De mens van Vitruvius van Leonardo da Vinci, logo voor perfectie, innovatie en kwaliteit

De innovatie van het Casus Gestuurd Onderwijs op de opleiding fysiotherapie van de Hogeschool Leiden kritisch geanalyseerd.

Opdracht: Eindopdracht leerarrangement 3cursusjaar: 2013-2014datum: 24 november 2013student: Marjolijn van Adrichem-van Ladesteijnstudentnummer: 0868661

1

Inhoudsopgave

1. Inleiding

Hoofdstuk 2. Beschrijving van de innovatie

2.1.De context2.1.1. Microniveau2.1.2. Mesoniveau2.1.3. Macroniveau2.2.Geschiedenis van het proces van invoering, initiatiefase

2.1.2. Krachtenveld van de onderwijsvernieuwing

Hoofdstuk 3. Kritische analyse

3.1. Initiatiefase

3.2. Implementatiefase

3.3. Institutionalisatiefase

3.4. Conclusies ten aanzien van het geanalyseerde innovatieproces

3.5. Verantwoording van de analyse

Hoofdstuk 4. Advisering

Hoofdstuk 5. Zelfreflectie

Literatuurlijst

2

1. Inleiding

In dit hoofdstuk wordt de inhoud van de paper en een globale beschrijving van de onderwijsvernieuwing uiteengezet. De onderbouwing van de onderwijsvernieuwing en de manier waarop de analyse wordt uitgevoerd worden beschreven.

Inhoud van de paper

In het kader van leerarrangement 3 van de masteropleiding ‘begeleiden en initiëren van vernieuwingen’ wordt een onderwijsinnovatie geanalyseerd om te komen tot advisering t.a.v. eerdere en komende kritische fasen. Wat hadden de betrokkenen in het verleden goed gedaan en wat hadden ze beter kunnen aanpakken? En hoe dan wel? En hoe zit dat voor toekomstige kritische fasen? Wat is de cultuur van de onderwijsinstelling? En wat betekent dit voor vernieuwingsprocessen. De paper wordt afgesloten met een zelfreflectie ten aanzien van de volgende punten: eigen inzichten en leerproces, inzichten en leerproces van anderen, opbrengsten formatieve toetsing en de verbinding met de theorie wordt gemaakt.

Deze paper geeft een beschrijving van de invoering van een onderwijskundige vernieuwing in de onderwijsorganisatie. In deze paper is dit de introductie van Casus Gestuurd Onderwijs (CGO) in het tweede jaar van de afdeling fysiotherapie van de Hogeschool Leiden sinds september 2012. De invoering van het CGO wordt kritisch geanalyseerd. De kenmerken van de vernieuwing komen vooral ter sprake in functie van de beschrijving en analyse van het proces van implementatie.

Globale omschrijving van de onderwijsvernieuwingCompetentiegericht opleiden is in. In vrij korte tijd hebben veel opleidingsinstituten in ons land besloten dat competentiegericht opleiden een leidend concept in de lerarenopleiding moet zijn en een flink deel van de lectoraten in het hbo hebben in meer of mindere mate betrekking op competentiegericht opleiden. Ook in andere landen, zoals Engeland, Australië en de Verenigde Staten zien we een trend waarbij competenties weer centraler komen te staan in het opleidings didactisch denken. Dat is opvallend omdat er geen enkel empirisch bewijs is dat competentiegericht opleiden effectief is (Zeichner & Wray, 2001), iets wat ook lastig aan te tonen is als de beoogde effecten ervan niet helder omschreven zijn. Er zijn verschillende oorzaken voor deze ontwikkeling. Niet onbelangrijk is het feit dat in het bedrijfsleven een aantal jaren geleden competentiemanagement heel populair werd (zie bijvoorbeeld Vermeylen & Heene, 1999), hoewel ook hier geldt dat de vooronderstelling dat competentiemanagement tot betere resultaten zou leiden, onbewezen is (Thijssen & Lankhuijzen, 2000). Het onderwijs heeft met graagte deze ‘hype’ uit het bedrijfsleven overgenomen, waarschijnlijk vanuit het idee dat men dan optimaal oog heeft voor opbrengsten. Daarbij is wel een beetje pijnlijk dat men tegelijkertijd wat achterloopt op de hype: in het bedrijfsleven ligt de competentiegerichte benadering inmiddels onder vuur (zie bijv. Kessels, 1999) en is daar alweer gedeeltelijk op zijn retour (Dewulf, 2003).

Een belangrijk voordeel van het expliciet maken van competenties is dat naar de maatschappij toe, en in het bijzonder richting scholen en de politiek, duidelijk gemaakt wordt wat het leraarsberoep volgens lerarenopleiders inhoudt en waar de opleidingen voor staan. Het maakt dus accountabilitymogelijk, wat belangrijk is omdat de roep om het afleggen van verantwoording door opleidingen over hun maatschappelijk effect internationaal gezien sterker aan het worden is. Beide alinea’s uit artikel zin en onzin competentieontwikkeling.

De opleiding fysiotherapie beschikt sinds 2010 over een nieuw competentieprofiel met deelcompetenties, gebaseerd op een actuele beroepsvisie. Dit competentieprofiel sluit aan bij het landelijke beroeps- en competentieprofiel. Het nieuwe competentieprofiel is concreet gemaakt doordat op drie niveaus deelcompetenties zijn geformuleerd, waaraan producten, diensten en handelingen zijn gekoppeld die de student moet kunnen maken of uitvoeren. Deze competentie/producten/dienstenmatrix is de basis voor het nieuwe curriculum, bachelor 2.0 dat gestart is in studiejaar 2011/2012. Daarnaast heeft de opleiding haar visie op diverse aspecten van het onderwijs geactualiseerd, die ook het kader vormen voor het nieuwe curriculum. De opleiding ziet leren als een constructief, interactief en persoonlijk proces, dat van meet af aan zoveel mogelijk plaatsvindt binnen de beroepscontext.

3

De opleiding wil fysiotherapeuten opleiden met kennis in het methodisch fysiotherapeutisch handelen, klinisch redeneren en handelen volgens de principes van evidence based practice (EBP), wat de basis vormt voor de competenties van de hulpverlener.De studenten ontwikkelen de competenties aan de hand van een grote variatie aan beroepscontexten en casuïstiek in probleemgestuurd onderwijs (PGO)-taken in het eerste jaar en de sinds maart 2012 nieuw geïntroduceerde werkvorm casusgestuurd onderwijs in jaar twee.

Uitgangspunt voor de opbouw van het onderwijsprogramma zijn de door de opleiding zelf geformuleerde deelcompetenties, die geformuleerd zijn passend bij de verschillende ontwikkelingsniveaus. De opbouw in moeilijkheidsgraad binnen deze competenties maakt het mogelijk om het onderwijsprogramma concentrisch vorm te geven, waarbij de student leert vanuit gehele taken en altijd binnen een fysiotherapeutische beroepscontext of authentieke beroepssituatie. Om de ontwikkeling van competenties te faciliteren is er ook expliciete aandacht voor kennisontwikkeling, zodat de afgestudeerde te allen tijde de ‘body of knowledge’ beheerst.

Uit:W.G. Miedema & M. Stam (2008). Leren van innoveren : wat en hoe leren docenten van het innoveren van heteigen onderwijs?Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.

De onderbouwing

De door de opleiding geformuleerde deelcompetenties sluiten aan bij de trend: het competentiegericht onderwijs. Deze trend beschrijft het leren vanuit werkproblemen om zo de basis te leggen voor een verbinding tussen theorie en praktijk. Het competentiegericht onderwijs is vooral van belang in het beroepsonderwijs, dat te maken had met afgestudeerden die vaak wel relevante kennis hadden opgedaan, maar die niet adequaat wisten te handelen in de praktijk, aldus Miedema en Stam. Korthagen (2004) vraagt zich af of met het competentiegericht opleiden niet het gevaar op de loer ligt van deprofessionalisering van docenten. Door Wendrich, Blom, Dieleman en Wardekker(2005) wordt dit reductionisme in het competentiegericht onderwijs genoemd. Het reductionisme, dat te maken heeft met de praktijkgerichtheid van het compentiegericht onderwijs, komt vooral voort uit het feit dat er bij de oplossing van beroepsproblemen weinig of geen ruimte is voor fundamentele kennis waarop dit beroepskennis mede is gebaseerd, zodat reflectie op theorie en de theoretische inzichten voor het praktische handelen in een marginale positie is komen te verkeren, aldus Wendrich, Blom, Dieleman en Wardekker(2005). In het onderzoek van Van Ladesteijn (2013) zal nader in worden gegaan op de trend: het competentiegericht onderwijs, naar het optimaal gebruik van het portfolio waarin de volgende deelvragen aan de orde komen: 1. Hoe ontwikkelt de student zijn fysiotherapeutische competenties met behulp van zijn portfolio met andere woorden: hoe maakt de student de koppeling tussen de lessen en zichzelf(de competenties) in het portfolio?2. Hoe zet de student het portfolio in om te reflecteren op zijn competenties?

Uit onderzoek van Ramaekers S., Keulen H.van, Kremer K, Pilot A, Beukelen van P. naar de effectiviteit van leraren in casus gestuurd onderwijs blijkt dat docenten veelal in staat zijn om informatievoorziening met scaffolding, effectief te combineren. Studenten blijken zich, voor wat betreft hun waarneembaar gedrag, doorgaans direct aan te passen aan de wijze(n) waarop hun docent intervenieert. Ook worden in dit onderzoek zowel de mogelijkheden om just-in-time informatie-verstrekking te realiseren als de gelegenheid die daarmee ontstaat om direct en veelvuldig te intervenieren bevestigd. Bij onvoldoende aandacht voor een adequate dosering en timing van scaffolding worden de voordelen van de toegenomen authenticiteit en beperkte cognitieve belasting in deze casusgestuurde onderwijsvorm, teniet gedaan.

Manier van analyserenDe analyse zal beschreven worden aan hand van de drie fases die Michael Fullan onderscheidt in een innovatieproces:

- de initiatiefase ( verkennende fase),- de implementatiefase ( concrete voorbereiding en experimenteerfase en - de institutionalisatiefase ( fase gericht op het behouden van de winst van de innovatie) Fullan 2007.

4

Alle betrokkene, stakeholders: directeur cluster zorg en welzijn, management fysiotherapie, voorzitter van de bachelor 2.0 groep, docenten en studenten worden voor de analyse bevraagd. Daarnaast zal de onderwijsvernieuwing tegen het licht van Hattie (2009) en Valke (2010) ** gehouden worden.

Hoofdstuk 2. Beschrijving van de innovatie

Leeswijzer

In dit hoofdstuk wordt de onderwijsvernieuwing verder getypeerd, ook de context waarin deze wordt ingevoerd wordt beschreven. De breedte van de context en de onderwijsvernieuwing wordt in het licht van het onderzoek van Hattie en Valcke beschreven. De geschiedenis van het proces van invoering en de fase waarin het proces van vernieuwing zich bevind komt in dit hoofdstuk aan de orde. Tot slot wordt het krachtenveld waarbinnen het vernieuwingsproces zich voltrekt beschreven.

Typering van de onderwijsvernieuwing

De innovatie van het casusgestuurd onderwijs wordt middels literatuur van Valcke en Ramaekers verder uitgewerkt. In onderstaand schema is het ontwerpmodel 4C/ID Model van Merriënboer in essentie uitgelegd, het leertheoretische principe en de visie die eraan ten grondslag ligt wordt beargumenteerd. In het ontwerpmodel wordt het concept, de sterkte en aandachtspunt onderbouwd. (Van Ladesteijn 2013, LA2, Het implementeren van een ‘ontwerpraam’ voor de afdeling fysiotherapie).Ramaekers geeft aan in bovenstaande inleiding dat bij onvoldoende aandacht voor een adequate dosering en timing van scaffolding de voordelen van de toegenomen authenticiteit en beperkte cognitieve belasting in het CGO teniet gedaan wordt.

5

Ontwerpmodel 4C/ID Model van Merriënboer er nog in plakken****

2.1. De context De innovatie wordt bekeken vanuit het referentiekader voor onderwijskunde, hierin zijn de dimensies: actoren, aggregatieniveaus, organisatie, didactische handelen en leeractiviteiten belangrijk. (Valcke ,2010). Dit referentiekader beschrijft de innovatie op meerdere aggregatieniveaus te weten:

- Microniveau- Mesoniveau- Macroniveau.

De dimensies actoren en aggregatieniveaus zijn beïnvloedend voor de volgende dimensies: organisatie, didactisch handelen, leeractiviteiten. Met andere woorden: actoren op een bepaald aggregatieniveau zullen vanuit hun visie op leren en instructie bepalen hoe de organisatie, het didactisch handelen en de leeractiviteiten vorm kunnen krijgen. Het referentiekader (zie bijlage 1) als geheel wordt op elk aggregatieniveau continu beïnvloed door de context.Per aggregatieniveau vindt een beschrijving van variabelen, processen en actoren plaats. Er wordt getracht* om de verschillende niveaus met elkaar te laten uitlijnen met andere woorden: de verschillende niveaus met elkaar te matchen zodat de innovatie bij iedereen terecht komt.

2.1.1. MicroniveauOp microniveau gaat de aandacht naar de directe interactie tussen de actoren: docent/ tutor en student. De actoren zijn verantwoordelijk voor de specifieke processen: instructieactiviteiten en leeractiviteiten. Met instructieactiviteiten (didactisch handelen) worden vanuit de literatuur veel modellen teruggevonden, aldus Valcke, 2010. Onderstaand model is te gebruiken voor het CGO.

Het model van De Corte, Geerligs, Lagerweij, Peters & Vandenberghe (1976).

Met leeractiviteiten worden acties van de studenten bedoeld. In het CGO gaat de student zelfstandig zijn theorie verzamelen. Met kenmerken van studenten en docenten zoals leeftijd, vooropleiding, interesses, eigen opvattingen/ visies, percepties over leren en instructie dient men rekening te houden bij de innovatie van het CGO. Daarnaast heeft de afdeling fysiotherapie op dit niveau begeleiding gekregen in de vorm van een training en tutoroverleggen bij het hanteren* van de nieuwe werkvorm.

De context op dit niveau moet gezien worden op de omgevingsvariabelen die- vooral indirect- ingrijpen op de leer- en instructieprocessen. Blz 27 Valcke Op de afdeling FT** Mesoniveau

6

Op mesoniveau worden de elementen: actoren (: nu bijvoorbeeld team fysiotherapie), variabelen en processen op een hoger aggregatieniveau bekeken. De context speelt een sterkere rol. De context bundelt personen, organisaties. De stakeholders hebben er belang bij dat de instructie op een bepaalde manier wordt ingericht. De doelstellingen van het CGO zijn:

- Ontwikkelen competenties:

Kennis: vakinhoud, methodisch

Vaardigheden: medisch technisch, cova

Professioneel gedrag

Leren hoe te leren

Leren van en met elkaar

De organisatie bepaalt op dit niveau het samenspel tussen actoren, variabelen en processen. Praktische punten voor de keuzes van CGO van het management waren:

- Het is goed te organiseren onderwijs: het onderwijs kan in blokken geroosterd worden, een gestructureerd rooster wordt de student geboden. Iedere week in een periode van 9 weken zijn twee dagdelen geroosterd voor CGO. Achtergrond info over CGO: De onderwijswerkgroep (OWG) binnen het CGO is een bijeenkomst van ongeveer 12 studenten met een docent. In deze bijeenkomsten werken studenten samen aan het bereiken van de deelcompetenties. De OWG is over het algemeen eerst individueel voorbereid. Veel OWG’s zijn casusgestuurde onderwijsbijeenkomsten en maken gebruik van de negensprong. In OWG’s en met zelfstudie analyseren en doorgronden studenten de aan hen voorgelegde papieren casus (probleemsituatie) stapsgewijs en lossen deze op basis van bestudeerde kennis op. OWG’s kunnen daarnaast gericht zijn op discussietaken, casuïstiek- en literatuurbesprekingen en presentaties. De ontwikkeling van leer- en presentatievaardigheden maakt deel uit van de studieloopbaanbegeleiding.

- Het is kwalitatief goed onderwijs, door het in blokken te roosteren is het budgettair aantrekkelijk **

- De manier van begeleiden is bij een aantal docenten(n=15) bekend, zij zijn ook tutor in het probleem gestuurd onderwijs in jaar 1.

Didactisch handelen vindt op dit niveau plaats op basis van het ontwikkelen van een toetsmatrijs, schrijven van leertaken, vaardighedentrainingen ontwikkelen, docenthandleidingen van de taken en vaardighedentrainingen voor periode 1 van het studiejaar 2012/2013.

De context is met name afhankelijk van de ‘bagage’ die studenten meebrengen vanuit hun eigen context, bekeken op mesoniveau: vanuit het perspectief van een totale school die geconfronteerd wordt met contextgegevens van studenten. Een keuze voor CGO was dat uit de studentevaluaties naar voren kwam dat de motivatie van de studenten afnam door het volgen van projectonderwijs.

2.1.2. MacroniveauDezelfde elementen als bij micro- en mesoniveau keren terug maar worden op een hoger niveau, macroniveau bekeken. De organisatiedimensie komt sterk in dit niveau naar voren. De context speelt opnieuw een rol. Op de afdeling fysiotherapie was dit de NVAO, accreditatie die onder andere stelde dat de competenties vanuit de competentiematrix van de opleiding fysiotherapie te herkennen moeten zijn in het nieuwe curriculum bachelor 2.0. Zie verdere uitleg in de onderstaande paragraaf geschiedenis van het proces van invoering.

De actoren op dit niveau zijn de minister van onderwijs, leerlingenraad en de opleidingscommissie.

De instructieactiviteiten: op basis van de accreditatie en het beschikbare budget van de afdeling fysiotherapie is ervoor gekozen om 4 projecten te schrijven naar de werkvorm CGO.

7

2.2.Geschiedenis van het proces van invoering, initiatiefase

In juni 2010 vond een interne audit aan de hand van het uitgebreide beoordelingskader in juni 2010 plaats bij de afdeling fysiotherapie. De interne audit vindt een jaar voor de accreditatie-audit plaats. De prioriteiten lagen bij het toetsen en beoordelen, het versterken van enkele programmaonderdelen in relatie tot het competentieprofiel, aanpassingen in het huidige curriculum en de ontwikkeling van een nieuw curriculum, getiteld ‘Bachelor 2.0’ dat inhoudelijk en onderwijskundig state of the art is en dat goed te organiseren is binnen heldere randvoorwaarden.

In september 2011 heeft de accreditatie van de opleiding fysiotherapie van de Hogeschool Leiden plaatsgevonden. De adviezen zijn uitgewerkt in het verbeterplan 2011-2012Op basis van de accreditatie zijn een aantal verbeteringen uitgevoerd: vanaf het studiejaar 2011-2012 is in het nieuwe curriculum bachelor 2.0 de visie op fysiotherapie, leren, toetsen van de opleiding fysiotherapie en competenties vanuit de competentiematrix van de opleiding fysiotherapie te herkennen. In mei 2011 is het opleidingsplan opgeleverd waarin de visies van de opleiding, de competentie-toetsmatrix, de competenties geoperationaliseerd op drie niveaus, de raamplannen van de verschillende jaren en de manier van toetsen en beoordelen zijn opgenomen.

Daarnaast bleek uit de studentevaluaties dat de projecten (ieder blok een project) in jaar 2 en 3 in combinatie met vaardigheidstoetsen voor een piekbelasting zorgden en dat de studenten de vorm, het in groepjes werken aan beroepsproducten, op den duur minder uitdagend vonden. Ook de motivatie onder de docenten nam af voor het projectonderwijs. Het probleemgestuurd onderwijs in jaar 1 werd zowel door studenten als docenten als uitdagend en leerzaam beoordeeld.Het beroepsveld wil een zelfstandige beroepsontwikkelaar. Kenmerkend voor de opleiding is het centraal stellen van de beroepspraktijk als context voor het aanbieden van onderwijs. Dit blijkt uit de gehanteerde werkvormen. In de beschrijving van de leertaken zijn de deelcompetenties opgenomen die studenten ontwikkelen door de opdrachten uit de desbetreffende leertaak uit te voeren. In de leertaak zijn criteria of aandachtspunten geformuleerd waarmee studenten kunnen nagaan of zij het gevraagde competentieniveau bereikt hebben.

Geldende middelen van de overheid???

Het management vond de vorm van projectonderwijs: organisatorisch niet efficiënt, elke groep had op een ander moment projectonderwijs, daarnaast werd de didactische kant van het project als minder uitdagend leren voor de student benoemd.

2.2.1. Krachtenveld van de onderwijsvernieuwing Op basis van de interne audit*, accreditatie*, geldende middelen van de overheid* (*= macroniveau, de overige nivaus worden nader in de initiatiefase uitgewerkt), studentevaluaties, docentevaluaties, de positieve evaluatie van het probleem gestuurd onderwijs in jaar 1, beroepsveld fysiotherapie en de ervaringen van het management betreffende het projectonderwijs heeft het management samen met de bachelor 2.0 groep in maart 2012 een nieuwe werkvorm geïntroduceerd op de opleiding fysiotherapie: het casusgestuurd onderwijs (CGO).

Hoofdstuk 3 Kritische analyse

In dit hoofdstuk wordt het proces van vernieuwing aan een kritische analyse onderworpen aan de hand van sleutelvragen, die worden ontleend aan Fullan (2007). Aan het eind van dit hoofdstuk worden conclusies getrokken ten aanzien van het geanalyseerde innovatieproces. Tevens wordt bij de verantwoording van de analyse de vermelding van de gegevensverzameling gedaan.

Initiatiefase

Initiatiefase verkennende fase: de koppeling van de theorie van Fullan met de bovenstaande theorie van Valcke gericht op afdeling fysiotherapie en HATTIE erbij

NOG IN EEN GEHEEL GAAN SCHRIJVEN ONDERSTAANDE en Hattie onder de juiste alinea plaatsen+ DIEPER UITWERKENUit de meta-analyses van Hattie komt op microniveau onder andere naar voren dat de kenmerken instructieverantwoordelijke: kwaliteit van zijn/haar onderwijs, relatie lerende een leerkracht,

8

professionele ontwikkeling, verwachtingen van leerkrachten, lerende niet ‘etiketteren’ en helderheid onderwijs leerkracht weerspiegelen een effect size d>. 40. Effect sizes vanaf d=.40 zijn interessant voor de onderwijskundige praktijk omdat ze dan een voldoende sterke invloed hebben om ontwikkelingsinvloeden en de basisimpact van een docent te overstijgen. In de kritische analyse( hoofdstuk 2) zal hier op teruggekomen worden en op de kenmerk lerenden/ studenten.*

Uit de meta-analyses van Hattie komt op mesoniveau onder andere naar voren dat de kenmerken organisatie: leren in kleine groepen, nadruk op regels/ afspraken, versterken positieve sfeer, samenhang, doelgerichtheid in de klas, op gedrag gerichte interventies, invloeden van peers een effect size d>. 40 weerspiegelen. In de kritische analyse( hoofdstuk 2) zal hier op teruggekomen worden op het kenmerk organisatie.*

Uit de meta-analyses van Hattie komt op macroniveau onder andere naar voren dat de kenmerken organisatie: schooleffecten en schoolgrootte een effect size d>. 40 weerspiegelen. In de kritische analyse( hoofdstuk 2) zal hier op teruggekomen worden op het kenmerk organisatie.*

In de initiatiefase, maart 2012 heeft het management( mesoniveau) samen met de bachelor 2.0 groep het initiatief genomen om een verandering in gang te zetten, het introduceren van het casusgestuurd onderwijs in jaar 2 van de opleiding fysiotherapie. Een groep van vier docenten (microniveau) had de verantwoordelijkheid over vier periodes in jaar twee. De doelstelling was om de 4 projecten naar 4 blokken CGO onderwijs om te zetten. Het laatste blok evidence based practice (EBP) is een projectvorm gebleven. De omzetting van dit project naar CGO was moeilijk te maken en uit evaluaties onder studenten kwam naar voren dat dit project goed liep. Weerstand onder docenten (microniveau) werd ondervonden om dit project om te zetten naar CGO. Daarnaast was de volgende reden om het project te handhaven: de studenten ( microniveau) zijn met de eerste drie blokken CGO een samenwerkingsrelatie aangegaan onder andere bij het maken van presentaties tijdens het CGO, deze worden formatief beoordeeld. Bij het project EBP gaan de studenten een product maken dat summatief wordt beoordeeld. Dit project is een soort tussenstap voor de aansluiting bij jaar drie. In jaar drie gaan de studenten in groepsvorm ( n=4) een onderzoek uitvoeren. Op basis van bovengenoemde punten is besloten om dit project aan het eind van jaar 2 te plaatsen.

Implementatiefase, waar het proces zich nu bevindt DIEPER EROP INGAAN

De aanleiding van de onderwijskundige vernieuwing, de initiatiefase is in bovenstaande paragrafen uiteengezet. Door middel van het ontwerpmodel en literatuuronderzoek is de initiatiefase doorlopen. In deze paragraaf wordt de concrete voorbereiding en experimenteerfase ook wel de implementatiefase beschreven. De implementatiefase: de koppeling van de theorie van Fullan met de bovenstaande theorie van Valcke gericht op afdeling fysiotherapie +HATTIE

Nadat het initiatief is genomen door het management en de bachelor 2.0 groep in maart 2012 een verandering in gang te zetten, het introduceren van het casusgestuurdonderwijs in jaar 2 zijn in maart 2012 de docenten geïnformeerd dat er nieuw onderwijs ontwikkeld gaat worden, voor onder andere jaar twee. De werkwijze van het CGO stond in mei 2012 tijdens een teamvergadering centraal. In juni 2012 werd door het management een teamdag in het teken van scholing CGO ingepland. Eind augustus 2012 werd een tweede scholingsdag CGO georganiseerd.

De noodzaak(need) van de verandering was noodzakelijk op basis van meerdere aspecten en diverse stakeholders: de interne audit, accreditatie, geldende middelen van de overheid, studentevaluaties, docentevaluaties, beroepsveld fysiotherapie en de ervaringen van het management zie voor een uitgebreidere beschrijving de paragraaf 1.2. Geschiedenis van het proces van invoering, initiatiefase. Vanuit literatuuronderzoek (Ramaekers, Valcke ) over de werkvorm, de leeromgeving, competentiegericht opleiden, expert CGO van buiten inhuren tijdens werkoverleggen werd onder andere het doel en de manier (clarity) waarop de innovatie beschreven en aangepakt moest worden verhelderd aan de docenten.De moeilijkheid (complexity) in het proces van implementeren zat met name in de bereidheid/ beschikbaarheid van de docenten, de docenten die het CGO moesten verzorgen, moesten daarnaast

9

ook van origine een fysiotherapeut zijn. Daarnaast is er intercollegiale variatie in het gaan vervullen van de taak als tutor, dit blijft in het huidige tutorenoverleg anno november 2013 een vast agendapunt.De kwaliteit (quality) van het CGO is onderzocht door middel van literatuuronderzoek en bezoeken van andere medische opleidingen die het CGO ook gebruiken. Vanuit hoger niveau( college van bestuur) is medegedeeld ontwikkel het CGO met de middelen die de opleiding heeft. Er werd geen extra geld voor de invoering van het CGO uitgetrokken, het management heeft extra uren gefaciliteerd voor de bachelor 2.0 groep, alleen komt uit de interviews naar voren dat deze uren te weinig waren, te veel uren werden versnipperd om in vrije uren aan het CGO te werken.** ( community, principal).

De activiteiten van de docenten(teacher), didactisch handelen (Valcke) in deze fase waren noodzakelijk en hoofdzakelijk: het ontwikkelen van een toetsmatrijs, schrijven van taken, vaardighedentrainingen, docenthandleidingen van de taken en vaardighedentrainingen voor periode 1 van het studiejaar 2012/2013. De deadline van de stukken was half juni 2012 ( met name het didactisch handelen uit het mesoniveau). Daarnaast bestonden de activiteiten in deze fase uit kennisdeling van een inhoudsdeskundige van buiten. De tijdspanne was strak, half juni 2012 stond de deadline voor de stukken. Een experimenteerfase is gezien de strakke tijdspanne niet mogelijk geweest.

De innovatie is succesvol, de student gaat zekerder de stages in, is beter toegerust om zelfstandig met de competenties in de stage aan de slag te gaan.

DE externe factoren***

Institutionalisatiefase, deze fase is gericht op het behouden van de innovatie. De resultaten van een kleine groep laten bestuiven naar een grote groep.

Vanaf de start van het CGO september 2012 worden wekelijks tutorenoverleggen ingepland. De eerste twee blokken in jaar twee bestonden de tutorenoverleggen met name uit het bijsturen van de leertaken, de rol van de tutor. Hieruit blijkt ook de waarde van het model van Fullan( zie figuur 1, veranderingsproces) waarin wordt uitgegaan van beweging tussen de fasen.

FFiguur 1, veranderingsproces (Fullan, 2007)

Conclusies ten aanzien van het geanalyseerde innovatieproces

Verantwoording van de analyse

10

Hoofdstuk 4 Advisering

In het voorgaande hoofdstuk zijn de bevindingen weergegeven ten aanzien van het geanalyseerde innovatieproces. In dit hoofdstuk zal op de bevindingen het advies gebaseerd worden. Het advies wordt uitgebracht ten aanzien van eerdere en komende fasen etc nog aanvullen

Hoofdstuk 5 Zelfreflectie

De paper wordt afgesloten met een zelfreflectie ten aanzien van de volgende punten:eigen inzichten en leerproces van anderen, opbrengsten formatieve toetsing, verbinding met de theorie over reflecteren.

Mijn leerdoel bij het leerarrangement 3, begeleiden en initieren van vernieuwingen

Ik wil vanuit de literatuur een visie formuleren over ….. Het analysemodel van Fullan speelt hierin een centrale rol.

Bij dit leerdoel horen de volgende rollen excellente leraar en reflective practioner. Activiteiten: bestonden met name uit literatuurbestudering en colleges volgen, deze activiteiten zijn uitgevoerd. Criteria: de theorie is beargumenteerd en gemotiveerd. De competenties met prestatie-indicatoren zijn onder andere ontwikkeld tijdens dit leerarrangement:

De pedagogische competentie met de volgende indicatoren heb ik ontwikkeld :- Ik pas de actuele kennis die ik heb opgedaan omtrent het onderwerp: ….toe.- In mijn leerteam stel ik mij constructief kritisch op t.o.v. verschillende theorieën.Bij de reflectie- en onderzoeks competentie heb ik de volgende indicator ontwikkeld:- Ik reflecteer op mijn eigen professioneel handelen, dit doe ik door het analysemodel van Fullan te bestuderen en toe te passen op de bestudering van de implementatiefase?? van het CGO van de opleiding fysiotherapie.

+ leerdoel over teamontwikkeling en de interpersoonlijke competentie

11

Literatuurlijst

Ackermann, M., Osseweijer, E., Schmidt, H., Van der Molen, H. & van der Wal, E. (2012). Zelf leren schrijven. Schrijfvaardigheid voor psychologie, pedagogiek en sociale wetenschappen. Amsterdam: Boom. Baarda, B. (2012). Basisboek interviewen, handleiding voor het voorbereiden en afnemen van interviews. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers bvBergen, T., Veen van, K. (2004). Het leren van leraren in de context van onderwijsvernieuwing, waarom is het zo moeilijk?. Velon,Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 25, 29-39. Geraadpleegd op 10 oktober 2013, van: http://www.velon.nl/uploads/kennisbank/document_54.pdf Bergenhenegouwen, G.J.& Glaude, M.T.(2006). Competentieontwikkeling en performancemanagement: Een noodzakelijke verbintenis. Opleiding & Ontwikkeling, 19,11-14Besten den, N. & Linden van der, E.(2011). Een lerende schoolcultuur. Heerlen: Open Universiteit.Geraadpleegd op 10 oktober 2013, van: http://www.kessels-smit.nl/files/RDMC_Lerarenreeks_5_171111_WEB.pdf Bie, D. de, Kleijn, J. de. (2001). Daar vraag je me wat competentiegericht vraaggestuurd onderwijs in

de praktijk. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.Caluwé, L. de & Vermaak, H. (2006). Leren veranderen.Een handboek voor de veranderkundige. Deventer: Kluwer Derks, T., Driesen, J., Horemans A., Questier, F., Steenhaut, K., Van Lindt, H.(2008).

Onderwijsvernieuwing: een continu proces Brussel: Vubpress.Dewulf, L.(2003). ‘Gras groeit niet harder door eraan te trekken’ . Opleiding & Ontwikkeling, 16 (5), 3-7Fullan, M. (2007). The New Meaning of Educational Change (4e druk). New York and London: Teachers College Press Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Londen: Routledge. Heldeweg, B.,Grunsven, G. van &Desar, M. (2009). Waarom begrijp je me niet? Culemborg: Van Duuren ManagementHendriks, P., Schoonman, W. (2006). Handboek Assessment: ontwikkeling, Implementatie en evaluatie. Assen: van Gorcum UitgeverijKessels,J. (1999). ‘Het verwerven van competenties: Kennis als bekwaamheid’. Opleiding & Ontwikkeling, 12 (1/2), 7-11Ketelaar, E., Beijaard, D., Boshuizen, P.A. & Den Brok, P.J. (2012). Teachers’ positioning towards an educational innovation in the light of ownership, sense-making and agency. Teaching and Teacher Education, 28, 273-282. Korthagen, F.(2004). Zin en onzin van competentiegericht opleiden. Velon, Tijdschift voor Lerarenopleiders, 25, 13- 23

12

Korthagen, F. & Vasalos, A. (2007). Kwaliteit van binnenuit als sleutel voor professionele ontwikkeling. Velon, Tijdschift voor Lerarenopleiders, 28, 17- 23. Geraadpleegd op 10 oktober 2013, van: http://igitur-archive.library.uu.nl/ivlos/2008-0128-200506/korthagen-kwaliteit%20van%20binnenuit.pdfLadesteijn, M. (2013). Het implementeren van een ‘ontwerpraam’ voor de afdeling fysiotherapie. Schipluiden: z.u.Lankveld van, T.& Volman, M. (2011). Ondersteuning van docenten bij onderwijsvernieuwing: de rol van communities of practice. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs , 29, 41-53. Luttenberg, J., Imants, J., Van Veen, K. & Carpay, T. (2009). Zoeken naar samenhang. De rol van ‘betekenisafstemming’ in de interactie tussen docent en vernieuwing [Looking for coherence. The role of sensemaking in the interaction between teacher and innovation]. Pedagogische Studiën, 86, 443-458. Maanen, P. van, Mur, A. (2012). Instellingsplan Hogeschool Leiden 2012-2016. Verkregen op 11

februari 2013 van http://www.hsleiden.nl/aems/home/Instplan1216.pdfMerriënboer, J. J. G. van, & Kester, L. (2008). Whole-task models in education. In J. M. Spector, M.D. Merrill, J. J. G. van Merriënboer, & M. P. Driscoll (Eds.), Handbook of research on educational communications and technology (Third Ed.) (pp. 441-456). Mahwah, NJ: Erlbaum/Routledge. Book chapter.

Miedema, W. & Stam, A. (2010). Leren van innoveren, wat en hoe leren docenten van het innoveren van het eigen onderwijs? Assen: Koninklijke van Gorcum

Mulder, M., Wesselink, R.,Biemans, H., Nieuwenhuis, L., Poell, R. (2003). Competentiegericht Beroepsonderwijs. Groningen: Wolters Noordhoff.

Ramaekers, S., Van Keulen H., Kremer, W., Pilot, A., Van Beukelen P. (2011). Effective teching in case-based education: patterns in teacher behavior and their impact on the students’clinical problem solving and learning. International Journal of teaching and learning in higher education, 23, 303-313

Rondeel, M. (2012). Het ontwerpboek. Utrecht: Kessels& Smit Publishers.

Thijssen, J. & Lankhuijzen, E. (2000). ‘Competentiemanagement en employabilitystrategie’. In: F. Glastra & F. Meijers (red.) Een leven lang leren (pp 125-152. Den Haag: Elsevier Bedrijfsinformatie

Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap, een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige leerkrachten. Gent: Academia Press.

Verbiest, E. (2011). Leren innoveren, een inleiding in de onderwijsinnovatie. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Vermeylen, S. & Heene, A. (1999). De stille kracht van de onderneming: competentiedenken in strategisch management. Tielt: Lannoo

Weggeman, M. (2007). Leiding geven aan professionals? Niet doen! Over kenniswerkers, vakmanschap en innovatie. Schiedam: Scriptum.

Wendrich, E., Blom, S., Dielema, A., & Wardekker, W.L. (2005). Competentiegericht onderwijs: een reflectie. In W. Veugelers & R. Bosman (red.) De strijd om het curriculum: onderwijssociologische perspectieven op inhoud, vorm en zeggenschap (pp.61-85). Antwerpen/ Apeldoorn: Garant checken**

Zeichner, K. & Wrays, S. (2011). ‘The teaching portfolio in U.S. teacher education programs: What we know and what we need to know’. Teaching and Teacher Education 17, 613-621

13

Bijlage 1

14

Bijlage 2 Referentiekader

15

16

Referentiekader voor onderwijskunde op het micro-, meso- en macroniveau

17

EVT nog te gebruiken info:In jaar 1 en jaar 2 staat in iedere onderwijsperiode (OP) een specifieke, realistische beroepssituatie centraal, een zogenaamde overkoepelende beroepstaak, die een beschrijving bevat van de handelingscontext van de praktijk, de positie van de fysiotherapeut in de praktijk, de handelingscontext en de taak van de student als fysiotherapeut in de praktijk. Iedere overkoepelende beroepstaak heeft een specifiek thema en plaatst de student in een specifieke beroepssituatie.

Bij iedere overkoepelende beroepstaak zijn een aantal probleemstellingen geformuleerd. Voor het beantwoorden van deze probleemstellingen is ontwikkeling van specifieke deelcompetenties noodzakelijk. In iedere OP worden er deelcompetenties ontwikkeld. Dit kunnen deelcompetenties zijn die voor het eerst aan bod komen of deelcompetenties die al in een eerdere OP aan bod zijn gekomen, maar in de desbetreffende onderwijsperiode op het niveau ‘beginnend’ (niveau 1) worden afgerond.

De beroepssituaties beschreven in de overkoepelende beroepstaak komen terug in verschillende leertaken. Door middel van een leertaak ontwikkelt de student deelcompetenties in de context van de overkoepelende beroepstaak. De beroepstaken zijn voor de student gebundeld in een studentenhandleiding per OP.

In iedere OP staat een beroepsopdracht centraal vallend binnen een specifiek competentiedomein. In het eerste jaar gaan de beroepsopdrachten over: behandelprotocol (OP 1); ontwerpen beweegprogramma (OP 2); innoveren in de praktijk (OP 3) en ondernemen (OP 4). Deze beroepsopdracht weerspiegelt een of meerdere van de probleemstellingen uit de overkoepelende beroepstaak, soms in een andere handelingscontext weergegeven. Wanneer de student alle leertaken en de beroepsopdracht heeft uitgewerkt, heeft de student de deelcompetenties ontwikkelt die centraal staan in de OP en is de student in staat om aan de hand van de verworven deelcompetenties de probleemstellingen uit de overkoepelende beroepstaak te beantwoorden.

In studiejaar twee vindt er voor een deel verschuiving plaats van het binnenschools leren naar het buitenschools leren. Vanaf jaar twee zal ongeveer een derde van de onderwijsactiviteiten buitenschools plaatsvinden. De student start met zijn juniorstage.

In de studiejaren drie en vier heeft de student zelf de keuze om de volgorde van zijn leerroute te bepalen. In deze jaren loopt de student twee maal gedurende 20 weken 3 dagen stage; in totaal loopt hij 24 uur per week stage. Daarnaast participeert de student in een praktijkgericht onderzoek dat binnen het lectoraat of extern wordt uitgevoerd, zodat hij uiteindelijk alle (deel)competenties op niveau 3 heeft ontwikkeld. De student gaat zich in jaar drie of vier ook verdiepen of verbreden door een bewuste keuze te maken voor één of twee minoren.

De analyse zal plaatsvinden van het CGO van het tweedejaar***.

(Onderstaande mail bewaren)

24 febr 2012 uit overleg met bog onderstaande mail: cgo scholing 23 mei 2012, implementatie sept 20121) Ba 2.0 Zoals jullie inmiddels wel bekend moet zijn hebben wij grondig nagedacht over hoe verder te gaan met de ontwikkeling van Ba 2.0 in de tijd.We hebben jullie daar ook in diverse bijeenkomsten over gesproken en gepolst. 

- DIT ERUIT****.- Voor het werkveld fysiotherapie wordt duidelijkheid verschaft welke activiteiten, kennis en

vaardigheden de student gehad heeft. De studenten krijgen door het volgen van CGO allemaal hetzelfde aangeboden, bij het project onderwijs liepen de projecten niet gelijktijdig, waardoor groep a andere kennis had opgedaan die groep b in een volgende periode kreeg)

18

In bijlage 1 is schematisch het curriculum 2013-2014 te vinden.

 

19