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INSTITUCION EDUCATIVA COLEGIO ACADEMICO

FUNDADA EN EL AÑO 1743 POR REAL CÉDULA DE LA CORONA ESPAÑOLA Y

Aprobado por Resolución 1773 de septiembre 4 de 2002 de la Secretaría de Educación del ValleEDUCACION BASICA Y MEDIA

DIURNA Y NOCTURNA DANE 176111-001104

NIT.:815.004.356-1

CONDECORACIONES:Orden Cruz de Boyacá - Orden Congreso de Colombia Orden de la Democracia - Orden Nacional al Mérito Medalla Simón Bolívar -Francisco de Paula Santander Gran Cruz U. del Valle - Medalla .José Joaquín Jaramillo Medalla Diego Salcedo S. –Medalla Álvaro Campo Bejarano-Orden Gestión Administrativa Luz Aidé

Guerrero MolinaMedalla de las Ciudades Confederadas del Valle del Cauca -Orden de las Ciudades Confederadas

CIUDADELA EDUCATIVA ACADÉMICO DE BUGA.SUSTENTO TEÓRICO DEL MODELO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL:

UNA CONSTRUCCIÓN COLECTIVA PARA UN NUEVO RETO HISTÓRICO Y SOCIAL

JUNIO DE 2014

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http://www.google.com.co/imgres?imgurl=http://2.bp.blogspot.com/-mguAqTO6kfQ/UoKdZF5TIuI/AAAAAAAAGgc/iI9m-iRS-NM/s1600/ANTIGUO+COLEGIO+ACADEMICOgggggg.jpg&imgrefurl=http://elperiodicowebbuga.blogspot.com/2013/11/colegio-academico-270-anos-de-historia.html&h=839&w=1068&tbnid=xYktO4yFm_j-zM:&zoom=1&docid=PlQaJYnSonkO2M&ei=XRS_U9jPCM6vsQS5kYGgDg&tbm=isch&ved=0CG0QMyhMMEw&iact=rc&uact=3&dur=884&page=5&start=72&ndsp=19

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http://www.google.com.co/imgres?imgurl=http://1.bp.blogspot.com/-mkgYR0QWpfw/UpNqqDTc6dI/AAAAAAAAG1w/hioisfzphmA/s1600/CIUDADELA+EDUCATIVA+ACADEMICO+-+BUGA.jpg&imgrefurl=http://elperiodicowebbuga.blogspot.com/2013/11/ministra-de-educacion-recibio-copia-del.html&h=945&w=1417&tbnid=57TQPqMlB36S0M:&zoom=1&docid=zCkw4u0PzyPf5M&ei=6BG_U_GrFeTKsQT5o4CgDg&tbm=isch&ved=0CGgQMyhEMEQ&iact=rc&uact=3&dur=89&page=4&start=52&ndsp=19





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PROPUESTA DE SUPERESTRUCTURA PARA EL TEXTO:

“CIUDADELA EDUCATIVA ACADÉMICO DE BUGA”

SUSTENTO TEÓRICO DEL MODELO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL

UNA CONSTRUCCIÓN COLECTIVA PARA UN NUEVO RETO HISTÓRICO Y SOCIAL.

PRESENTACIÓN.

1. ENCUENTROS DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA ACADÉMICO CON SU IDENTIDAD PEDAGÓGICA INSTITUCIONAL.

2. RESIGNIFICANDO LA GESTIÓN ACADÉMICA

Texto explicitando la pertinencia de la resignificación de la gestión académica en el contexto de la formulación del modelo pedagógico institucional que demanda la Ciudadela Educativa Académico.

2.1. Estructura metodológica para la elaboración de la propuesta pedagógica

2.1.1. Aspectos Generales

2.1.2. Pregunta Problematizadora

2.1.3. Parámetros de Calidad

2.1.4. Itinerario de trabajo

2.2. Elementos contextuales para la fundamentación teórico-educativa del modelo pedagógico institucional.

2.3. Modelo pedagógico consensuado para la Ciudadela Educativa Académico.

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“CIUDADELA EDUCATIVA ACADÉMICO DE BUGA”.

SUSTENTO TEÓRICO DEL MODELO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL.

UNA CONSTRUCCIÓN COLECTIVA PARA UN NUEVO RETO HISTÓRICO Y SOCIAL

JUNIO DE 2014.

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PRESENTACIÓN.

El documento que se presenta a continuación es producto del trabajo desarrollado por los docentes de la Institución Educativa Académico de Buga con el propósito de organizar y dar sentido al modelo pedagógico institucional.

Trabajo eminentemente académico, donde a través de una ruta de trabajo se logra consolidar de manera colectiva una mirada concreta y contundente con relación a la importancia que tiene el modelo pedagógico en una institución educativa, el cual orienta las prácticas de enseñanza, de aprendizaje, de evaluación y de relación entre los miembros de la comunidad educativa.

Resignificar desde un referente claro, le permite al educador tener claridad hacia dónde va, y con qué elementos debe contar para emprender su viaje pedagógico al interior del aula de clase, esta es una de las principales razones que convocaron al colectivo de docentes a realizar este trabajo.

Hoy materializada una propuesta pedagógica que orienta nuestro quehacer educativo, no nos queda más sino iniciar un proceso de apropiación de los referentes por parte de cada uno de los docentes que hacen parte de este maravilloso plantel, con historia, con saber acumulado y con mucho reto, pues las condiciones de contexto para el año 2015 son prometedoras.

¿Que hicimos para darle sentido a este viaje, el cual nos permitió transitar por teorías y paradigmas para aproximarnos al modelo pedagógico institucional?

1. A través de un diagnostico tuvimos la oportunidad de mirar y reflexionar sobre nuestras prácticas cotidianas.

2. Hecho el análisis nos convocamos a leer dos paradigmas básicos: el cognitivo y el sociocultural.

3. Compartimos nuestros sentires y saberes en torno a los paradigmas señalados.4. Debatimos y articulamos estos dos paradigmas a nuestras necesidades.5. Caracterizamos nuestra propuesta de trabajo y le dimos vida.6. Recopilamos la información en este documento de apoyo.

“Esta fue nuestra ruta de trabajo que hoy nos tiene a puertas de iniciar un proceso que nos permita adquirir discurso pedagógico y a su vez nos genere identidad institucional”.

Luis Carlos Llanos Ceballos.Orientador del proceso.

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1. ENCUENTROS DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA ACADÉMICO CON SU IDENTIDAD PEDAGÓGICA INSTITUCIONAL. “Texto contextualizado por el Licenciado Gerardo José Espinosa Yañez. Docente del área de lenguaje de la Institución Educativa Académico de Buga y dinamizador de procesos en torno a la discusión del modelo pedagógico al nivel institucional”.

Una vez el Ministerio de Educación Nacional solicita a las instituciones educativas la resignificación de sus proyectos educativos institucionales, se inicia un ejercicio interesante que permite a los establecimientos definir nuevas identidades y hacer lectura crítica de los macro y micro contextos, además, realizar la deconstrucción de sus ámbitos:

antropológicos (Qué ser humano formar?) filosófico (¿Con qué concepción de universo?) sociológico (¿Para qué sociedad?) psicológico (¿Qué operaciones mentales potenciar?) y pedagógico (¿Cómo acompañar sin menoscabar su autonomía?).

Construir una articulación coherente, pertinente y proyectiva entre los anteriores espacios y el contexto curricular institucional, es configurar una identidad pedagógica que termina expresándose en la formulación de un modelo pedagógico institucional.

La Institución Educativa Académico, futura Ciudadela Educativa Académico de Buga, no es inferior a dicha solicitud oficial; a través de un trabajo colectivo, caracterizado por una actitud filosófica que estudia sus acciones educativas, analiza sus prácticas pedagógicas y promueve cambios curriculares sustanciales, ha venido construyendo un espacio de aprendizaje activo donde se articula docencia-reflexión-investigación (praxis pedagógica), para, desde la deconstrucción de su identidad pedagógica, construir nuevas miradas desde y sobre la misión de educar y formar las nuevas generaciones de niños, adolescentes y jóvenes bugueños.

En su primer encuentro con la pregunta sobre su identidad pedagógica, en el contexto de la elaboración de la propuesta de P.E.I. del año 1996, el colectivo de docentes reconoció que el colegio se movía “entre un modelo pedagógico tradicional directivo y las modernas tendencias del aprender a aprender con predominio constructivista y del aprendizaje consensual.”, hecho que relaciona con el propósito de implementar, a nivel curricular, el modelo propuesto por el pedagogo Draper Kauffman, que se focaliza en el desarrollo de seis habilidades fundamentales: habilidad para el acceso a la información; habilidad para razonar con claridad; habilidad para comunicarse con eficacia; habilidad para comprender

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el entorno; habilidad para comprender la sociedad y habilidad para el desarrollo personal.

Claramente se percibe, en los planteamientos metodológicos contenidos en el marco conceptual de la primera propuesta de P.E.I.(1996-1997), una incidencia significativa del enfoque cognitivo del procesamiento de la información y de la psicología de la instrucción que se posicionaron hacia la década de los setenta en el ámbito educativo mundial. Pero, igualmente, se aprecia una identificación con las corrientes constructivistas que para entonces empezaban a conocerse en la educación.

Un segundo encuentro con la pregunta sobre la identidad pedagógica en la comunidad educativa académico surge a partir de la reconceptualización y recontextualización del P.E.I. realizada en el año escolar 2000-2001, bajo la asesoría de la pedagoga Alba Salazar Giraldo.

El aporte novedoso de éste segundo encuentro con la identidad pedagógica, generado a partir del trabajo colegiado entre docentes y directivas, se centra en la formulación de unos conceptos y principios orientadores del P.E.I. así como en una conceptualización de proyecto curricular institucional.

Los conceptos de hombre, sociedad y cultura, integrados al de educación, expresan, en esta nueva mirada curricular-institucional, una marcada tendencia hacia el enfoque histórico-cultural, que agrupa a diferentes corrientes contemporáneas sobre el aprendizaje, así como hacia el paradigma socio-cultural:

“El hombre formado dentro de una estructura social vive la historicidad de la misma; la función del proceso educativo consiste en moldear las nuevas generaciones, ajustándose a su historicidad (de la cual él también es parte) mediante la construcción de procesos pedagógicos orientados a generar conocimiento socialmente útil que le permita al estudiante interpretar y asumir su propia historia y contribuir en la reconstrucción responsable de la sociedad de la cual es parte importante.”1

“El Colegio Académico asume una visión dinámica de la educación que permite a los estudiantes, docentes, directivos y comunidad en general, generar cultura y asimilar la existente con miras a lograr la comprensión entre los hombres, el respeto y la tolerancia básicas para construir la cultura de la paz.”2

“Justamente el papel de la educación es estimular el paso de una etapa a otra, hacer el 1 PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL. (2000-2001). Reconceptualización y Recontextualización del PEI. Guadalajara de Buga. COMUNIDAD EDUCATIVA ACADÉMICO.2 Ibídem.

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acompañamiento académico y afectivo para que el estudiante, haciendo uso de sus potencialidades, encuentre sentido a su vida y se proyecte hacia el futuro siempre con la idea de luchar en forma honesta por conquistar unas mejores posibilidades para realizarse como persona sana, responsable de sí y comprometida con su familia, su comunidad y país.”3

El principio de integralidad, formulado igualmente en el contexto de reconceptualización y recontextualización del P.E.I. (2000 – 2001), evidencia una postura epistemológica, pedagógica y curricular muy cercanas a los posicionamientos que sobre el aprendizaje, la práctica educativa y el currículum asume el modelo cognitivo-sociocultural:

“ El principio de la integralidad busca el desarrollo del pensamiento totalizador, sistemático y dinámico para evitar la fragmentación del conocimiento; por tanto el proyecto curricular supera el modelo asignaturista y propone el enfoque globalizador que se materializa en la investigación en el aula […] el diseño y ejecución de un currículo integrado posibilita formar personas con visión integral, esto es con un equilibrio entre el dominio del conocimiento y el dominio de los valores […] La educación debe posibilitar el desarrollo del ser con todas sus potencialidades: cognoscitivas, afectivas, volitivas, psicomotoras, axiológicas . . .”4

Por último, el concepto de proyecto curricular institucional, situado en la perspectiva de los enfoques curriculares que asumen el currículo como proceso y praxis, a partir de la interpretación pedagógica de la teoría de los intereses constitutivos de saberes de Habbermas, expresa la importancia de resignificar el sentido de elementos curriculares como: los contenidos de enseñanza y aprendizaje frente al posicionamiento de la cultura; el rol del docente y el estudiante frente al desarrollo de los procesos pedagógicos; la función de la evaluación escolar, entre otros y aproximándose con ello a los paradigmas cognitivo y sociocultural:

“La educación y el currículo son procesos socialmente construidos, por lo tanto existen determinaciones históricas, políticas, económicas, temporales y espaciales que pesan mucho a la hora de decidir su puesta en práctica […] Es una propuesta alternativa que trata de conciliar los dos mayores énfasis dados a la enseñanza: por un lado aquello que el profesor cree que debe enseñarse y por el otro, lo que los alumnos quieren y desean aprender […] Un currículo que permita establecer relaciones entre saberes, entre actores educativos, entre teoría y práctica y entre el mundo académico y los procesos de vida cotidiana, como una alternativa para que los estudiantes comprendan el sentido y significado de sus procesos cognoscitivos y los docentes realicen procesos didácticos más humanos y auto-críticos. Su objetivo es mejorar la educación mediante el perfeccionamiento de la enseñanza y el aprendizaje, asumiendo la investigación en el aula

3 Ibídem.4 Ibídem.

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como el camino para aproximarse a la integración del conocimiento.”5

En un tercer momento de encuentro con su identidad pedagógica el colectivo de docentes de la Institución Educativa Académico formula, hacia el año de 2004, la denominación de un modelo pedagógico institucional con el título de “EDUCOCO; Educar para el Conocimiento y la Convivencia”.

Nuevamente, a través del planteamiento de objetivos educativos así como de conceptualizaciones pedagógicas sobre el significado y sentido de elementos curriculares fundamentales, se hace manifiesta la tendencia educativa, pedagógica, epistemológica y didáctica hacia los paradigmas cognitivo y sociocultural:

OBJETIVO ACADÉMICO:

Orientar la enseñanza hacia la formación integral del educando, a través de la vivencia de valores que hagan de él un ser crítico, libre, investigador, participativo y líder; mediante procesos teóricos-prácticos que mejoren su calidad de vida, que le permitan apropiarse de los bienes y valores de la cultura, la ciencia y la tecnología que lo proyecten a la solución de los problemas de comunidad. 6

OBJETIVO PARA LOS VALORES Y CONVIVENCIA SOCIAL:

Formar en el educando sentido de convivencia educativa que lo lleve a la calidad académica Fomentar los valores prescritos en la misión, visión y filosofía de la institución. Enfatizar en los principios éticos y morales, los valores familiares y sociales que sirvan de pilar para la

formación y concientización de un nuevo ser que aproveche sus oportunidades académicas y sea competente para desempeñarse con éxito en el mundo actual. 7

“ El modelo pedagógico institucional surge de un ejercicio propuesto como una labor conjunta de la comunidad educativa donde emergen aspectos propios y auténticos desde el aula, producto de la relación permanente entre docentes, educandos y toda la comunidad que gira en torno al proceso formativo del estudiante; así se puede determinar que la relación MAESTRO - EDUCANDO es coherente con los propósitos institucionales donde el maestro es reconocido como un orientador, acompañante y facilitador de los procesos e investigador de su contexto.

El docente debe permitir y generar espacios propicios para el desarrollo de las potencialidades del educando, asumiendo una relación dialógica entre MAESTRO- EDUCANDO.

La metodología es teórico - práctica y vivencial dependiendo de cada disciplina del conocimiento, pero en todo caso ajustable a condiciones externas e internas de la Institución, de ahí que la programación sea importante pero con

5 Ibídem.6 PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL. (2004). EDUCOCO: Educar para la Convivencia y el Conocimiento. Guadalajara de Buga. COMUNIDAD EDUCATIVA ACADÉMICO.7 Ibídem.

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carácter flexible.

Los contenidos se convierten así en un pretexto, aquello sin lo cual no se puede acceder a la meta que le posibilitan el desarrollo de las potencialidades antes mencionadas.

La evaluación tiende a ser continua, permanente e integral, de esta manera se busca revisar los avances o fallas presentadas para generar estrategias de mejoramiento.

El modelo pedagógico busca el desarrollo de competencias sociales e investigativas y se va dando en forma secuencial y progresiva por grados, dependiendo de la edad cronológica, biológica e intelectual del ser humano.

La meta educativa en este modelo es el desarrollo de potencialidades para una formación integral del ser humano, potencialidades que le permitan ser constructor de paz desde la utilización de los avances tecnológicos y con proyección hacia una mejor calidad de vida.

El modelo pedagógico de la Institución Educativa ACADÉMICO tiene una tendencia Constructivista con un enfoque Social Cognitivo. “ 8

El cuarto encuentro con la identidad pedagógica a nivel institucional se origina en un espacio de reflexión y discusión curricular situado en la segunda semana de desarrollo institucional del año 2007, cuando las directivas le socializan a los docentes una propuesta de trabajo para la redefinición del modelo pedagógico institucional. Inicialmente, el cumplimiento de la tarea curricular se proyectó para el periodo de un mes.

Sin embargo, y debido a la incidencia de algunos factores en el desarrollo normal de la gestión curricular institucional como lo fueron la elaboración del Sistema Institucional de Evaluación (decreto No 1290 de 2009 del M.E.N.) y la movilización de directivos y docentes a causa del impacto de las políticas administrativas del M.E.N. (fusiones de instituciones educativas y aplicación de normas técnicas para la cobertura del servicio educativo), no es sino hasta el año escolar de 2010 que se retoma la tarea para continuarla con algunos avances hasta el año 2013, cuando en el ámbito educativo municipal se oferta la asesoría profesional de la Fundación Terpel y Promigas para realizar un acompañamiento académico, situado en el contexto curricular institucional, que le posibilite a la Comunidad Educativa Académico precisar la formulación de su modelo pedagógico institucional.

La experiencia de formación con la Fundación Terpel y Promigas, a través del posicionamiento del programa “Escuelas que Aprenden”, enriqueció el saber pedagógico del colectivo de docentes de la Institución Educativa Académico, así como de igual manera

8 Ibídem.

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fortaleció su praxis pedagógica en el aula al socializar nuevas perspectivas didácticas para la enseñanza del Lenguaje y las Matemáticas. En relación al currículo, su aporte se sitúa en dos ámbitos: el concepto de Plan de Desarrollo Curricular (PDC) y el diseño para la formulación de un modelo pedagógico institucional.

Al momento de asumir la experiencia de formación con la Fundación Terpel y Promigas, en la Institución Educativa Académico se venía avanzando curricularmente en aspectos como el estudio de propuestas para el diseño curricular de plan de área y asignatura, y en el diseño de una estructura para la formulación del modelo pedagógico institucional:

“En el presente año de 2013, hemos venido avanzando en la formulación de nuestro modelo pedagógico institucional, contando con el acompañamiento de un par académico como es la fundación Terpel/Promigas a través de su programa denominado escuelas que aprenden. Se han llevado a cabo dos momentos de asesoría curricular tanto en el área de matemáticas como en el de lengua castellana, y dos seminarios-taller sobre plan de desarrollo curricular (PDC) donde se ha analizado el proceso de formulación del modelo pedagógico institucional.

La fundación Terpel/Promigas, a través de la especialista María Luzdelia Castro, ha socializado un diseño para la formulación del modelo pedagógico institucional que comparado con la estructura de modelo asumida por nuestra institución educativa guarda muchas correspondencias, como puede apreciarse en el siguiente esquema:

ESTRUCTURA ASUMIDA INSTITUCIONALMENTE ESTRUCTURA PROPUESTA POR TERPEL

CONCEPTUALIZACIÓN FUNDAMENTOS

FUNDAMENTACIÓN CIENTÍFICA DIMENSIONES HUMANAS PLAN DE CLASE

ROL DE LOS ACTORES EDUCATIVOS CONTENIDOS PLAN DE ÁREA

ENFOQUE DEL PROCESO PEDAGÓGICO SABER DIDÁCTICO PLAN DE ESTUDIOS

PROPUESTA DIDÁCTICA SISTEMA DE EVALUACIÓN

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La particularidad que presenta el diseño presentado por la fundación Terpel/Promigas radica en el propósito de darle coherencia al modelo pedagógico desde su proyección vertical partiendo del plan de estudios hacia el plan de área y concretándose en el plan de clase. Otro elemento importante dentro de este diseño lo constituye la integración de las dimensiones humanas a los procesos pedagógicos, desde la perspectiva del desarrollo humano.”9

Un quinto y último encuentro con la pregunta sobre la identidad pedagógica institucional surge en el momento histórico en que la Comunidad Educativa Académico asume el reto de proyectar su misión educativa hacia la comunidad bugueña en un nuevo contexto escolar: la Ciudadela Educativa Académico.

Este nuevo encuentro, orientado por el licenciado Luis Carlos Llanos Ceballos, tiene como novedad concretar un enfoque metodológico que permita convertir la identidad pedagógica institucional en una propuesta pedagógica (modelo pedagógico institucional), para garantizar que los elementos esenciales del P.E.I. se visibilicen en la vida institucional.

El trabajo se inició a comienzos del presente año escolar y se ha avanzado en la apropiación conceptual de referentes teóricos (paradigmas educativos y modelos pedagógicos asociados a teorías del aprendizaje) así como en la contextualización de una ruta metodológica para la implementación del modelo pedagógico institucional que demanda la Ciudadela Educativa Académico.

Después de un ejercicio de análisis crítico y propositivo, donde se estudiaron las corrientes de pensamiento que conceptualizaban sobre los paradigmas educativos y enfoques pedagógicos, el colectivo de docentes de la Institución Educativa Académico tomó la decisión de fundamentar la gestión curricular en dos paradigmas que en varios de sus elementos constitutivos se complementan: el cognitivo y el sociocultural.

Una vez tomada la decisión anterior, surge la pregunta problematizadora: ¿Qué enfoque metodológico se debe instituir para hacer realidad esta nueva identidad pedagógica, cómo operarlo y sostenerlo en el tiempo? Desde otra perspectiva más técnica, la pregunta problematizadora se podría formular en los siguientes términos: ¿De qué manera los métodos de enseñanza, la relación pedagógica y el uso de recursos posibilitan el posicionamiento de dichos paradigmas en el aula?

La búsqueda de respuestas a las anteriores preguntas implica la formulación de una estrategia operativa que el colectivo de docentes deberá formular y realizar para establecer acuerdos que configuren una mirada clara sobre el cómo abordar las prácticas

9 Espinosa, Yáñez, Gerardo. DOCUMENTO DE APOYO A LA GESTIÓN CURRICULAR: Formulación del Modelo Pedagógico Institucional. Institución Educativa Académico. Buga (2013).

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pedagógicas al interior de la Ciudadela Educativa Académico y favorecer así una identidad pedagógica institucional.

Realizado este recorrido por la historicidad de la Institución Educativa Académico de Buga se hace necesario establecer un plan de seguimiento y acompañamiento que permita dar cuenta del grado de apropiación de los docentes y directivos docentes de la institución educativa con respecto a la fundamentación que da línea al modelo pedagógico institucional.

Para este proceso utilizamos elementos dinamizadores como:

Referentes de calidad. Criterios de calidad. Factores y aspectos de calidad.

Estos elementos son definidos a continuación (cuadro) y permiten una articulación de los elementos constitutivos del modelo pedagógico institucional con los saberes de los docentes y directivos docentes y su relación con las prácticas pedagógicas al interior de la institución educativa.

2. ÁREA DE GESTIÓN ACADÉMICAA. ASPECTOS GENERALES.Breve caracterización de los elementos que se someten a estudio en el proceso.B. PREGUNTA PROBLEMATIZADORASituación que permite elevar el interés de toda la comunidad educativa.

A través de esta pregunta se solicita la movilización de tareas, numerosos conceptos, variadas ideas… pues convoca al debate, no es un cuestionamiento cerrado, al contrario “abre puertas” para descubrir elementos que se puedan utilizar para la autoevaluación permanente en busca del camino de la prosperidad

¿Cómo lograr que todos los contenidos-objetos culturales se conviertan al interior de la “Ciudadela Educativa Académico de Buga” en medios inclusivos y eficaces para el desarrollo integral del estudiante?

C. PARÁMETROS DE CALIDAD

REFERENTES DE CALIDAD CRITERIOS DE CALIDAD FACTORES Y ASPECTOS DE CALIDAD

Son los puntos concretos que muestran un camino.

Normas o juicios que permiten conocer la verdad sobre algo,

Elementos o circunstancias que contribuyen a producir un

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Se concibe en este documento los referentes como una unidad de análisis de carácter educativo, que permite agrupar un conjunto de factores alrededor de un aspecto o conjunto de aspectos, de cuyo estado y comportamiento institucional depende que se aprecie o no la existencia de condiciones adecuadas para el logro de una educación de calidad en el marco del P.E.I. y de los requerimientos básicos derivados de las tendencias, investigaciones, avances y normas existentes al respecto.

sirve de pauta para avanzar a los referentes, ejemplos pertinencia, eficacia.

Los criterios en el marco de este documento, corresponden a estructuras valorativas interconectadas, compartidas en sus dimensiones más universales para la comunidad académica.

De acuerdo con esto, los criterios actúan como pilares en la construcción y realización del P.E.I, y como principio básico para que la institución emita juicios sobre su calidad a través del proceso de autoevaluación.Los criterios, sólo articulados entre sí, permiten la comprensión del estado de los factores portadores de calidad en condiciones de equidad.

resultado factible y deseable, ejemplo: educador cualificado, un plan de mejoramiento bien direccionado.

Son manifestaciones o evidencias de los referentes mencionados anteriormente, son significativos para quienes están involucrados en el proceso educativo y en su evolución; ellos incluyen informaciones, análisis e interpretaciones sobre el estado del proceso en relación con los referentes.

1. Fundamentación.Para definir como se educa y forma un educando hay necesidad de tener bases sólidas sobre el sentido y significado del mismo. Este sujeto es el centro del proceso (Artículo 91/Ley 115).

2. Conceptualización.

Entendida cono proceso colectivo de conocimiento u organización de la realidad “un concepto construido en consenso, es la armadura de

1. Proyección: Toda institución educativa tiene en presente que sus estudiantes deben llegar a convertirse en personas productivas.

2. Identidad: La institución educativa permanentemente se reconoce a sí misma, toma sus propias determinaciones.

3. Pertinencia: La institución educativa responde a las necesidades sociales y del entorno, algunas veces logrando la satisfacción de las

1. Cultura: La manera como un colectivo humaniza su entorno puede potenciar calidad. En especial cuando hay una eficiente aproximación sujeto-entorno.

Aspectos:

Enculturación: El niño-niña aprende su propia cultura.

Inculturación: Se proponen valores de una cultura para que sean asimiladas libre y

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una comunidad”.

Este referente ayuda a aclarar la significación institucional.

A. Sentido. ¿Qué es la escuela?B. Significado. ¿Por qué es importante la escuela?

Ambos referentes son complementarios, conforman el horizonte epistemológico de la institución.

mismas.

4. Articulación: La institución educativa no se puede convertir en una isla solitaria ubicada en el “mar” de la cultura, es un espacio de encuentro donde se produce sentido.

conscientemente. Dimensiones

culturales:

Material: Garantiza la sobrevivencia (alimento, trabajo, vivienda).

Social: manera como se organizan las relaciones.

Simbólica: Ideologías, mitos, leyendas.

Nota: Existe la posibilidad que un referente se pueda convertir en factor de calidad. Ejemplo: la investigación (artículo 4/115).D. ITINERARIO DE TRABAJO.Rumbo que puede tomar la discusión del colectivo que hace esfuerzos por unificar criterios para construir su P.E.I.

El modelo pedagógico que asume la Ciudadela Educativa “Académico de Buga” es un dispositivo que se sustenta de las teoría cognitiva y la teoría sociocultural un “modelo cognitivo sociocultural” enmarcados principalmente bajo los postulados de David Ausubel y socioculturales bajo los principios de Bárbara Rogoff quien redimensiona las postulados de Vigostky, de las cuales podemos tener los siguientes planteamientos:

2.1. Teoría educativa que sustenta el modelo pedagógico.

En un mundo globalizado, donde la sociedad del conocimiento cada día avanza, a pasos agigantados como una realidad que no es refutada, y donde a partir de estos nuevos elementos se imponen nuevos retos a las instituciones dedicadas a la educación, especialmente la básica primaria, básica secundaria y media académica, y en donde estos espacios debido a continuas reformas educativas se obligan a pensar en cambios sustanciales en los procesos docentes y en los modelos para la educación.

Pensar en el paso de una institución educativa a ciudadela educativa es pensar en nuevos contextos de enseñanza y formación.

Este nuevo contexto requiere pensar la educación y formación de los estudiantes de una manera más aproximada a las necesidades del contexto y de los avances de las nuevas tecnologías pues estos dispositivos le permiten a los estudiantes nuevos elementos de apoyo en su aprendizaje.

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Este nuevo contexto de enseñanza y aprendizaje denominado “Ciudadela Educativa” demanda formar en los futuros egresados, aquellas capacidades de acción e interacción que les posibiliten desempeñarse exitosamente, con énfasis en el modo de ser que el sujeto configura y proyecta, para desenvolverse en el mundo con una visión y una identidad propia.

Necesitamos educar y darle muchos elementos de formación a un egresado de la Ciudadela Institución Educativa “Académico de Buga” , cuyo desempeño esté en correspondencia con las necesidades y características de la sociedad en que desempeñará sus funciones, como ciudadano responsable de las transformaciones cualitativamente superiores que habrán de producirse; un egresado que sepa utilizar el conocimiento científico, que sepa extraer propuestas, no sólo técnicas sino de progreso científico y humanista, que aspire ser un profesional flexible y trascendente, con capacidad no sólo para adaptarse a un mundo rodeado de tecnología y cambiante, sino para ser un promotor de cambios con una visión y una identidad propia y sobre todo que sepa auto educarse durante toda su vida.

Hoy en día las estructuras paradigmáticas con relación al proceso educativo, estrategias de enseñanza y aprendizajes, la orientación curricular, misión y metas, y la misma evaluación ha cambiado.

La educación en las instituciones educativas de nuestro país y nuestra comunidad de Buga se han movido de las clases tradicionales centradas en métodos basados en la enseñanza; de las estrategias centrada en el profesor, a las centradas en el estudiante; de un currículum rígido hacia uno flexible; de estar focalizado en el contenido a estarlo en el aprendizaje y la competencia profesional.

Teniendo como punto de referencia lo anteriormente expuesto, al equipo docente y directivo docentes de la Ciudadela Educativa “Académico de Buga” le resulta de mucha importancia la tarea de poder revisar los modelos con los que los docentes han transitado en su práctica cotidiana y encontrar nuevas orientaciones que permitan repensar el sentido y misión de ésta.

Esta nueva búsqueda nace a partir del momento del momento coyuntural que actualmente se vive en la Institución educativa académico de Buga como futura Ciudadela Educativa, la cual requiere de una nueva conceptualización del modelo pedagógico adaptado a las nuevas necesidades, cuya génesis es la reflexión profunda de su comunidad educativa en general y se apoya en los paradigmas cognitivos y socioculturales de la psicología educativa.

De esta manera cobra mucha importancia los aportes de estos dos paradigmas para pensar en una estructura de modelo pedagógico cognitivo-sociocultural donde nos proporciona la búsqueda de enfoques adecuados al desafío de la formación integral de nuestros estudiantes.

En esta nueva propuesta teórica se resalta la pregunta por el sentido o el para qué de la educación y por tanto de los aprendizajes que se desean promover y en ese orden, se destaca la necesidad de vincular la formación académica y social.

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El conocimiento se pone al servicio del contexto, su aplicación in situ para la promoción de aprendizajes significativos.

La problemática que nos convoca para delinear todo un entramado educativo y formativo que nos permita posicionar un enfoque didáctico del aprendizaje significativo en el desarrollo de los procesos pedagógicos institucionales que contribuyan a la formación de un ser social, consciente de la importancia de sus interacciones en su contexto inmediato y en el mundo en general, la planteamos en forma de pregunta:

“¿Cómo posicionar en el currículo institucional la intención educativa de enfatizar la comprensión como meta de aprendizaje y formación en nuestros estudiantes?”

Dentro de este contexto, al interior del modelo pedagógico cognitivo-sociocultural, se considera que el estudiante en gran medida elabora las representaciones y entidades internas, las cuales se desarrollan o potencian o por el contrario se inhiben a través de la interacción con el contexto, el cual ejerce mayoritariamente influencia en nuestros estudiantes. Reconoce al estudiante como sujeto activo de su proceso de aprendizaje y al docente como un agente cultural que posibilita a través de la mediación la apropiación de los saberes.

Se puede entender al interior de la Ciudadela Educativa “Académico de Buga” que el modelo pedagógico cognitivo-sociocultural posee un marco conceptual y epistemológico interesante y a su vez perfectible o mejorable, para comenzar a introducir una nueva mirada acerca de los procesos de aprendizaje, revelando desde allí y con los aportes de otros enfoques, el protagonismo de los estudiantes en sus procesos de formación.

En el aspecto epistemológico se plantea:

El reconocimiento de la existencia de una estructura cognitiva en el sujeto que aprende; elemento donde la persona organiza sus saberes, reelabora sus conocimientos y a partir de ellos interpreta la realidad.

Conceptualización del estudiante como sujeto activo en el desarrollo de sus procesos de aprendizaje y formación.

La mediación instrumental (posibilitada por instrumentos socioculturales) y social (posibilitado por el contexto sociocultural) como condiciones para el logro del aprendizaje y la formación del sujeto que aprende.

Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de conducta, esto, porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia.

La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y únicamente

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cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia.

Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar; la estructura de los conocimientos que conforman el currículo y el modo en que éste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo.

Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicología educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el salón de clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos psicológicos proporcionan los principios para que los profesores descubran por si mismos los métodos de enseñanza más eficaces, puesto que intentar descubrir métodos por "ensayo y error" es un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difícil y antieconómico (AUSUBEL: 1983).

En este sentido una "teoría del aprendizaje" ofrece una explicación sistemática, coherente y unitaria del ¿cómo se aprende?, ¿Cuáles son los límites del aprendizaje?, ¿Por qué se olvida lo aprendido?, y complementando a las teorías del aprendizaje encontramos a los "principios del aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentará la labor educativa; en este sentido, si el docente desempeña su labor fundamentándola en principios de aprendizaje bien establecidos, podrá racionalmente elegir nuevas técnicas de enseñanza y mejorar la efectividad de su labor.

La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, en especial en el contexto de la Ciudadela Educativa “Académico de Buga”, así como para el diseño de técnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyéndose en un marco teórico que favorecerá dicho proceso.

Teoría Del Aprendizaje Significativo.

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización.

En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos

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que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.

Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente".

Aprendizaje Significativo y Aprendizaje Mecánico.

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (AUSUBEL; 1983 :18).

Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar.

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.

A manera de ejemplo en física, si los conceptos de sistema, trabajo, presión, temperatura y conservación de energía ya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirán de subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinámica, tales como máquinas térmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusión o simplemente la teoría básica de los refrigeradores; el proceso de interacción de la nueva información con la ya existente, produce una nueva modificación de los conceptos subsunsores (trabajo, conservación de energía, etc.), esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables.

Todo ello depende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interacción con nuevas informaciones.

En el ejemplo dado, la idea de conservación de energía y trabajo mecánico servirá de "anclaje" para nuevas informaciones referidas a máquinas térmicas, pero en la medida de que esos nuevos conceptos sean aprendidos significativamente, crecerán y se modificarían los subsunsores iniciales; es decir los conceptos de conservación de la energía y trabajo mecánico, evolucionarían para servir de subsunsores para conceptos como la segunda ley termodinámica y entropía.

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La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones (no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.

El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de fórmulas en física, esta nueva información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga)… (Ausubel; 1983: 37).

Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un "vacío cognitivo" puesto que debe existir algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una interacción como en el aprendizaje significativo.

El aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisición de significados, la retención y la transferencia de lo aprendido.

Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico como una dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la simple memorización de fórmulas se ubicaría en uno de los extremos de ese continuo (aprendizaje mecánico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podría ubicarse en el otro extremo (aprendizaje significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos.

Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepción.

En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego de " tirar la cuerda " ¿No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? ¿Acaso no sería igual el tirón si la cuerda estuviera atada a un árbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego ¿no es mejor empujar con más fuerza sobre el suelo que tirar con más fuerza de la cuerda? Y ¿Acaso no se requiere energía para ejercer está fuerza e impartir movimiento?

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Estás ideas conforman el fundamento en física de la mecánica, pero ¿Cómo deberían ser aprendidos?, ¿Se debería comunicar estos fundamentos en su forma final o debería esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes.

En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, sólo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometría, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior.

En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco convertida en tal durante el proceso de internalización, por otra parte el aprendizaje por recepción puede ser significativo si la tarea o material potencialmente significativos son comprendidos e interactúan con los "subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa del educando.

En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva.

El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la información, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condición para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva información interactúe con la estructura cognitiva previa y que exista una disposición para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepción sea obligatoriamente mecánico.

Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecánico, dependiendo de la manera como la nueva información es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecánicamente, por otro lado una ley física puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, está puede ser oída, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados.

Las sesiones de clase están caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepción, esta situación motiva la crítica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisión del conocimiento, es injustificado, pues en ningún estadio de la evolución cognitiva del educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean comprendidos y empleados significativamente.

El "método del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes

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como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos científicos para una disciplina en particular, pero para la adquisición de volúmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario según Ausubel, por otro lado, el "método expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por recepción significativo y ser más eficiente que cualquier otro método en el proceso de aprendizaje-enseñanza para la asimilación de contenidos a la estructura cognitiva.

Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepción, si bien es fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales más puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (AUSUBEL).

Siendo así, un niño en edad pre escolar y tal vez durante los primeros años de escolarización, adquiere conceptos y proposiciones a través de un proceso inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta y empírica.

Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendizaje por recepción surge solamente cuando el niño alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte empírico concreto.

Requisitos Para El Aprendizaje Significativo.

Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar […] una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (AUSUBEL;1983: 48).

Lo anterior presupone:

Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva específica del alumno, la misma que debe poseer "significado lógico" es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las características inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza.

Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrático dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado psicológico" de esta forma el emerger del significado psicológico no solo depende de la representación que el alumno haga del material lógicamente significativo, " sino también que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios" (AUSUBEL:1983:55) en su estructura cognitiva.

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El que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogéneos como para posibilitar la comunicación y el entendimiento entre las personas.

Por ejemplo, la proposición: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es necesario que actúe una fuerza externa sobre tal para producir la aceleración", tiene significado psicológico para los individuos que ya poseen algún grado de conocimientos acerca de los conceptos de aceleración, masa y fuerza.

Disposición para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una disposición para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva.

Así independientemente de cuanto significado potencial posea el material a ser aprendido, si la intención del alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados serán mecánicos; de manera inversa, sin importar lo significativo de la disposición del alumno, ni el proceso, ni el resultado serán significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no es relacionable con su estructura cognitiva.

Tipos de aprendizaje significativo.

Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión" de la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la "simple conexión", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.

Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones, conceptos y de proposiciones.

Aprendizaje De Representaciones.

Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al respecto AUSUBEL dice: Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos , conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL;1983:46).

Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él; no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una

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equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.

Aprendizaje De Conceptos.

Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones.

Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el significado genérico de la palabra "pelota" , ese símbolo sirve también como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños aprendan el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños.

El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento.

Aprendizaje de proposiciones.

Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.

El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva.

Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición.

Principio De La Asimilación.

El Principio de asimilación se refiere a la interacción entre el nuevo material que será aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganización de los nuevos y antiguos

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significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interacción de la información nueva con las ideas pertinentes que existen en la estructura cognitiva propician su asimilación.

Por asimilación entendemos el proceso mediante el cual " la nueva información es vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la información recientemente adquirida y la estructura pre existente (AUSUBEL; 1983:71), al respecto Ausubel recalca: Este proceso de interacción modifica tanto el significado de la nueva información como el significado del concepto o proposición al cual está afianzada. (AUSUBEL; 1983:120).

El producto de la interacción del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo significado de (a’), sino que incluye la modificación del subsunsor y es el significado compuesto (A’a’).

Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el concepto de cambio de fase (a) este debe poseer el concepto de calor (energía en tránsito) (A) en su estructura cognoscitiva previa, el nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al concepto más inclusivo (calor) (A’a’), pero si consideramos que los cambios de fase se deben a una transferencia de energía, no solamente el concepto de cambio de fase podrá adquirir significado para el alumno, sino también el concepto de calor que el ya poseía será modificado y se volverá más inclusivo, esto le permitirá por ejemplo entender conceptos como energía interna, capacidad calorífica específica. etc.

Evidentemente, el producto de la interacción A’ a’ puede modificarse después de un tiempo; por lo tanto la asimilación no es un proceso que concluye después de un aprendizaje significativo sino, que continua a lo largo del tiempo y puede involucrar nuevos aprendizajes así como la pérdida de la capacidad de reminiscencia y reproducción de las ideas subordinadas.

Para tener una idea más clara de cómo los significados recién asimilados llegan a estar disponibles durante el periodo de aprendizaje, AUSUBEL plantea que durante cierto tiempo "son disociables de sus subsunsores, por lo que pueden ser reproducidos como entidades individuales lo que favorece la retención de a'.

La teoría de la asimilación considera también un proceso posterior de "olvido" y que consiste en la "reducción" gradual de los significados con respecto a los subsunsores. Olvidar representa así una pérdida progresiva de disociabilidad de las ideas recién asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que esté incorporada en relación con la cual surgen sus significados (AUSUBEL).

Se puede decir entonces que, inmediatamente después de producirse el aprendizaje significativo como resultado de la interacción A’a, comienza una segunda etapa de asimilación a la que AUSUBEL llama: asimilación obliteradora.

En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontánea y progresivamente menos disociables de los subsunsores (ideas ancla). Hasta que no son reproducibles como entidades individuales, esto

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quiere decir que en determinado momento la interacción A’a’ , es simplemente indisociable y se reduce a (A’) y se dice que se olvidan, desde esta perspectiva el olvido es una continuación de "fase temporal posterior" del proceso de aprendizaje significativo, esto se debe que es más fácil retener los conceptos y proposiciones subsunsores, que son más estables que recordar las ideas nuevas que son asimiladas en relación con dichos conceptos y proposiciones.

Es necesario mencionar que la asimilación obliterada "sacrifica" un cierto volumen de información detallada y específica de cualquier cuerpo de conocimientos.

La asimilación obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilación, sin embargo, no significa que el subsunsor vuelva a su forma y estado inicial, sino, que el residuo de la asimilación obliteradora (A’), es el miembro más estable de la interacción (A’a’), que es el subsunsor modificado. Es importante destacar que describir el proceso de asimilación como única interacción A’a’, sería una simplificación, pues en grado menor, una nueva información interactúa también con otros subsunsores y la calidad de asimilación depende en cada caso de la relevancia del subsunsor.

Resumiendo, la esencia la teoría de la asimilación reside en que los nuevos significados son adquiridos a través de la interacción de los nuevos conocimientos con los conceptos o proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esa interacción resulta de un producto (A’a’), en el que no solo la nueva información adquiere un nuevo significado (a’) sino, también el subsunsor (A) adquiere significados adicionales (A’). Durante la etapa de retención el producto es disociable en A’ y a’; para luego entrar en la fase obliteradora donde (A’a’) se reduce a A’ dando lugar al olvido.

Dependiendo como la nueva información interactúa con la estructura cognitiva, las formas de aprendizaje planteadas por la teoría de asimilación son las siguientes.

Aprendizaje Subordinado.

Este aprendizaje se presenta cuando la nueva información es vinculada con los conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando existe una relación de subordinación entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre existente, es el típico proceso de subsunción.

El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aquí descritos reflejan una relación de subordinación, pues involucran la subsunción de conceptos y proposiciones potencialmente significativos a las ideas más generales e inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva.

Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organización jerárquica en relación al nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la organización mental" […] ejemplifica una pirámide […] en que las ideas más inclusivas se encuentran en el ápice, e incluyen ideas progresivamente menos amplias (AUSUBEL).

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El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo.

El primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo específico de un concepto ya existente, confirma o ilustra una proposición general previamente aprendida. El significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a que es directamente derivable o está implícito en un concepto o proposición más inclusiva ya existente en la estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de fase del agua, mencionar que en estado líquido se encuentra en las "piletas", sólido en el hielo y como gas en las nubes se estará promoviendo un aprendizaje derivativo en el alumno, que tenga claro y preciso el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva. Cabe indicar que los atributos de criterio del concepto no cambian, sino que se reconocen nuevos ejemplos.

El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensión elaboración, modificación o limitación de proposiciones previamente aprendidas"(AUSUBEL). En este caso la nueva información también es integrada con los subsunsores relevantes más inclusivos pero su significado no es implícito por lo que los atributos de criterio del concepto incluido pueden ser modificados. Este es el típico proceso a través del cual un nuevo concepto es aprendido.

Aprendizaje Supraordinado

Ocurre cuando una nueva proposición se relaciona con ideas subordinadas específicas ya establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto […]implica la síntesis de ideas componentes" (AUSUBEL), por ejemplo: cuando se adquieren los conceptos de presión, temperatura y volumen, el alumno más tarde podrá aprender significado de la ecuación del estado de los gases perfectos; los primeros se subordinan al concepto de ecuación de estado lo que representaría un aprendizaje Supraordinado.

Partiendo de ello se puede decir que la idea supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas, por otro lado el concepto de ecuación de estado, puede servir para aprender la teoría cinética de los gases.

El hecho que el aprendizaje Supraordinado se torne subordinado en determinado momento, nos confirma que ella estructura cognitiva es modificada constantemente; pues el individuo puede estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinación y a la vez, estar realizando aprendizajes supraordinados (como en el anterior) posteriormente puede ocurrir lo inverso resaltando la característica dinámica de la evolución de la estructura cognitiva.

Aprendizaje Combinatorio.

Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva información no se relaciona de manera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si la nueva información

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fuera potencialmente significativa con toda la estructura cognoscitiva.

Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en este tipo de aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos relacionables y menos capaces de "conectarse" en los conocimientos existentes, y por lo tanto más dificultosa para su aprendizaje y retención que las proposiciones subordinadas y supraordinadas; este hecho es una consecuencia directa del papel crucial que juega la disponibilidad subsunsores relevantes y específicos para el aprendizaje significativo.

Finalmente el material nuevo, en relación con los conocimientos previos no es más inclusivo ni más específico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de criterio en común con ellos, y pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los casos anteriores se puede afirmar que "Tienen la misma estabilidad […] en la estructura cognoscitiva" (AUSUBEL;1983:64), porque fueron elaboradas y diferenciadas en función de aprendizajes derivativos y correlativos, son ejemplos de estos aprendizajes las relaciones entre masa y energía, entre calor y volumen esto muestran que implican análisis, diferenciación, y en escasas ocasiones generalización , síntesis.

Diferenciación progresiva y reconciliación integradora .

Como ya fue dicho antes, en el proceso de asimilación las ideas previas existentes en la estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. La presencia sucesiva de este hecho "Produce una elaboración adicional jerárquica de los conceptos o proposiciones" (AUSUBEL; 1983:539), dando lugar a una diferenciación progresiva. Este es un hecho que se presenta durante la asimilación, pues los conceptos subsunsores están siendo reelaborados y modificados constantemente, adquiriendo nuevos significados, es decir, progresivamente diferenciados. Este proceso se presenta generalmente en el aprendizaje subordinado (especialmente en el correlativo).

Por otro lado, si durante la asimilación las ideas ya establecidas en la estructura cognitiva son reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando una nueva organización y la atribución de un significado nuevo, a este proceso se le podrá denominar según AUSUBEL reconciliación integradora, este proceso se presentan durante los aprendizajes supraordinados y combinatorios, pues demandan de una recombinación de los elementos existentes en la estructura cognitiva.(MOREIRA: 1993).

La diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos dinámicos que se presentan durante el aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se caracteriza por lo tanto, por presentar una organización dinámica de los contenidos aprendidos. Según AUSUBEL, la organización de éstos, para un área determinada del saber en la mente del individuo tiende a ser una estructura jerárquica en la que las ideas más inclusivas se sitúan en la cima y progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y datos menos inclusivos y menos diferenciados (AHUAMADA:1983).

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Todo aprendizaje producido por la reconciliación integradora también dará a una mayor diferenciación de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la reconciliación integradora es una forma de diferenciación progresiva presente durante el aprendizaje significativo.

Los conceptos de diferenciación progresiva y reconciliación integradora pueden ser aprovechados en la labor educativa, puesto que la diferenciación progresiva puede provocarse presentando al inicio del proceso educativo, las ideas más generales e inclusivas que serán enseñadas, para diferenciarlos paulatinamente en términos de detalle y especificidad, por ello se puede afirmar que: Es más fácil para los seres humanos captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente aprendido, que llegar al todo a partir de sus componentes diferenciados ya que la organización de los contenidos de una cierta disciplina en la mente de un individuo es una estructura jerárquica (AHUAMADA 1983:87).

Por ello la programación de los contenidos no solo debe proporcionar una diferenciación progresiva sino también debe explorar explícitamente las relaciones entre conceptos y relaciones, para resaltar las diferencias y similitudes importantes, para luego reconciliar las incongruencias reales o aparentes.

Finalmente, la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos estrechamente relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje significativo ocurre. En el aprendizaje subordinado se presenta una asimilación (subsunción) que conduce a una diferenciación progresiva del concepto o proposición subsunsor; mientras que en el proceso de aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a medida que las nuevas informaciones son adquiridas, los elementos ya existentes en la estructura cognitiva pueden ser precisados, relacionados y adquirir nuevos significados y como consecuencia ser reorganizados así como adquirir nuevos significados. En esto último consiste la reconciliación integradora.

Ventajas del Aprendizaje Significativo:

Produce una retención más duradera de la información. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de

forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido.

La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo.

Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno.

Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.

Aplicaciones pedagógicas.

El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe asegurar

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que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.

Organizar los materiales en el aula de manera lógica y jerárquica, teniendo en cuenta que no sólo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los alumnos.

Considerar la motivación como un factor fundamental para que el alumno se interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su clase, con una actitud favorable y una buena relación con el maestro, hará que se motive para aprender.

El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o fotografías, para enseñar los conceptos.

Aportes de la teoría de Ausubel en el constructivismo.

El principal aporte es su modelo de enseñanza por exposición, para promover el aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo consiste en explicar o exponer hechos o ideas. Este enfoque es de los más apropiados para enseñar relaciones entre varios conceptos, pero antes los alumnos deben tener algún conocimiento de dichos conceptos. Otro aspecto en este modelo es la edad de los estudiantes, ya que ellos deben manipular ideas mentalmente, aunque sean simples. Por esto, este modelo es más adecuado para los niveles más altos de primaria en adelante.

Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales sirven de apoyo al alumno frente a la nueva información, funciona como un puente entre el nuevo material y el conocimiento actual del alumno. Estos organizadores pueden tener tres propósitos: dirigir su atención a lo que es importante del material; resaltar las relaciones entre las ideas que serán presentadas y recordarle la información relevante que ya posee.

Los organizadores anticipados se dividen en dos categorías:

Comparativos: activan los esquemas ya existentes, es decir, le recuerdan lo que ya sabe pero no se da cuenta de su importancia. También puede señalar diferencias y semejanzas de los conceptos.

Explicativos: proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes necesitarán para entender la información que subsiguiente. También ayudan al alumno a aprender, especialmente cuando el tema es muy complejo, desconocido o difícil; pero estos deben ser entendidos por los estudiantes para que sea efectivo.

Relaciones y diferencias de Ausubel con respecto a Piaget , Vigotsky , Bruner y Novak.

Piaget: Coincide en la necesidad de conocer los esquemas de los alumnos.Ausubel no comparte con él la importancia de la actividad y la autonomía. Ni los estadio piagetianos ligados al desarrollo como limitantes del aprendizaje, por lo tanto, él considera que lo que condiciona es la cantidad y calidad de los conceptos relevantes y las estructuras proposicionales del alumno.

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Vigotsky: Comparte con él la importancia que le da a la construcción de su historia de acuerdo a su realidad.

Bruner: Ausubel considera el aprendizaje por descubrimiento es poco eficaz para el aprendizaje de la ciencia.

Novak: Lo importante para ambos es conocer las ideas previas de los alumnos.Proponen la técnica de los mapas conceptuales a través de dos procesos: diferenciación progresiva y reconciliación integradora.

Conclusiones.

David Paul Ausubel es un psicólogo que ha dado grandes aportes al constructivismo, como es su teoría del Aprendizaje Significativo y los organizadores anticipados, los cuales ayudan al alumno a que vaya construyendo sus propios esquemas de conocimiento y para una mejor comprensión de los conceptos.

Para conseguir este aprendizaje se debe tener una adecuado material, las estructuras cognitivas del alumno, y sobre todo la motivación. Para él, existen tres tipos de aprendizaje significativo: aprendizaje de representaciones, aprendizaje de conceptos y aprendizaje de proposiciones.

PARADIGMA SOCIOCULTURAL

UNA MIRADA DESDE LA COGNICIÓN SITUADA DE BÁRBARA ROGOFF (participación guiada)

Rogoff se inspira en la teoría de Vigotsky y alude a Piaget.

La obra trata de comprender la cognición humana la cual hunde sus raíces en la tradición del pensamiento griego.

Esta psicóloga menciona que el conocimiento adquirido por medio del aprendizaje es inseparable del contexto, desde el que surge y en el que se utiliza; es decir que el aprendizaje entra en contacto con los instrumentos socioculturalmente definidos, los cuales exigen destrezas que habrá que adquirir el sujeto.

Rogoff centra una mayor importancia a la situación de la participación guiada, ya que por medio de ésta se busca crear situaciones de interacción, a través de los adultos y los iguales, tomando en cuenta la situación cultural de la comunidad donde se desenvuelve el sujeto.

Cabe mencionar que para Rogoff el niño y el mundo social están mutuamente entrelazados; en tal grado que no podemos definir a uno con interdependencia del otro. Por lo tanto al analizar la obra

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de esta autora surgen algunas hipótesis que nos hacen reflexionar y a la vez son un punto importante para que nos quede más claro lo que trata de dar a conocer en sus escritos.

Rogoff comenta que el desarrollo cognitivo de los niños es un aprendizaje, siendo este inseparable de un contexto sociocultural, señala que el aprendizaje no siempre supone una enseñanza activa e intencionalmente orientada por parte del más hábil, ni contextos específicos de enseñanza aprendizaje, sino que también se produce a través de la participación o de la observación en actividades cotidianas propias de una cultura o de un grupo social.

El desarrollo cognitivo de los niños es un aprendizaje; el cual tiene lugar a través de la participación guiada en la actividad social con compañeros que apoyan y estimulan su comprensión y sus destrezas, para utilizar los instrumentos de la cultura. Por lo tanto las destrezas que los niños desarrollan tienen sus raíces en las actividades históricas y culturales propias de la comunidad en la que el niño y sus compañeros interactúan.

Según Bárbara Rogoff es imposible negar que han existido diversas propuestas que ayudan a entender las relaciones entre el individuo y el mundo social, con un creciente compromiso en comprender el contexto del desarrollo; por ende el papel que desempeña el mundo social y el mundo individual son mutuos e inseparables, los seres humanos por naturaleza, participan en actividades sociales con sus contemporáneos y aprenden de sus antepasados.

LA PARTICIPACIÓN GUIADA.

«Participación guiada» es el término que he aplicado al plano interpersonal del análisis sociocultural. Este término enfatiza la implicación mutua entre los individuos y los otros miembros de su grupo, que se comunican y coordinan su implicación, en tanto participan en una actividad colectiva socioculturalmente estructurada (Rogoff, 1990; Gardner, 1984).

El concepto de participación guiada no es una definición operacional, que uno pueda utilizar para identificar unas y no otras interacciones o disposiciones. Se propone, más bien, para centrar la atención en el sistema de compromisos interpersonales implicados en la participación en actividades (promoviendo algunas formas de implicación y restringiendo otras), que es organizado en colaboración por los individuos y los otros miembros de su grupo social, en interacciones cara a cara o de otro tipo, así como en el ajuste de los vínculos para los otros y sus propias actividades.

El concepto no define cuándo una situación particular es o no participación guiada; nos ofrece, más bien, una perspectiva sobre cómo analizar los compromisos y vínculos interpersonales que aparecen en los procesos socioculturales con el fin de comprender el aprendizaje y el desarrollo. Las variaciones y similitudes en la naturaleza de la guía y de la participación pueden ser investigadas (como en el caso de las responsabilidades de adultos y niños en diferentes comunidades culturales, Rogoff, Mistry, Güncü y Mosier, 1993), pero el concepto de participación guiada en sí mismo se oferta como un modo de analizar todas las interacciones y vínculos interpersonales.

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El plano interpersonal de análisis representado por la participación guiada está constituido por acontecimientos y hechos de la vida cotidiana porque en ellos están implicados individuos comprometidos con otras personas y con materiales y acuerdos alcanzados en colaboración por ellos mismos y por otros. Incluye la interacción directa con otros, así como el compromiso con o la evitación de las actividades asignadas, facilitadas o limitadas por otros, estén o no en la presencia del otro, y conozcan o no su existencia.

La participación guiada puede ser tácita o explícita, cara a cara o a distancia, puede estar implicada en empresas compartidas con personas conocidas concretas o con individuos o grupos desconocidos y/o distantes: tanto de iguales como de expertos, vecinos o héroes distantes, hermanos o progenitores. Incluye intentos deliberados de instruir y comentarios o acciones incidentales oídos o vistos casualmente así como el involucrarse con materiales y experiencias concretos que están disponibles, que indican la dirección en la que se anima o desanima a la gente a ir.

La participación exige un compromiso con algún aspecto del significado de las empresas compartidas, pero no necesariamente en una acción simétrica, o, incluso, conjunta. La persona que observa y sigue activamente las decisiones tomadas por otra está participando, contribuya o no directamente a las decisiones que se toman.

Un niño que trabaja solo en una redacción está participando en una actividad cultural, guiado por sus interacciones con el profesor, los compañeros de clase, los miembros de su familia, el bibliotecario y los autores, y la industria editorial, que ayudan al niño a llevar a cabo la tarea asignada y determinan los materiales y el enfoque que deben ser utilizados.

La participación guiada es, entonces, un proceso interpersonal en el que las personas manejan sus propios roles y los de otros, y estructuran las situaciones (bien facilitando o bien limitando el acceso a las mismas) en las que observan y participan en actividades culturales. Por su parte, estas empresas colectivas constituyen y transforman las prácticas culturales con cada nueva generación.

Los procesos de comunicación y coordinación de esfuerzos son centrales para la noción de participación guiada. Los nuevos miembros de una comunidad intentan dar sentido activamente a las actividades y pueden ser, en principio, responsables de situarse en la posición adecuada para aprender.

La comunicación y la coordinación con otros miembros de la comunidad refuerzan el entendimiento entre todos los participantes, en la medida en que todos buscan una base común de entendimiento para desarrollar las actividades en cuestión. La búsqueda de una base común, y su ampliación, implica ajustes y una mejora de la comprensión.

Como Dewey (1916) señal; “las personas viven en una comunidad en virtud de las cosas que

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hacen en común; y la comunicación es la vía para llegar a poseer cosas en común”.

La comunicación y la coordinación se dan en el curso de la participación en esfuerzos compartidos, cuando las personas intentan llevar algo a cabo. Su actividad está dirigida y no es aleatoria o sin propósito; la comprensión de los objetivos involucrados en los esfuerzos compartidos es un aspecto esencial del análisis de la participación guiada.

Aunque las personas dirijan su actividad hacia metas implícitas, explícitas o emergentes, pueden no ser capaces de articular sus metas. Sus metas pueden no particularmente orientadas a la tarea (su objetivo puede ser que pase agradablemente el tiempo o evitar una tarea desagradable) o pueden no ser enteramente compartidas con otros (alguien se puede resistir a ser dirigido por otros).

En cualquier caso, los compromisos de las personas están motivados por algún propósito (aunque en ocasiones puede ser muy superficial) y sus acciones son deliberadas (no accidentales ni reflexivas), con apariencia oportunista o de improvisación (ver Baker-Sennet, Matusov y Rogoff, 1992, en prensa).

La perspectiva de la participación guiada, que se construye sobre nociones básicas de la teoría de Vygotski, enfatiza la rutina, la comunicación tácita y los acuerdos entre los niños y sus compañeros. Sin embargo, el concepto de participación guiada pretende abarcar escenarios del desarrollo cognitivo que son menos centrales en el enfoque vygotskiano especialmente los acuerdos e interacciones que se dan entre los niños en comunidades culturales que no aspiran a un discurso basado en la escolaridad y en los procesos intelectuales (Rogoff et al., 1993), y los acuerdos e interacciones que se dan entre niños de clase media en su implicación rutinaria en actividades cognitivas cotidianas en su casa y en su vecindario. También dirige la atención bacía la naturaleza activa de los esfuerzos de los niños para participar y observar las actividades más desarrolladas de la comunidad.

Lo importante es evidenciar el cambio que tienen los individuos cuando realizan procesos de participación en actividades culturales.

APROPIACIÓN PARTICIPATIVA.

Usaremos el término 'apropiación participativa' (o simplemente “apropiación”) para referirnos al proceso por el cual los individuos transforman su comprensión de y su responsabilidad en el grupo a través de su propia participación.(ojo fundamental para el proceso a nivel institucional)

Esta noción está íntimamente ligada a las de aprendizaje y participación guiada. La idea básica de la apropiación es que, a través de la participación, las personas cambian y, en tal medida, se preparan para tomar parte en otras actividades semejantes. Al comprometerse con una actividad, participando de su significado, las personas hacen necesariamente contribuciones continuas (bien en acciones concretas o bien ampliando las acciones o ideas de los otros). De aquí que la

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participación es en sí misma el proceso de apropiación.

Utilizamos los términos apropiación y apropiación participativa para enfatizar el contraste con el término internalización cuando se discute cómo mejoran los niños a partir de su implicación en la actividad sociocultural (Rogoff, 1990).

En lugar de ver el proceso como un proceso de internalización en el que algo estático es transportado, atravesando una frontera desde el exterior al interior, entiendo que es la misma participación activa de los niños el proceso por el cual los niños ganan experiencia en una actividad. Como Wertsch y Stone (1979, p. 21) señalan, «el proceso es el producto.» O, en palabras de Dewey, “La criatura viva es parte del mundo, compartiendo sus vicisitudes y fortunas, y ganando seguridad en su precaria dependencia sólo en la medida en que se identifica intelectualmente con los cambios que le acontecen, y pronosticando las consecuencias futuras de lo que pasa, configura adecuadamente sus propias actividades. Si el ser vivo, experienciante, participa íntimamente en las actividades del mundo al que pertenece, entonces el conocimiento es un modo de participación, valorable en la medida en que es eficaz. No puede ser la frívola mirada de un espectador desinteresado”.

La visión que la apropiación participativa ofrece sobre la forma en que se produce el desarrollo y el aprendizaje implica una perspectiva en la que los niños y sus compañeros sociales son interdependientes, sus papeles son activos y dinámicamente cambiantes, y los procesos específicos por medio de los cuales se comunican y comparten sus decisiones son la sustancia del desarrollo cognitivo.

La crítica que se le realiza al término internalización se centra en el uso que a menudo recibe en las explicaciones habituales en procesamiento de la información o en aprendizaje, en las que el término parece denotar una separación entre la persona y el contexto social, así como asunciones sobre entidades estáticas implicadas en la 'adquisición' de conceptos, recuerdos, conocimiento, destrezas, y así sucesivamente.

La aproximación dinámica basada en la apropiación participativa no define la cognición como una colección de posesiones almacenadas (tales como pensamientos, representaciones, recuerdos, planes), sino que trata los procesos de pensar, re-presentar, recordar y planificar como procesos activos que no pueden ser reducidos a la posesión de objetos almacenados (ver Baker-Sennet, Matusov y Rogoff, 1992; Gibson, 1979; Leontiev, 1981; Rogoff, 1990).

En lugar de estudiar la posesión o adquisición por el individuo de una capacidad o de una porción de conocimiento, el foco está ahora en los cambios activos que se producen en un acontecimiento o actividad abiertos en los que las personas toman parte. Los acontecimientos y las actividades son inherentemente dinámicos y no pueden ser tomados como condiciones estáticas a las que se añade el tiempo como un elemento separado. Se asume que lo básico es el cambio y el desarrollo, más que las características y los elementos estáticos.

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Algunos académicos utilizan el término internalización de manera semejante a cómo utilizamos el término apropiación participativa. Las traducciones de Vygotski se refieren a menudo a la internalización, pero su concepto puede ser similar a la noción de apropiación, al menos en tanto se enfatiza la transformación inherente implicada en el proceso. Berger y Luckmann (1966) proporcionan también una explicación semejante utilizando el término internalización. Forman (1989) resumió así su aproximación: Berger y Luckmann argumentaban que la construcción social de la realidad tiene tres componentes: externalización, objetivación e internalización.

Los tres componentes son necesarios en su teoría y juntos explican cómo las instituciones sociales, las tecnologías y el conocimiento se crean, se mantienen, se legitiman y se transmiten a través de la interacción social. Proponían que el conocimiento comienza como un subproducto natural de la externalización de la actividad humana. En la medida en que las personas intentan interactuar a lo largo del tiempo, se desarrolla entre ellos una comprensión mutua implícita. Muy pronto, sin embargo, este conocimiento tácito se objetiva en conceptos y reglas explícitas a los que se pueden referir el lenguaje y otros sistemas de signos. El paso final en este proceso tiene lugar cuando este conocimiento tiene que ser internalizado por la gente que no tomó parte en su creación.

La participación implica la puesta en marcha de esfuerzos creativos de comprensión y contribuye a la actividad social, que por su propia naturaleza implica la construcción de puentes entre las muy diferentes formas de entender una situación. La comunicación y los esfuerzos compartidos implican siempre ajustes entre los participantes (con diversos niveles de asimetría) para ampliar la comprensión común con el fin de adaptarse a las perspectivas nuevas que puedan surgir en el esfuerzo compartido. Tal ampliación para adaptarse a muchas perspectivas y para alcanzar algo juntos es el desarrollo y se da en el proceso de participación. Los cambios individuales de los participantes en su función y en su comprensión de la actividad afectan a sus esfuerzos e implicaciones en situaciones futuras similares.

El propósito del énfasis en la apropiación participativa más que en la internalización es distinguir entre dos perspectivas teóricas: La perspectiva de la apropiación contempla el desarrollo como un proceso dinámico, activo, mutuo, implicado en la participación de las personas en las actividades culturales.

La perspectiva de la internalización contempla el desarrollo en términos de 'adquisición' o 'transmisión' estática, sometida a límites de fragmentos de conocimiento, bien por construcción interna o bien por internalización de fragmentos externos de conocimiento. Se trata de perspectivas teóricas bastante diferentes.

Una diferencia importante entre las perspectivas de la apropiación participativa y de la internalización estriba en sus asunciones sobre el tiempo. En el caso de la perspectiva de la internalización, el tiempo se segmenta en pasado, presente y futuro. Estos son tratados separadamente y genera problemas a la hora de explicar relaciones temporales, problemas que se superan asumiendo que el individuo almacena recuerdos del pasado que son recuperados, de

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alguna forma, para ser usados en el presente, y que el individuo hace planes en el presente y (si son almacenados eficazmente) los ejecuta en el futuro.

Los vínculos entre estos segmentos temporales separados se establecen de manera misteriosa, para tomar la información o las destrezas almacenadas en un momento determinado y usarlas en otro distinto. Esto implica asumir un modelo mental basado en el almacenamiento, con elementos estáticos almacenados en el cerebro, lo que hace necesario un homúnculo o proceso ejecutivo difícil de identificar que tome los elementos almacenados en una determinada época y los implemente en una época posterior (ver Baker-Sennet, Matusof y Rogoff, 1992).

Este es el mismo proceso ejecutivo misterioso necesario en la perspectiva de la internalización para adquirir, acumular y almacenar fragmentos de habilidades o conocimientos externos en el cerebro.

En el modelo de apropiación participativa, el tiempo es un aspecto inherente de los acontecimientos y no se divide en unidades separadas relativas al pasado, presente y futuro.

Cualquier acontecimiento actual es una extensión de acontecimientos exteriores y se dirige a metas que todavía no han sido alcanzadas. Como tal, el presente se extiende a través del pasado y del futuro, y no puede ser separado de ellos.

Pepper proporciona un ejemplo ilustrativo: el significado de una palabra en una frase (i.e., el presente) transporta los significados anteriores de la misma palabra en otras frases y de otras palabras ya expresadas en esa frase (el pasado en el presente), y se orienta también hacia la idea global a la que contribuye la palabra, y que aún no ha sido completamente expresada (el futuro en el presente).

Cuando una persona actúa en base a su experiencia previa, su pasado se hace presente. No es sólo un recuerdo almacenado invocado desde el presente; las participaciones previas de las personas contribuyen al desarrollo del acontecimiento presente preparándolo de antemano. El acontecimiento presente es diferente de cómo habría sido si los acontecimientos anteriores no hubieran tenido lugar; y esto no exige un modelo de almacenamiento de los acontecimientos pasados.

Podemos tomar analogías del cambio físico y organizacional. El tamaño, la forma y la fuerza de la pierna de un niño están en función del crecimiento y del uso que se le da continuamente; la pierna del niño cambia pero no es necesario apelar a las unidades acumuladas de crecimiento o de ejercicio de la pierna.

El pasado no está almacenado en la pierna. La pierna se ha desarrollado hasta ser como es. Del mismo modo, la situación actual de una compañía está en función de sus actividades previas y no es necesario explicar los cambios en la dirección o en la política de la compañía apelando a unidades acumuladas de ningún tipo. Es más útil hablar simplemente de las actividades implicadas

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en los cambios a lo largo del tiempo.

Desde este punto de vista no es necesario segmentar el pasado, el presente y el futuro, o concebir el desarrollo como la adquisición o transmisión de unidades almacenadas. El desarrollo es un proceso dinámico, que supone un cambio constante, más que la acumulación de nuevas unidades o la transformación de las unidades ya existentes.

Desde este punto de vista, la apropiación participativa es un aspecto de los acontecimientos que están ocurriendo. La persona que participa en un acontecimiento se transforma de tal manera que su participación en futuros acontecimientos es necesariamente diferente. La apropiación participativa implica un desarrollo continuo, en tanto que las personas participan en los siguientes acontecimientos basándose en su implicación en acontecimientos previos.

Esto contrasta con la perspectiva de la internalización, en la que se analizaría la exposición a las habilidades o conocimientos externos, seguida por la internalización, con o sin transformación por parte del individuo, y seguida una vez más por la constatación de que la internalización se ha producido, constatación que se puede derivar del hecho de que la persona recupere independientemente la habilidad o el conocimiento adquiridos (ver Rogoff, Radziszewska y Masiello).

En algunos esfuerzos por comprender la internalización, el tiempo se usa como un instrumento para examinar la internalización de acontecimientos sociales, pero asumiendo todavía una separación entre lo interno y lo externo, una independencia entre el tiempo y los acontecimientos, la existencia de fronteras entre el pasado, el presente y el futuro, y que el desarrollo consiste en la adquisición de pedazos estáticos de información o de habilidades.

El análisis secuencial de la interacción social, por ejemplo, permite analizar el cambio a lo largo del tiempo, rompiendo el acontecimiento en unidades más pequeñas (bien en unidades de tiempo o bien en movimientos hechos por personas), pero normalmente define la contribución de cada interlocutor separadamente, con el fin de examinar el impacto de unos sobre otros.

Por ejemplo, un estudio puede examinar la asistencia materna y el aprendizaje infantil eligiendo categorías de conducta materna (e.g., preguntas, órdenes, alabanzas) y categorías de conducta infantil (e.g., errores, respuestas correctas, conductas externas a la tarea), y analizar las contingencias que existen entre ellas. Tal estrategia secuencial es consistente con un modelo de internalización en el que el tiempo se separa de los acontecimientos, los acontecimientos externos e internos son separados arbitrariamente y el desarrollo es entendido come acumulación.

El modelo de apropiación participativa se centra, por el contrario, en los acontecimientos dinámicamente cambiantes, con personas que participan en acontecimiento globales (en los que uno puede examinar la contribución de cada persona, pero no puede definirla separadamente), y el desarrollo es entendido como transformación. Una idea inherente al enfoque de la apropiación participativa es la construcción mutua de los procesos personales, interpersonales y culturales,

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dándose el desarrollo en todos los planos de la actividad socio-cultural.

El enfoque basado en la internalización asume que el individuo es la unidad de análisis primaria, con influencias, interpersonales y culturales estáticas que se añaden a los procesos 'básicos' individuales. En el modelo de internalización el individuo es visto bien como un receptor pasivo de influencias sociales o culturales externas —un receptáculo para la acumulación de conocimientos y destrezas— o bien como un buscador activo de destrezas y conocimientos sociales y culturales externos y pasivos. El modelo de apropiación participativa considera los procesos personales, interpersonales y culturales como mutuamente constituyentes y como realidades en transformación en el seno de la actividad sociocultural.

Las transformaciones implicadas en la apropiación participativa tienen que ver con el desarrollo en el sentido de que se trata de cambios en direcciones concretas. La dirección del desarrollo varía localmente (de acuerdo con valores culturales, necesidades interpersonales y circunstancias específicas); esto no exige la especificación de metas para el desarrollo de carácter universal o ideal.

La consideración del desarrollo como apropiación participativa permite retomar el problema clásico de la transferencia de conocimiento. El modo en que el individuo se aproxima a distintas situaciones tiene que ver con el modo en que construye las relaciones entre sus propósitos o sentidos. Por ello, el proceso es inherentemente creativo, con personas que buscan activamente el sentido y que relacionan las situaciones entre sí.

Este proceso creativo es, por supuesto, en sí mismo una actividad sociocultural. Las personas, aisladamente o en compañía de otros, deciden cómo enfrentarse a una nueva situación sobre la base de su propia historia individual o compartida, cómo alcanzar sus metas individuales o compartidas a través de procesos de comunicación sutiles o explícitos que indican el 'tipo' de situación en el que están implicadas. Todos estos procesos comunicativos son al mismo tiempo particulares y generales, en la medida en que se hace referencia al aquí y ahora utilizando conceptos que uno se ha encontrado anteriormente (Dewey, 1916). Por ejemplo, referirse a un objeto con una etiqueta permite conectar el objeto presente con una clase general de objetos de origen sociocultural. Los procedimientos para clasificar objetos y acontecimientos a través del lenguaje y de otras prácticas son generalizaciones socioculturales en el seno de las cuales funcionamos todos y que actualizamos cuando nos planteamos como enfrentarnos a una cosa o acontecimiento que son, en algún sentido, nuevos para nosotros.

Con todos los aspectos mencionados con anterioridad se puede evidenciar básicamente lo siguiente:

1.- Desarrollo Cognitivo: Rogoff hace mención que el aprendizaje es inseparable de un contexto sociocultural, no siempre supone una enseñanza activa e intencionalmente orientada, por parte del más hábil, el aprendizaje se produce a través de la participación o de la observación activas en actividades cotidianas.

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2.- Comunicación Emocional: De acuerdo al análisis de este concepto refiere como importante que aparte de la información incluida en el tono emocional de la comunicación, el uso de palabras específicas en un sistema lingüístico aportan al niño significados y aspectos de su cultura. Por lo tanto el lenguaje proporciona una forma de estructurar el conocimiento mucho más amplia que la de unas simples señales para clasificar objetos; las proposiciones y medios de expresión utilizados en el lenguaje, estructuran la atención del hablante y su forma de comprender lo que sucede.

3.- Aprendiz Activo: El aprendizaje es inseparable de un contexto sociocultural, donde el aprendiz participa activamente, en compañía de otros miembros de su comunidad, en la adquisición de destrezas y formas de conocimiento socioculturalmente valoradas.

4.- Zona de Desarrollo Próximo: Este constructo tomado de la aportación teórica de Vigotsky, la delimita Rogoff en el sentido de que es una región dinámica, sensible al aprendizaje de las destrezas propias de la lectura en la que el niño se desarrolla, participando en la resolución de problemas junto a otros miembros de su grupo cultural que tienen una experiencia mayor.

5.- Comunicación: El proceso de la comunicación tanto verbal como no verbal, es una actividad social que puede ser considerada como el puente entre dos interpretaciones de una misma situación.

6.- Intersubjetividad: Proporciona el fundamento de la comunicación y, a la vez apoya a la ampliación de la comprensión infantil hasta informaciones y actividades nuevas; de esta forma, la comunicación de una experiencia o de una idea requiere relacionarla con un tipo de fenómeno ya conocido, es decir generalizar el fenómeno para comunicarlo.

7.- Andamiaje: Es crear situaciones de apoyo en las que los niños puedan explicar en un nivel de competencia mayor, las destrezas y conocimientos que ya poseen, por consiguiente se describen seis funciones que apoyan dicho andamiaje.

Orientar el interés del niño hacia la tarea. Reducir el número de pasos que se requieren para resolver un problema, en tal forma que

el aprendiz pueda manejar los componentes del proceso y reconocer cuando una forma de ordenar esos componentes se ajusta a las exigencias de la tarea.

Mantener la actividad del niño que trata de alcanzar la meta, motivándolo y dirigiendo sus acciones.

Resaltar aspectos críticos que hagan más evidentes las diferencias entre lo que ha hecho el niño y la solución ideal.

Controlar la frustración y el riesgo en la resolución del problema. Aportar una versión idealizada de la acción a realizar. Interiorización. La autora lo concibe como un proceso en el que se considera que los

individuos están separados unos de otros y han de aprender una lección por medio de la observación o participación y posteriormente interiorizarla de tal manera que llegue a

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formar parte de los propios hábitos. Cabe mencionar que el andamiaje supone una respuesta que está en función del progreso del niño

2.2. Modelo pedagógico asumido por la Ciudadela Educativa Académico de Buga.

El modelo cognitivo – sociocultural, como cualquier otra aproximación educativa, no es ninguna panacea, su aplicación en la educación y en especial al interior de la Ciudadela Educativa Académico de Buga, se plantea como una poderosa herramienta que permita alcanzar las metas y objetivos trazados a nivel institucional como son:

Que el estudiante desarrolle su potencial cognitivo y se convierta en un aprendiz eficaz.

El desarrollo de habilidades y estrategias para aprender La creación de contextos para que el alumno intervenga activamente. Reconstrucción de saberes con ayuda de docentes. El alumno enlace procesos de construcción personal con los de otros. Hacer uso funcional reflexivo y contextualizado de instrumentos y tecnologías de

mediación sociocultural. Desarrollo de funciones psicológicas superiores.

Esta perspectiva teórica planteada en el modelo cognitivo sociocultural integra lo cognitivo (capacidades - valores) y lo social (cultura). Por ello se busca más la complementariedad que la contraposición entre el paradigma cognitivo y el paradigma sociocultural por estas razones:

El paradigma cognitivo se centra en los procesos del pensamiento del profesor (cómo enseña) y el alumno (cómo aprende), mientras que el paradigma sociocultural se preocupa del entorno y de la vida del aula y ambos aspectos pueden y deben ser complementarios. La globalización (cultura global) será el nuevo escenario y el aprendizaje (capital intelectual) su meta.

El paradigma cognitivo es más individualista (centrado en los procesos del individuo), mientras que el paradigma sociocultural es más socializador (centrado en la interacción contexto - grupo - individuo y viceversa), por eso le damos la importancia a la complementariedad entre ambos.

Por medio del paradigma cognitivo podemos dar significación y sentido a los

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conceptos y hechos, desde el aprendizaje significativo. Pero por medio del paradigma sociocultural podemos estructurar significativamente la experiencia y facilitar el aprendizaje compartido, en el marco de la cultura social e institucional (organizaciones que aprenden).

El aprendiz como actor del aprendizaje está inserto en un escenario de aprendizaje, que es su nicho ecológico y su contexto vital (perspectiva glocal que integra los global y lo local). El cómo aprende un aprendiz queda reforzado en el para qué aprende desde una perspectiva contextualizada. Las capacidades y los valores poseen no sólo una dimensión individual sino también social. La escuela como organización inteligente ha de desarrollar, como agencia de socialización y enculturación, la “inteligencia afectiva de los aprendices”.

Desde esta perspectiva se puede afirmar que tanto Piaget como Bruner (dimensión constructivista del aprendizaje, a partir de la experiencia que el alumno posee), son posturas que pueden perfectamente complementarse con la mirada de Ausubel (dimensión conceptualista del aprendizaje, a partir de los conceptos que el alumno posee). Sólo desde esta doble dimensión razonablemente integrada tendrá sentido el aprendizaje escolar. Pero también es necesario integrar la dimensión socio cultural del aprendizaje, desde modelos socio – históricos (Vygotsky, Wertsch), interaccionistas (Rogoff) y ecológicos (Bronfenbrenner) en el marco de la cultura globalizada y de la sociedad del conocimiento. El conocimiento es la materia prima de la globalización.

En términos generales podemos decir que el paradigma cognitivo (a partir de una adecuada estructuración significativa de los contenidos, hechos y procedimientos) favorece el aprendizaje significativo individual, pero que el paradigma sociocultural nos facilita profundizar en la experiencia individual y grupal contextualizada. Y desde esta doble perspectiva surge el interés y la motivación, lo que facilita la creación de actitudes y valores, capacidades y destrezas.

El modelo cognitivo – sociocultural permite reorientar los elementos claves inherentes a toda postura o enfoque en educación:

Posición sobre el currículum: desde este modelo el currículum es una herramienta educativa fundamental, que permite establecer áreas obligatorias y fundamentales cuyo contenido e implementación práctica debe orientarse hacia el desarrollo de competencias y valores que actúa como los fines de la educación y de los contenidos y los métodos de aprendizaje que operan como los medios para el logro de dichos fines o metas. Esta selección de la cultura social e institucional debe realizarse con la participación activa de

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todos los involucrados, incluyendo por supuesto a los estudiantes.

Posición sobre el aprendizaje: aporta una mirada particular sobre qué es y cómo se produce el aprendizaje, revelando los aspectos sociales y culturales implicados en su construcción. Plantea que todo proceso de aprendizaje implicaría al sujeto que aprende dentro de un escenario, sus características socio-culturales y contexto histórico donde éstas tienen lugar. En este enfoque, la construcción de aprendizajes significativos debe plantearse desde el sujeto, a partir de cómo este aprende (paradigma cognitivo) y para qué aprende (paradigma sociocultural).

Por lo tanto, entiende el aprendizaje como un proceso dialéctico-contextual, mediado por la actividad que el sujeto realiza sobre un objeto determinado, utilizando para ello los instrumentos socioculturales, sus propias experiencias y prácticas y aquellas que constituyen sus referentes de sentido o de significación de la realidad circundante, provocando transformaciones en los objetos y en el propio sujeto.

Posición epistemológica: legitima los aprendizajes o saberes que desde el punto de vista cognitivo (competencias / destrezas) y afectivo (valores / actitudes) poseen los estudiantes utilizando el materialismo dialectico como fuente de inspiración. De hecho la misión del docente, previo al diseño de las actividades, es identificar ambos elementos.

Posición sobre la práctica educativa: las actividades de aprendizaje constituyen estrategias de aprendizaje centradas en el sujeto. El objetivo desde el modelo cognitivo - sociocultural es que las actividades como estrategias de aprendizaje permitan el desarrollo de competencias y valores como metas de currículum, es decir, de procesos cognitivos y afectivos.

Posición sobre el sujeto que aprende: desde el modelo cognitivo - sociocultural se reconoce la importancia de visualizar al sujeto que aprende. Ello permite contextualizar el quehacer educativo en general y la práctica pedagógica en particular, de acuerdo a las características específicas, saberes, aprendizajes, expectativas y demandas de educabilidad concreta que presentan los estudiantes en los conjuntos de grados conformados desde los estándares básicos de competencias.

En las bases de modelo cognitivo - sociocultural planteado a nivel institucional están las teorías de autores como: Vygotsky, Ausubel, Reigeluth, Uri Bronfenbrenner, Bárbara Rogoff entre otros.

Se trata de un modelo cognitivo, basado en el cómo aprende el que aprende, en los procesos que usa el aprendiz para aprender, en las competencias y destrezas necesarias

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para aprender, incorporando además el desarrollo y la mejora de la inteligencia afectiva.

Del campo de la psicología se integran los avances de las teorías de la inteligencia, donde inteligencia, creatividad y pensamiento reflexivo y crítico son temas constantes para su aplicación en educación.

El modelo integra a sus fundamentos el aprendizaje significativo de Ausubel y Reigeluth (en la organización de planes de área y de aula), le aporta la visión cognitiva del aprendizaje desde la perspectiva teórica de las jerarquías conceptuales y la teoría de la elaboración, que demuestran que el individuo aprende cuando le encuentra sentido a lo que aprende, sentido que se da al partir de los esquemas y experiencias previas y al relacionar adecuadamente entre sí los conceptos aprendidos.

La zona de desarrollo potencial de Vygotsky y su mirada desde Bárbara Rogoff aporta la existencia de una zona de desarrollo como aprendizaje potencial en los aprendices, que es posible desarrollar si se dan las condiciones adecuadas.

El modelo integra a sus fundamentos el constructivismo cognitivo de Piaget y su visión cognitiva del aprendizaje, que considera al aprendiz protagonista del aprendizaje y al aprendizaje como la modificación de conceptos previos al incluir los conceptos nuevos en los que ya se poseen mediado por el conflicto cognitivo. Resultando importante su visión de la epistemología genética.

Del campo de la teoría curricular considera a autores re conceptualista como Stenhouse, con su planteamiento de un currículum abierto y flexible, centrado en procesos desde una perspectiva humanista, crítica, creadora y contextualizada, orientado a la profesionalización del profesorado a través de la investigación en la acción. Todo esto como alternativa al modelo de currículum cerrado y obligatorio con sentido eficientista del paradigma conductista.

La memoria constructiva y las diversas formas de almacenamiento de información resultan relevantes en el modelo cognitivo - sociocultural. Desde la percepción de los datos, a la representación de los mismos en la imaginación como base de datos y la conceptualización estructurada y organizada como base de conocimientos.

Reafirmando así la preocupación por los saberes disponibles. El modelo cognitivo – sociocultural pretende potenciar la motivación intrínseca, centrada en la mejora del propio aprendiz y en el sentido de éxito o de logro del aprendizaje. Más que saber contenidos, en este modelo resulta imprescindible manejar las herramientas para aprender como competencias y destrezas.

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Por otra parte, este es un modelo social o contextual al promover el aprendizaje en contexto, en el escenario de la vida, de la práctica, llenos de permanentes interrelaciones e interacciones, donde la enculturación favorece el desarrollo de las funciones superiores.

Se trata de identificar la cultura como componente fundamental de toda comunidad humana, en ese sentido entiende como cultura social, como el conjunto de competencias y valores, contenidos y métodos que ha utilizado y utiliza, en función de los avances, un colectivo o una sociedad determinada.

La cultura contextualizada permite identificar cuáles son las competencias y los valores básicos que debemos desarrollar en nuestras sedes.

Como fuentes sociológicas, las influencias más representativas proceden: del Modelo socio-histórico de Vygotsky y los modelos socioculturales derivados del mismo, donde se estudia la dimensión contextualizada de las funciones superiores como el lenguaje y la inteligencia, consideradas como producto de la mediación cultural, de este modo el aprendizaje pasa a formar parte de la cultura.

Se apropia de los conceptos de ecología y de desarrollo humano de Bronfenbrenner, integra los microsistemas como culturas que inciden en el entorno del aprendiz, la cultura social e institucional.

Las teorías socio-críticas con su aplicación a la teoría curricular de los principios de la Escuela de Frankfurt, aportan su visión del currículum como integrador de los valores sociales y transformadores del contexto; y el análisis de la cultura social como forma de valorar y transformar críticamente la misma desde la educación.

En esta dimensión social, el aprendizaje contextual y compartido es una de las principales manifestaciones del modelo cognitivo - sociocultural, donde la enseñanza se orienta al desarrollo de facultades superiores como son las competencias y las destrezas y al desarrollo de valores y actitudes. En este sentido, la inteligencia se entiende como producto de un contexto sociocultural y se desarrolla por medio del aprendizaje, donde el sujeto que se potencia es aquel que desarrolla y utiliza sus competencias en la práctica cotidiana y es capaz de vivir con valores en contextos sociales concretos.

En el modelo cognitivo- sociocultural argumenta, que el potencial de aprendizaje como dimensión cognitiva se desarrolla por medio de la socialización contextualizada como dimensión socio-cultural, donde las interacciones dialécticas entre los aprendices, como protagonistas de su aprendizaje y el escenario refuerzan lo aprendido y a la vez crean la

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motivación al contextualizar lo que se aprende.

Desde la perspectiva del modelo cognitivo – sociocultural, los autores del modelo promueven como definición de cultura social, para proyectarla a la práctica curricular, al conjunto de competencias, valores, contenidos y métodos que utiliza o ha utilizado un colectivo o sociedad determinada, desde una representación diacrónica y sincrónica. Promoviendo el concepto o visión global del currículum, como una selección cultural o subproducto de la cultura social e institucional y sus cuatro elementos fundamentales (competencias, valores y contenidos, métodos de aprendizaje), los cuales se han de aprender y desarrollar durante el proceso de la educación.

Con fines de concreción y de promover una apreciación holística del modelo cognitivo – sociocultural , se presentan como sus principales características para ser desarrolladas en la teoría y práctica curricular, las siguientes:

• La imagen básica del modelo cognitivo – sociocultural es la de integrar al sujeto que aprende en compañía de sus procesos cognitivos y afectivos con el escenario de aprendizaje.

• La cultura tanto social como institucional quedan reforzadas, entendiendo el currículum como una selección cultural que integra competencias, valores, contenidos y métodos. De este modo cultural social e institucional y currículum poseen los mismos elementos básicos (competencias, valores, contenidos y métodos de aprendizaje).

• El profesor se asume como un profesional en el “saber” y en el “ser” que diseña y organiza experiencias didácticas significativas el cual posee una doble dimensión, como mediador del aprendizaje y como mediador de la cultura social de la profesión y la especialidad y de la cultura institucional. De este modo utiliza a los contenidos y a los métodos como medios para desarrollar las competencias y los valores.

• El currículum será necesariamente abierto a nuevos aprendizajes, realidades educativas, y además flexible con el fin de posibilitar una amplia gama de adaptaciones y concreciones, porque la cultura es plural y cambiante, al tiempo de facilitar que las instituciones desarrollen su propia cultura institucional, favoreciendo así la autonomía institucional y profesional de los educadores.

• Las metas o fines se identifican en forma de competencias/destrezas como procesos cognitivos y valores/actitudes como procesos afectivos, para personas capaces.

• Los contenidos como formas de saber se articularán en el diseño curricular de una

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manera constructiva y significativa. Siendo básica la visión de los contenidos utilizables y para ello su adecuado almacenamiento en la memoria, de manera que estén disponibles cuando se necesiten, donde lo importante es saber qué hacer con lo que se sabe, más que saber.

• La metodología posee una doble dimensión, facilitar el aprendizaje individual y el aprendizaje colectivo, con un equilibrio entre la mediación profesor/alumno y el aprendizaje mediado y cooperativo entre iguales. Se potenciará una metodología constructiva, significativa y por descubrimiento donde se pueda:

Identificar los conocimientos previos mediante una prueba diagnóstica con un esquema general que de una integración coherente a las áreas planteadas a nivel curricular.

Organizar información nueva y relevante mediante mapas conceptuales, redes semánticas y resúmenes.

El aprendizaje debe ser en contexto, con apoyo interactivo que permita involucrar situaciones culturales (dinámica).

Fomentar la participación y le involucramiento. Reuniones permanentes de áreas para revisar y ajustar los procesos desarrollados

y al mismo tiempo garantizar la apropiación del aprendizaje. Comprensiones compartidas de significados (lenguaje) entre estudiantes y

docentes. Relacionar los conocimientos previos con los nuevos, para que el para que el

estudiante tenga la capacidad de redefinirlos y alcanzar niveles de desarrollo cognitivo más avanzados.

Interacción entre estudiantes (guía de experto o compañeros pares)

• La enseñanza es entendida como mediación del aprendizaje y por lo tanto subordinada al mismo, se concibe como la transición de conocimientos espontáneos a concepciones científicas y sociales más complejas, a través de estrategias para el aprendizaje significativo. Es una intervención en procesos cognitivos y afectivos en contextos determinados. El modelo de profesor/a explicador o animador debe dar paso al profesor/a como mediador del aprendizaje y de la cultura de la profesión y la institución.

• El aprendizaje en la Ciudadela Educativa Colegio Académico, es asumido como un proceso significativo en la adquisición de la información de modo sustancial y su incorporación dentro de la estructura cognitiva, donde el estudiante, a partir de los saberes previos, aprende a aprender, lo cual es logra que el conocimiento adquirido por el estudiante sea significativo, de tal manera que lo pueda utilizar de forma efectiva y pueda aplicarlo en el momento que así lo amerite y al mismo tempo sea pertinente en su diario

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vivir. En síntesis, el aprendizaje queda reforzado como aprender a aprender a través del desarrollo de competencias y valores por medio de estrategias cognitivas y metacognitivas, como aprendizaje constructivo, significativo y cooperativo entre iguales.

• En la evaluación se consideran, la evolución inicial de conceptos y destrezas previas, la evaluación formativa o procesual centrada en la valoración de la consecución de las metas entendidas como competencias y valores, y la evaluación sumativa de los contenidos y métodos en función de las metas. Debe ser constante y continua, en contextos y prácticas donde realmente se pueda evidenciar, orientada al desarrollo de las competencias deseadas, enfocada en los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

• La motivación debe ser intrínseca, orientada a la mejora individual y grupal y del sentido de logro o éxito individual y social. La motivación intrínseca ayuda a centrar los objetivos y el clima grupal, dando lugar al aprendizaje cooperativo, mucho más motivante que el competitivo.

• La formación del profesorado está orientado a transitar desde un modelo de enseñanza/aprendizaje a un modelo de aprendizaje/enseñanza. Se trata de formar especialistas en el aprendizaje individual y contextualizado, en cómo aprenden los aprendices y para qué aprenden, con nuevas visiones de la educación y su sentido. Es importante un claro dominio de la materia para poder presentar los contenidos en el marco de la arquitectura del conocimiento.

• La investigación promovida es la mediacional, contextual y etnográfica, considerando la utilización de las técnicas cualitativas y cuantitativas.

• El sujeto derivado del modelo será reflexivo, crítico, constructivo y creador.

• El modelo subyacente es un modelo de aprendizaje/enseñanza, donde las formas de enseñar entendidas como mediación, se derivan de las teorías de aprendizaje cognitivo y sociocultural, con la enseñanza subordinada al aprendizaje.

“Este modelo supone un cambio de mentalidad profesional, una ruptura epistemológica derivada de un cambio de paradigma, al transitar desde un modelo conductista a un modelo cognitivo - sociocultural.”

2.3. Sustento del modelo pedagógico asumido institucionalmente.2.3.1. Filosófico: Materialismo dialéctico.2.3.2. Psicológico: David Ausubel, Bárbara Rogoff y Uri Bronfenbrenner.

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2.3.3. Pedagógico: Paulo Freire (relación dialógica entre pares)2.3.4. Sociológico: Basil Bernstein2.3.5. Epistemológico: Epistemología genética de Piaget.

En la medida que avancemos en el desarrollo de la práctica educativa; implementación del plan de área, plan de aula, estrategias de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación vamos esclareciendo el aporte de cada uno los autores enmarcados en nuestros referentes del modelo pedagógico institucional.

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