het werken vanuit essenties gaat het om het vinden van de vraag of hypothese, die stuurt naar een oplossingsrichting (Pillen & Van Noort, 2008). Deze vraag of hypothese

is expertise-, discipline- of afdelingoverstijgend en leidt tot een gemeenschappelijk beeld. Pillen & Van Noort geven aan dat het van belang is om de juiste mensen aan tafel te hebben om de essentie te formuleren.

We hadden duidelijke ideeën over de kwaliteiten van de projectleden. Het projectteam moest bijvoorbeeld bestaan uit mensen die binnen de eigen groep collega’s enig gewicht hadden. Leden zouden zelfstandig zaken van de grond moeten kunnen krijgen onder betrok-kenen in de organisatie. Daarnaast zouden de project-leden elkaar moeten aanvullen. Ook waren competen-ties zoals een helicopterview, samenwerking, initiatief, creativiteit, communicatieve vaardigheden, persoonlijk ondernemerschap en expertise op het eigen deelgebied van belang in de selectie. Last but not least was een belangrijk criterium dat een projectmedewerker de tijd had om zijn projecttaken uit te voeren; iets dat gek genoeg vaak wordt vergeten.

Door consciëntieus na te denken over de kwaliteiten van de projectteamleden en deze ook expliciet - door middel van een profi el - met hen te bespreken, ont-stond een projectteam dat kennis, energie en nederig-heid in zich had. Dat maakte dat we vanuit de door ons geformuleerde essentie konden spreken en handelen. We konden individuele expertises overstijgen. Doordat we een goede groep mensen bij elkaar hadden, wisten we ellenlange, vruchteloze discussies te vermijden; snelheid en eff ectiviteit werden gecombineerd.Achteraf bleek dat de uitgekozen projectteamleden hun selectie op basis van het profi el ook als een waar-

dering beschouwden. Ze waren immers niet geselec-teerd omdat ze toevallig niets te doen hadden. Hier-door namen het commitment en de passie voor het laten slagen van het project toe.

Arie Rijsdijk over Present-ID‘Ik heb gezocht naar mensen die binnen hun eigen groep een zekere status en overwicht hebben. Je zit er als projectteamlid niet alleen voor jezelf. Ik wilde dat ze communiceerden met anderen. Ik wilde dat ze dit deden in samenwerking met anderen. Ze had-den ook de expliciete opdracht om het verder te brengen.Het commitment groeide door het fanatisme waarmee we de dingen te lijf gingen. De ambitie en de tijdsinves-tering groeiden door het feit dat er daadwerkelijk iets gebeurde. Het was niet een project waarin we een jaar vergaderden, en na een jaar constateerden dat we het nog steeds over dezelfde dingen hadden als een jaar geleden. Er was groei. Daardoor raakten de mensen

Collega’s vormen vaak onbewust el-kaars leeromgeving

De essentie komt dan onvermijdelijk bovendrijven

ONO004.indd 38 7/18/2014 7:26:29 PM

O&O / NR 4 2014 39

intrinsiek gemotiveerd: zie je wel, het kan, er gebeurt iets. Ik benadrukte in de teamvergaderingen altijd de zake-lijke kant, maar ook de persoonlijke en menselijke kant. Ik heb mensen de ruimte gegeven om te kunnen functi-oneren op hun eigen manier. Door zeer regelmatig over-leg met individuele projectteamleden te hebben, kon ik op basis van complexiteit, voortgang, motivatie en ex-terne factoren onderscheid maken. Daarom had ik meer compassie met de een als een deadline niet werd ge-haald dan met de ander. We hebben ons best gedaan om de projectteamleden individueel te benaderen en niet enkel collectief als projectteam.’

Dat projectmedewerkers intrinsiek gemotiveerd waren en zich verantwoordelijk voelden voor hun eigen deel én het totaal, bleek uit het feit dat sommigen van hen extra resultaten wilden behalen. Dat ontstond bijvoor-beeld in samenwerking met de eigen werkomgeving. Zo ontwikkelde en implementeerde de roosterdeskun-dige zelf een andere manier van werken door de roos-

termakers op basis van het nieuwe proces. Ze bedacht dit niet alleen, maar gezamenlijk met de roosterma-kers. De noodzakelijke verandering was een door de groep genomen besluit om anders te gaan werken. Dat gaf energie en het maakte dat de groep er zelf voor zorgde dat de verbetering daadwerkelijk in de praktijk werd gebracht.

Kennisoverdracht: meerdere verschij-ningsvormenPresent-ID betrof een project waar de hele school mee gemoeid was. Toen eenmaal de nieuwe manier van werken was ontworpen, was het zaak dat iedereen leerde hoe er het beste (samen)gewerkt kon worden. Het ging niet alleen over individuele medewerkers die zelf moesten leren het systeem te hanteren. Het ging ook over wat Nancy Dixon (2000) common knowledge noemt; het vermogen van een groep mensen om met het systeem aan de slag te gaan.Dixon onderscheidt vijf verschillende vormen om te leren van elders ontwikkelde common knowledge (Ver-donschot, 2012). Veel veranderaars behandelen het overdragen van kennis als een enkelvoudig proces met één vorm. Veelal is die vorm voorlichting of een werk-instructie. Van belang is te beseff en dat er meerdere vormen van overdracht zijn, afhankelijk van het soort kennis en de bedenkers en ontvangers van de kennis. Bij Present-ID kwamen alle vormen voorbij, maar wij hebben ons vooral bediend van seriële en specialisti-sche overdracht.Op basis van de indeling van Dixon (2000) trekken wij de volgende conclusies over ons project:

1. Seriële overdrachtDeze vorm van kennisoverdracht betreft standaard-handelingen die nodig zijn om effi ciënt te werken en fouten te voorkomen, die voor het vervolg van invloed zijn. Binnen Present-ID was dat bijvoorbeeld de nieu-we manier van roosteren. Deze was essentieel in het totale proces om de juiste studenten in de juiste groep op het juiste moment met de juiste begeleider te krij-gen. Die overdracht hebben we gerealiseerd door korte ontmoetingen te organiseren met alle rooster-makers, waarin we elkaar hielpen bij het leren en on-dersteuning boden in de dagelijkse praktijk. Maar ei-genlijk zat de wijze waarop we over alle verbeteringen in het proces hebben gecommuniceerd vól korte mo-menten van seriële overdracht. De kern van deze vorm van kennisoverdracht is herhaling en het zeer prak-tisch maken van de verandering: wat betekent dit con-creet voor jou?

2. Nabije overdrachtDeze vorm van kennisoverdracht gaat over het over-nemen van bijvoorbeeld werkwijzen door vergelijk-bare teams. In het nieuwe systeem van Present-ID was er geen directe oplossing voor het registreren van aan- en afwezigheid tijdens de beroepspraktijkvorming (stage). Wie het moest doen, werd in het midden gela-ten: onderwijsgevenden, stagebegeleiders of het secre-tariaat. Het team mocht het zelf bedenken. Een team-leider ontwikkelde een slimme manier waarop het secretariaat de aan- en afwezigheid tijdens de beroeps-praktijkvorming effi ciënt kon registeren. Sommige teams informeerden hoe dat werd gedaan en namen dit over. Andere teams regelden het niet en voldeden daarom uiteindelijk niet aan de regels.

3. Verre overdrachtDit gaat over kennis die is ontwikkeld door teams die ver afstaan van de ontvangers ervan. Dit was met name terug te zien in de verbetering die is aangebracht in de kwalitatieve begeleiding van de studenten. Het onderscheid tussen de verschillende functies in taken en verantwoordelijkheden werd uitgedacht en ver-werkt in een protocol door een klein team van experts (dat niet bestond uit de uitvoerders): de zogenaamde

studieloopbaanbegeleiders (SLB’ers). De werkelijkheid moest wel vorm krijgen in de context van de uitvoe-ring. Daarom hebben we ons best gedaan het protocol zo duidelijk mogelijk te maken, zodat het zonder extra uitleg gebruikt kon worden.

4. Strategische overdrachtDit gaat om kennis die nodig is om een strategische taak te vervullen, die niet vaak voorkomt. Het opdelen in twee fasen is het beste voorbeeld hiervan. Door in fase 1 het belang van het totaal te benadrukken en te communiceren, konden grote veranderingen gemak-

Zie je wel, het kan, er gebeurt iets

We konden individuele expertises overstijgen

CASUS

ONO004.indd 39 7/18/2014 7:26:29 PM

O&O / NR 4 201440

kelijker worden doorgevoerd in fase 2, omdat men was voorbereid. Fasegewijs werken wordt inmiddels vaker toegepast binnen het ID College.

5. Specialistische overdrachtDit is kennisoverdracht met betrekking tot een vraag die expertise vereist die gebruikers zelf niet in huis heb-ben. Dit is gedurende het gehele project voorgekomen. Zo waren er helpdesks ingesteld voor specifi eke vragen, bestaande uit medewerkers die specialistische kennis hadden. Hun naam, telefoonnummer en e-mailadres werden breed gecommuniceerd. Het oplossen van spe-cifi eke problemen gebeurde daardoor snel en een-op-een. Met name daarvoor was grote waardering.

Arie Rijsdijk over Present-ID‘In mei 2012 hadden we de eerste uitrolsessies van het nieuwe systeem op locaties. We zijn toen alle locaties langsgegaan. Het heeft geen zin om dit per e-mail te communiceren. We hebben dit aangepakt door te spre-ken met actoren en mensen die niet eens actief zijn in het proces. We hebben misschien wel twaalf presenta-ties gegeven. Eén: over de noodzaak en de hete kolen onder de voeten. Twee: over een duidelijk proces, ieders rol daarin en de samenhang tussen de actoren. We heb-ben het hele systeem, alle actoren, bij elkaar gehaald op zeven verschillende momenten en op zeven verschil-lende locaties. Daardoor was er fysiek verbinding. En men realiseerde zich: als ik dit in mijn functie niet doe, dan gaat het niet goed bij de ander, dan heeft dat con-sequenties.In juni en september hebben we dit nog eens herhaald; zeven presentaties op locaties voor een multidiscipli-

naire groep en zes presentaties voor onderwijsteams inclusief directies. Wij hebben dat twee keer gedaan, voor de zomer en erna, omdat de zomervakantie nogal eens kan leiden tot collectief geheugenverlies. En voor-al omdat de kracht in de herhaling zit.’

De verandering voor sommige functiegroepen was ingrijpend. Daarom besteedden we aan hen extra aan-dacht. In reguliere overleggen van die functionarissen en met behulp van daarop gerichte scholing, werd de verandering meermalen besproken en waar nodig bij-geschaafd. De experts uit het projectteam waren hier-bij aanwezig. Hier was dus sprake van seriële en speci-alistische overdracht.Voor de docenten was bijvoorbeeld de grootste veran-dering om digitaal te gaan registreren in de klas. De vraag was: hoe gaan we achthonderd onderwijsgeven-den vertellen dat dit nodig is en hoe gaan we hen leren dit op een computer, laptop of ander device te doen? De kennisoverdracht verliep via nabije overdracht, na-melijk via de verantwoordelijke teamleiders. De team-leiders kozen allemaal een eigen weg om dit aan hun docenten over te dragen. Wij kozen deze aanpak om twee redenen. De eerste reden was dat de doelgroep te groot was om direct te benaderen. De tweede reden was dat de team-leiders degenen waren die de docenten moesten gaan aansturen en ondersteunen op de nieuwe manier van werken. Zij moesten dus als geen ander weten hoe het nieuwe systeem werkte. We raadden allen wel aan een film te laten zien, die we speciaal hadden gemaakt voor de gelegenheid. In de film kon je duidelijk zien hoe het registreren op de com-puter in zijn werk ging en welke handelingen er

ONO004.indd 40 7/18/2014 7:26:29 PM

O&O / NR 4 2014 41

moesten worden uitgevoerd. Daarnaast gaven we iedereen werkinstructies, die op het interne net-werk en geplastificeerd beschikbaar waren in elk lokaal.

Arie Rijsdijk over Present-ID‘De grootste omslag voor de docent was om niet meer met briefj es te werken, maar het digitaal te noteren. Een simpele verandering, waar men desalniettemin moeilijk over dacht. Ik heb het daarom bewust klein gehouden. Ik heb gezegd: Dit is geen rocket science. Ik heb het twee keer laten testen in verschillende teams. Daar heb ik veel van geleerd. Daar heb ik valkuilen in-zichtelijk gekregen. Ik kreeg vragen: ga je alle docenten naar cursus sturen? Mijn antwoord was: Nee, de team-leiders hebben alle informatie, kennis en het benodigde materiaal. Zij gaan dit doorgeven aan de eigen teamle-den. De instructie bestaat uit twee A4-tjes. De angst voor de verandering van de werkwijze voor docenten was groot onder de teamleiders, maar was meer geba-seerd op een veronderstelling dan op werkelijkheid. De vraag om een cursus voor docenten was hiervan een illustratie. Na de invoering kwamen al snel reacties bin-nen over hoe blij iedereen was met het nieuwe systeem.’

De kracht van kwetsbaarheidAls we willen dat mensen hun talenten, ideeën, passie en energie maximaal inzetten, moet er skin in the game zijn: er moet ruimte zijn voor het menselijke aspect in de werkomgeving, die dan tevens leeromgeving kan zijn. Mensen moeten elkaar kunnen aanraken, van

huid tot huid. Dat vraagt een zekere mate van vertrou-wen of veiligheid om te experimenteren, fouten te maken en het niet allemaal dicht te timmeren. Dat is de professionele ruimte van medewerkers. In zo’n om-geving kan de kracht van de kwetsbaarheid (Brown, 2013) ontstaan. Kwetsbaarheid is de moed om jezelf te laten zien, te experimenteren en het risico te nemen om te falen. Je kunt kwetsbaar zijn, wanneer je inziet dat perfectie niet bestaat.

Een kwetsbare opstelling kan een discussie op de zo-genaamd harde punten voorkomen. Dat bleek toen we er op een aantal momenten tijdens ons project voor kozen om naast medewerkers te staan, in plaats van tegenover hen. Dat deden we door hun reële proble-men als uitgangspunt te nemen, in plaats van te zoe-ken naar schuldigen. Het expliciteren van de werke-lijke issues en motieven, zonder het over schuld te hebben, begint wanneer je je kwetsbaar opstelt en ontvankelijk bent voor feedback. Het is in feite een leerhouding, waardoor het echte gesprek op gang kan komen.

Arie Rijsdijk over Present-ID‘Het leek erop dat Present-ID uitgesteld zou worden en dat we pas ver na de start van het schooljaar zouden kunnen beginnen met het digitaal registreren, terwijl de afspraak was dat we 1 september live zouden gaan. Een van de redenen die men aangaf, was dat er niet was nagedacht over een plan, wanneer bijvoorbeeld het in-ternet zou uitvallen. Ik vond dat onzin. Als het internet uitvalt, doet niks het meer tegenwoordig. Waarom was mijn project daar opeens extra gevoelig voor? Ik mocht toelichting komen geven in een belangrijke vergadering. Ik bereidde dat voor met Olav. We hadden met hulp van alle projectleden een PowerPoint in elkaar gezet, waar-in alle mogelijke risico’s met alle mogelijke consequen-ties en alle mogelijke maatregelen stonden. De inhoud was helemaal oké. Daar kon ik op vertrouwen. Maar dan is de vraag: hoe ga ik dat brengen? Ik dacht ’s avonds: ik ga het anders doen. Ik ga eerlijk vertellen hoe ik erover denk.Dus, ik begon mijn verhaal door te zeggen: Ik heb er niet van kunnen slapen. Ik voel me als een student die examen moet doen. Alles is klaar, negentig procent ken ik uit mijn hoofd. Nu is het moment dat ik het moet laten zien. Ik ben er zo onzeker over, terwijl inhoudelijk alles voor elkaar is. Ik hoop dat ondanks dat, het ver-haal er goed uitkomt. En dat jullie me hier doorheen helpen.Wat gebeurde er? Men ontspande en de sfeer werd vriendelijk. Het is een van de beste presentaties die ik ooit heb gegeven. Ik kreeg de reactie dat het goed was dat ik me kwetsbaar opstelde. Men had het idee dat ik na drie zinnen de wedstrijd al gewonnen had. Dat was iets dat mij verraste. Zelfs in de evaluatie met het pro-jectteam, maanden later kreeg ik terug: Dat was een waanzinnig goede presentatie.’

Het kwetsbaar opstellen is dus op een volwassen ma-nier je zorgen op tafel leggen. Maar het is ook (durven) afgaan op intuïtie en verantwoordelijkheid nemen door je huiswerk te doen en andermans vragen en on-zekerheden serieus te nemen. Het is vragen om hulp, wanneer je het spannend vindt.

Handreikingen vanuit het project Present-IDHet ontwikkelen van Present-ID was voor ons een boeiende reis. Het schrijven van dit artikel is als het maken van het fotoboek daarvan. In dat fotoboek komt een aantal plaatjes prominent naar voren. Dat zijn de belangrijkste praktische handreikingen die wij halen uit onze ervaring met Present-ID, wanneer we ze naast een aantal concepten uit ons vak leggen. We formuleren zeven handreikingen:

1. Nodig de juiste mensen uit aan tafel, ongeacht de plaats, status of functie in de organisatie. Dit bete-kent: de mensen zoeken met de juiste verbinding tot het probleem, met een uiteenlopende kijk op zaken en verschillende denkstijlen. De vraag ‘met wie’ moet eigenlijk voorafgaan aan de vraag ‘hoe’.

Je kunt kwetsbaar zijn, wanneer je inziet dat perfectie niet bestaat

CASUS

ONO004.indd 41 7/18/2014 7:26:34 PM

O&O / NR 4 201442

De meerwaarde is de connectie tussen deze men-sen, de inspiratie die zij van elkaar opdoen waar-door de ambitie van de groep meer is dan de som

der delen. Besef dat het bij elkaar brengen van de juiste groep mensen een expertise apart is. Denk hier niet te licht over.

2. Zoek naar de essentie door middel van collegiale consultatie in een netwerk, waar medewerkers el-kaar vragen stellen, onzekerheid kunnen tonen én hun persoonlijke gevoel en mening kunnen geven. Realiseer je daarbij wel dat er moed nodig is om de vinger op te steken in een sfeer van concurrentie, een herinrichting waarbij banen verloren gaan of waar beoordelingsformulieren de dienst uitmaken.

3. Denk in oplossingen in plaats van in regels, for-mats, opdrachten, deadlines, hokjes, schaarste en schuld. Het bedenken van een format of een regel betekent niet per defi nitie een oplossing voor het probleem. Net zoals het buiten je verantwoordelijk-heid leggen van het probleem (uit angst voor het doorzetten van de gekozen weg, bijvoorbeeld) op lange termijn geen oplossing voor je eigen probleem oplevert. Sterker nog, het staat de dialoog en ver-binding - die nodig zijn voor het vinden van de oplossing - vaak in de weg.

4. Richt energie op het uitwisselen. Breng medewer-kers bij elkaar en laat uitwisselingen plaatsvinden. Dit betekent het echt faciliteren daarvan. Enkel een plaats, tijd en locatie regelen is niet voldoende; dat is de symboliek. Ga naar de mensen toe, creëer op-timale omstandigheden, besteed de beschikbare tijd zinvol en effi ciënt, zorg voor een gevoel dat de bij-eenkomst geen tijd heeft gekost, maar tijd oplevert voor het individu.

5. Hanteer de kracht van kwetsbaarheid door het per-soonlijk te maken, enige (zelf)relativering aan te brengen of onzekerheid te tonen. De kracht van de

persoonlijke kwetsbaarheid wordt mede bepaald door de voorafgaande punten. Daarnaast is bereik-baarheid en nabijheid van belang. Fysieke afstand zorgt ook voor emotionele afstand.

6. Gebruik de kracht van de herhaling. Vertrouw niet blindelings op het installeren van databases die de nodige informatie en kennis herbergen. Uit weten-schappelijk onderzoek blijkt dat de vorm van een boodschap van belang is voor het binnenkomen bij

verschillende typen ontvangers. Dezelfde bood-schap moet dus op verschillende en uiteenlopende manieren herhaaldelijk worden gecommuniceerd.

7. Stem vorm en inhoud af op het specifi eke karakter van de organisatie. Verschillende steden, gebou-wen, culturen, afdelingen en de fase waarin de or-ganisatie zich bevindt, vereisen een aanpak die is toegesneden op die specifi eke kenmerken. Het onderkennen van de invloed van deze factoren en de specifi eke factoren op een rij krijgen, is essentieel. •

De vraag ‘met wie’ moet eigenlijk voor-afgaan aan de vraag ‘hoe’

Fysieke afstand zorgt ook voor emotionele afstand

Pieterjan van Wijngaarden werkt als

consultant op het gebied van strategische leer- en

verandervraagstukken. Hij is als partner verbonden aan

Kessels & Smit, The Learning Company. Tevens is hij

vaste begeleider bij de tweejarige opleiding Leergang

Corporate Learning van de Stichting Opleidingskunde

FCE. E-mail: pjvanwijngaarden@kessels-smit.nl

Olav de Maat is consultant, trainer en schrijver

onder zijn label Fellow Man (www.fellow-man.nl) en

gespecialiseerd in de business menselijk maken. Om

dat te doen, combineert hij change management,

organisatieontwikkeling en coaching met proces- en

organisatie(her)ontwerp en de principes van

psychologie en biologie. E-mail: olav@fellow-man.nl

Arie Rijsdijk is werkzaam als senior projectleider

bij het ROC ID College. In zijn werk combineert hij

uitgangspunten m.b.t. het in acht nemen van de

menselijke maat, het streven naar resultaten en het

maken van verbinding tussen mensen. Creativiteit

speelt hierin een grote rol. Hij is tevens coach en

trainer. E-mail: arie.rijsdijk@gmail.com

Literatuur- Brown, B. (2013). De kracht van Kwetsbaarheid. Utrecht:

Bruna uitgevers.

- Dixon, N.M. (2000). Common knowledge: How companies

thrive by sharing what they know. Boston: Harvard

Business School Press.

- Pillen, P. & R.A.M. van Noort (2008). De nieuwe

professional denkt in essentie en in de ‘met-wie vraag’.

http://www.kessels-smit.nl/nl/461

- Verdonschot, S.G.M. (2012). Common Knowledge

– Nancy Dixon. In: M. Ruijters & R.J. Simons (Red.). Canon

van het leren: 50 concepten en hun grondleggers.

pp. 113-123. Deventer: Kluwer.

ONO004.indd 42 7/18/2014 7:26:34 PM

O&O / NR 4 2014 43

EPILOOG

In 2012 bleek er ongeveer 3 miljard euro door bedrij-ven aan opleidingen besteed te worden. Dat is een aanzienlijk bedrag. De vraag naar de impact van oplei-dingstrajecten wordt dan ook steeds vaker gesteld in bedrijven: als er zoveel geld aan wordt besteed, wat blijkt het dan teweeg te brengen in de organisatie?

Bedrijfskundige kijkIn deze bijdrage wordt daarom een meer bedrijfskun-dige manier van kijken naar de impact van leerinter-venties gehanteerd. Dat betekent dat ik geïnteresseerd ben in de (duurzame) eff ecten van interventies op de externe resultaten van een organisatie. Gezien de ge-noemde investeringen van bedrijven en instellingen in opleidingen, lijkt dit een gerechtvaardigde keuze. In mijn optiek van ‘impact’ gaat het altijd om een direct of indirect eff ect op de resultaten die een organisatie voor ogen heeft.

‘Direct’ betekent dan: een aantoonbaar eff ect op de resultaten dat rechtstreeks te herleiden is tot het ge-leerde. Denk aan een leertraject voor projectmanage-ment. Doel ervan is bijvoorbeeld dat drie projectleiders hun komende projecten beter gaan managen, hetgeen moet resulteren in een project dat op tijd, binnen bud-get en met een hoge klanttevredenheid wordt afge-rond. Het eff ect is kwantifi ceerbaar en meetbaar, de investering in het leertraject kan worden afgezet tegen de opbrengsten, oftewel externe resultaten.

Bij ‘indirecte eff ecten’ bedoelen we dat een leerinter-ventie een intermediaire functie heeft en via andere processen, een keten of netwerk zijn invloed doet gel-

den. Bijvoorbeeld een leertraject innovatiekracht ont-wikkelen. Denk aan een groep van acht geselecteerde ‘high potentials’ uit een bedrijf, van wie wordt ver-wacht dat zij de komende jaren ervoor gaan zorgen dat het bedrijf nieuwe initiatieven gaat ontwikkelen. Zij gaan een traject in om elkaar beter te leren kennen, externe voorbeelden te bekijken, de innovatieliteratuur te bestuderen en een innovatie top-7 voor het bedrijf samen te stellen. Het eff ect is hier een resultante van veel variabelen. Is het proces in beeld van behoefte aan innovatiekracht, selectie van deelnemers, via het leer-traject naar implementatie en daadwerkelijke nieuwe initiatieven met resultaat voor de business?

Succes met uw ontwikkeltraject

Ontwikkeling met impact (15): Epiloog

Ruim twee jaar geleden startten we in O&O de themareeks ‘Ontwikkeling met

impact’. Na publicatie van veertien mooie en gevarieerde artikelen over dit

thema, ronden we de reeks nu af met een epiloog, geschreven door Prof. Dr.

Frank Kwakman.

Frank Kwakman

Foto: Arienne van Staveren

ONO004.indd 43 7/18/2014 7:26:38 PM

O&O / NR 4 201444

Waar professionals – en ook opleidingsprofessionals – vanuit hun vakgebied naar vraagstukken kijken, kan een focus vanuit het eigen vakgebied ook belemme-rend werken. Zo ziet een marketingprofessional een vraagstuk al snel als marketingvraagstuk, terwijl een opleidingsprofessional er een opleidingsvraag in ziet. Er is vaak een bredere kijk nodig om het vraagstuk juist te duiden en het eigen vakgebied in relatie daarmee beter tot zijn recht te laten komen (Kwakman, 2014a). Soms helpt een macro-economische inbedding daarbij, maar ook een bedrijfskundig perspectief of juist een therapeutische benadering zijn denkbaar. Een bredere kijk op de initiële vraag anders dan alleen vanuit de eigen professie is dus dienstbaar en zelfs noodzakelijk als het gaat over ‘ontwikkeling met impact’.

In deze epiloog refl ecteer ik op het thema ‘Ontwikke-ling met impact’ aan de hand van de veertien bijdragen die in deze themareeks zijn verschenen (zie het over-zicht in het kader). Ik doe dit op basis van vijf hoofd-vragen:- Hoe wordt in de verschillende bijdragen de beoogde

impact van leerinterventies in beeld gebracht?- Welke visie op ontwikkelen of veranderen hanteren

de auteurs en welke betekenis heeft die visie voor het bereiken van impact?

- Op welke manier is de beoogde impact vertaald naar een inhoudelijk programma en met welke doelstel-lingen, leerinhoud en werkvormen?

- Hoe ziet de mix van interventies eruit om een zo hoog mogelijke impact van het traject te kunnen bereiken?

- In welke mate leveren de geschetste ontwikkeltra-jecten een bijdrage aan de werk- en leercommunity van de organisatie als geheel?

Benaderingen van impactMet een meer bedrijfskundige benadering van leerin-terventies voor ogen, is de eerste invalshoek waarmee we de bijdragen uit de themareeks evalueren die van

‘businessimpact’. Lees hier ook: impact op het primai-re proces, extern resultaat of businesscase, van toepas-sing in zowel profi t als not-for-profi t organisaties.

De eerste hoofdvraag is: hoe wordt in de verschil-lende bijdragen de beoogde impact van ontwikkelen in beeld gebracht? Dit is een vraag die vanuit drie deelvragen wordt beantwoord: In hoeverre is de im-pact daadwerkelijk geformuleerd, in welke context is deze impact geplaatst en is de impact ook daadwer-kelijk gemeten?

Impact vooraf bepalenOm de impact van een leer- of ontwikkeltraject te be-palen, nemen we aan dat voorafgaand aan het traject een gewenst direct of indirect eff ect is beschreven. Liefst in meetbare termen: percentages, aantallen, euro’s of anderszins meetbare eenheden. Uit de litera-tuur kennen we de klassieke vierdeling van niveaus voor evaluatie (Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2005): is de opleiding naar tevredenheid gevolgd (reactieniveau), zijn de leerdoelen bereikt (leerresultaat), past men het geleerde daadwerkelijk toe in de praktijk (werkgedrag) en hoe heeft dat eff ect op de organisatieresultaten (organisatieniveau)? Daarmee geeft Kirkpatrick aan hoe belangrijk het is om eerst duidelijk het organisa-tiedoel en het gewenste eff ect van de leerinterventie daarop te formuleren.

In de verschillende artikelen in de themareeks komen we hierover ook uitspraken tegen. Zo blijken meer-dere beschreven praktijkcases gestart te zijn vanuit een duidelijke externe focus. In UWV-casus ‘Hart voor de zaak’ (Smittenberg, 2012) is dat bijvoorbeeld ‘de klant boven de regels stellen’, waardoor die zich weer meer erkend voelt en er ingespeeld wordt op zijn/haar be-hoeften. Het vertrekpunt bij het project ‘Voorbeeldige Jeugdzorg’ (Van Staveren & Slingerland, 2012) was: ongedeelde hulp aan het ongedeelde kind, waarbij het perspectief voortdurend gericht werd op dat wat uit-

Th emareeks ‘Ontwikkeling met impact’De volgende artikelen verschenen in deze themareeks in O&O:

1. Lankhuijzen, E. (2011). Oproep. Opleiding & Ontwikkeling, 24, 6, p.10 2. Goedhart, A. & B. van der Steen (2011). Impact van binnenuit. Opleiding & Ontwikkeling, 24, 6, pp. 11-15 3. Smittenberg, I. (2012). Hart voor de zaak. Opleiding & Ontwikkeling, 25, 2, pp.15-20 4. Werkum, C. van, Y. Buchel & D. van der Meer (2012). Het beste van twee werelden. Opleiding & Ontwikkeling, 25, 4, pp. 6-11 5. Kolkhuis Tanke, I.R. (2012). Leren tussen de neuzen. Opleiding & Ontwikkeling, 25, 5, pp. 5-9 6. Staveren, A. van & H. Slingerland (2012). Voorbeeldige jeugdzorg. Opleiding & Ontwikkeling, 25, 6, pp. 6-11 7. Begemann, D. (2012). Natuurlijk veranderen. Opleiding & Ontwikkeling, 25, 6, pp. 42-47 8. Gabriëls, K. (2013). Leren in de lijn. Opleiding & Ontwikkeling, 26, 1, pp. 6-11 9. Kolkhuis Tanke, I.R. (2013).Verwaarloosd of taai. Opleiding & Ontwikkeling, 26, 4, pp. 5-9 10. Scheepers, L. & S. Verdonschot (2013). Fluitend naar het werk! Opleiding & Ontwikkeling, 26, 4, pp. 16-22 11. Feitsma, V., M. de Sterke & A. Wiggers (2013). Scherp op beoordelen. Opleiding & Ontwikkeling, 26, 4, pp. 30-34 12. Lieshout, A. van, W. Keij & N. van Bezooijen (2013). De opleiding waar niemand zin in had… Opleiding & Ontwikkeling, 26, 6, pp.

26-32 13. Hoogen, D. van den (2013). De reis om de wereld in twee dagen. Opleiding & Ontwikkeling, 26, 6, pp. 40-44 14. Spruyt, M. & M. de Jong (2014). Hoe coaching het verschil kan maken. Opleiding & Ontwikkeling, 27, 1, pp. 46-48

ONO004.indd 44 7/18/2014 7:26:39 PM

O&O / NR 4 2014 45

eindelijk ten goede zou komen aan het hulpbehoe-vende kind. De meeste andere artikelen benoemen eveneens een organisatiedoel, maar dan meer intern gericht, zoals ‘het verbeteren van onderlinge samen-werking’. De betekenis daarvan voor de externe klant blijft onvermeld.

Actualiteit en context die ertoe doenAls impact realiseren betekent dat je eff ecten beoogt op het externe presteren van een organisatie, dan is het ook uiterst relevant om na te gaan in welke context en actualiteit het leertraject wordt geplaatst. Als het gaat om businessimpact, is het van belang dat er een relatie gelegd wordt naar wat er in de markt en bij de klant aan de hand is, wat de ‘grote vraagstukken’ van het bedrijf en de sector zijn. Bovendien: halen we de buitenwereld ook echt naar binnen, laten we ons ook inspireren door ervaringen uit andere en misschien wel ogenschijnlijk onvergelijkbare bedrijven of bran-ches? In het artikel over het leertraject ‘Het beste van twee werelden’ (Van Werkum, Buchel & Van der Meer, 2012) zien we een voorbeeld van het naar binnen ha-len van een ‘andere wereld’. De werelden van techniek en welzijn werden daar in een gezamenlijk leertraject met elkaar verbonden, om tot betere oplossingen voor maatschappelijke vraagstukken te komen. Echter, in het merendeel van de artikelen is het naar binnen ha-len van een geheel andere (dan de – bekende - interne en externe) context vrijwel nauwelijks terug te lezen.

Is de impact ook gemeten?Hoe eenvoudig deze vraag ook klinkt, de beantwoor-ding is van een grote complexiteit. Allereerst is het zaak na te gaan of er vooraf een beoogde impact is geformuleerd en of deze ook is gemeten. Maar ook als tevoren de impact niet of onvoldoende is geëxplici-teerd, kan de impact worden gemeten. Alleen bevin-dingen zijn echter onvoldoende. In de Amerikaanse literatuur over HPI - human performance improve-ment - wordt de term ‘performance’ uitgelegd in ter-men van resultaat, maar tegelijk ook met inbegrip van het proces waarmee dat resultaat tot stand is gekomen (Pershing, 2006). De vraag naar de bevindingen moet dus worden uitgebreid met een vraag naar het proces-verloop: interventies, veranderingen, verbeteringen, vernieuwingen, etc. Zowel bevindingen rond resultaat als proces willen we dan ook nog eens gekwantifi ceerd zien. Ook hier is een schets van het proces (zie inlei-ding) dienstbaar. Daarbij kan overigens gebruik wor-den gemaakt van de (oorzaak)analyse van performance zoals die binnen de HPI-school is ontwikkeld.

In de meeste artikelen zijn eff ecten – oftewel, dat wat de impact bleek te zijn – beschreven in termen van: toegenomen bewustzijn, gezamenlijk betekenis geven, verbeterde interne relaties en samenwerking, etc. Der-gelijke zaken worden vaak gezien als voorwaarden om in de praktijk tot betere organisatieresultaten te komen. Echter, dat wordt niet nader gekwantifi ceerd. Interes-sant in dit verband zijn de uitspraken van André

Wierdsma, in het artikel ‘Leren tussen de neuzen’ (Kolk-huis Tanke, 2012). Hij zegt: ‘Vaak zijn leertrajecten alleen gericht op “als ik jou nou beter begrijp, dan gaan we beter werken met elkaar”, en daar stoppen ze dan. Maar de vraag is of het ook stand houdt als men elkaar ontmoet in de prak-tijk en samen echt een taak moet volbrengen. Immers: the proof of the pudding is in the eating, oftewel in de taak.’ Anderzijds relativeert hij in dit interview de potentiële impact van leertrajecten: ‘Een leerinterventie is slechts een verstoring van de werkelijkheid; met enkele leerinterventies kun je de werkelijkheid niet veranderen. De impact is dat je het systeem verstoort en in beweging brengt, maar daarna zullen mensen er vooral zelf mee verder moeten willen.’

Een artikel waar expliciet wordt ingegaan op het busi-nesseff ect (in termen van achteraf gemeten manage-mentresultaten) is ‘Leren in de lijn’ van Gabriëls (2013). Hij laat tevens zien hoe de beschreven werkwijze meer vanzelfsprekend aansluiting vindt bij het management.

Visie op veranderenMijn volgende hoofdvraag hier is welke visie op ont-wikkelen, leren of veranderen HRD-professionals van de beschreven leertrajecten hanteren. Zo’n visie helpt om antwoorden te krijgen op vragen die uiteindelijk ook de impact in hoge mate bepalen: voor welk inter-ventieniveau is gekozen, hoeveel aandacht is er voor de individuele deelnemer en in welke mate zijn ook essentiële condities in de organisatie mee in beschou-wing genomen?

Het gekozen interventieniveauWelke visie op veranderen en leren in organisaties heb-ben de HRD-professionals gehanteerd? Is deze visie ook bewust ingezet of blijkt deze (onverwacht) uit de beschreven case? Kies je ervoor je interventies op

Foto: Ralph van Roekel

EPILOOG

ONO004.indd 45 7/18/2014 7:26:39 PM

O&O / NR 4 201446

teamniveau in te zetten, heb je vooral de organisatie als geheel in beeld of denk je dat vooral op individueel niveau het verschil wordt gemaakt?

Kijken we naar het niveau waar de beschreven leertra-jecten in de themareeks zich hoofdzakelijk op richten, dan ziet de verdeling er (grofweg) als volgt uit:- individueel niveau: 3 artikelen- teamniveau: 3 artikelen- organisatieniveau: 7 artikelen.

In het merendeel van de artikelen vormt de organisa-tie als geheel dus het uitgangspunt. Waarbij opgemerkt moet worden dat in de verschillende (organisatie)tra-jecten meer tot minder ruimte wordt gelaten voor in-dividuele leervragen en persoonlijke ontwikkeling. Dit roept evenwel de vraag op: moeten we organisatie-trajecten wel zo top-down insteken en over iedereen uitstrooien? Kunnen we niet beter een aantal mensen waarvan we denken dat die het verschil gaan maken eruit halen, en met die mensen individueel aan de slag gaan? Via die individuen proberen om beweging en vernieuwing in de organisatie teweeg te brengen? Hans Vermaak brengt dit in het duo-interview met Joost Kampen (‘Verwaarloosd of taai’, Kolkhuis Tanke, 2013) mooi naar voren: ‘Bij vraagstukken rondom vernieuwing ga ik juist uit van het deel van de mensen dat er voor voelt om de boel op te schudden. Ik werk met de voorlopers en als dat maar 20% in een organisatie is, vind ik dat allang goed. Het is de kunst om ‘ondergronds’ beweging in gang te krijgen en van daaruit verder te gaan.’

Het voert op deze plaats te ver om de diverse scholen rond verandermanagement ten tonele te brengen (zie bijvoorbeeld Mintzberg et al. 2009; De Caluwé & Ver-maak, 2006). We zien sowieso geen expliciete verwij-zingen naar specifi eke stromingen. Een grove analyse vanuit de dimensies bottom-up of top-down en inte-graal versus pilotgewijs laat wel zien dat het merendeel van de beschreven trajecten bottom-up is ingezet en meestal vanuit pilots die de lerenden zelf ‘trekken’. Een kleiner deel van de beschreven trajecten is top-down en integraal ingezet. Een bewuste keuze voor een ver-anderperspectief bepaalt het niveau waarop je impact wilt realiseren. Dat blijft bij de geschetste trajecten vaak in het midden.

Individuele verschillenIs leren en ontwikkelen voor iedereen hetzelfde? Wordt er in de cases rekening gehouden met variatie in leerstijlen en leerbaarheid, verschillen tussen jon-gere en oudere medewerkers? Soms lijkt het wel of we vier generaties werknemers in één bedrijf herkennen, wat is daarvan de consequentie voor leren, ontwik-kelen en samenwerking in een leertraject? Weggeman (2008) maakt een onderscheid tussen I- en R-profes-sionals met daarbij verschillende startposities om te leren. Daarnaast zien we ook in moderne visies op HR en HRD (bijv. Lenssen, 2014; Jansen et al. 2012; Mel-ker & Jansen, 2013) dat de loopbaan steeds meer een individuele verantwoordelijkheid wordt en eigen keu-zes voor ontwikkeling inhoudt. Zo kun je op verschil-lende manieren naar leerbaarheid, leerstijlen en ont-wikkelingskeuzes kijken. Is daar in de beschreven trajecten rekening mee gehouden?

Bij een aantal artikelen richten de beschreven leerinter-venties zich expliciet op de leervraag van de individuele medewerker. Zowel in het artikel over impactvolle coa-ching (Spruyt & De Jong, 2014), ‘Leren in de lijn’ (Ga-briëls, 2013), ‘Voorbeeldige jeugdzorg’ (Van Staveren & Slingerland, 2012) en ‘Impact van binnenuit’ (Goedhart & Van der Steen, 2011) staan urgente vraagstukken die deelnemers zelf kiezen centraal in het leertraject. Deel-nemers geven zelf – met begeleiding – invulling aan een voor henzelf en voor het werk zinvol leertraject. Vraag hierbij is hoe deze individuele benadering zich vertaalt naar impact – direct of indirect – voor de organisatie. Daarnaast mis ik in de bijdragen aandacht voor de psy-chologie van de persoonlijkheid: hoe zit ik in elkaar, waar kom ik vandaan, wat doe ik daar vandaag de dag mee, wat zijn mijn ontwikkelpunten als persoon? On-danks dat de medewerker wel ‘in the lead’ is in een aan-tal beschreven trajecten, wordt nauwelijks ingespeeld op diepgaandere persoonlijkheidsvraagstukken van mensen, die wel van invloed kunnen zijn op hun leren.

Condities in de organisatieKernvraag bij ontwikkelings- en verandertrajecten is welke eff ecten je kunt toeschrijven aan individuele leereff ecten en welke aan condities waarvoor de orga-nisatie verantwoordelijk is. Uit de eerder aangehaalde literatuur over human performance improvement blijkt dat circa 70% van de performanceverbetering van een organisatie te maken heeft met organisatie-factoren en 30% met individuele leereff ecten. Bij or-ganisatiefactoren moeten we dan denken aan: helder-heid over visie en doelen, de beoordelings- en beloningssystematiek, de werkplek, de rol van de lei-dinggevende, etc. Een focus alleen op leereff ecten - zonder na te gaan of deze condities in de organisatie de leereff ecten wel of niet mogelijk maken en wellicht moeten worden aangepast - gaat in deze optiek ten koste van de gewenste impact.

Welke condities voor performanceverbetering zijn in de tien cases te herkennen om het eff ect van ontwikkelen

ONO004.indd 46 7/18/2014 7:26:41 PM

O&O / NR 4 2014 47

en leren ook te borgen in de organisatie? In een aantal artikelen zien we elementen van ‘systeemdenken’ terug: hoe delen (dus ook leerinterventies) onderdeel zijn van een groter geheel. De auteurs (Begemann, 2012; Wierds-ma, 2012; Van Staveren & Slingerland, 2012; Van Lies-hout, Keij & Van Bezooijen, 2013) benadrukken dat het eff ect van het leren van individuen pas duurzaam zal zijn als het ‘grotere geheel’, oftewel de werkcontext, mee verandert. Dat vraagt volgens hen aandacht voor het ‘meenemen’ van andere actoren in de sociale werkcon-text van de lerende. Commitment van de directie wordt hierbij veel genoemd, ook bij trajecten die meer bottom-up ingericht zijn, maar dit is eerder een meta-conditie die bepaalt of aan de door mij bedoelde condities wel of niet een invulling wordt gegeven.

Inhoud van het leertrajectDe derde vraag luidt: op welke manier is de beoogde impact vertaald naar een inhoudelijk programma en met welke doelstellingen, leerinhouden en werkvor-men? Naar aanleiding van deze vraag kijk ik naar de aard van de leer- of ontwikkeldoelstellingen, de ingezette werkvormen en de wetenschappelijke of evidence-based onderbouwing van het gehele ontwikkelingstraject.

Waar richt het leren zich op?Wat gaat er eigenlijk geleerd worden? Veelal zien we in dit soort trajecten combinaties van leerinhouden: ken-nis, competenties of gedrag en attituden. Gaat het daarbij om individuele doelen of leert men als groep? En hoe expliciet is dit alles?

Een belangrijke discussie is of er gewerkt wordt vanuit de gedachte van competentiemanagement of talent-management (Kwakman, 2014b). Bij de eerste ga je ervan uit dat er een vast grid is aan competenties waar-aan iedereen moet voldoen. Het leeraanbod ziet er dan voor alle deelnemers gelijkluidend uit. Bij talentma-nagement sluit je aan op individuele sterkten en talen-ten van deelnemers en bouw je deze juist uit. In het team vul je elkaar dan aan. De vraag is hier of in de geschetste trajecten aandacht is geweest voor talenten die mensen bijzonder maken en of die talenten verder ontwikkeld zijn. In de artikelen zien we een verdeling van accenten zo-als weergegeven in fi guur 1, als we kijken waar de be-schreven leertrajecten zich hoofdzakelijk op richten (waarbij accenten gecombineerd voorkomen).

Interessant is dat meer artikelen vertrekken vanuit het ontwikkelen van kwaliteiten of talenten, dan vanuit een vast competentieprofi el waar iedere medewerker aan moet voldoen. Opvallend is ook dat de trajecten

zich met name richten op gedrag, houding en bewust-wording, en in veel mindere mate op het alleen aanvul-len van kennishiaten. In veel artikelen ligt de focus op de individuele ontwikkeling; daar waar collectief leren centraal staat wordt hier doorgaans wel expliciet de koppeling gemaakt met het leren van individuen. Vraag bij dit alles is in hoeverre deze accenten ook zijn doorvertaald naar leeropbrengsten. Een goed voor-beeld is te vinden in het artikel ‘Leren in de lijn’ van Gabriëls (2013). Het leertraject van een leidinggeven-de begint daarin met het opstellen van een talentpro-fi el en wordt van daaruit vertaald naar een resultaat-doel en persoonlijk leerdoel.

Werkvormen en leerinhoudenHet is vervolgens interessant om te kijken naar de ver-taling van de beoogde leeropbrengsten naar werkvor-men. Bij een taxonomie van leerdoelen (kennis, vaar-digheden, attituden) en samenhang tussen de doelen, vormen de juiste werkvormen een brug naar de be-oogde impact. In het kader van dit artikel voert het te ver een schema te presenteren van doelen en werkvormen. Elk ge-schetst leertraject had zoiets op hoofdlijnen wel mogen bevatten. Dat lijkt een technische exercitie – en dat is het misschien ook wel – maar het helpt om impact te vertalen naar meetbare leerdoelen en leeractiviteiten. In de case ‘Natuurlijk veranderen’ (Begemann, 2012) zie ik een goede aanzet, in de vorm van een uitgebrei-de beschrijving van een reeks interventies.

Evidence-based In een programma van een leertraject moet ook een zekere logica zitten waarin leerdoelen, inhoud en werk-vormen met elkaar samenhangen. Zodat je ook weet dat je de juiste zaken aanbiedt of aan de orde laat ko-men op het juiste moment in het leerproces: volgorde, timing en intensiteit. De vraag is hoe hier de keuzes tot stand zijn gekomen en in hoeverre deze evidence-based zijn.

In de opleidingskundige praktijk zijn verschillende de-signmodellen voorstelbaar, van lineair naar interactief,

Accenten Competenties Talentontwikkeling Kennis Gedrag en houding Bewustwording Individueel leren Collectief leren

Aantal artikelen waarin voorkomend

4 6 2 11 11 9 7

Figuur 1. Verdeling van accenten in leertrajecten

EPILOOG

ONO004.indd 47 7/18/2014 7:26:47 PM

O&O / NR 4 201448

met een minimaal design vooraf, zichzelf ontwikke-lend, etc. Daarnaast zijn er leermodellen, bijvoorbeeld gebaseerd op ervaringsleren, probleemgestuurd of ‘high impact’. In het artikel ‘Hart voor de zaak’ wordt gekozen voor ervaringsleren en tussen de regels door lees je verwijzingen naar de leercyclus van Kolb. In ‘Scherp op beoordelen’ is de keuze gevallen op een ‘high impact’ leermethode. Evidence-based of niet, het antwoord ligt denk ik in het midden.

De mix van interventies Hoe ziet de mix van interventies eruit om een zo hoog mogelijke impact van het traject te kunnen bereiken? Deze hoofdvraag helpt ons om in de verschillende bij-dragen op zoek te gaan naar de vraag hoe leren en ontwikkeling worden geïnitieerd, op welke manier de gekozen interventies elkaar versterken en hoe in de transfer naar de eigen praktijk is voorzien.

Initiatief en contracteringDe eerste interventie om een zo hoog mogelijke impact te bereiken, heeft te maken met de selectie van deel-nemers. De vraag is hoe deze fase van initiatief en contractering plaatsvindt. Uit onderzoek blijkt dat meer dan 80% van de organisaties in Nederland een HR-gesprekscyclus hanteert met aandacht voor zowel performance als ontwikkeling van medewerkers en leidinggevenden (Cito, 2013). Uit hetzelfde onderzoek blijkt dat in bijna 60% van de gevallen individuele doe-len en resultaten niet zijn gekoppeld aan organisatie-doelen. Dat is een heel wankele basis om over impact te spreken. Je zou kunnen zeggen dat een goed geprak-tiseerde HR-cyclus ertoe kan leiden dat iemand zich kwalifi ceert voor een leer- of ontwikkeltraject, doordat hij of zij niet alleen gemotiveerd en ontwikkelbaar is, maar ook concrete afspraken heeft gemaakt met de leidinggevende over achterblijvende performance of toekomstig functioneren.

De vraag is hoe de deelnemers voor de geschetste leer- en ontwikkeltrajecten zijn uitgenodigd, in hoeverre hun eigen ambitie- en ontwikkelingsniveau daarbij is meegenomen en welke afspraken er zijn gemaakt om impact op hun handelen en dat van het team of de organisatie zichtbaar te maken. In een aantal artikelen komen we expliciet tegen dat vooraf bepaalde selectie-criteria voor deelname gesteld worden of dat de deel-nemer vooraf duidelijke en meetbare doelen voor zichzelf stelt. Zo worden deelnemers aan het traject

‘Het beste van twee werelden’ (Van Werkum et al; 2012) onder andere geselecteerd op hun motivatie om over de grenzen van het eigen werkveld heen te kijken en te willen werken aan een maatschappelijk vraag-stuk. In het model van de ‘Veranderpit’ (Gabriëls, 2013) bestaat een van de eerste stappen uit het for-muleren van een concreet resultaatdoel, dat achteraf gemeten kan worden.

De juiste interventiemixIn mijn adviespraktijk kom ik de laatste tijd steeds meer bedrijven en trajecten tegen, die gebruikmaken van het ‘70-20-10 principe’. Het achterliggende leer-concept (beschreven in Lombardo & Eichinger, 2000) gaat ervan uit dat succesvolle leereff ecten het resultaat zijn van 70% interventies ‘on the job’, 20% feedback op gedrag en performance en 10% als gevolg van for-meel leren (‘classroom’). Dit principe heeft verstrekkende gevolgen voor de op-zet van een leertraject en het opbouwen van de inter-ventiemix. Voordat ‘classroom’ leren plaatsvindt, is het leerproces al in gang gezet via assessments, praktijkop-drachten, persoonlijke refl ecties, feedback, delen van ervaringen, etc. Tijdens dit deel van het traject brengen deelnemers de eerste leereff ecten al in praktijk en scherpen hun eigen leerdoelen aan om vervolgens met gerichte vragen en doelen het traject en de plenaire onderdelen daarbinnen te vervolgen. Binnen het tra-ject volgen zij individueel onderdelen en ook in groe-pen of teams, maar steeds afgestemd op waar ze met hun leerproces staan. In het gehele traject is er contact met deelnemers en trainers/facilitators en die com-municatie loopt ook na het traject door. In ongeveer een derde van de artikelen zien we dat de leertrajecten opgezet zijn als onderdeel van het ‘real life’ werk. Interessant is bijvoorbeeld het traject dat geschetst wordt in het artikel ‘Fluitend naar het werk’ (Scheepers & Verdonschot, 2013): door een combina-tie van gezamenlijk onderzoeken, experimenteren en leren in het werk zelf, werd gewerkt aan daadwerke-lijke verhoging van de betrokkenheid van fabrieksme-dewerkers bij hun werk.

Transfer inbegrepenSinds we in Nederland wetenschappelijk aandacht heb-ben voor het fenomeen van ‘transfer’ van (bedrijfs)opleidingen, is eff ectmeting van investeringen in op-leiding en training een terugkerend thema. Goed beschouwd wil eigenlijk niemand spreken over transferproblematiek, maar is het idee om door een betere opzet van een leer- of ontwikkeltraject niet met deze problematiek van doen te hebben. Zoals hiervoor gezegd, is in een aantal leertrajecten geprobeerd om leren en werken zoveel mogelijk samen te laten vloeien, door het leren vooral in het werken te integreren. Wat betreft ‘transfer’ is het dan niet zozeer de vraag of het geleerde in het werk toegepast wordt, maar meer of het op den duur ook beklijft; oftewel duurzaam is. Zoals van Staveren & Slingerland (2012) in hun artikel over Voorbeeldige Jeugdzorg zeggen:

ONO004.indd 48 7/18/2014 7:26:48 PM

O&O / NR 4 2014 49

‘Maar vooral blijven er vragen: vragen over de jeugdzorg die steeds maar terugvalt in oude patronen. De “witte ra-ven” in dit project lieten ons zien hoe het echt anders kan, maar betrokken professionals moeten mee in de vlucht om echt tot een transitie te komen.’

Bijdrage aan de werk- en leercommu-nityDe hoofdvraag die we voor dit vijfde en laatste perspec-tief formuleren luidt: In welke mate leveren de ge-schetste ontwikkeltrajecten een bijdrage aan de werk- en leercommunity van de organisatie als geheel? Dat betekent dat we ons afvragen in hoeverre trajecten onderdeel uitmaken van een groter geheel van leerim-pulsen, benieuwd zijn naar de rol van medewerkers hierin en kijken naar de rol van technologie om werken en leren te verbinden.

Losstaand of in verbindingAls een leer- of ontwikkeltraject een bijdrage levert aan de performance en ontwikkeling van individuen, teams of de organisatie als geheel, verwacht je dat dit traject is ingebed in een grotere context of programma. De vraag is vervolgens of zowel de aangereikte inhoud en interventies als de leereff ecten zichtbaar, geborgd, be-schreven of bruikbaar zijn gemaakt voor anderen bin-nen de organisatie. Bijvoorbeeld: hebben ook andere medewerkers dan de deelnemers toegang tot inge-brachte cases, de aangereikte methodieken en de ach-tergrondliteratuur? En nog een tandje dieper: wordt het eff ect van dit leertraject op de performance van uitgevoerde projecten ook organisatiebreed gecommu-niceerd op grond van een vooraf bekende verbeterdoel-stelling? En kennen we dan de cijfers, zowel aan de voorkant als aan de achterkant?

Een interessant voorbeeld is het traject in het artikel ‘De opleiding waar niemand zin in had’ (Van Lieshout et al, 2013). Daar werden diverse digitale hulpmidde-len ontwikkeld en ingezet ter ondersteuning van het vasthouden en verder ontwikkelen van het geleerde. Bijvoorbeeld: de ‘Stationswiki’ en andere job aids met feedbackmogelijkheden. Dit bleek niet alleen bij te dragen aan het blijven leren van betrokkenen, maar ook aan de borging van kennis.

Regie bij de medewerkerIn een toenemend aantal publicaties (bijv. Jansen et al, 2012) wordt gewezen op de betekenis van zelfstu-ring bij medewerkers waar het hun eigen performance en ontwikkeling betreft. Het is niet langer de HR-af-deling en ook niet de leidinggevende, want in nieuwe benaderingen van talentmanagement wordt het initi-atief feitelijk geheel bij de medewerker gelegd (Cito, 2013). Medewerkers hebben de regie over hun loop-baan, houden hun eigen portfolio bij en tonen zelf aan wat hun bijdrage is voor de organisatie. De achterlig-gende gedachte is dat de nieuwe generatie medewer-kers autonoom is, zich constant wil ontwikkelen en zelf haar handelen afstemt op de strategische agenda

van de organisatie. In deze visie vragen medewerkers zelf om feedback, doen assessments, initiëren leermo-menten en delen kennis en ervaring met collega’s. Als je als organisatie deze visie op talentmanagement hebt, is dat een reden om een open leer- en werkcommunity te zijn waarin alle kennis, ervaring en leermaterialen voor iedereen beschikbaar zijn. In geen van de geschetste leertrajecten zie je kenmer-ken van deze open leercommunity echt terug. Er wordt weliswaar teruggekoppeld naar interne en externe stakeholders, maar de ‘content’ die is gebruikt of ont-wikkeld in de trajecten, de opgedane ervaringen, de vindbaarheid van collega’s met nieuwe leerervaringen; dit alles blijft onzichtbaar.

Technologie voor je laten werkenImpact bereiken met ontwikkel- en leertrajecten en het verbinden van leren met werken, kan worden gefacili-teerd door technologie. Het portfolio van medewer-kers, de HR-gesprekscyclus, een digitale leeromgeving, informatie en werkinstructies voor dagelijks gebruik en de uitwisseling van kennis en ervaring met collega’s; voor dit alles zijn beproefde softwareoplossingen be-schikbaar. Er zijn vele voorbeelden van (digitale) leer-omgevingen en academies waar medewerkers en lei-dinggevenden, voordat ze naar de klassikale situatie komen, al veel voorbereiding hebben gedaan. De op-leidingsdagen kunnen dan ‘high impact’ ingevuld wor-den, want de trainer weet al precies waar hij met deze mensen aan moet werken.

In het artikel ‘Scherp op beoordelen’ (Feitsma, De Sterke & Wiggers, 2013) lezen we hoe digitale techno-logie bewust vooraf en gedurende het leertraject wordt ingezet, bijvoorbeeld door voorafgaand aan de trainin-gen al online video’s en instructies aan te bieden aan deelnemers en door per sms tussentijds berichten te sturen waarin hen dilemma’s worden voorgelegd waar ze alvast over kunnen nadenken, voorafgaand aan de trainingsdagen. In alle andere geschetste trajecten zien we niets terug van gehanteerde technologie en de bij-drage aan de werk- en leercommunity van het bedrijf.

Refl ectie HRD-professionalDe refl ectie in deze epiloog op de veertien bijdragen over ‘ontwikkeling met impact’ brengt als vanzelf ook refl ectie met zich mee op de rol van de HRD-professio-nal. Wat daarin meespeelt, is dat het gehele speelveld voor interne en externe professionals in beweging is. Opdrachtgevers verwachten in toenemende mate dat de professionals die hen terzijde staan beproefde op-lossingen inbrengen, businessimpact realiseren en de businesscase op orde hebben (Kwakman et al, 2013). Dit stelt nieuwe eisen aan professionals om de eigen performance vanuit het initiële vakgebied beter aan te laten sluiten bij de strategische managementagenda.

Ik heb ervoor gekozen om het thema ‘impact’ te be-schouwen vanuit een meer bedrijfskundige optiek en vijf bijbehorende vensters. Op grond van de bestu-

EPILOOG

ONO004.indd 49 7/18/2014 7:26:48 PM

O&O / NR 4 201450

deerde artikelen constateer ik dat in de beschreven trajecten het opleidingskundig denken de boventoon voert en het bedrijfskundig denken in termen van businessimpact onvoldoende uit de verf komt. Hier-mee doen HRD-professionals zichzelf en hun organi-satie tekort. Ik zie externe professionals zich in hoog tempo aanpassen aan de nieuwe eisen van opdracht-gevers en dezelfde opgave ligt er voor interne profes-sionals. Dat betekent dat je moet investeren in een profi el met diepgang op opleidingskundig gebied en breedte vanuit drie essentiële rollen: bedrijfskundige, adviseur en ondernemer (zie Kwakman, 2014a).

Bedrijfskundig denkenIn mijn beschouwing hierboven heb ik op diverse plaat-sen uitgewerkt hoe ik dit bedrijfskundig denken zie. Cruciaal hiervoor is om de business van de (interne) klant te kennen, inclusief ontwikkelingen in de bran-che, de plaats in de waardeketen en de strategische agenda naar de toekomst. Een HPI-achtige manier van werken, inclusief procesanalyse en kwantifi cering van beoogde eff ecten, biedt hier voor HRD-professionals een voor de hand liggende ingang. Dat betekent aller-eerst dat je het leerproces naar impact als keten beziet vanuit de volle breedte van het HRD-vakgebied, samen-werkt met collega’s op HRD- en HRM-gebied en daar-naast de businesskant meeneemt vanuit het perspectief van de controller, de businessanalist, etc. Je kunt je voorstellen dat met een dergelijke insteek het spectrum van mogelijke interventies enorm wordt vergroot en je daar dus je weg in moet leren vinden. Een gewetens-vraag daarbij is: wil ik me vooral bezighouden met het ontwikkelen van leer- en ontwikkelingsprocessen of werk ik aan impactbeleid voor HRD? Als mijn (interne) klanten minder willen investeren in opleidingsdagen en het rendement van investeringen in HRD willen verhogen, zijn ze dan bij mij aan het goede adres?

Helpen met impactEen meer bedrijfskundige benadering leidt er ook toe dat je als HRD-professional andere vragen stelt. Blijf je binnen je eigen vakgebied, dan stel je te beperkte vra-gen aan de opdrachtgever. Als adviseur moet je een gesprekspartner willen zijn die de business kent en dus heb je je huiswerk gedaan, de cijfers in beeld: wat is hier de gemiddelde leeftijd, wat is het ziekteverzuim, welke talenten zijn in huis, etc. Om te helpen met impact stelt de adviseur de goede vragen, maar heeft hij of zij ook zicht op beproefde oplossingen en evidence-based aan-pakken en kunnen alternatieven op tafel worden gelegd (Schein, 2013). Als adviseur kent de HRD-professional ook de externe markt en collega’s en maakt hij of zij deel uit van communities om kennis en ervaring uit te wisselen. In voorkomende gevallen is deze adviseur voor de opdrachtgever ook de link naar een netwerk van externe specialisten. Ten slotte heb ik hier ook een HRD-professional voor ogen die adviseert op basis van kennis van ICT-oplossingen, schaalvoordelen voor zijn klant ziet en benut en niet wegloopt voor benchmarks, kengetallen en data analytics (Kwakman et al, 2013).

Ondernemerschap laten zienEen meer bedrijfskundige benadering en een stevige adviesrol passen in een tijd waarin markten verande-ren, het kostenbewustzijn is toegenomen en business-impact dé graadmeter is om interventies te beoorde-len. Ook voor HRD-professionals geeft dit een enorme impuls aan hun dienstverlening: wat is onze bijdrage, waar moeten wij vernieuwen, hoe zit het met ons eigen businessmodel? Wat mij betreft spiegelen interne HRD-professionals en afdelingen zich aan hun externe collega’s. Leg de lat liefst zo hoog mogelijk en werk met elkaar aan de volgende succesfactoren: unieke reputa-tie, strategisch netwerk, dienstverleningsconcept, on-dernemerschap, nieuwe technologie, businessmodel en samenwerking (Kwakman & Zomerdijk, 2012). Succes met uw ontwikkeltraject! •

Prof. Dr. Frank Kwakman is hoogleraar

Professionals & Ondernemerschap aan Nyenrode

Business Universiteit en senior lecturer aan de

Amsterdam School of Management Consulting. In zijn

rol als adviseur, publicist, docent en onderzoeker helpt

hij professionals hun businessmodel te herzien en

daarmee waarde te creëren in de veranderende markt.

Literatuur- Cito (2013). Van verplicht nummer naar succesfactor. De HR-beoordelings-

cyclus: ervaringen uit de praktijk en visies op de toekomst. Arnhem: Cito.

- De Caluwé, L. & H. Vermaak (2006). Leren veranderen. Vakmedianet.

- Jansen, P. et al. (2012). Human Resource Development in veranderend

perspectief. Tijdschrift voor human resource management, dec. 2012.

- Kirkpatrick, D.J. & J.D. Kirkpatrick (2005). Transferring learning to behavior.

Using the four levels to improve performance. San Francisco: Berrett-

Koehler Publishers.

- Kwakman, F. (2014a). Ondernemend adviseren, van vakprofessional naar

businesspartner in het midden- en kleinbedrijf. Culemborg: Van Duuren

Management.

- Kwakman, F. (2014b). De leraar maakt het verschil, lecture Onderwijs

Pioniers. Breukelen, 23 mei 2014.

- Kwakman, F., M. van Vliet & M.J. Flikkema (2013). Hoe kan de Nederlandse

adviessector overleven? Management & Consulting, 6, pp. 28-35.

- Kwakman, F. & C. Zomerdijk (2012). De ondernemende professional.

Waarde creëren in een veranderende markt. Culemborg: Van Duuren

Management.

- Lenssen, R. (2014). Futuring people: dansen op het ritme van de tijd.

Leidschendam: Uitgeverij Quist.

- Lombardo, M.M. & R.W. Eichinger (2000). The career architect development

planner, third edition. Minneapolis: Lominger Limited.

- Melker, G. & P. Jansen (2013). Nieuwe uitdagingen voor management

development. Maandblad voor accountancy en bedrijfseconomie, 87 (7/8).

- Mintzberg, H. et al. (2009). Strategy safari. Harlow: Pearson Education.

- Pershing, J.A. (2006). Handbook of human performance technology;

principles, practices and potential. San Francisco: John Wiley & Sons.

- Schein, E. (2013). Helpen met impact. Over de dynamiek van het

aanbieden, geven en ontvangen van hulp. Culemborg: Van Duuren

Management.

- Weggeman, M. (2008). Leidinggeven aan professionals? Niet doen!

Schiedam: Scriptum.

ONO004.indd 50 7/18/2014 7:26:48 PM

Nationaal Opleiding8Ontwikkeling

Congres&2014

e

Impact, effect en rendement van O&ODinsdag 28 oktober 2014 | Post i l l ion Bunnik

Leren is groeien, veranderen en innoveren en dat wil elke organisatie. Het vermogen tot leren is een rechtstreeks concurrentievoordeel. Als je als organisatie sneller en meer leert, heb je altijd een voorsprong. Hoe bewerkstelligt ueen stimulerende leercultuur en hoe gaat u om met de mindshift dat in het vak gaande is?

Er zijn al veel organisaties van geïsoleerd naar geïntegreerd leren overgegaan, met leert steeds vaker op de werkplek,de nadruk ligt steeds meer op impliciet leren, men leert niet meer begeleid maar eerder zelfgestuurd en leren wordtsteeds vaker een gezamenlijk proces. Deze en meer actuele ontwikkelingen hebben een grote impact op O&O.

Tijdens het 8e Nationaal Opleiding & Ontwikkeling congres leert u succesvol in te spelen op deze veranderingen. Meteen bijzondere mix van theorie en praktijk nemen we u mee naar de nieuwe wereld van opleiden & ontwikkelen. Wijgeven u de handvatten die u nodig heeft om direct aan de slag te gaan, van sociale innovatie tot kennisdeling en vanhet creëren van een duurzame leercultuur tot het meetbaar maken van de resultaten van opleiding & ontwikkeling.

Leer in één dag:leercultuur omslag

co-creatie en kennisdeling op de werkvloertalentmanagement

effect van leer- en ontwikkeltrajecten op de prestatie van medewerkers is en hoe u dit aantoonbaar maakt (ROI)de toekomstkansen voor opleiding & ontwikkeling liggen

Ga voor meer informatie en inschrijven naar

www.oenocongressen.nlONO004.indd 51 7/18/2014 7:26:50 PM

O&O / NR 4 201452

Het onderbewustzijn blijkt, beter dan het bewustzijn, in staat om een veelheid aan informatie te verwerken, argumenten te wegen en daarmee tot rationele beslis-singen te komen. Wie ruimte biedt voor het onderbe-wuste in besluitvoeringprocessen neemt betere beslis-singen. Het is met name voor leiders belangrijk zich hiervan bewust te zijn.

Intuïtief beslissen, waar gaat het om?Er zijn verschillende vormen van intuïtie: expert intuïtie en creatieve intuïtie. Hieronder bespreken we ze.

Expert intuïtieDe snelste vorm is ons vermogen om in bepaalde situ-aties in een split second te weten wat we moeten doen.

Deze vorm van intuïtie wordt ook wel expert intuïtie genoemd of gestolde ervaring. Hoe vaker je soortge-lijke situaties bij de hand hebt gehad en goed hebt opgelost, hoe beter je hier op kunt varen. Je ontwikkelt expert intuïtie op basis van toenemende ervaring en het is een mentaal proces. Eric Fleurbaaij (directeur Business Wise): ‘In mijn vak-gebied kan ik steeds makkelijker keuzes maken op een gro-ter niveau. Door wat ik lees, meemaak en maatschappelijk zie, kan ik zeggen: dit speelt, deze kant gaat het op. Dat is echt een weten. Zo is het: klaar.’

Soms lukt het om dit proces achteraf goed te onder-bouwen, maar het lukt nooit volledig. Een groot deel blijft onbewust.

IntuïtieHet geheim van de smid (11)

In de themareeks ‘Het geheim van de smid’ zijn we op zoek naar me-

thoden die lezers waardevol vinden voor de praktijk. Jolien Slavenburg

beschrijft het geheim van het versterken van ‘intuïtie’, om betere

beslissingen te kunnen nemen.

Jolien Slavenburg

Waldemar Finke (technisch en operationeel manager bij Stolt Tank Containers BV): ‘Beslissingen vanuit intuïtie ontstaan uit een basale rust, je bent uit je hoofd, in contact met jezelf en het onderwerp of persoon waar het op dat moment om gaat. Contact moet zo puur mogelijk zijn.’

Wanneer emoties, zoals verlangen of pijn, meespelen in het keuzeproces kun je niet meer op de zuiverheid van je intuïtie vertrouwen. Hoe meer expertise je hebt opgebouwd, hoe meer je die ter beschikking hebt. Leiders die het verschil leren herkennen tussen innerlijk weten en keuzes maken op basis van status, belemmerende overtuigingen en emo-tie, kunnen steeds sneller en gerichter de juiste keuzes maken.Lara de Bruin (directeur ‘De geheime tuin’, kinder- en jeugdtherapie): ‘Ik kan nu allerlei situaties herkennen waarin ik overtuigend en gedecideerd handelde. Ogen-schijnlijk vanuit intuïtie, maar dat is het achteraf niet. Deze impulsieve keuzes bleken voort te komen uit oude boosheid en pijn en dat heeft eff ect op het resultaat. Je staat daar niet bij stil.’

Creatieve intuïtieEen andere vorm van intuïtie noem je creatieve intuïtie of incubatie intuïtie. Het zijn de situaties waarin we niet meteen het antwoord voorhanden hebben. Er verder over nadenken helpt ons niet richting de oplos-sing. Er ontstaat een impasse. In dergelijke situaties is het van belang het vraagstuk letterlijk los te laten in het vertrouwen dat je onbewuste verder gaat met broe-den. Je voelt de oplossing aan, hoewel deze vaak nog niet grijpbaar is. Later komt het concrete inzicht. Die ingeving krijg je plotseling, bijvoorbeeld onder de dou-che of tijdens het hardlopen. Rust en afstand nemen, is niet gemakkelijk als de ur-gentie hoog is. Vanuit mijn ervaring zie ik dat, zodra

Wie ruimte biedt voor het onder-bewuste neemt betere beslissingen

ONO004.indd 52 7/18/2014 7:26:50 PM

Jolien Slavenburg werkt voor Kernzaken.nl en

leert leiders hun intuïtie aan te scherpen om zo tot

betere beslissingen te komen en meer impact te

hebben op hun omgeving.

O&O / NR 4 2014 53

METHODIEK

leiders het resultaat in de vorm van betere besluiten zien, ze gericht gebruik gaan maken van intuïtieve technieken. Managers die hun intuïtie inzetten zijn in staat nieuwe, innovatieve oplossingen te bedenken voor complexe vraagstukken.

Wilco Versteegh (Country Manager Nederland en Bel-gië, Dachser): ‘Soms herken je door stil te staan en te refl ec-teren dat een goede beslissing iets meer tijd nodig heeft. Dan is het van belang dat je tegenwicht kunt bieden aan externe druk. Als je nu een beslissing wilt, kan ik die geven, maar ik kan er niet 100% achter staan. Geef me twee dagen voor een beslissing waar ik achter sta en die ik kan onderbouwen.’

Beide vormen van intuïtie vullen elkaar aan en zijn ontwikkelbaar waardoor je de impact kunt vergroten. Impact van intuïtief leiderschapLara de Bruin: ‘Als je je intuïtie goed weet te benutten, voel je minder twijfel. Als jij dat voelt als leider, dan voelen anderen dat ook. Het heeft me geholpen als mens weer gezond te worden en burn-out te lijf te gaan. Ik straal rust uit en draag dat uit naar anderen, waardoor er rust is in de hele organisatie. Ik sta stevig aan het roer als kapitein. Als jij vertrouwen hebt, dan richten anderen zich op hun werk en de klanten in plaats van op mij.Ondanks de onrust door alle veranderingen die we in korte tijd moesten doorvoeren, krijgen we eerder meer aan-vragen van cliënten dan minder. Medewerkers voelen zich gesteund en gewaardeerd en willen er wat van maken met elkaar. Het vertrouwen van cliënten is daardoor gebleven.Ik ken omgekeerde situaties, waar mensen bij bosjes weg-lopen omdat ze het niet voor die leider willen doen. Het gaat uiteindelijk over erkenning!’

Nog een voorbeeld uit mijn praktijk. Marianne, direc-teur van een opleidingsbureau, heroriënteert zich op de marktkansen na tegenvallende bedrijfsresultaten. In ons coachgesprek legt ze enthousiast een totaal nieuw bedrijfsconcept voor, dat rendabel lijkt en meer in lijn voelt met haar persoonlijke missie. De urgentie

is hoog, het plan lijkt te kloppen. Ergens aarzelt ze nog of ze hiermee de goede koers zal varen. Marianne ont-dekt dat haar idee uit onrust voortkomt. De energie en daadkracht is ingegeven door het verlangen de be-staande situatie te verlaten en dat staat haar beoorde-lingsvermogen in de weg. De toekomstprojecties zijn gekleurd. In de coaching ontstaat een nieuw scenario, waarbij haar fysieke reacties totaal anders zijn. On-danks alle rationele bezwaren komt er direct rust. ‘Ik kan er nu nog niet de vinger op leggen hoe en wat, maar met dit idee ga ik verder.’Het werd de basis voor een vruchtbare nieuwe bedrijfs-koers. •

Vijf stappen om je intuïtie te versterken en optimale besluiten te nemenWe ontwikkelden de volgende stappen om leiders optimaal te begeleiden in dit proces om hun intuïtie te versterken:1. Komen tot een succesmentaliteitDe weg vrijmaken naar krachtige intuïtieve beslissingen.Het ontwikkelen van de mindset en het gevoel te gaan staan voor je keuzes staat centraal.Onderscheid kunnen maken tussen (voor)oordeel en helder weten. Leren welke (onbewuste) overtuigin-gen je hinderen om de juiste beslissingen te nemen en je organisatie of afdeling te laten fl oreren.

2. Weten waar je voor staat en wat je wilt bereiken: focusWe maken per dag 35.000 keuzes. Leid ze de goede kant op.Dit betekent richting geven aan het onbewuste keuzeproces. Helder krijgen waar je als manager voor staat (waarden en visie) en wat je wilt bereiken.

3. Snelle intuïtie voor dagelijkse beslissingenHet volgen van je ‘gevoel’. Door je intuïtie te leren versterken, ben je in staat dagelijks gemakkelijk knopen door te hakken.

4. Krachtige intuïtie voor diepgaande, kwalitatieve beslissingenHet geheim van de UWe leiden managers door de U van de Th eory U om kwalitatieve keuzes te kunnen maken met verstrek-kende gevolgen. Methodische inzet van incubatie intuïtie leidt tot sterke beslissingen.

5. Draagvlak vergroten vanuit ik-kracht en organisatiesensitiviteit Een goede manager maakt goede keuzes door in contact te zijn met de stakeholders.Door vanuit rust situaties te doorzien en van daaruit te handelen, voorkom je autoritair leiderschap of het vanuit ‘rep & roer’ alle kanten opschieten.

We maken per dag 35.000 keuzes

ONO004.indd 53 7/18/2014 7:26:50 PM

Organisaties veranderen op eigen kracht en lijken een beetje moe van externen. We gaan langzamerhand ook vragen stellen bij de maakbaarheid van

‘veranderen’. Welke leer- en verander-vragen roept dit op? Op woensdag 18 juni 2014 organiseerde Vakmedianet in Ede het jaarcongres Organiseren, Adviseren & Begeleiden.

Het congres is ontstaan uit het M&O Jaar-congres en het LVSC-congres met als doel (organisatie)adviseurs en coaches van elkaars expertise te laten leren. Er blijken veel advi-seurs op zoek te zijn naar een antwoord. Hoe vat je een dag met indrukwekkende sprekers en interessante parallelle sessies kort samen?

Leren en veranderen in onzeker-heidDe dag wordt strak geleid door Danielle Braun. Ze is corporate antropoloog en expert op het gebied van organisatiecultuur en lei-derschap. Haar motto: ‘een mens is niet los verkrijgbaar’. Ze legt vanuit haar antropolo-gische achtergrond in een pittig tempo uit dat er in verschillende werelddelen verschil-lend wordt gedacht over veranderkracht. Waar wij zo snel mogelijk van A naar B willen en daar krachtige leiders bij zoeken, worden in de binnenlanden van Brazilië jonge jon-gens in kano’s naar een ‘Plek des Doods’ in de jungle gestuurd om daar te leren man te

worden. Ze leren in onzekerheid, vanuit de wetenschap dat je het meest verandert van iets dat pijn doet of lastig is. Een fase waarin je toekomst onzeker is en waarin je open staat voor verandering. Veranderkracht heeft volgens Danielle Braun dan ook te maken met het aanvaarden van onzekerheden en accepteren dat veranderen niet gemakkelijk is.

Verandermanagement paradoxNadat ik mijn buurman heb gevraagd uit welke ‘kano’ hij komt, maken we ons op voor Th ijs Homan (hoogleraar Change & Imple-mentation bij de Faculteit Management-wetenschappen van de Open Universiteit Nederland). Zijn invalshoek is: Veranderin-gen kun je niet managen. Veranderingen komen juist tot stilstand als je ze probeert te managen. Managementmodellen beschrij-

ven in zijn ogen vaak een toestand, in plaats van het proces. Opzienbarend is zijn opmer-king dat er in zijn onderzoek onder ca. 70 organisaties geen enkel verband is gevonden tussen vormgeving van een verandertraject vooraf en hoe het er werkelijk aan toe gaat in de praktijk. ‘Organizational Change is in-fl uenced by everyone, yet controlled by no-one.’ Th ijs Homan noemt dat de verander-management paradox. Hij is van mening dat we deze paradox serieus moeten nemen. Zijn conclusie is het ‘Et-cetera principe’: geen nieuwe how to’s of toepasbare tips, maar uit-gaan van zelforganisatie, emergency, onvoor-

spelbaarheid, onbeheersbaarheid en lokale interactie die leidt tot dynamische globale patronen. ‘Veranderen is niet beheersbaar. Wel planbaar en beïnvloedbaar’, zo eindigt hij. ‘En dat betekent een totaal andere visie op veranderen en de rol van de change agent.’

Moments of Impact‘If you make decisions that infl uence other people, you are a designer.’ Lisa Kay Solomon (onder andere oprichter van Innovation Stu-dio en partner van Business Models Inc. in de Verenigde Staten) heeft een missie. Zij wil tijdrovende vergaderingen en bijeenkomsten uitbannen en vervangen door inspirerende en productieve strategische conversaties. Ze stelt dan ook dat je - als je iets ontwerpt of wilt veranderen - begint met de vraag: welk eff ect wil ik bereiken? Ze hanteert daarbij drie regels:(1) Je bent er niet om antwoorden te geven,

maar om de juiste voorwaarden te creë-ren.

(2) Begin een gecontroleerde ‘brand’ om de zaak wakker te schudden.

(3) Ontwerp Moments of Impact. Hoe menselijker de communicatie hierover is, hoe menselijker de reactie zal zijn. Maar het is de ontwerper die bepaalt welke reactie hij wil bereiken met zijn ontwerp. En dat is volgens haar de ‘power of design’!

Eigen Veranderkracht

Jaarcongres Organiseren, Adviseren & Begeleiden

Petra Jagtman MA heeft een eigen bedrijf in HRD-advies & begeleiding + Bedrijfsjournalistiek. Daarnaast is zij HRD-adviseur en -hoofddocent bij HAN

Opleidingskunde, Learning & Development. E-mail: Info@petrajagtman.nl

Een mens is niet los verkrijgbaar

Congresverslag

O&O / NR 4 201454

ONO004.indd 54 7/18/2014 7:26:51 PM

Grenzen aan verandervermogen‘Ondanks alle inspanningen mislukt 75% van de veranderingen.’ Lenette Schuijt is ma-nagementtrainer en organisatieadviseur. Zij is van mening dat er grenzen zitten aan het verandervermogen van organisaties en dat

het veranderen van organisaties net zo moei-lijk is als het keren van mammoettankers op volle zee. Ze wijst, net als Th ijs Homan, op een oud paradigma: bij het aanpakken van een verandering analyseren we eerst het pro-bleem, dan bedenken we interventies, die we vervolgens planmatig uitvoeren. Lenette Schuijt bepleit een nieuw paradigma: ont-houden dat veranderprocessen richting krij-gen omdat individuen met elkaar verbonden zijn. Niet omdat er ergens wordt bedacht hoe er richting aan gegeven moet worden. Dit betekent niet het einde van de organisa-tieadviseur, maar een verschuiving van de taken: urgentie vergroten, spiegel voorhou-den, dwarsligger worden, verbinding zoeken, samen veranderen en jezelf veranderen. Haar conclusie: als je ophoudt met anderen te wil-len veranderen, komt de focus op jezelf te liggen. Die mammoettankers keer je niet zomaar; jezelf en je eigen invloed wel.

Misbruik‘Ik heb diverse keren spijt gehad van mijn toezegging om op dit congres te spreken’, zo refl ecteert Hans Vermaak (Associate partner van Sioo en Twijnstra Gudde, en zelfstandig adviseur, docent en onderzoeker). Eigen kracht is in zijn ogen vragen om problemen. Organisatieadviseurs hebben volgens hem de taak richting opdrachtgevers om de eigen kracht helder te maken. Willen organisaties wel echt veranderkracht? Of willen ze dat mensen beter leren incasseren wat door de organisatie op hun bordje wordt gelegd? Als je als organisatie oproept tot veranderkracht, hoort daar een investering bij. De kracht ligt wel bij het individu, maar het ontslaat de organisatie niet van de verantwoordelijkheid om het te faciliteren. Om eigen kracht goed te kunnen begeleiden, is onder andere nodig: engageren, context hanteren, ongemak ver-dragen en je samen bekwamen. Dit alles in het volle besef dat dit het leven wel ingewik-kelder maakt.

Iets kiezen betekent iets anders niet kiezen…Tussen de sprekers door zijn twee parallelle sessies ingepland met workshops en master-classes, die worden georganiseerd door het Sioo en LVSC. Stuk voor stuk zijn het inte-ressante onderwerpen. Ik kies uiteindelijk voor de Masterclass ‘Begeleiden en organise-ren vanuit vertrouwen’ van Ben Wenting. Hij is directeur van het Instituut voor Samen-werkingsvraagstukken en heeft meer dan 30 organisaties / 900 teams begeleid op hun weg naar zelfsturing. Hij ontwikkelde de

‘Oplossingsgerichte Interactie Methode’; een communicatiemethode die hij toepast bij het coachen van zelfsturende teams. De kern van zijn verhaal is eigenlijk simpel: Denk niet voor anderen! Ga uit van de kracht van de medewerkers en breng alle opgekrikte situ-aties in een organisatie terug naar steeds één vraag: willen de mensen dat?

De andere sessie die ik volg, is die van An-neke Jelsma, eigenaar van Jelsma Manage-ment Coaching en neuropsychologe met een fascinatie voor het menselijk brein. De kern van haar verhaal is dat we veelal ons cogni-

tieve brein inzetten om veranderingen te realiseren. We vergeten dat om te verande-ren een samenwerking nodig is met andere breinlagen. Gebeurt dat niet dan zullen we niet veranderen, daar zorgt ons brein wel voor. Geheel toevallig stond er op de muur in de zaal: ‘Motivation gets you started, habit is what keeps you going…’

Niets is krachtiger…Het was een intensieve dag met een vol pro-gramma; bijna te veel om te bevatten. Wat ik meeneem van deze dag is de bevestiging dat als we succesvol willen veranderen, we het anders aan moeten pakken. En het besef dat

veranderen niet zo maakbaar is als wij vaak denken. Vertrouwen op de mensen die de verandering moeten uitvoeren, daar gaat het om. De dagvoorzitter sluit af met een ver-haal over een steenhouwer die krachtiger wilde zijn dan zijn eigen kracht. Om uitein-delijk te ontdekken dat er niets krachtiger is dan zijn eigen kracht! •

Veranderingen komen juist tot stilstand

als je ze probeert te managen

Denk niet voor anderen! Ga uit

van de kracht van de medewerkers

JAARCONGRES ORGANISEREN, ADVISEREN & BEGELEIDEN

Eigen Veranderkracht

Woensdag 18 juni 2014, Reehorst in Ede

#JOAB14

Voor iedere deelnemerVoor iedi ddiedereerere

VAKINFORMATIE

O&O / NR 4 2014 55

ONO004.indd 55 7/18/2014 7:26:53 PM

Begin mei vond in Washington DC de jaarlijkse ASTD conferentie plaats. Naar nu blijkt de laatste, want de Ame-rican Society for Training and Develop-ment veranderde haar naam tijdens de conferentie in Association for Talent Development (ATD). Een verslag van de meest opvallende thema’s tijdens deze laatste ASTD conferentie.

Het is een fascinerende beleving om je met zo’n 9.000 HRD-beroepsgenoten vanuit de hele wereld een paar dagen onder te dompe-len in actuele en toekomstige thema’s van je vakgebied. Het meest vervelende aspect van de conferentie is: kiezen!

Th ema’s & keynotesEen aantal thema’s was dit jaar weer ruim vertegenwoordigd, zoals leiderschapsontwik-keling en talentontwikkeling, het ontwerpen van leren, alles rondom evaluatie en ROI, en het brein en leren. David Rock is op dit laat-ste gebied dé expert en zijn sessies zijn altijd populair: dit jaar zagen we ook andere spre-kers dit thema behandelen. Daarnaast stond de 70:20:10 benadering tijdens diverse ses-sies in de spotlights, waarbij de Nederlandse sessie van Vivianne Heijnen en Jos Arets samen met Charles Jennings de topper was. Het nieuwe thema voor dit jaar was Big Data in relatie tot leren. Dit kwam in drie sessies op verschillende manieren aan de orde en zal de komende jaren ongetwijfeld terugkeren.

De eerste keynote spreker was Arianna Huf-fi ngton van de Huffi ngton Post. Deze zeer succesvolle en invloedrijke dame deelde haar

persoonlijke verhaal, dat ook is te lezen in haar nieuwe boek ‘Th rive’. Zij werkte zo veel uren en sliep zo weinig dat ze op een dag spontaan achter haar bureau in slaap viel. Toen haar hoofd het bureaublad raakte, brak ze daarbij haar jukbeen. Dit voorval heeft haar aan het denken gezet en bracht haar tot de conclusie dat in de USA succes vooral wordt afgemeten aan geld en macht. Huf-fi ngton vindt dat dit moet veranderen en pleit nu voor meer balans via haar boek

‘Th rive: Th e Th ird Metric to Redefi ning Success and Creating a Life of Well-Being, Wisdom, and Wonder’. Tijdens de keynote krijgen we prak-tische tips, zoals acht uur slaap nemen en je telefoon na het werk uitzetten. Leuk om het verhaal van deze bijzondere vrouw zelf te horen, maar haar ‘wisdom’ is in Nederland toch vooral bekend als gezond boerenver-stand.

Keynote twee was van General Stan McChry-stal. Hij deelde zijn ervaringen hoe we ons kunnen aanpassen bij verandering. Hij gaf aan dat technologie ons leven niet simpeler, maar juist complexer heeft gemaakt. Om met de complexe werkelijkheid om te gaan, moeten we ons meer organisch aanpassen en streven naar een gedeeld bewustzijn, zo-als een zwerm vogels. De voorbeelden van de generaal zijn indrukwekkend en spelen zich af in extreme situaties. Toch is het een gewaagde keuze deze militair als keynote te programmeren voor een internationaal pu-bliek, waarvan lang niet iedereen sympathie kan opbrengen voor de inzet van de US Army.

Een indrukwekkende sessie was die van Zuid-Afrikaan Andre Vermeulen over ‘Man-dela en leiderschap’. Hij presenteerde een leiderschapsmodel op basis van emotionele intelligentie en liet met video’s en anekdotes zien hoe Mandela de verpersoonlijking is van een emotioneel intelligente leider. Ver-

meulen bracht vooral de dilemma’s van Man-dela in beeld en hoe hij daar vorm aan heeft gegeven.

Top 4 uitdagingen voor CEO’sEen andere interessante sessie was van DDI: specialist op het gebied van leiderschapsont-wikkeling. Samen met de ASTD hebben zij recent de Global Leadership Forecast Study gedaan, waarbij 200 organisaties en 10.000 managers zijn betrokken. De top 4 uitdagin-gen voor CEO’s zijn volgens dit onderzoek: Operational Excellence, Innovation, Custo-mer Relationships en Human Capital. De minderheid van de ondervraagde CEO’s gaf aan ‘gereed te zijn’ om met deze uitdagingen om te gaan. Om het wat concreter te maken richting Human Capital: een van de onder-zoeksvragen was de volgende: Stel dat 100 van je managers het bedrijf zouden verlaten, hoeveel van de ontstane vacatures kun je dan binnen een half jaar succesvol intern opvullen? De conclusie vanuit het onder-zoek was 46%. De belangrijkste randvoor-waarden om voldoende opvolgers in ‘de pijplijn’ te hebben, zijn volgens het onder-zoek de volgende: zorg dat (toekomstige) leiders een goed beeld hebben van hun ac-tuele leiderschapscompetenties, zorg dat zij op een actieve manier relevante feedback verzamelen en zorg dat zij een up-to-date ontwikkelplan hebben. DDI zal de komende maanden stap voor stap gedetailleerde re-sultaten van het onderzoek via haar website delen.

Al met al was het een interessante conferen-tie, waaraan Nederland met drie sessies - van Juanita Coble over Change Management, Vivian Heijnen en Jos Arets over 70:20:10 en ondergetekende over Big Data - een mooie bijdrage leverde. •

De laatste

ASTD conferentie

Drs. Ger Driesen is HRD-expert, HRD-trendcatcher en eigenaar van Challenge Stretching Talent. gd@challenge-training.nl

Congresverslag

O&O / NR 4 201456

ONO004.indd 56 7/18/2014 7:26:56 PM

Op 13 mei 2014 vond de door P&O-Actueel en MVO Nederland georgani-seerde praktijkdag ‘Duurzame inzet-baarheid’ (DI) plaats. Het was een gevarieerd programma met plenaire sessies en workshops over gemoti-veerd, gezond en goed werken, met ‘s middags een frisse blik in de keuken van KPN, IHC Merwede en Peeze over hoe zij duurzame inzetbaarheid vorm-geven.

Met het verschuiven van de pensioenleeftijd en de grote druk tot presteren in organisaties is het van steeds groter belang voor de me-dewerker én het bedrijf om vitaal en gemo-tiveerd te blijven.

Oud & jongHoe zorg je dat jeugdigheid weer in organi-saties terugkomt? Aart Bontekoning (veran-derkundige en generatie-expert) gaf aan dat de gevestigde orde binnen organisaties be-staat uit de protestgeneratie (geboren tussen 1940-1955) en de generatie X (geboren tus-sen 1955-1970). Zij hebben een cultuur neergezet van polderen, weinig eigen verant-woordelijkheid nemen en kritisch commen-taar leveren. De jongere generaties die de arbeidsmarkt opkomen, lopen tegen deze cultuur aan en raken volgens Aart Bonteko-ning gefrustreerd. Zij zijn gericht op snel-heid, interactie, kennis delen en resultaat. Hoewel de trekkracht van de oude cultuur sterk is, kunnen juist de jongeren een bewe-ging in gang zetten. Want, zo blijkt uit zijn onderzoek, de oudere generatie wil best ver-anderen. De door henzelf gecreëerde cultuur beneemt ook hen energie. Door inzicht te geven in de kernmerken en de bindende fac-toren van de verschillende generaties en vooral door met elkaar te gaan ‘doen’, veran-

der je de verouderde sociale patronen. Door de bedrijfscultuur te updaten, wordt de stemming positiever, de inzet duurzamer en het bedrijf slimmer.

Bevlogenheid als motor voor DIMarianne Schutten (Employee Dynamics) gaf een helder beeld van wat bevlogenheid inhoudt; dat is meer dan tevredenheid die je kunt meten met medewerker-tevredenheids-onderzoek (MTO). Tevredenheid is een men-tale oefening, je maakt een afweging bij de vragen en dan besluit je welk antwoord pas-send is.Bevlogenheid is een gevoel dat je op een re-guliere werkdag kunt hebben. De Gallup studie in de VS toont aan dat wanneer men-sen bevlogen zijn, het bedrijf 20% productie-ver en winstgevender is.

Wat heb je nodig om bevlogen te zijn? • werk dat je leuk vindt; • een prettige werkomgeving;• autonomie. Hét basiselement dat echter het verschil maakt is: betekenis. Elk werk heeft betekenis en dat is een fundamentele behoefte van mensen. Marianne geeft een voorbeeld uit ‘Dirty Jobs’ van Discovery Channel. De riool-schoonmakers van Parijs zijn enorm trots dat er mede dankzij hen weer zalm in de Seine zwemt.

Wil je betekenis helder maken? Ga dan aan de slag met drie vragen:• Wie help je met jouw werk?• Wat moet jouw werk opleveren (uiteinde-

lijk voor de afnemer).• Hoe maak jij het verschil? (probeer dit con-

creet en zichtbaar te formuleren).Hierbij is de WIE vraag belangrijker dan de WAT vraag.

Vitaliteit in organisatie DNAWessel Berkman (veranderaar en oprichter Brown Paper Company) zette het scherp neer: ‘Het management is een investering van de organisatie om die beter te maken.’ Als het gaat om vitaliteit dan is er maar één vraag: wil je mentale en fysieke fi theid echt in het DNA van de organisatie?Zo ja, stel dan als HR vragen die duidelijk maken: • Wie van het management een voorbeeld-

rol en/of verantwoordelijkheid heeft op het gebied van vitaliteit;

• Hoe vitaliteit structureel in te richten is; • Hoe je vitaliteit meetbaar kunt maken en

hoe het management daarop wordt afge-rekend. Tevens zul je duidelijk willen heb-ben wat de consequenties zijn als de doel-stelling niet wordt behaald.

In een van de ‘frisse blik sessies’ werd helder hoe Peeze aan vitaliteit werkt. De organisatie heeft de individuele medewerker als kapitaal voor ogen. Naast gezonde lunches, ziektebe-geleiding en persoonlijke aandacht is er een actieve rol voor de manager om over inzet-baarheid te praten. Wanneer de medewerker 40 jaar oud is, begint het gesprek hoe hij de komende jaren goed kan blijven werken.

Samenvattend blijkt dat internationalise-ring, individualisering, informalisering, in-formatisering en intensivering (de vijf i’s van DI) invloed hebben op de wederzijdse aan-trekkelijkheid tussen individu en organisatie. Om DI gestalte te geven, is het verbinden van het individueel perspectief en het orga-nisatieperspectief essentieel. Hierbij blijft, zoals in elke sessie werd onderstreept, het goede gesprek en de verbinding tussen lei-dinggevende en medewerker essentieel. •

Een kwestie van gezond verstand!

Duurzame inzetbaarheid

Karin Hoonakker is learning consultant bij TriamFloat. E-mail: karin.hoonakker@triamfl oat.nl

VAKINFORMATIE

Congresverslag

O&O / NR 4 2014 57

ONO004.indd 57 7/18/2014 7:26:56 PM

Sinds 2007 heeft Charles Jennings meer dan 100 organisaties geholpen slimmer te werken en te leren door het implementeren van het 70:20:10-mo-del. We konden hem ontmoeten tijdens een exclusieve Masterclass, georgani-seerd door en bij EMC, op 14 april 2014 in Groenekan. Een impressie van een inspirerende avond.

Charles Jennings is ‘hot’. En ‘hot’ is het ook in de kleine ruimte waar een enorme hoeveel-heid stoelen staat, zodat zo veel mogelijk mensen dit evenement kunnen bijwonen. Paul Aartsen, directeur van EMC, opent de avond en introduceert Jennings, die ons in 90 minuten meeneemt in het 70:20:10-den-ken: ‘a framework and reference model the world picked up on because the opportunity is there’.

70:20:10 Voor wie het nog onbekend is: 70:20:10 is een referentiemodel dat uitgaat van een in-tegrale benadering van ontwikkeling in een organisatie, op alle niveaus. Het behoudt het formele leren in opleidingen (de ‘10’) en maakt daarnaast vooral gebruik van werkplek-leren en sociaal leren (de ‘70’ en de ‘20’). ‘Het is een concept om in een organisatie op alle lagen eff ectief te werken aan ontwikkeling en verandering en zo een verbeterde perfor-mance te bereiken’, aldus Jennings. Hij be-nadrukt dat het model gebaseerd is op een kleinschalig onderzoek van Morgan McCall en dat de verhoudingen niet zo strikt zijn als wel eens wordt gedacht. High Performance bereik je door allerlei soorten programma’s

(zoals MD, leiderschapsontwikkeling, etc). Het 70:20:10-model kan hier bij helpen, ‘ but won’t do the job’. Van belang is een holistische, integrale benadering van leren. De veranderende rol van L&D…Als een organisatie integraal bezig gaat met het werken aan high performance kan het niet anders dan dat dit ook eff ect heeft op de rol van HR en HRD’ers in een organisatie. Er vindt dan een verschuiving plaats van leer-gerichtheid naar performancegerichtheid en productiviteit; van opleidingscatalogus, cur-sussen, programma’s en curricula naar werk-/leeromgevingen; van ontwerpen en ontwikkelen van cursusmaterialen naar het ondersteunen van leerervaringen op de werkplek. Volgens Jennings gaat HRD op die manier steeds meer maatwerk leveren, neemt het steeds meer geautomatiseerde standaardwerk af en wordt in toenemende mate creativiteit gevraagd. Het betekent ook de toename van sociaal ‘wat dan ook’, want ‘the world grows more connected by the hour’.

… en de samenwerking met het managementOok de rol van de manager is van cruciaal belang bij het succesvol inzetten van met name de ‘70’ en de ‘20’ en het bereiken van een verbeterde performance. Want volwas-senen leren het meest van nieuwe uitdagin-gen, oefenen, sparren met anderen en refl ec-teren. De activiteiten die geïntegreerd zijn in de werkprocessen van de medewerker heb-ben de grootste impact op zijn performance. Een integrale benadering dus, want ‘an ap-

preciation that workforce development is too important to be left to the HR and L&D depart-ments is one of the critical success factors for 70:20:10’ , aldus Jennings.

In de praktijkJennings’ verhaal wordt ondersteund met veel praktijkvoorbeelden. Het duidelijkste is dat van de Belastingdienst. Kort en krachtig zet Bauke Zeilstra, directeur Belastingdienst/ Academie, uiteen hoe de belastingdienst de visie op leren 2015 met het 70:20:10-model heeft vormgegeven. Een goed voorbeeld van de fl exibiliteit en het maatwerk dat met het 70:20:10-model mogelijk en zelfs wenselijk is.

Blijft natuurlijk de vraag hoe we het eff ect van dit model in de praktijk gaan meten. De bekende evaluatieniveaus van Kirkpatrick en van Phillips zijn ontworpen om de ‘10’ (ofte-wel formele opleidingen) te meten en niet toereikend voor het meten van de immateri-ele waarde van ‘70’ en ‘20’. Helaas is daar volgens Jennings nog geen simpel antwoord op: ‘Measurement remains an ongoing issue’. Paul Aartsen haakt daar bij de afsluiting op in, met de woorden: ‘If you leave a learning event with more questions than answers, you’ve had a good evening’. Maar gelukkig, bij de mas-terclass hoort een boek: ‘100% het 70:20:10 Fieldbook’ van Jos Arets, in samenwerking met Charles Jennings en Jay Cross, dat in juni 2014 is verschenen. •

Developing Performance Mindsets & Practices using 70:20:10

Masterclass Charles Jennings

Petra Jagtman MA heeft een eigen bedrijf in HRD-advies & begeleiding + Bedrijfsjournalistiek. Daarnaast is zij HRD-adviseur en -hoofddocent bij HAN

Opleidingskunde, Learning & Development. E-mail: Info@petrajagtman.nl

Congresverslag

O&O / NR 4 201458

ONO004.indd 58 7/18/2014 7:26:57 PM

Petra Jagtman MA heeft een eigen bedrijf in HRD-advies & begeleiding + Bedrijfsjournalistiek. Daarnaast is zij HRD-adviseur en -hoofddocent bij HAN

Opleidingskunde, Learning & Development. E-mail: Info@petrajagtman.nl

T. Voorwinden (2014)Tools en Trends in OpleidenPW De Gids. April 2014, No.4, pp. 16-19

Een nieuw apparaat op je werk? Je richt je mobieltje erop, een app herkent het apparaat en voila! Een gebruiksaanwijzing volgt, met nauwkeurige instructies hoe je het moet aansluiten en gebruiken. Straks - met Google Glass - zijn de mogelijkheden om virtueel te leren helemaal eindeloos. En dit is nog slechts het begin van de opmars van augmented reality (verrijkte realiteit) in leren en opleiden. Semi-nars zijn zó 2013; webinars, dat is de nieuwste trend. Net zoals het

‘fl ipped classroom’ model. Of indexering; het opknippen van beschik-bare kennis over onderwerpen in kleine stukjes en voorzien van een zoekterm. Self organised learning, daar draait het nu om en dat is de meest fundamentele verandering op leergebied voor de komende tijd. Het artikel geeft behalve een gevoel van urgentie om mee te gaan met de tijd, ook een aantal praktische voorbeelden van bedrijven die hun leerprocessen al vormgeven met deze nieuwe tools.

T. Wik (2014)How to Run Learning Like a BusinessChief Learning Offi cer (CLO), June 2014, Vol.13, Issue 6, pp. 48-51+60

Processen standaardiseren, resultaat meten en rapporteren; dat is managementtaal. Aansluiten bij deze managementtaal zou L&D kun-nen helpen om een serieuzere gesprekspartner van de directie te zijn. De auteur beschrijft aan de hand van een casus hoe je in zeven stappen een succesvolle businesspartner kunt zijn. De stappen lopen op in moeilijkheidsgraad en beginnen eenvoudig met Storytelling. Via onder andere Benchmarks en het leggen van Verbanden ga je Voorspellende Analyses doen om uiteindelijk te eindigen bij Optimalisatie. Er is wel een hobbel. Anders dan bij L&D is alle managementinformatie gestan-daardiseerd. Maar gelukkig wordt daar voor L&D hard aan gewerkt door onder andere de ASTD. Ook verschijnt er steeds meer literatuur op dit gebied. Een algemeen advies is om in gesprekken met manage-ment globaal van drie categorieën uit te gaan: Eff ectiveness, Effi cien-cy en Outcome. Het benaderen van (de investeringen in) Human Capital op deze zakelijke manier zal opvallen in de organisatie en een fundamentele verandering teweegbrengen in de positie van L&D.

J. Faragher (2014)Five cutting edge L&D concepts that might just work People Management, April 2014, pp. 56-62

‘Collaborative learning is dé manier om kennis te delen en managers moeten social learning networks ondersteunen en stimuleren’, zo zegt Harold Jarche. Hij is één van de L&D-experts die in dit artikel aan het woord komen over vijf belangrijke nieuwe concepten op het ge-bied van L&D. Jane Hart vult hem aan en vindt dat we in de haast om leren digitaal te maken het sociale aspect wat verloren zijn. Social learning gaat er volgens haar om dat aspect weer terug te krijgen. Een ander concept is Course-free learning. Andrew Jacobs vertelt hierover hoe je in economisch mindere tijden met kleinere budgetten toch kunt opleiden door andere keuzes te maken. Geen formele cursussen en trainingen, maar leren van en met elkaar, door bijvoorbeeld web chats en storytelling. Dat betekent dat de L&D-afdeling niet langer het ‘orakel’ van de organisatie is, maar dat ze medewerkers helpt el-kaar te helpen. In het artikel komen nog meer experts aan het woord over onderwerpen als just in time knowledge, open source learning en immersive learning.

N. Schreiner (2014)Dynamiek rond LoopbaanmanagementLoopbaanVisie, April 2014, jrg 5, nr. 2, pp. 68-74

Visies met betrekking tot loopbanen en loopbaanmanagement lijken doorgaans nog steeds voort te komen uit eenzijdige disciplinaire do-meinen. Er is dringend behoefte aan nieuwe theorieën en een nieuwe visie op loopbaanmanagement, volgens de auteur. Een transdiscipli-naire visie en dus bredere kijk op onze loopbanen kan mogelijk nieuwe concepten en inzichten verschaff en, zowel vanuit de weten-schap als vanuit de praktijk. De auteur staat kort stil bij het ontstaan van loopbaanmanagement, om vervolgens in te zoomen op het ver-schil tussen loopbaanmanagement en management development zoals hij dat in de literatuur tegenkomt. Zijn conclusie is dat veel disciplines zich met loopbaanmanagement bezighouden, maar dat iedere discipline zich beperkt tot een deelaspect ervan. Dit leidt tot een gebrek aan conceptuele ontwikkelingen. Hij pleit dan ook voor meer transdisciplinair wetenschappelijk onderzoek vanuit een totaal-visie op loopbaanmanagement . •

O&O / NR 4 2014 59

VAKINFORMATIE

Uit de Tijdschriften

ONO004.indd 59 7/18/2014 7:27:02 PM

O&O / NR 4 201460

Boekbespreking Dr. Isolde Kolkhuis Tanke is hoofdredacteur van O&O, eigenaar van onderzoeks- en adviesbureau Kolkhuis Tanke/duurzaam leren in organisaties en docent

aan de Universiteit Utrecht. E-mail: i.van.roekel@kolkhuis-tanke.nl

Situationeel handelen in de politiefrontlinie Opmerkzaamheid in (on)voorziene multi-etnische situaties

In februari 2014 promoveerde Artie Ramsodit-de Graaf aan de uni-versiteit van Tilburg op het proefschrift ‘Situationeel handelen in de politiefrontlinie; opmerkzaamheid in (on)voorziene multi-etnische situaties’.

Kernthema van het proefschrift is dat professionals in de frontlinie (in dit geval politieagenten) steeds vaker in situaties moeten hande-len, waarin ze zich minder kunnen baseren op de routines die ze door hun opleiding en ervaring hebben ontwikkeld. Deze situaties ont-staan mede door de toenemende etnische en culturele diversiteit, aldus de auteur. In deze situaties volstaan de geleerde routines niet of kunnen ze zelfs tot negatieve eff ecten leiden. Het is in die gevallen nodig om nieuw repertoire aan te wenden, waarmee in de betref-fende situatie wel adequaat kan worden gehandeld. Van politieagen-ten wordt dan ook in toenemende mate gevraagd om te schakelen tussen routine en improvisatie. De vraag hoe politiemedewerkers in de frontlinie adequaat kunnen handelen, vormt het thema van het proefschrift.

Discretionaire ruimtePolitieagenten worden ook wel ‘frontline professionals’ genoemd. In hun contacten met burgers mogen zij tot op zekere hoogte naar eigen inzicht handelen. Dit wordt ook wel uitgedrukt met het begrip ‘dis-cretionaire ruimte’: de vrijheid om naar bevind van zaken te handelen. Anders gezegd, op basis van eigen inzicht mogen zij – binnen een bepaalde ruimte - beslissingen nemen. Echter, door de toenemende complexiteit binnen de samenleving zullen frontline professionals steeds vaker dilemma’s ondervinden bij het handelen. Het eff ect daarvan kan zijn dat zij onzeker worden over hun handelen, zich in toenemende mate onveilig voelen, zwaardere psychische belasting ervaren, inadequaat handelen wat leidt tot klachten over het optre-den, of vermijdingsgedrag tonen in lastige situaties. Genoeg redenen dus om aandacht te besteden aan de vraag: hoe adequaat situationeel te handelen in de politiefrontlinie?

Situationeel handelen in (on)voorziene situatiesOp basis van het Cynefi n model (Kurtz & Snowden, 2003) onder-scheidt de auteur drie fasen die worden doorlopen bij het handelen in zowel voorziene als onvoorziene situaties:• Doorgronden (waarnemen: wat is er aan de hand volgens de

politiemedewerker?)• Oordelen (een oordeel vormen over de situatie: wat vindt de

politiemedewerker?)• Optreden (werkwijze: hoe handelt de politiemedewerker, wat gaat

hij doen?)

Gesteld wordt dat deze fasen in voorziene situaties (die bekend zijn) anders zijn dan in onvoorziene situaties (waarin het bekende reper-toire niet toereikend is).

Bij voorziene situaties ziet dat er als volgt uit: (1) doorgronden (waar-nemen voorafgaand aan optreden), (2) oordelen (categoriseren of analyseren, voorafgaand aan optreden) en (3) optreden (reageren op basis van bestaande werkwijzen).Bij onvoorziene situaties is de volgorde echter: (1) optreden (uitpro-beren en doen), (2) doorgronden (waarnemen, na het uitproberen of doen) en (3) oordelen (reageren/refl ecteren na het uitproberen of doen).

De auteur combineerde deze fasen vervolgens met het concept ‘Op-merkzaamheid’ van Weick (2011). Opmerkzaamheid betekent vol-gens Weick enerzijds het anticiperen op onverwachte situaties en anderzijds het indammen van onverwachte situaties. Het concept

‘opmerkzaamheid’ bestaat uit vijf componenten:• Alert zijn op verstoringen; • Gevoeligheid voor de uitvoering;• Respect voor expertise;• Toewijding aan veerkracht; • Terughoudendheid met simplifi caties.

De veronderstelling van de auteur is dat deze vijf componenten in de verschillende fasen (van doorgronden-oordelen-optreden) bevorde-rend zullen zijn voor het goed doorlopen van de betreff ende fasen.

Model voor situationeel handelenDe auteur combineerde de inzichten vanuit het Cynefi n model en het opmerkzaamheid-concept tot een analyse-instrument voor adequaat handelen in situaties: het model Situationeel Handelen (zie fi guur 1). Het is volgens haar een instrument om het handelen in voorziene en onvoorziene situaties inzichtelijk te maken.

De auteur onderzocht dit model in vier cases binnen de politie. Ze voerde daartoe gesprekken met diverse medewerkers in de frontlinie, maar ook met (regionale) beleidsmakers, beslissers en managers. Bo-vendien deed ze participerende observaties in teams, nam ze deel

Auteur: Artie Ramsodit-de GraafUitgever: in eigen beheer, te bestellen via

artieramsodit@gmail.comISBN: 9789053357972Pagina’s: 184Prijs: € 20,-

ONO004.indd 60 7/18/2014 7:27:03 PM

Situatie Handelen = door-gronden + oordelen + optreden

Component van opmerk-zaamheid

Voorziene situatie

Doorgronden: waarnemen voorafgaand aan het optreden

Gevoeligheid voor de uitvoeringAlert zijn op verstoringen

Oordelen: categoriseren of analyseren voorafgaand aan het optreden

Gevoeligheid voor de uitvoeringTerughoudendheid met simpli-fi caties

Optreden: reageren op basis van bestaande werkwijzen

Toewijding aan veerkrachtRespect voor expertise

Onvoorzie-ne situatie

Doorgronden: waarnemen na uitproberen of doen

Gevoeligheid voor de uitvoeringAlert zijn op verstoringen

Oordelen: reageren na het uitproberen of doen

Gevoeligheid voor de uitvoeringTerughoudendheid met simpli-fi caties

Optreden: uitproberen of doen

Toewijding aan veerkrachtRespect voor expertise

Figuur 1. Model Situationeel Handelen (Ramsodit, 2014)

O&O / NR 4 2014 61

VAKINFORMATIE

aan bijeenkomsten en trainingen en voerde ze een documentstudie uit.Hoofdstuk 4 en 5 van het boek geven mooie, beeldende beschrijvin-gen van de concrete casuïstiek die zij onderzocht; de beschrijvingen zijn dan ook zeer illustratief voor waar het in dit onderzoek nu echt om gaat.Vervolgens analyseerde ze alle onderzoeksdata naar de drie fasen uit haar model Situationeel Handelen: doorgronden, oordelen, optreden. Specifi eke aandacht ging uit naar de multi-etnische aspecten van de betreff ende casussen.

Belangrijke onderzoeksbevindingenIn het boek worden diverse onderzoeksresultaten beschreven, die ook relevant zijn voor HRD-professionals.

Ten eerste laat het onderzoek zien dat in onvoorziene situaties de kans vrij groot is dat adequaat handelen belemmerd wordt door de zogenoemde ‘simplifi catie’ van de situatie. Want in onvoorziene si-tuaties blijkt er vaak minder gelegenheid te zijn - onder andere door tijdsdruk - om de situatie goed te doorgronden en daarover juist te oordelen. Dus maakt de medewerker de situatie eigenlijk simpeler dan deze is, vanuit het idee het zo hanteerbaarder te krijgen.In voorziene situaties is echter de kans groot dat gedachteloze routines het adequate handelen belemmeren. De bestaande verwach-tingen van de medewerker staan in de weg dat hij de situatie goed doorgrondt en er een treff end oordeel over geeft.Bij zowel de voorziene als de onvoorziene situaties wordt adequaat handelen dus – op verschillende wijze – belemmerd. Dit vormt een risico, gezien de discretionaire ruimte die politieagenten in hun da-gelijks werk hebben.

Opmerkzaamheid blijkt in de diverse fasen steeds een belangrijk as-pect, teneinde de situatie wel adequaat te doorgronden, te beoordelen en op te treden.

Ten tweede beschrijft de auteur, op basis van haar model en onder-zoek, een aantal vaardigheden die frontline professionals nodig heb-ben:• Alert zijn op verstoringen is erg belangrijk en betreft vaardigheden

die gericht zijn op het doorgronden van de situatie; • Terughoudend zijn in simplifi caties vraagt om vaardigheden in het

goed beoordelen van situaties;• Gevoeligheid voor de uitvoering betreft vaardigheden in het door-

gronden en het oordelen.• Respect voor expertise en toewijding aan veerkracht betreff en

vaardigheden op het gebied van het uiteindelijke optreden in situ-aties.

Ten derde benadrukken de onderzoeksresultaten hoe belangrijk het voor de organisatie is om situationele refl ectie en een rijke analyse van informatie te organiseren.Concreet betekent dat: wanneer in bepaalde situaties buiten de kaders en routines is gehandeld, moet gericht gerefl ecteerd worden op het handelen. In die refl ectie moeten de drie fasen centraal komen te staan: door-gronden van de situatie, oordelen over de situatie en het eff ect op het optreden. Dit kan vorm krijgen door uitwisseling tussen collega’s te bevorderen; het liefst tussen collega’s met vergelijkbare werkpraktijken, die de ervaringen en situaties herkennen. Bovendien is een rijke analyse van infor-matie over de situatie van belang, zodat men de situatie direct al beter kan door-gronden. Dit vraagt van medewerkers de vaardigheid om goed door te vragen bij een melding.

Ten slotteHet onderzoek richtte zich op het werk bij de politie. Echter, het onderliggende mo-del, de bevindingen en de conclusies zijn naar mijn mening ook relevant voor andere frontline professionals, die in hun werk voortdurend inschattingen moeten maken van de situatie en daar adequaat naar moeten handelen binnen de eigen discretionaire ruimte. Ik denk dan bijvoorbeeld aan professionals in de zorg, onderwijs, hulpverlening. Kortom, een proefschrift dat het lezen waard is. •

ONO004.indd 61 7/18/2014 7:27:03 PM

O&O / NR 4 201462

Boekbespreking Dr. Isolde Kolkhuis Tanke is hoofdredacteur van O&O, eigenaar van onderzoeks- en adviesbureau Kolkhuis Tanke/duurzaam leren in organisaties en docent

aan de Universiteit Utrecht. E-mail: i.van.roekel@kolkhuis-tanke.nl

Handboek Positieve PsychologieTheorie-onderzoek-toepassingen

Sinds begin deze eeuw is de stroming van de ‘Positieve psychologie’ steeds meer in opkomst. Positieve psychologie richt zich op thema’s als: mentale veerkracht, talentontwikkeling, sterke punten en het psychisch welbevinden van mensen. De positieve psychologie richt zich niet alleen op therapeutische settings en de (geestelijke) gezond-heidszorg, maar juist ook op het werken van mensen in arbeidsorga-nisaties. Een interessant perspectief dus, voor HRD-professionals.

Ondanks dat de positieve psychologie als wetenschappelijke discipline volgens de auteurs nog in de kinderschoenen staat, geeft het Handboek Positieve Psychologie een vrij compleet beeld van de huidige ‘state of the art’ binnen dit domein. Er worden veel onderzoeken en onderlig-gende theorieën aangehaald en toegelicht. Ook is er ruim aandacht voor praktische toepassingen in de praktijk. Beeldend is bovendien de casuïstiek die in kaderteksten wordt weergegeven en de veelheid aan overzichtelijke schema’s en modellen.

Welbevinden: een maatschappelijke noodzaakHet uitgangspunt van de positieve psychologie is dat het bevorderen van het welbevinden van mensen niet alleen een idealisme, maar bovenal een noodzaak is voor de maatschappij. Welbevinden kan namelijk worden beschouwd als het mentale kapitaal van de economie, aldus de auteurs. Welbevinden stelt mensen in staat om te gaan met de snelle veranderin-gen en toenemende eisen vanuit de samenleving. Dat geldt nadrukkelijk ook voor het werken van mensen in arbeidsorganisaties, waar in diverse hoofdstukken bij wordt stilgestaan. De hoofdstukken die met name rele-vante inzichten bieden voor onze HRD-professie worden nu kort geschetst.

Positieve EmotiesIn hoofdstuk 6 over Positieve Emoties (Veehof, Bohlmeijer & Geschwind) wordt stilgestaan bij het ‘broaden-and-build’-model van Fredrickson (1998). Dit model maakt zichtbaar hoe positieve emoties leiden tot ver-breding van de aandacht, de cognitie en het handelen van mensen (het broaden-eff ect). Vervolgens gaat deze verruiming van het gedachte- en handelingsrepertoire gepaard met het opbouwen van langduriger hulp-bronnen (het build-eff ect). De opbouw van ‘hulpbronnen’ is belangrijk, omdat deze ook in lastigere situaties (waarin negatieve emoties op de

loer liggen) van dienst kunnen zijn. Broaden-and-build heeft derhalve een dubbel positief eff ect (zie fi guur). Uiteindelijk neemt zo de fysieke en men-tale gezondheid van mensen gestaag toe. Omdat organisa-ties steeds meer lijken te eisen van medewerkers, is dit een waardevol inzicht.

Sterke kanten benaderingIn hoofdstuk 7, ‘De sterke kan-ten benadering’, laten Hiem-stra & Bohlmeijer zien hoe aandacht voor het versterken van de positieve kwaliteiten van mensen kan bijdragen aan hun persoon-lijke en professionele ontwikkeling. Zij relateren dit onder andere aan de Selfdetermination Th eory van Ryan & Deci (2000), omdat uitgaan van sterke punten aansluit bij de fundamentele behoefte van mensen om competent te zijn (ergens goed in zijn) en autonoom (zelf de richting be-palen). Op die manier heeft een sterke kanten benadering ook een moti-verendere werking ten aanzien van veranderen. Dat is vooral een belang-rijk inzicht omdat we weten dat veranderen vaak een moeizaam proces kan zijn. Diverse methoden en instrumenten rondom de sterke kanten benadering – die goed bruikbaar zijn binnen HRD - worden beschreven.

EmotieregulatieIn veel organisaties wordt werk verricht dat emotioneel belastend kan zijn voor mensen (denk aan werk in hulpdiensten of de zorg). Dat maakt hoofdstuk 10 over Emotieregulatie (Helsbergen) heel in-teressant. In dit hoofdstuk wordt gekeken hoe bewustwording en ‘mindfulness’ een rol kunnen spelen om ongewenste emotionele re-actiepatronen te wijzigen in constructieve reactiepatronen, waaruit positieve gevolgen voor de persoon zelf (en voor anderen) ontstaan. Diverse praktische toepassingsmogelijkheden en oefeningen maken zichtbaar hoe je hiermee te werk kunt gaan.

Positieve psychologie in organisatiesIn hoofdstuk 18, Positieve psychologie in organisaties, staan Bergsma & Schaufeli nog eens expliciet stil bij de betekenis van positieve psy-chologie voor werksituaties. Wat brengt medewerkers in een moti-vationeel proces, in plaats van een uitputtingsproces? Leiderschap speelt hier ook een rol in. Denk bijvoorbeeld aan: een visie over het doel van de organisatie ontwikkelen, een inspirerend en goed voor-beeld zijn, steun en waardering geven, medewerkers intellectueel uitdagen en mensen veel ruimte geven om zelf met ideeën te komen.

Met de groeiende aandacht in organisaties v oor de kracht van mensen (in plaats van voor hun tekortkomingen en problemen), is het hand-boek zeker de moeite waard voor HRD-professionals. •

Auteurs: Ernst Bohlmeijer, Linda Bolier, Gerben Westerhof & Jan Walburg

Uitgever: BoomISBN: 9789461059635Pagina’s: 416Prijs: € 39,50

Figuur 1. Th e broaden-and-build theory of positive emotions. (adapted from Fredrickson & Cohn, 2008, Figure 48.1).

Produces moreexperiences of positive emotions, creating an

upward spiral

PositiveEmotions

Novel thoughts, activities,

relationships

Building enduringpersonal resources

(e.g., social support,resilience, skills, and

knowledge

Enhanced health,survival, fulfillment

Broadening

ONO004.indd 62 7/18/2014 7:27:03 PM

O&O / NR 4 2014 63

VAKINFORMATIE

In de BoekenSamenstelling: Dr. Isolde Kolkhuis Tanke. Nieuw boek gespot? i.van.roekel@kolkhuis-tanke.nl

12 Banen, 13 meningenLoopbaanontmoetingen

Je hoort het steeds vaker zeggen: ‘Ik vind mijn werk niet meer zo heel uitdagend, maar ik blijf toch maar zitten waar ik zit, in deze onzekere tijden.’Auteur Jan Buitendijk sprak de afgelopen jaren met mensen die het heel anders deden: zij dachten diepgaand na over de vraag of ze zich nog wel gelukkig voelden in hun huidige werk. Die refl ectie leidde tot een drastische stap in hun loopbaan. Zoals bij Tjeerd, die een leidinggevende functie in de grafi sche industrie inruilde voor het werken met ver-standelijk gehandicapten. Geen leaseauto en geen bonus, maar een tandemfi ets waar een gehandicapte op mee kan en een nul-uren contract. Zijn boodschap: ‘Kom uit je stoel! Want strijdend op de bank, daar word je niet beter van.’ In het boek worden 12 loopbaanverhalen beschreven die duidelijk maken dat het loont om de essentiële vraag te stellen: Wat geeft werkelijk voldoening?In de 13 columns die tussen de loopbaanver-halen zijn geplaatst, staan diverse tips die helpen om aan persoonlijke ontwikkeling en employability te werken. Zo wordt ingegaan op de waarde van (online) netwerken en het belang van support van anderen om ambi-ties daadwerkelijk vorm te geven. Een inspirerend boekje, dat zichtbaar maakt hoe – ook op een stagnerende arbeidsmarkt – drastische loopbaanstappen mogelijk zijn, als mensen diepgaand stilstaan bij de vraag wat ze nu écht willen.

Nieuwe generaties in vergrijzende organisaties

De komende jaren zullen ‘vergrijzende organisaties’ steeds meer voorkomen. Ze kenmerken zich niet alleen doordat er veel ouderen werken, maar vooral doordat daar een cultuur is ontstaan waarin verouderde gedragspatronen en routines de natuurlijke vernieuwingsdrang van jongere generaties in de weg staan. Het omgekeerde is ook moge-lijk: jongere generaties kunnen bestaande patronen in organisaties juist tegen het licht houden en bijdragen aan het ‘bij de tijd blij-ven’ van de organisatiecultuur.Een van de grootste uitdagingen van de ko-mende decennia is volgens de auteur dan ook: het beter benutten van de ervaring en expertise van oudere generaties, in combina-tie met de vernieuwende meerwaarde van jongere generaties. In het boek worden de verschillende genera-ties die we in organisaties (zullen) tegenko-men geschetst. Er wordt ingegaan op ieders specifi eke bijdrage om de organisatie ‘bij de tijd te houden’. Dit wordt onderbouwd van-uit het vele onderzoek dat auteur Aart Bon-tekoning in de praktijk heeft uitgevoerd. Interessant voor HRD-professionals is de ‘Generatie-werk-aanpak’ aan het eind van het boek: een methodiek om organisatieleden uit verschillende generaties bewust te maken van de evolutionaire kracht waarover hun eigen en de andere generaties in de organi-satie beschikken. Dit teneinde te verkennen hoe alle krachten beter gebundeld en benut kunnen worden, ten behoeve van de door-gaande ontwikkeling van de organisatie.

Auteur: Jan Buitendijk

Uitgever: in eigen beheer

ISBN: 9789082152708

Pagina’s: 88

Prijs: € 12,50

Auteur: Gerard Alders

Uitgever: Scriptum

ISBN: 9789055949144

Pagina’s: 186

Prijs: € 17,95

Professionaliseren als professional

In moderne organisaties draait het vooral om kenniswerk; werk dat wordt uitgevoerd door goed opgeleide professionals. Dat is niet nieuw. Wat volgens de auteur wél nieuw is, is het besef dat dit voor professionals een eigen verantwoordelijkheid met zich mee-brengt om zichzelf goed te ‘managen’. Immers, Weggeman schreef in 2007 al: ‘Lei-dinggeven aan professionals: niet doen!’, wat tegelijkertijd de vraag oproept: hoe moet er dan wel ‘gemanaged’ worden? Om als profes-sional te excelleren en echt waarde toe te voegen, moet je voldoende ruimte hebben om je kennis toe te passen, aldus de auteur. Daartoe is maximale autonomie en minimale sturing nodig. Maar dit werkt alleen con-structief als de professional in staat is zich-zelf goed te managen. De auteur constateert echter dat veel professionals hier juist niet bijzonder professioneel in zijn; ze laten het vaak na om gestructureerd, objectief en kritisch te refl ecteren op zichzelf en hun dagelijks handelen. In het boek wordt onder andere het EEE-model (Eff ectiviteit, Effi ciën-tie en Energie) gepresenteerd, dat hierbij behulpzaam kan zijn.Ook diverse bekende (management)theo-rieën en modellen (zoals de PDCA-cyclus en situationeel leidinggeven) passeren de revue, maar dan toegespitst op de betekenis voor zelf management. Dit kan (ook HRD-)profes-sionals helpen om gestructureerd aan de slag te gaan met het managen van zichzelf.

Auteur: Aart Bontekoning

Uitgever: Mediawerf

ISBN: 9789490463342

Pagina’s: 112

Prijs: € 19,95

ONO004.indd 63 7/18/2014 7:27:06 PM

Tumblr is een tool waarmee je heel een-voudig een weblog kunt starten. Je hebt er zo een blog mee gestart, je voegt gemakkelijk een nieuw blogbe-richt toe en het aanleggen van een voor jou interessant netwerk van andere Tumblr-bloggers is ook al snel voor el-kaar.

Waarom aandacht voor een blogging tool? In deze AppTalk ga ik vooral in op de waarde van het gebruik van een weblog bij leertra-jecten; een weblog kan processen ondersteu-nen zoals refl ecteren, expliciteren, verzame-len, samen ontwikkelen en uitwisselen. Een app die hierbij behulpzaam kan zijn, is Tum-blr.

Hoe werkt Tumblr?Het begint met het aanmaken van een ac-count. Daarna kun je gelijk aan de slag met het maken van je eerste blog. Tumblr is heel visueel ingesteld; je hebt zo een foto toege-voegd. In de afbeelding zie je de mogelijke berichtjes die je kunt maken, variërend van een tekstblog tot een ingesproken stukje tekst of een video.

Je werkt in een standaard layout, maar die kun je aanpassen als je dat wilt. Dan zoek je in de (gratis) templates naar iets wat je aan-spreekt. Naast het zelf plaatsen van berich-ten kun je ook andere Tumblr-gebruikers volgen. Om interessante blogs van anderen te vinden, zoek je in categorieën. Als je de naam van iemand weet dan kun je die ook

gericht toevoegen. In je dashboard zie je de laatste berichten van degenen die jij volgt.

De waarde van bloggen: schrijvend refl ecterenVoor mij is het maken van een blogbericht een proces van refl ecteren en expliciteren. Wat heb ik meegemaakt dat de moeite waard is om op te schrijven? Wat vind ik van iets dat ik tegenkom? Wat zijn de eerste contou-ren van een idee dat ik heb? Wat valt mij op, wat blijft mij bij van het verhaal van iemand anders? En hoe past dit in mijn denkkader, werkpraktijk, vakinhoudelijk perspectief?

Een blogbericht schrijven is anders dan het schrijven van een artikel. Bij een artikel werk je over het algemeen vanuit een inleiding, heldere boodschap, bevindingen en slot. Je leest het over, vult aan, leest het nog eens en schaaft bij. Je vraagt een collega om feedback en als je echt tevreden bent, is het klaar voor publicatie. Een blog hoeft niet zo ‘af ’ te zijn. Soms werkt het juist goed om een open eind te hebben. Voor lezers is het vaak gemakke-lijker om op zo’n blogbericht te reageren.

Daar zit, impliciet of expliciet, een uitnodi-ging tot reageren in. Je schrijft over je indrukken, ervaringen, ideeën, leeropbrengsten. Je zet lijnen uit, verbindt deze aan iets wat je ergens anders hebt gelezen, combineert jouw gedachten met een ander blogbericht of artikel dat je aanspreekt. En je publiceert je blogbericht vrij vlot.

Het merendeel van de bloggers is zich er wel van bewust een publiek te hebben. Ik zou iedereen willen stimuleren om vooral voor jezelf te bloggen: het gaat om jouw refl ecties, jouw verzameling ideeën, jouw opgedane inzichten en jouw meningen. En het feit dat je collega-professionals hebt die (kunnen) meelezen, maakt dat je net een slag verder gaat in je denken dan wanneer het bij per-soonlijke aantekeningen zou blijven.

Betekenis gevenHarold Jarche heeft de drietrap Seek-Sense-Share geïntroduceerd (zie afbeelding). Daar-mee wil hij de aandacht vestigen op de waar-de van het betekenis geven aan dat wat je

Tumblr: Tool voor weblogsDrs. Sibrenne Wagenaar is eigenaar van Link2Learn en zelfstandig adviseur vanuit Ennuonline, bezig met het nieuwe leren. E-mail: wagenaar@link2learn.eu

Mogelijke berichten in Tumblr

O&O / NR 4 201464

AppTalk

ONO004.indd 64 7/18/2014 7:27:12 PM

meemaakt en tegenkomt. Seek gaat over het met een open houding leren en nieuwe din-gen tegenkomen. Wat doe je vervolgens met die informatie? Dit interpreteren, er patronen uithalen en je eigen visie ontwikkelen is belangrijk: Sense. Je leert door ergens je eigen betekenis aan te geven. En ten derde is het belangrijk om de inzichten toegankelijk te maken voor je net-werk: Share. Je voegt daarmee echt iets toe aan de kennis die we om ons heen hebben. Bovendien kan je netwerk je van feedback voorzien, wat je leerproces nog krachtiger maakt.

Weblog in een leerprocesHoe maak je gebruik van een weblog in een leerproces? Het is vooral de kunst om hier creatief over na te denken. Bij welk element in het leren past het regelmatig schrijvend refl ecteren? Een paar voorbeelden:

• Om de verbinding met de werkpraktijk te leggen, kun je deelnemers vragen om te bloggen over de vertaling van het geleerde in het leertraject naar het eigen werk. Wat

komen zij tegen? Waarin kunnen zij iets toepassen? Wat leren ze daarin? Welke vragen ontstaan?

• Wil je deelnemers stimuleren om gedu-rende een bepaald tijdspad een metho-diek, concept, benadering verder uit te diepen? Laat ze bloggen over wat ze tegen-komen. Ze kunnen middels de blogomge-ving heel gemakkelijk verbindingen leggen met het werk van andere deelnemers. Wel-licht komen ze zelfs andere interessante bloggers tegen?

• Probeer je met elkaar grip te krijgen op een wat ongrijpbaar thema, zoals vakman-schap, cultuur of leiderschap? Laat deel-nemers dan eens in estafettevorm schrij-ven. Iemand begint en eindigt met een vraag voor de volgende.

• Je kunt het bloggen ook heel direct kop-pelen aan de fysieke bijeenkomsten in het traject: wat waren voor jou belangrijke inzichten? Wat neem je mee uit deze bij-eenkomst? Wat puzzelt je ook nog? Wat zie jij van vandaag terug in je praktijk?

• Sluiten deelnemers het leertraject af met een proeve? Een portfolio? Dan kun je een blog heel goed gebruiken om al gedurende

het traject toe te werken naar deze proeve. Zie het als een manier om beetje bij beetje je bewijzen te verzamelen. Hiermee creëer je tevens de gelegenheid voor jezelf als begeleider en voor andere deelnemers om al tussendoor feedback en tips te geven. Een mooi voorbeeld dat hieraan raakt is het gebruik van blogs bij stagebegeleiding: http://www.leraar24.nl/video/3535.

Bloggen begeleidenHet succesvol gebruiken van een weblog in een leerproces begint met een goed idee waarin bloggen ook daadwerkelijk meer-waarde heeft. Vervolgens kun je het bloggen begeleiden en stimuleren door daar kleine stappen in te maken. Nodig deelnemers de eerste keer uit om een heel gerichte vraag te beantwoorden middels hun blog (‘wat was voor jou in de afgelopen tijd een heel suc-cesvolle ervaring…’ of ‘waar ben jij nieuws-gierig naar als het gaat over…’). Een volgende stap kan zijn dat deelnemers iets online op-zoeken en daar een samenvatting van ma-ken, op dóór schrijven, hun mening over formuleren. Nog een stap verder is iets laten schrijven waar je graag een reactie van ande-ren op wilt.

Belangrijk bij dit begeleiden is om zeer regel-matig je waardering te uiten. Snel reageren als iemand een nieuw blogbericht heeft ge-plaatst en een reactie geven. Of zelf een blog schrijven waarin je verwijst naar blogs van deelnemers om vervolgens onderlinge inter-actie te stimuleren. Zorg dat iedereen elkaars blogs volgt en maak bijvoorbeeld groepjes van drie, met daarbij de opdracht om ten minste je groepsleden te volgen en een reac-tie te geven. Of je laat vrij op wie je reageert, met daarbij de afspraak dat je na het schrij-ven van een eigen blog altijd op twee anderen reageert… •

Seek-Sense-Share

Meer lezen?• Het gebruik van blogs bij stagebe-

geleiding: http://www.leraar24.nl/video/3535

• Meer over ‘Seek – Sense –Share’: http://www.jarche.com/2014/02/the-seek-sense-share-framework/

• Tumblr heeft ook een handige app voor op je tablet en smartphone.

O&O / NR 4 2014 65

VAKINFORMATIE

ONO004.indd 65 7/18/2014 7:27:13 PM

O&O / NR 4 201466

GASTCOLUMN

Washington, daar vond dit jaar de ASTD (ATD) plaats. In deze persoonlijke impressie wil ik graag wat kwijt over Kevin Carroll. Hij was de keynote op de laatste dag. Een bijzonder mens. Op zesjarige leeftijd achtergelaten door zijn verslaafde moeder - sa-men met zijn jongere en oudere broertje - had hij geen beste start in het leven. Daar-bij was hij ook nog eens zwart. Uiteindelijk is hij, na een week zonder eten en drinken, samen met zijn broertjes naar zijn opa en oma gegaan. En daar trof hij op een verla-ten speelterrein een rode bal aan. Deze bal veranderde zijn leven. Al spelend ont-dekte hij dat hij meer was dan een verlaten kind. Hij werd ‘de snelle, met de bal’. Hij ontdekte zijn talenten. Naast het speelterrein werden ook de school en de bibliotheek een toevluchtsoord. Maar sport en in het bijzonder de rode bal werden zijn handels-merk. Sport was voor hem een manier om niet aan de ellende te denken waarin hij zich bevond. De impact van de rode bal en wat die symboliseerde toen hij zes was, nam hij zijn hele leven mee. Het bracht hem naar het punt dat sport en bewegen voor hem cruciaal zijn voor de ontwikkeling van mensen.

Met de regels van de rode rubber bal hoopt hij mensen te inspireren en te ondersteunen in het vinden van de eigen drive om te leven en te werken. Dit zijn de regels:1. Verbind je aan de regels van het spel (de rode bal). Vanuit zijn eigen ervaring ontdekte Kevin dat spelen je verbindt

met je hart in plaats van met je hoofd. Je hart bepaalt je doel in het leven.2. Zoek aanmoedigers. Investeer in de relatie met de mensen om je heen. Niemand kan alleen zijn doel bereiken.

Je hebt de aanmoediging van anderen nodig om je doel te bereiken. Zo zul je kinderen op school (of mensen op het werk) dienen aan te moedigen om talenten te ontwikkelen. De vraag is niet waarom je iets wilt, maar veel meer waarom je het niet zou doen.

3. Ontwikkel je creativiteit. Omdat je pad nooit zonder hobbels zal lopen, heb je creativiteit nodig om nieuwe wegen te ontdekken. Voor trainers, docenten, ouders en begeleiders is dit een les om mee te nemen. Niet alleen het cognitieve maar juist het speelse element zorgt dat we wendbaar zijn en nieuwe wegen bewandelen.

4. Zorg dat je schittert. Oefen, oefen en oefen, dat is het meest belangrijke als je je doel wilt bereiken. Dat vraagt off ers en eenzame uren. Ook afkijken bij rolmodellen kan je helpen. Heb oog voor hun oefenen en opoff eringen. Des te groter is het moment waarop alles samenkomt en je kunt laten zien wat je kan.

5. Laat je horen. Als je iets echt niet wilt, als het niet bijdraagt aan je doel: laat je horen en blijf niet zitten waar je zit. Het vraagt moed om je te laten horen, maar laat je daardoor niet weerhouden om het te doen.

6. Omarm het onverwachte. Houd je ogen open voor het onverwachte, het kan je van pas komen.7. Haal alles uit je dag! Er zitten 86.400 seconden in de dag. En elk moment kun je gebruiken om je eigen rode bal

te vangen.

Kevin Carroll gebruikte echt elke seconde op het podium om zijn punt te maken. Uiteraard met zijn rode bal. Een inspirerende man die met zijn rode bal ook nog eens de verpersoonlijking is van de Amerikaanse droom. Van ach-tergelaten kind in een caravan zonder eten, naar keynote op het podium van de ATD (Association of Training and Development) met 11.000 mensen; e en mooi resultaat. De rode bal heeft voor hem zijn werk gedaan. De kern van zijn boodschap: meer spelen, meer creativiteit en dus meer met het hart in plaats van het hoofd. Dat is nog heel lang bij me blijven hangen en biedt zeker mooie kansen voor ons vak. •

The American dream

Ria van Dinteren MA is organisatieadviseur, spreker en auteur. Ze heeft haar eigen

bedrijf Breinwerk en is medeoprichtster van Twistit.nu.

E-mail: ria.vandinteren@actiefl ereninorganisaties.nl

Meer weten?Carroll, K. (2005). Rules of the red rubber ball. New York: ESPN books.

Ria en Kevin

ONO004.indd 66 7/18/2014 7:27:14 PM

• Snel en betrouwbaar antwoord op al uw HR-vragen

• Online kennisbank, juridische hulplijn, webinars en seminars

• Effi ciënte werkprocessen

• Risicobeheersing

• Flinke kostenbesparing

“ Ik laat het hele bedrijf effi ciënter werken”

Bekijk de demo op XpertHR.nl

ONO004.indd 67 7/18/2014 7:27:22 PM

Cedeo feliciteert alle HR-dienstverleners in deze advertentie met hun recent verkregen nieuwe of vernieuwde

Cedeo-erkenning. Dat betekent dat minimaal 80% van hun klanten tevreden is over de performance, klantgericht-

heid en de samenwerking. De erkenning wordt verleend op basis van regelmatig klanttevredenheidsonderzoek

onder inkopers en opdrachtgevers uit het bedrijfsleven, de overheid en de non-profitsector. Dat houdt de aanbie-

ders scherp, het aanbod op niveau en het keurmerk waardevol.

En het geeft u zekerheid, als u verantwoordelijk bent voor het

inkopen van opleidingen, trainingen of andere HR-diensten.

Ga voor meer informatie over de procedure om Cedeo-erkend

te worden naar www.onderscheiddoorerkenning.eu

Cedeo-erkend: laat uw klanten weten dat ze goed zitten.

K.P. van der Mandelelaan 41a, Rotterdam Postbus 701, 3000 AS Rotterdam T. 010 - 201 42 22 www.cedeo.eu info@cedeo.nl* Cedeo is de onafhankelijke certificerende instantie voor organisaties actief op het gebied van de human resources improvement. Cedeo verleent en registreert het keurmerk ‘Cedeo-erkend’.

LinQue Consult BV, Houten

Centrum Arbeidsverhoudingen,

‘s-Gravenhage

Ardis Organisatie Ontwikkeling,

‘s-Gravenhage

ARTRA Arbeidsmarkttrainingen,

Oosterbeek

Avans+, Breda

Bureau Taal, Beusichem

Van Campen Consulting, Zaltbommel

Centric Training, Weesp

COCON bv Training & Advies,

Molenhoek

Combinatie Jeugdzorg, Eindhoven

Compu’Train Trainingen B.V., Hilversum

Credit Management Instituut BV,

Zoetermeer

De Keerzijde BV, Zevenbergen

DPA Benkis Training & Coaching B.V.,

Zwolle

European Institute of Public

Administration, Maastricht

Interlingua, Oegstgeest

JSO Expertisecentrum voor jeugd,

samenleving en ontwikkeling, Gouda

Lindenhaeghe, Bilthoven

LinQue Consult BV, Houten

Markus Verbeek Praehep,

Opleidingsinstituut,

Amsterdam-Zuidoost

Stichting Mikrocentrum Nederland,

Eindhoven

Stichting MOC ‘t Kabouterhuis,

Amsterdam

NIOW Advies en Opleiding, Zeist

PIEK International Education Centre

(I.E.C.) B.V., Heerlen

ProPerformance, B.V.Hilversum

Publiek Domein, Utrecht

Q-Academy, Arnhem

Reframe advies en training, Tilburg

Smitt Training & Advies, Amersfoort

Spirit Jeugd en Opvoedhulp,

Amsterdam

SPO, ‘s-Gravenhage

STOC, Scholings-, Trainings- en

Opleidingscentrum, Den Haag

UNC Plus Delta, Amstelveen

Vakmedianet B+B B.V., Alphen aan

den Rijn

VNG Academie, Den Haag

You Improve BV, Tilburg

Cedin educatieve dienstverlening,

Drachten

OCGH Advies, Helmond

Stichting Schooladviesdienst

Wassenaar, Wassenaar

Centrum Arbeidsverhoudingen,

‘s-Gravenhage

ARTRA Arbeidsmarkttrainingen,

Oosterbeek

Associatie voor Coaching, Aarle-rixtel

Avans+, Breda

Blankestijn & Partners, Wageningen

Centric Training, Weesp

Combinatie Jeugdzorg, Eindhoven

Compu’Train Trainingen B.V., Hilversum

Credit Management Instituut BV,

Zoetermeer

European Institute of Public

Administration, Maastricht

Van der Hilst Communicatie,

Amersfoort

Stichting Leger des Heils Welzijns- en

Gezondheidszorg, Almere

Managementboek, Schiedam

Markus Verbeek Praehep,

Opleidingsinstituut,

Amsterdam-Zuidoost

Medi-Select Bedrijfshulpverlening B.V.,

Haarlem

Stichting Mikrocentrum Nederland,

Eindhoven

Panta Rhei Opleidingen BV, Kapelle

Publiek Domein, Utrecht

Q-Academy, Arnhem

Saxion, Enschede

SPO, ‘s-Gravenhage

Stichting YOUKÉ Sterke Jeugd, Zeist

Stichting Timon, Zeist

St. TriviumLindenhof, Rotterdam

UNC Plus Delta, Amstelveen

VNG Academie, Den Haag

PCLT vzw, Roeselare

Compagnon, Amsterdam

Langenberg Advies in Verandering,

Bathmen

Tempo-Team Employability, Eindhoven

Deze HR-dienstverleners kregen hun Cedeo-erkenning van de strengste jury...

hun klanten

ONO004.indd 68 7/18/2014 7:27:24 PM