Scriptie beeldend eindproduct in de onderbouw

Gemaakt door Annemarie Peters

Inhoudsopgaven

Inleiding Blz. 3

Hoofdvraag: Is het aanleren van kennis omtrent het beeldend vormgeven bepalend voor de kwaliteit van het beeldend eindproduct? Blz. 4 & 5

Welke stadia van ontwikkeling doorlopen de leerlingen? Blz. 6 t/m 10-Creativiteit Blz. 6 & 7-Constructivisme Blz. 7 & 8-Daltononderwijs Blz. 9-Actief leren Blz. 9 & 10-Denken Blz. 10

Zit er verschil in kwaliteit van het product wanneer leerlingen geen uitleg hebben gekregen en wanneer ze wel uitleg hebben gekregen? Blz. 11 t/m 13

Worden de leerlingen nu ze meer kennis hebben bewust van de vormgeving van hun product? Blz. 14 & 15

Word het eindproduct beter wanneer leerlingen stap voor stap kennis krijgen bijgeleerd? Blz. 16 & 17

Conclusie Blz. 18 & 19

Literatuurlijst Blz. 20

Bijlage 1 Blz. 21

Bijlage 2 Blz. 22

Bijlage 3 Blz. 23 & 24

Bijlage 4 Blz. 25 & 26

Bijlage 5 Blz. 27 & 28

Bijlage 6 Blz. 29

Bijlage 7 Blz. 30 & 31

Bijlage 8 Blz. 32

Inleiding

Leerlingen in de bovenbouw zouden veel moeten experimenteren en veel vrijheid moeten krijgen, maar om dat te kunnen doen moeten ze in de onderbouw eerst de basiskennis hebben geleerd. Ik ga dan ook onderzoeken of het aanleren van kennis omtrent het beeldend vormgeven bepalend is voor de kwaliteit van het beeldend eindproduct. Dus is het eindproduct beter wanneer de leerlingen stap voor stap de basiskennis krijgen aangeleerd? In mijn onderzoek word het aanleren van basiskennis, het toepassen van de kennis en bewuster worden van de kennis onderzocht. Mijn onderzoek voer ik uit in één brugklas die 80 minuten in de week les van mij krijgt. Voor deze klas heb ik een speciale lessencyclus geschreven van zes lessen. De lessen zijn gebaseerd op mijn onderzoek en na elke les analyseer ik de bevonden gegevens.

Hoofdvraag: Hoofdvraag: Is het aanleren van kennis omtrent het beeldend vormgeven bepalend voor de kwaliteit van het beeldend eindproduct?

Anders dan bij de bovenbouw is het nodig om in de onderbouw eerst kennis te verwerven. Naar mijn idee behoren de leerlingen in de 1e en 2e de basiskennis op te doen. Onder basiskennis versta ik het kennen en toepassen van: de beeldaspecten, compositie, kunstbeschouwelijk kijken en kijken naar je omgeving, dus wanneer een leerling wil weten hoe hij een oog moet tekenen is het niet de bedoeling dat hij meteen naar de computer loopt, maar eerst om zich heen kijkt. In de bovenbouw vind ik het zeer belangrijk dat de leerlingen leren te experimenteren en daarvoor hebben ze de basiskennis zeker nodig. Door deze opvatting krijg je in de onderbouw een meer gestuurde opdracht dan in de bovenbouw. Waarschijnlijk zal dit ook tot een totaal ander eindproduct leiden. Leerlingen in de onderbouw die een beeldaspect krijgen uitgelegd en daar een opdracht over moeten maken binnen een thema daar zullen waarschijnlijk meer leerlingen met het dezelfde werk komen. Wanneer je de bovenbouw het zelfde thema zou geven verwacht ik veel meer diversiteit in eindwerken. Doordat je de leerlingen in de onderbouw eerst kleinere opdrachten laat doen om zo bijvoorbeeld perspectief uit te leggen merk ik dat ze zich bij de eindopdracht erg vast klemmen op de tussen opdrachtjes. Op die manier krijg je dat leerlingen veelal dezelfde opdrachten maken. Ik ben benieuwd hoe de manier van kennis overbrengen invloed heeft op het product van de leerlingen in de brugklas. Op basis van deze interesse heb ik een onderzoek opgesteld.

Ik heb een lessencyclus gemaakt voor de leerlingen die aansluit bij mijn hoofdvraag. De lessencyclus bestaat uit 6 lessen van 80 minuten.

In les 1 ben ik begonnen met de leerlingen in één les twee tekeningen te laten maken. Bij de eerste tekening kregen ze te horen dat ze met het thema ruimte gingen werken en dat ze een tekening van bomen moesten maken. Ik heb ze er dus op gewezen dat het overkoepelende thema ruimte was en dat ze hun tekening ruimtelijk moesten maken. In dezelfde les heb ik de leerlingen nogmaals een tekening laten maken, maar nu met uitleg van de begrippen overlapping en afsnijding. In les 2 heb ik de leerlingen weer verteld dat we twee tekeningen gingen maken deze les. Bij de eerste tekening vertelde ik dat het thema nog steeds ruimte is, maar dat we deze keer lantaarnpalen gingen tekenen. Ik heb ze geen uitleg gegeven over ruimtelijke begrippen alleen dat ze nog eens na moesten denken over wat ze de les er voor gedaan hadden. Toen de leerlingen de tweede tekeningen moesten gaan tekenen heb ik ze eerst uitleg gegeven over groter/kleiner, licht/donker en gedetailleerd/vaag. Ik was vooral benieuwd hoeveel kennis er nog was blijven hangen van les 1 en of ze dat inderdaad zouden toepassen in les 2. Dus is de nieuw geworven kennis blijven hangen en passen ze dat ook weer toe in een nieuwe opdracht?In les 3 heb ik de leerlingen uitgelegd wat één-puntsperspectief is en hoe ze dat moesten toepassen. Ik heb de leerlingen in deze les één tekening laten maken, maar ik heb de begrippen uit voorgaande lessen nogmaals herhaald. In les 4 heb ik de leerlingen uitleg gegeven over twee-puntsperspectief. Ik heb ze een huis laten tekenen om ze zo het twee-puntsperspectief uit te leggen, maar voor de rest geen eisen gesteld aan de rest van de tekening. Voor de leerlingen is dit best een lastig klusje en ik heb de twee uren ook vooral veel aandacht besteed aan het goed uitleggen van deze opdracht. Daarom zijn er geen gegevens om te verwerken van deze les voor mijn onderzoek.

In les 5 moesten de leerlingen één tekening maken die aan door mij opgestelde eisen moest voldoen. De opdracht was dan ook een gesloten opdracht met weinig inbreng van de leerling. De tekening moest in twee-puntsperspectief getekend worden en er moest een straat, minimaal 3 bomen, minimaal 2 gebouwen en één voertuig in te zien zijn. Naast die aspecten moesten ook de begrippen die ze in les 1 en 2 hebben geleerd te zien zijn. In les 6 moesten de leerlingen ook één tekening maken. Anders dan bij les 5 is deze les juist een open opdracht. De leerlingen mochten zelf kiezen wat ze zouden tekenen, wel moest er getekend worden in twee-puntsperspectief. Net als voorgaande lessen heb ik ze wel herinnerd aan het feit dat we met het thema ruimte bezig waren.

Na elke les analyseer ik de tekeningen van de leerlingen en verwerk deze in het onderzoek.

Ik denk dat leerlingen veel baat hebben bij het feit dat ze eerst basiskennis op moeten doen. Nu heb ik dit telkens in een gesloten opdracht gedaan om goed de resultaten te kunnen bekijken, maar ik zou streven naar een lessencyclus met open opdrachten die de bevordering van de basiskennis bevalt.

Welke stadia van ontwikkeling doorlopen de leerlingen?

Creativiteit Elke docent beeldend wilt dat zijn leerling een creatief proces door maakt, maar op welke manier is dat mogelijk? Bij de beeldende vakken word vaak de probleemgestuurde aanpak van E. Eisner toegepast. Zijn uitgangspunt is problem-solving, het denken in één oplossing. Marc A. Runco, Keith R. Sawyer en Ellen J. Langer zijn van mening dat het creatieve proces een wisselwerking is tussen problem-finding en problem-solving. Bij problem-finding word er divergent gedacht, er zijn meerdere oplossingen waar naar gezocht kan worden. Runco en Langer zeggen dat docenten in de beeldende vakken vaak de neiging hebben om de beeldende processen sterk te sturen, en nadrukkelijk eisen aan het product en het proces te stellen. Terwijl specifieke eisen stellen aan het product juist niet bevorderlijk voor de ontwikkeling van de creativiteit lijkt. Dat wil dus zeggen dat wanneer ik de leerlingen een opdracht laat maken waarbij ik te veel stuur en te veel eisen stel dit misschien wel goed is voor het leren van de nieuwe kennis, maar niet voor de creativiteit. Als je naar de beoordelingsmatrix voor beeldende processen van Marie-Thérèse van de Kamp uit september 2010 bekijkt, zie bijlage 2, zie je dat zowel problem-finding als problem-solving beoordeeld zouden moeten worden. Een leerling die goede vaardigheden heeft ten opzichte van problem-finding kun je herkennen aan: ‘’De leerling toont uitstekende vaardigheden in divergent denken. Veel verschillende soorten, originele ideeën en ook combinaties en goed in details en samenhang in proces uitgewerkt. Er heeft echt eigen onderzoek plaatsgevonden, waarin in samenhang oorspronkelijke ideeën voortgekomen zijn. Veel eigen inbreng aan ideeën, uitwerkingsmogelijkheden.’’1 Een leerling die goede vaardigheden heeft ten opzichte van problem-solving kun je herkennen aan: ‘’ De leerling toont een zeer doordachte keuze voor het eindwerk/eindidee. Kan het inhoudelijk uitstekend toelichten, in zeer goede samenhang met beeldend werk. Dat is heel goed zichtbaar in het logboek en proces.’’2 Beide vaardigheden zijn dus nodig voor een creatief proces volgens Runco, Sawyer en Van de Kamp. Ik ben het hier totaal mee eens, een beeldend proces is meerdere kanten op kijken om tot verschillende uitkomsten te komen. Zowel problem-solving als problem-finding vind ik belangrijk omdat een leerling nooit zou moeten blijven hangen in één enkel idee, maar meerdere ideeën moet ontwikkelen. Het daarna keuzes maken en evalueren van hun werk maakt ook deel uit van het proces. Op deze manier leren ze betere keuzes maken en het verantwoorden van deze keuzes. Dit betekend ook dat wanneer ik de leerlingen te veel eisen opleg zoals ik eigenlijk in mijn onderzoek doe, dit de creativiteit belemmerd. Misschien dat de creativiteit niet optimaal naar boven komt, maar de kwaliteit van het eindproduct juist wel bevorderlijk is op deze manier. Uit een eerdere stage waar ik les gaf aan de onderbouw vmbo basis en kader merkte ik heel erg dat de opdrachten juist heel erg gestuurd waren. Er was totaal geen ruimte voor eigen inbreng van de leerlingen. Één opdracht was zo gestuurd dat de leerlingen alleen een afbeelding moesten overtrekken met carbon papier op hout en daarna uitzagen met een figuurzaagje. Toen ik dit zag wist ik dat ik het anders zou willen doen, mijn lessen zijn dan ook veel meer gericht op zowel problem-solving en problem-finding. Wel gebeurt het vaak in de onderbouw dat de opdrachten gestructureerder zijn, ze zitten dan inderdaad meer vast aan eisen. Vaak is dit omdat de leerlingen vaak starten zonder enige basisvaardigheid. Om die reden moeten opdrachten vaak onder directe leiding worden uitgevoerd. Ik ben dan ook van mening dat de onderbouw toch meer structuur in een opdracht nodig heeft, eerst de basis leren, maar wel met een open karakter met problem-solving en problem-finding verwerkt. In de bovenbouw kun je er dan vanuit gaan dat ze de basis hebben en dan kun je een vrije opdracht geven met veel aandacht voor hun eigen proces.

1 http://www.kunstcontext.com/ckv/litozbpr.pdf 2 http://www.kunstcontext.com/ckv/litozbpr.pdf

Constructivisme Het constructivisme houdt in dat leren niet wordt beschouwd als een passief opnemen of overnemen, maar als een actief construerend proces. De leerling moet nieuwe informatie actief koppelen aan allerlei bestaande voorkennis. Nieuwe kennis wordt gestructureerd en ingepast in het bestaande cognitieve structuur. Op deze manier ontstaat menselijke intelligentie volgens Piaget. De wisselwerking tussen de omgeving en een individu leidt tot aanpassing van het individu aan de omgeving, dit verschijnsel wordt adaptatie genoemd.3 Adaptatie heeft twee aspecten:1. Nieuwe ervaringen worden door de hersenen in bestaande kennis- en denkstructuur opgenomen. Dit proces heet assimilatie. (assimilatie = opnemen)2. Nieuwe ervaringen kunnen ook de al aanwezige kennis- en denkstructuur wijzigen. Dit proces heet accommodatie. (accommodatie = scherpstellen)Adaptatie is volgens Piaget mogelijk door twee processen die natuurlijk verlopen: het streven naar het bereiken van evenwicht. Dit gebeurd door het aanbrengen van onderlinge verbanden van de kennis- en denkstructuur wat zorgt voor het samenvoegen tot een groter geheel. Als alles goed gaat, leiden assimilatie en accommodatie tot een toestand van een nieuw tijdelijk evenwicht. In mijn lessenserie laat ik de leerlingen in de eerste les een tekening maken met het thema ruimte en het onderwerp bomen. Zonder enige uitleg gaan de leerlingen aan de slag. Al snel merk ik dat ze geen idee hebben op welke manier ze ruimte kunnen creëren in hun tekening. Halverwege de les leg ik twee begrippen uit die een tekening ruimtelijker maken, dit herhaal ik tot de stof behandeld is. Wanneer je de leerlingen weer een tekening laat maken zonder het herhalen van de kennis die ik op ze heb overgebracht, zie je dat de kennis iets minder wordt toegepast dan wanneer ik wel alles had herhaald. Dit gaat maar om een minimaal verschil dus ik kan wel stellen dat de theorie van Piaget ook werkt in de praktijk lessen. Leerlingen leren de informatie dus actief te koppelen aan de bestaande voorkennis en kunnen dit later ook weer terug halen om toe te passen in bijvoorbeeld een tekening.

Piaget maakt onderscheid in verschillende stadia van cognitieve ontwikkeling. De belangrijkste twee voor mijn onderzoek zijn de concreet-operationele fase (7-12 jaar) en de formeel-operationele periode (12-15 jaar en ouder). De leerlingen in mijn brugklas zijn tussen de 11 en 13 jaar oud en zitten dus in een overgangsfase. In de concreet-operationele fase word het logisch denken ontwikkeld. De leerling is nu in staat om te kunnen vergelijken van lengte en hoeveelheid, om te kunnen ordenen zoals tellen en rekenen en om figuratief te denken. De leerlingen completen deze fase wanneer hij/zij inzien dat transformaties omkeerbaar zijn. Denk hierbij aan drinken dat weer terug geschonken kan worden. Het denken in verhoudingen is voor een leerling nog zeer moeilijk. Vaak lukt dit de leerling pas ver in de formele fase. De leerlingen leren bij tekenen deze periode om in perspectief te tekenen, dit vinden de meesten vrij lastig. Wanneer ze wel doorhebben hoe je een huis (naar voorbeeld) moet tekenen hebben ze nog veel moeite met de verhoudingen. Zo worden auto’s, mensen, dieren enzovoort vaak te groot of te klein getekend. Dit kun je dus toeschrijven aan het nog niet ontwikkeld proportioneel denken. In de formeel-operationele periode ontwikkelen leerlingen het ruimtelijk denken, het abstract

3 http://www.fontys.nl/lerarenopleiding/sittard/nattech/didactiek/literatuur/piaget.doc

denken en het leren logisch te denken en consequenties te trekken. Het belangrijkste binnen deze fase is dat de leerlingen het vermogen hebben om te kunnen redeneren vanuit hypothesen. De leerling is dus vaak in staat om meerdere hypothesen op te stellen en tegen elkaar af te wegen. De formele periode bestaat uit twee fases. Ik richt me op de eerste fase omdat mijn leerlingen zich in deze fase (kunnen) bevinden. In de eerste fase zien de leerlingen de noodzaak van het opstellen van hypothesen. Wel is het kunnen opstellen van een hypothese nog beperkt tot relaties tussen twee variabelen. Wel zijn de leerlingen in staat om oorzakelijke verbanden af te leiden. Aangezien leerlingen in deze fase het ruimtelijk denken en het abstract denken ontwikkelen, zouden ze nog moeite kunnen hebben met een opdracht die ‘out of the box’ denken vereist. De leerlingen moeten in mijn les een ruimtelijke tekening maken in één- of tweepuntsperspectief en moeten daarbij organische vormen in de ruimte opnemen. Ik ben van mening dat de leerlingen op deze manier geprikkeld worden om deze vaardigheden ook daadwerkelijk te ontwikkelen. Aangezien nog niet elke leerling deze vaardigheden compleet heeft ontwikkeld zorgt dat voor een uitdaging.

Het onderzoek van Vygotsky is gedaan naar aanleiding van het onderzoek van Piaget. Het grootste verschil tussen de twee is dat Piaget geloofde dat elk kind een min of meer identiek ontwikkelingspatroon had, terwijl Vygotsky geloofde dat de ontwikkeling afhankelijk was van de cultuur waarin het kind opgroeit. Zo zegt Vygotsky dat de individuele ontwikkeling van een kind afhankelijk is van het milieu en de cultuur waarin het opgroeit. Één van de belangrijkste punten die het vormen van begrippen en problemen oplossen bevorderd is de taal. Taal werd door Vygotsky gezien als het primaire middel om cultuur door te geven en als transportmiddel voor het denken.4 Kinderen leren door problemen op te lossen, wel zit er een verschil in tussen wat een kind zelf kan oplossen en wat een kind met behulp van een ander kan oplossen. Tussen wat een kind zelf kan oplossen, niveau van de eigen ontwikkeling, en dat wat een kind met een ander kan oplossen, potentiële ontwikkeling, zit een gat. Dit gat noemt Vygotsky de zone of proximal development oftewel zone van naastgelegen ontwikkeling. Volgens Vygotsky leert een kind tot ongeveer 3 jaar volgens zijn eigen plan en daarna leert hij/zij wat de helper/docent wilt dat hij/zij leert. Tegenstanders van Vygotsky vonden dat hij de taal en de emotionele factoren erg overdreef terwijl het oefenen en de praktijk verwaarloosd werden. Ook beweerden ze dat hij te weinig oog had voor de effecten van biologische factoren op de ontwikkeling en lijkt de rol van het kind als individu wel erg klein in het vormgeven van zijn eigen ontwikkeling. 5 Zelf ben ik het met de tegenstanders eens dat hij weinig oog had voor de effecten van de biologische factoren in de ontwikkeling. Daarnaast vind ik het te kort door de bocht dat Vygotsky zegt dat vanaf ongeveer 3 jaar het kind alleen nog maar leert wat hij/zij leert van de helper/docent. Ik denk dat dit wel een grote rol speelt, maar dat een kind ook leert door eigen interesses, een manier die De Nieuwste School ook hanteert. Een jong kind zal nog veel leren door te spelen en door te vallen en op te staan. Een ouder kind kent zijn interesse gebied beter en zal dit ook verder ontwikkelen naar eigen inzicht en roept hierbij soms wel en soms niet hulp in.

Daltononderwijs‘’Goed onderwijs bestaat uit het onderwijzen van leerlingen hoe zij moeten leren, onthouden, denken en hoe zij zichzelf moeten motiveren’’ zeggen Weinstein en Meyer, 1986. Dit zijn standpunten voor het Daltononderwijs om ze wat toe te spitsen kun je zeggen dat het Daltononderwijs eigenlijk drie 4 www.cognitivisme.wikispaces.com/Vygotsky 5 www.cognitivisme.wikispaces.com/Vygotsky

basisprincipes kent namelijk: zelfstandigheid, vrijheid/verantwoordelijkheid en samenwerken. Daltonscholen kijken op een specifieke wijze naar het leerproces van de leerlingen. De visie die deze scholen hanteren is het constructivisme. We gaan nu dus kijken hoe het constructivisme in het onderwijs wordt toegepast. Zoals eerder beschreven gaat het constructivisme uit van het actief leren. Leerlingen zijn geen passieve ontvangers van informatie, maar bouwen zelf hun kennis en vaardigheden op.6 In het onderwijs betekend dat, dat leerlingen informatie van buitenaf, zoals de docent, gebruiken deze word echter niet rechtstreeks opgenomen. De informatie wordt geïnterpreteerd, bewerkt en geassimileerd in samenhang met voorkennis, aanwezige vaardigheden, verwachtingen en behoeften. Het betekend dus dat er veel vanuit de leerling zelfgevraagd wordt. De docentenrol word daarom ook anders, de docent wordt meer een begeleider dan iemand die alleen informatie overdraagt. Dit principe past helemaal bij mijn onderwijswijs visie. Ik vind het belangrijk dat de docent een begeleidende rol op zich neemt. Natuurlijk is er altijd instructie nodig, maar de rest van de les begeleid de docent zodat de leerlingen hun eigen leerproces vorm kunnen geven. Het is dan ook belangrijk dat de docent rond loopt en zich niet passief, maar juist actief opstelt. Op deze manier kun je de leerlingen makkelijker helpen ook die normaal niet om hulp vragen. Aandacht voor elk individu dus. Volgens het constructivisme leert een leerling niet wanneer hij niet actief handelt. Het leerproces van een leerling bestaat uit het interactief proces van construeren van nieuwe kennis en vaardigheden op basis van al aanwezige informatie. Het leren en de cognitieve ontwikkeling van de leerling verloopt het best wanneer de verwerking van de informatie actief gebeurt waarbij de nadruk ligt op eigen initiatief, activiteit, autonomie en zelfregulatie. Ondanks dat de leerlingen het dus vooral zelf moet doen heeft de docent in het leerproces ook zeker een rol. De docent moet er voor zorgen dat hij/zij gebruik maakt van goede middelen en werkvormen zodat de leerling de goede leeractiviteiten uitvoert. Een belangrijke taak van de docent is om de leerlingen uit te dagen, te stimuleren, te ondersteunen en vertrouwen te geven. Daarbij is het ook belangrijk dat de opdracht de nieuwsgierigheid van de leerlingen weet te wekken. Ook betekenis geven aan de opdracht is van groot belang.

Actief leren Actief leren verwijst naar het constructivisme en authentieke instructie. Zoals Folkert Haanstra in ‘‘De Hollandse Schoolkunst’’ beschrijft wordt het actief leren onvoldoende bevonden. Dit komt doordat leerlingen vaak starten zonder enige basisvaardigheid en daarom moeten opdrachten vaak onder directe leidingen worden uitgevoerd. Ik ben daarom ook van mening dat de basisvaardigheden zeer belangrijk zijn en centraal moeten staan in de onderbouw. Wel moet er een balans worden gevonden tussen basiskennis bijbrengen en de creativiteit bevorderen. Het karakter van authentiek onderwijs eist van de leerlingen dat hij/zij zelf kan structureren, maar dit is niet voor elke leerling weggelegd. Leerlingen met weinig voorkennis en weinig regulatievaardigheden zijn soms meer gebaat bij een door de docent sterk gestructureerd leerproces.7 Ook wordt er beschreven dat er te weinig gerichte feedback vanuit de docent is en dat er in de minderheid van de lessen leerlingen uit een eigen standpunt of visie iets mogen vertellen. Voor de onderbouw vind ik een eigen standpunt of visie kenbaar maken een discutabel punt, voor de bovenbouw is dit zeker wel belangrijk. Het punt dat er te weinig gerichte feedback is snap ik niet. Zelf

6 Berends R., Constructivistisch leren en Daltononderwijs, Dalton Deventer juli 20037 Haanstra F., De Hollandse Schoolkunst

ben ik een docent die constant rondloopt en iedereen feedback geeft en helpt waar nodig. Ik denk dat dit ook zeer belangrijk is, op deze manier kun je ook goed toetsen of de leerlingen de stof wel begrijpen die je net hebt uitgelegd. Het is ook belangrijk dat je aandacht hebt voor de belevingswereld van de leerlingen. Wanneer je weet wat er in hun omgaat kun je je les daar ook meer op aanpassen. Hier ben ik het zeker mee eens, een goede les moeten leerlingen namelijk ook leuk en interessant vinden. Daarnaast moeten de leerlingen ook betekenis kunnen geven aan hun leerproces en dat kan als je goed inspeelt op de belevingswereld van de leerlingen.

DenkenVolgens Winner en Hetland zijn leerlingen die op een specifieke manier denken in staat om nieuwe patronen te kunnen zien. Deze manier van denken bestaat uit: waarnemen, voorstellen/bedenken, uitvingen, creëren en denken. De leerlingen die op deze manier denken zullen in staat zijn van hun fouten te leren en nieuwe oplossingen te kunnen bedenken. Zou je als docent deze eigenschappen moeten proberen te stimuleren? Ik denk dat deze eigenschappen niet alleen voor het beeldende vak gelden, maar voor vele vakken. Zou het dus niet mooi zijn dat alle vakken proberen deze eigenschappen van leerlingen te stimuleren, op die manier zullen de leerlingen overal beter scoren, zowel bij de beeldende vakken als bij de rest van de vakken. Al denk ik dat deze eigenschappen niet voor iedereen even makkelijk te ontwikkelen valt en zeker in de onderbouw lijkt me dit een moeilijke zaak. Wanneer je leerlingen stimuleert om zelf meer te associëren en te exploreren zullen door trial en error leerlingen waarschijnlijk wel in staat zijn om zelf van hun fouten te leren en nieuwe oplossingen te kunnen bedenken.

Zit er verschil in kwaliteit van het product wanneer leerlingen geen uitleg hebben gekregen en wanneer ze wel uitleg hebben gekregen?

Ik heb onderzoek gedaan in één brugklas naar het verschil in kwaliteit van het product wanneer de leerlingen een opdracht moeten maken zonder enige kennis en een opdracht met uitleg. Het thema van deze periode is ruimte en elke les hebben de leerlingen een ander onderwerp gekregen. De klas heeft elke week twee lesuren tekenen. Als we kijken naar de theorie van Piaget geeft hij aan dat leerlingen leren door een actief construerend proces en niet door het passief opnemen van informatie. Intelligentie ontstaat dan ook door nieuwe kennis te structureren en inpassen in de bestaande cognitieve structuur. De leerlingen zouden dus nieuwe informatie actief moeten koppelen aan bestaande voorkennis en daardoor zouden ze intelligenter worden.

Les 1De leerlingen hebben twee lesuren na elkaar en moeten in ieder uur één tekening maken. Wanneer ze hun eerste tekening moeten maken geef ik ze alleen als uitleg dat het thema ruimte is en dat ze

een tekening moeten maken van bomen waarbij ik het thema in terug zie. Voor de leerlingen beginnen met de tweede tekening bespreek ik eerst een aantal tekeningen. Ik vraag wat de tekeningen juist ruimtelijk of plat maakt en zo komen de leerlingen zelf op een aantal begrippen. De begrippen overlapping en afsnijding worden vaak herkend door de leerlingen. Voor ze aan tekening twee mogen beginnen leg ik eerst de begrippen overlapping en afsnijding uit doormiddel van voorbeelden. Na deze uitleg moeten de leerlingen een tweede

tekening maken, weer met het thema ruimte en onderwerp bomen, maar nu moeten ze de twee uitgelegde begrippen toepassen in hun tekening. Tijdens de bespreking van de tekeningen kwam ook het begrip kleiner en groter aan de orde. Dit begrip ik heb kort met ze aangehaald, maar niet compleet uitgelegd zoals de andere begrippen. Ik ben nu dan ook benieuwd of de leerlingen ook het begrip groter en kleiner in hun tekening zullen verwerken. De analyse bestaat uit welke beeldaspecten een leerling in één tekening heeft getekend en hoeveel beeldaspecten er in één tekening te zien waren.

De helft van de klas wist het begrip overlapping al toe te passen zonder dat ik hier uitleg over had gegeven ook zag je dat een aanzienlijk aantal het begrip kleiner en groter al kende en toepaste. Na de uitleg van de begrippen moesten de leerlingen de begrippen toepassen in hun tekening. Eigenlijk hadden alle leerlingen dit wel gedaan, één leerlingen was alleen het toepassen van overlapping

vergeten.Voordat de leerlingen de tweede tekening gingen maken heb ik een aantal tekeningen met ze besproken. Zelf kwamen ze er al achter dat een tekening ook ruimtelijker word door onderdelen groter of kleiner te maken. Dit begrip heb ik niet verder uitlegt en dat resulteerde dan ook in dat de leerlingen die het al toegepast hadden dit nogmaals hebben toegepast.

In de eerste tekening zie je dat de meeste leerlingen één of twee beeldaspecten hebben toegepast waardoor een klein beetje ruimte ontstaat. Er waren vier leerlingen die geen beeldaspecten hadden verwerkt in hun tekeningen, in deze tekeningen ontstond dan ook geen diepte. Uit deze gegevens blijkt dat de leerlingen een minimale basiskennis

hebben. Ze hebben deze les actief nieuwe informatie verwerkt en ik ben dan ook benieuwd of deze nieuwe informatie blijft hangen tot en met volgende les en daarna. De gegevens kunt u terug vinden in bijlage 3.

Les 2De leerlingen hebben twee lesuren na elkaar en moeten in ieder uur één tekening maken. Wanneer ze hun eerste tekening moeten maken geef ik ze alleen als uitleg dat het thema ruimte is en dat ze een tekening moeten maken van lantarenpalen waarbij ik het thema in terug zie. Voor de leerlingen aan tekening twee mogen beginnen leg ik eerst de begrippen kleiner/groter, licht/donker en gedetailleerd/vaag uit doormiddel van voorbeelden. Na deze uitleg moeten de leerlingen een tweede tekening maken, weer met het thema ruimte en onderwerp lantaarnpalen, maar nu moeten ze de drie uitgelegde begrippen toepassen in hun tekening. De analyse bestaat uit welke beeldaspecten een leerlingen in één tekening heeft getekend en hoeveel beeldaspecten er in één tekening te zien waren.

De begrippen die ik vorige week besproken heb zie je wel terug in tekening 1, maar wel minimaal. Bij een aantal zijn de begrippen dus wel blijven hangen. Wanneer ik naar de tweede tekening kijk zie ik dat een aantal leerlingen extra nu wel overlapping hebben toegepast, maar dat er minder leerlingen afsnijding zijn gaan gebruiken. Dit zou kunnen liggen aan het feit dat ze zich meer geconcentreerd hebben op de nieuwe begrippen. De meeste leerlingen vinden het toepassen van groter/kleiner in hun tekening goed te doen, maar als je dan kijkt naar licht/donker en gedetailleerd/vaag zie je dat zeer weinig terug in de tekeningen.

De leerlingen zitten op dit moment in de concreet-operationele fase of in een overgang naar het formeel-operationele fase. In de concreet-operationele fase zijn leerlingen in staat om lengtes te vergelijken, dat betekend dat de leerlingen het verschil in groter en kleiner zouden moeten snappen en kunnen toepassen. De meeste leerlingen lukt dit ook wel, een aantal snappen nog niet goed dat wanneer iets dichterbij is het ook groter is. In de formeel-operationele fase gaan de leerlingen abstract denken ontwikkelen. Zelf

denk ik dat het verschil tussen licht en donker in een ruimtelijke tekening nog te abstract voor hun is, aangezien ze dat niet zo makkelijk zien. Om die reden zullen er weinig leerlingen zijn die dit begrip goed kunnen toepassen.

Voor de leerlingen aan de eerste tekening begonnen, heb ik ze verteld dat ze nog eens terug moesten denken aan de vorige les en wat ze daar geleerd hadden. De helft van de klas had totaal geen beeldaspecten in hun tekening verwerkt. Een kwart van de klas had één beeldaspect toegepast in hun tekening en de andere kwart van de klas hebben er twee toegepast. Nadat ik de nieuwe begrippen heb uitgelegd zie ik dat er nog altijd 7 leerlingen zijn die geen beeldaspecten in hun tekening hebben gebruikt. Een vraag zou kunnen zijn: heb ik het wel goed uitgelegd of hebben de leerlingen niet opgelet? De rest van de klas heeft het namelijk wel aanzienlijk beter gedaan, maar ze hebben nog steeds niet alle begrippen verwerkt. Het grootste probleem zou kunnen zijn dat de leerlingen met verf hebben gewerkt wat ze niet zo vaak gebruiken en dus ook nog niet zo bekend voor ze is. Doordat ze met dit materiaal werkten was misschien de tijd die de leerlingen hadden ook wel te kort. Volgende les bespreek ik nogmaals alle begrippen met de leerlingen. De gegevens kunt u terug vinden in bijlage 4.

Wanneer de leerlingen zoals in les 1 maar aan twee aspecten hoeven te denken verwerken ze dit goed in hun tekening, maar wanneer ze zoals les 2 aan meerdere aspecten moeten denken lijken ze het lastiger te vinden en proberen ze eerst de begrippen te verwerken die op dat moment het makkelijkste te verwerken zijn.

Worden de leerlingen nu ze meer kennis hebben bewust van de vormgeving van hun product?

In les 1 en 2 heb ik alle beeldaspecten uitgelegd die de leerlingen nodig hebben voor deze periode. Er zijn nog twee dingen die ze nog moeten leren namelijk één- en twee-puntsperspectief tekenen. Nu de leerlingen alle begrippen kennen, ben ik benieuwd of ze deze ook toepassen. Zijn de leerlingen bewuster geworden hoe ze een tekening ruimtelijker maken?

Les 3De leerlingen maken één tekening in twee lesuren. Ik begin de les met de uitleg over één-puntsperspectief daarnaast herhaal ik nogmaals de begrippen uit les 1 en 2. De leerlingen krijgen een gesloten opdracht en moeten alle beeldaspecten toepassen in hun tekening. Naast de beeldaspecten heeft de tekening nog meer eisen, er moet een straat, bomen en lantarenpalen aanwezig zijn. Daarbij heb ik gekeken of de leerlingen het

perspectief tekenen onder de knie hebben gekregen. Ik heb onderscheid gemaakt tussen: het perspectief klopt, het perspectief klopt gedeeltelijk (het principe snappen de leerlingen, maar de uitwerking nog niet helemaal) en het perspectief klopt niet. De analyse bestaat uit welke beeldaspecten een leerling in de tekening heeft getekend, hoeveel beeldaspecten er in de tekening te zien zijn en of het perspectief klopt.

De leerlingen hebben nog moeite met het perspectief, maar hebben, doordat ze meer tijd hebben en doordat de bestaande kennis nogmaals geactiveerd werd, veel meer begrippen in hun tekening verwerkt.

Wanneer je les 1, 2 en 3 naast elkaar zet in een grafiek, zie je dat de leerlingen wel een stijgende lijn vertonen in het gebruik van de begrippen. Door een korte herhaling van de eerder gegeven stof zie je dat de leerlingen toch terug pakken naar de bestaande kennis en dit toepassen met de nieuwe kennis op een actieve manier. Je zou dus kunnen stellen dat de leerlingen wel degelijk de kennis

actief hebben verwerkt bij hun bestaande voorkennis. Met dat feit zou je ook kunnen veronderstellen dat de leerlingen nu meer bewust zijn hebben van de begrippen en hoe ze daarmee een tekening ruimtelijker kunnen laten lijken. De leerlingen zijn dan dus bewuster aan het vormgeven. De gegevens kunt u terug vinden in bijlage 5.

Les 4In les 4 heb ik de leerlingen uitleg gegeven over twee-puntsperspectief. Ik heb ze een huis laten tekenen om ze zo het twee-puntsperspectief uit te leggen, maar voor de rest geen eisen gesteld aan de rest van de tekening. Voor de leerlingen is dit best een lastig klusje en ik heb de twee uren ook vooral veel aandacht besteed aan het goed uitleggen van deze opdracht. Daarom zijn er geen gegevens om te verwerken van deze les voor mijn onderzoek.

Word het eindproduct beter wanneer leerlingen stap voor stap kennis krijgen bijgeleerd?

De leerlingen heb nu les voor les nieuwe begrippen aangeleerd en hebben door actief bezig te zijn deze begrippen leren toepassen. Ik ben benieuwd of het eindproduct beter word nu de leerlingen langzaam en door actief leren de begrippen hebben kunnen onderzoeken. De leerlingen hebben twee kansen om een eindproduct te maken namelijk in een gesloten- en open opdracht. Zal er verschil tussen de twee eindproducten zijn? In de gesloten opdracht moeten de leerlingen aan verschillende eisen voldoen wat vaak de creativiteit juist niet bevorderd. In de open opdracht hebben de leerlingen veel meer kans om juist zelf te onderzoeken wat bijdraagt aan de zelfstandigheid, vrijheid en verantwoordelijkheid van de leerlingen.

Les 5De leerlingen hebben twee lesuren de tijd om één tekening te maken. Deze tekening moet aan verschillende eisen voldoen en is daarbij dan ook een gesloten opdracht. De volgende begrippen moeten de leerlingen in hun tekening verwerken: kleiner en groter, gedetailleerd en vaag, overlapping en afsnijding. Voor de rest moet de tekening in twee-puntsperspectief getekend worden en in de tekening moet het volgende te zien zijn: een straat, minimaal 3 bomen, minimaal 2 gebouwen en één voertuig.

De analyse bestaat uit welke beeldaspecten een leerlingen in de tekening heeft getekend, hoeveel beeldaspecten er in de tekening te zien zijn en hoeveel aspecten van de opdracht in de tekening te zien zijn. De aspecten van de opdracht bestaan uit: een straat, minimaal 3 bomen, minimaal 2 gebouwen en één voertuig.

De helft tot tweederde van de leerlingen hebben de begrippen er goed in verwerkt. Dat betekend ook dat een deel van de klas dat nog niet helemaal doet. Tweederde van de klas verwerken alle aspecten van de opdracht in hun tekening, dat is net zoveel als het aantal dat wel de beeldaspecten er in verwerkt. Deze leerlingen hebben bewust de opdracht gevolgd en geprobeerd aan alle eisen te voldoen. Wat de leerlingen duidelijk nog moeilijk vonden was het perspectief. Tien van de dertig leerlingen hebben het perspectief op de

juiste manier getekend. Zestien van de leerlingen snapte het principe, maar paste dit niet consequent toe en vier leerlingen hebben helemaal geen twee-puntsperspectief gebruikt. De gegevens kunt u terug vinden in bijlage 6.

Les 6De leerlingen hebben tweelesuren de tijd om één tekening te maken. De leerlingen zijn vrij in wat ze tekenen de enige eis is dat de leerlingen de tekening maken in twee-puntsperspectief. Ik heb de leerlingen wel herinnerd aan het feit dat we met het hoofdstuk ruimte bezig zijn en dat ze dat in hun achterhoofd moesten houden.

Bij de begrippen overlapping en afsnijding zie je dat leerlingen die minder zijn gebruiken in les 6 ten opzichte van les 5. Daarentegen zie je bij gedetailleerd en vaag juist

een sprong vooruit. Wat opvallend is dat de leerlingen meer beeldaspecten in één tekening laten zien. Zo zie je een grote stijging bij vier en vijf beeldaspecten in één tekening. Ondanks ik niet nogmaals heb uitgelegd hoe ze perspectief moeten tekenen zie ik wel een grote sprong vooruit met vorige les. In les 5 hadden 10 leerlingen het perspectief kloppend en in les 6 maarliefst 24 leerlingen. Door de open opdracht heb ik de leerlingen ook meer verteld om bij elkaar te gaan kijken. Het lijkt er op dat de leerlingen meer hebben samengewerkt en op die manier hebben gezorgd voor het actief aanleren van de stof door eigen initiatief, activiteit ondernemen, autonomie en zelfregulatie. De gegevens kunt u terug vinden in bijlage 7.

De leerlingen lijken de opdracht veel leuker te vinden en er worden ook creatieve creaties gemaakt. Nu de eisen verdwenen zijn zie je ook daadwerkelijk dat de leerlingen hun creativiteit laten zien. Wat je wel duidelijk ziet is dat de leerlingen blijven hangen in de tussen opdrachten die ze gehad hebben. Eigenlijk iedereen tekent dan ook een huis of een straat met huizen, al worden deze nu mooier door creatieve oplossingen. Dit kun je zien in de aankleding van de

huizen en de straat. Dit zou goed te maken kunnen hebben met feit dat nog niet alle leerlingen het abstract denkend vermogen hebben bereikt en ze het dus ook moeilijk vinden om zelf wat te bedenken, deze leerlingen zitten nog in de concreet-operationele fase.

CijfersVoor de tekeningen van les 5 en les 6 heb ik een cijfer gegeven. Over het algemeen kun je zeggen dat de leerlingen in les 6 een hoger cijfer hebben gehaald dan in les 5. Doordat de opdracht open was in les 6 was ook

de inzet van de leerlingen beter. Ondanks ik de beeldaspecten niet meer heb uitgelegd zijn die redelijk stabiel gebleven in vergelijking met les 5. De kennis hebben de leerlingen dus al in zich opgenomen en ook wanneer ik dus geen eisen aan de tekening stel halen de leerlingen toch die informatie boven water en passen deze toe. Bij een open opdracht zie je dus dat de leerlingen het leuker vinden, meer creativiteit tonen, de geworven kennis toch gebruiken en hogere cijfers halen. De gegevens kunt u terug vinden in bijlage 8.

Conclusie

In mijn onderzoek heb ik het over drie grote speerpunten gehad namelijk: het aanleren van de basiskennis, het kunnen toepassen van die kennis en het bewust worden van de aangeleerde kennis.

Het aanleren van kennis heb ik de leerlingen in stappen laten doen door er verschillende lessen voor uit te trekken. Ik heb onderzocht hoe leerlingen de informatie opslaan en kwam er achter dat het door assimilatie komt. De nieuwe kennis die in de bestaande kennis- en denkstructuur wordt opgenomen noemen we assimilatie. De nieuw geworven kennis word dan gekoppeld aan de al bestaande voorkennis. Leerlingen nemen de nieuwe stof niet passief op maar doen dit op een actieve manier. De nieuwe informatie wordt geïnterpreteerd en bewerkt. Wanneer een kind niet actief mee doet zal hij/zij de nieuwe informatie dan ook niet in zich opnemen. In de les heb ik eerst aan de leerlingen de nieuwe begrippen uitgelegd en ze daarna actief zelf laten onderzoeken. De docent krijgt, doordat leerlingen zelf actief onderzoeken, een andere functie. De docent is niet de instructeur, maar is meer een begeleider.

Na het actief toepassen van de begrippen heb ik bekeken of de leerlingen bewuster omgaan met het vormgeven van hun tekening. De leerlingen laten een stijgende lijn in het toepassen van de begrippen zien zonder dat ik de begrippen nogmaals heb uitgelegd. Wel heb ik de begrippen nogmaals herhaald, maar niet uitgelegd zoals in eerdere lessen. Door de korte herhaling van de stof zie je dat de leerlingen toch hebben geleerd wat de begrippen inhouden en hoe ze die moeten toepassen en dat zie je terug in de tekeningen. Door een korte herhaling zie je dat de leerlingen de begrippen kennen en toepassen. Op deze manier worden hun tekeningen ruimtelijker. Je kunt dus stellen dat door de aangeleerde begrippen de leerlingen deze wel bewuster gebruiken bij het vormgeven van hun tekeningen.

Nu we er achter zijn hoe de leerlingen leren en dat de leerlingen daadwerkelijker bewuster worden van het vormgeven van hun tekening, kunnen we kijken of het eindproduct beter word wanneer ze stap voor stap kennis bijgeleerd krijgen. Ik heb onderscheid gemaakt tussen een gesloten- en een open opdracht om te kijken of dat verschil uitmaakt. Als je kijkt naar de gesloten opdracht zie je dat de leerlingen veel bewuster om gaan met de nieuwe kennis. Ook zie je dat de tekeningen veel meer tot leven komen in vergelijking met les 1 en 2. Ik denk dat, dat komt doordat de leerlingen nu meer kennis hebben en ook beter snappen hoe ze bijvoorbeeld een straat beter kunnen tekenen. Je ziet een grote groei in kwaliteit in de tekeningen. Toch is er een verschil te zien tussen les 5 de gesloten opdracht en les 6 de open opdracht. In de open opdracht zie je ook dat de leerlingen bewuster vormgeven en dat de tekening veel complexer is dan in de eerste lessen. Doordat deze opdracht geen eisen had zie je dat de leerlingen creatiever worden. Ze gaan meer dingen in hun tekening verwerken en lijken bijna nog beter hun best te doen. Doordat ik de sloten opdracht vele eisen aan de tekening stelde belemmerde dit de creativiteit. Ondanks dat de leerlingen meer creativiteit laten zien blijven ze wel in de tussenopdrachten hangen. Zo zie ik vaak nog lantaarnpalen en bomen terug zoals ik het uitgelegd heb. Ook hebben alle leerlingen minimaal één huis getekend terwijl ze er voor mochten kiezen om juist iets totaal anders te tekenen. De meeste leerlingen zitten dan ook nog in de concreet-operationele fase waarbij het logisch denken wordt ontwikkeld. Het abstract denken word in de volgende fase, de formeel-operationele fase, ontwikkeld. Veel kinderen zitten al wel in deze fase, maar vinden het abstract denken nog zeer moeilijk. Ook het ruimtelijk denken word in deze fase ontwikkeld. Doordat ik vele

malen het perspectief heb uitgelegd snappen de meeste leerlingen dit nu wel. Er zijn nog wel een aantal leerlingen die het ruimtelijk denken nog zeer moeilijk vinden en die zich nog echt in de concreet-operationele fase bevinden.

Na dit onderzoek kan ik antwoord gaan geven op mijn hoofdvraag: is het aanleren van kennis omtrent het beeldend vormgeven bepalend voor de kwaliteit van het beeldend eindproduct? Ik ben van mening dat aanleren van kennis omtrent het beeldend vormgeven zeer bepalend is voor de kwaliteit van het beeldend eindproduct. Wanneer ik leerlingen geen hou vast qua kennis had gegeven waren nou niet de eindproducten kwalitatief een stuk slechter. In het begin was vrij duidelijk dat de meeste leerlingen niet wisten hoe ze zijn of haar tekening ruimtelijk kon laten lijken. Na het leren van de beeldbegrippen en perspectief ben ik trots op het proces die de leerlingen hebben doorgemaakt. De leerlingen kunnen nu bewuster een tekening vormgeven.

Literatuurlijst

Berends R., Constructivistisch leren en Daltononderwijs, Dalton Deventer juli 2003

Opvattingen van Vygotsky <www.cognitivisme.wikispaces.com/Vygotsky> (12 februari 2013)

Didactiek <http://www.fontys.nl/lerarenopleiding/sittard/nattech/didactiek/literatuur/piaget.doc> (12 februari 2013)

Haanstra F., De Hollandse Schoolkunst

Van de Kamp M. T., Admiraal W., Rijlaarsdam G. (2012). Creativiteit bevorderen bij de kunstvakken. Waarom is creativiteit belangrijk?, Kunstzone 8 (februari/maart) p.6-9

Van de Kamp M. T., Beoordelen van creatieve beeldende producten en processen van leerlingen in het voortgezet onderwijs, www.kunstcontext.com , september 2010

Van de Kamp M. T., Criteria goede productieve opdracht, Kunstzone oktober 2009-10, p.32 en 33

Van de Kamp M. T., samenvatting ‘creativiteit’ <www.kunstcontext.com> (17 februari 2013)

Bijlage 1

Vakvisie

-Ik vind het belangrijk dat leerlingen techniek en materialen kennis bij gebracht krijgen. Dit is de basis om later te kunnen experimenteren. -Het bij brengen van beeldaspecten, zoals compositie, kleur, licht, vorm en ruimte zijn belangrijk. Op deze manier leren de kinderen hoe ze een tekening op moeten stellen zodat het spannend en misschien wel plastisch wordt. Ook dit staat weer in dienst van het experiment.-Proces matig werken vind ik een vaardigheid die ze onder andere moeten leren tijdens de creatieve vakken. Het is niet handig/slim om gelijk het diepe in te springen, je moet bij het begin beginnen. Een proces door inspiratie bronnen, verschillende ideeën, schetsjes, materiaal experiment en uiteindelijk de uitwerking.-Zonder de basis kennis van de beeldaspecten, materialen en technieken kun je geen experiment beginnen. Vooral in de latere klassen vind ik het experiment heel belangrijk. Dit kan zijn door te experimenteren met kleur, vorm en dergelijke. -Leren kijken is een breed begrip, maar ik vind het belangrijk dat de leerlingen gewoon om hun heen kijken en alles opnemen wat ze zien. Dus wanneer ze vragen hoe tekenen je een oog ga ik geen plaatje van een oog opzoeken, maar leg ik het uit aan de hand van mijn eigen oog of eventueel van een van de klasgenootjes. Niet alleen om je heen kijken is belangrijk, maar ook het kunstbeschouwelijk kijken.-Het kunstbeschouwelijk kijken kun je weer koppelen aan de kunstgeschiedenis. De kennis van de kunstgeschiedenis is belangrijk, maar het toe kunnen passen op een kunstbeschouwelijke manier vind ik nog belangrijker, zo laat je zien dat wat je geleerd hebt ook terug kunt zien in beelden/schilderijen/architectuur.

Onderwijsvisie

-Mijn lessen moet aansluiten bij de belevingswereld van de leerlingen, op deze manier blijven ze geboeid en word het creatieve proces bevorderd. -Het zorgen voor een passende opdracht per leerjaar die genoeg openheid bied voor eigen initiatief.-De docent is geen instructeur die alleen informatie overbrengt, maar is een begeleider die na de noodzakelijke uitleg rond loopt en zich begeleidend opstelt. -Lessen aanpassen aan actuele onderwerpen. Dit ter bevordering van de algemene kennis, vakkennis en het inspelen op de belevingswereld.

Bijlage 2

Bijlage 3

Les 1Onderzoek na les 1 – 05-02-‘1329 leerlingen hebben twee tekeningen gemaakt.

Tekening 1 is gemaakt zonder uitleg, met het thema bomen en het materiaal balpen.

Beeldaspecten die te zien waren in de tekening Overlapping 16Afsnijding 7 Klein/groot 12Licht/donker 1Gedetailleerd/vaag 0

Aantal beeldaspecten in één tekeningNul 4Één 15Twee 9Drie 1

Tekening 2 is gemaakt met uitleg over overlapping en afsnijding, met het thema bomen en het materiaal balpen.

Beeldaspecten die te zien waren in de tekening Overlapping 28Afsnijding 29 Klein/groot 13Licht/donker 0Gedetailleerd/vaag 0

Aantal beeldaspecten in één tekeningNul 0Één 2Twee 14Drie 13

overlapping afsnijding klein/groot licht/donker gedetaillerd/vaag

0

5

10

15

20

25

30

35

zonder uitlegmet uitleg

0 1 2 30

2

4

6

8

10

12

14

16

zonder uitlegmet uitleg

Bijlage 4

Les 2Onderzoek na les 2 – 19-02-‘1332 leerlingen hebben twee tekeningen gemaakt.

Tekening 1 is gemaakt zonder uitleg, met het thema lantarenpalen en het materiaal verf.

Beeldaspecten die te zien waren in de tekening Overlapping 5Afsnijding 10Klein/groot 9Licht/donker 0Gedetailleerd/vaag 4

Aantal beeldaspecten in één tekeningNul 15Één 7Twee 9Drie 1

Tekening 2 is gemaakt met uitleg over groot/klein, licht/donker en gedetailleerd/vaag, met het thema lantarenpalen en het materiaal verf.

Beeldaspecten die te zien waren in de tekening Overlapping 7Afsnijding 5Klein/groot 19Licht/donker 2Gedetailleerd/vaag 8

Aantal beeldaspecten in één tekeningNul 7Één 14Twee 6Drie 5

overlapping afsnijding klein/groot licht/donker gedetaillerd/vaag

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

zonder uitlegmet uitleg

0 1 2 30

2

4

6

8

10

12

14

16

zonder uitlegmet uitleg

Bijlage 5

Les 3Onderzoek na les 3 – 26-02-‘1328 leerlingen hebben twee tekeningen gemaakt.

Beeldaspecten die te zien waren in de tekening Horizon 28Vluchtpunt 28Overlapping 25Afsnijding 22Klein/groot 27Licht/donker 4Gedetailleerd/vaag 13

Klopt het perspectief?Ja 12Nee 4Het principe wel, uitvoering nog niet helemaal 12

Aantal beeldaspecten in de tekeningNul 0Één 0Twee 0Drie 0Vier 2Vijf 4Zes 11Zeven 7Acht 4

overlapping afsnijding klein/groot licht/donker gedetaillerd/vaag

0

5

10

15

20

25

30

35

les 1 na uitlegles 2 na uitlegles 3

Bijlage 6

Les 5Onderzoek na les 5 – 22-03-‘1330 leerlingen hebben twee tekeningen gemaakt.

Beeldaspecten die te zien waren in de tekening Overlapping 19Afsnijding 15Klein/groot 19Gedetailleerd/vaag 12

Klopt het perspectief?Ja 10Nee 4Het principe wel, uitvoering nog niet helemaal 16

Aantal beeldaspecten in de tekeningNul 1Één 5Twee 10Drie 8Vier 5Vijf 1

Aantal aspecten van de opdracht in de tekeningNul 0Één 1Twee 2Drie 7Vier 20

Bijlage 7

Les 6Onderzoek na les 5 – 29-03-‘1332 leerlingen hebben twee tekeningen gemaakt.

Beeldaspecten die te zien waren in de tekening Overlapping 12Afsnijding 12Klein/groot 20Gedetailleerd/vaag 17

Klopt het perspectief?Ja 24Nee 3Het principe wel, uitvoering nog niet helemaal 5

Aantal beeldaspecten in de tekeningNul 1Één 5Twee 10Drie 7Vier 6Vijf 3

overlapping afsnijding klein/groot gedetaillerd/vaag0

5

10

15

20

25

Les 5Les 6

Perspectief klopt Perspectief klopt gedeeltelijk perspectief klopt niet0

5

10

15

20

25

30

Les 5Les 6

0 1 2 3 4 50

2

4

6

8

10

12

Les 5Les 6

Bijlage 8

De cijfer lijst gebaseerd op les 5 en les 6.

Naam Les 5 Les 6 VerschilBeau 6 5,5 -0,5Karsten 6 8 +2,0Gerrie 6 6 -Ika 6 6 -Ton 4,5 6 +1,5Sabien 6 7 +1,0Dominique 5 6,5 +1,5Floris 7 7 -Juliëtte 5,5 6,5 +1,0Kaya 5 6,5 +1,5Marouane - 5 -Rosalie 5,5 6,5 +1,0Mathijs 5,5 7 +1,5Bo 6,5 7,2 +0,8Mosi 6 6,5 +0,5Evelien 6,5 7 +0,5Rowan 7 7 -Dylan 5,5 6,5 +1,0Floor 5 7 +2,0Muharrem 5 6,5 +1,5Cas 6,5 7 +0,5Janne 7 7,5 +0,5Fleur 6 7 +1,0Lotje 7,5 7 +0,5Madycke 6,5 6,5 -Bart 6,5 5,5 -1,0Amhed 5 5 -Pleun 6 6 -Souhail - 6 -Alan 7,5 7,5 -Saskia 4,5 6 +1,5Lotte 6,5 6 -0,5