1. InleidingAan de opleiding Bedrijfskunde MER (BKM) studeren 600 studenten en werken 35 docenten. Het is tien jaar geleden dat de laatste omvangrijke herziening van het curriculum heeft plaatsgevonden, vlak na een fusie van de toenmalige Hogeschool voor Economische Studies (HES) en de Hogeschool Rotterdam (HR). In 2004 zijn alle opleidingen binnen de school verplicht te werken volgens het Rotterdams Onderwijs Model (ROM). Toen is tegelijk competentiegericht onderwijs ingevoerd (Bruggeman, 2012)

Januari 2012 trad een nieuwe voorzitter van het bestuur aan. De HR heeft nu de ambities om tot de vijf beste hogescholen in Nederland te behoren met een NSE1 van 3,7 (“Visievierluik”, 2012). Een nieuw accreditatiestelsel, de nieuwe BBA-standaard en de aansluiting met ontwikkelingen vanuit studenten in het kader van duurzaamheidsbeleid (Manifest van Morgen) zijn genoemd als landelijke ontwikkelingen die aanleiding zijn tot vernieuwing van het curriculum (Focus, 2012 & Macon, 2013).

De opdracht van de directie tot curriculumvernieuwing geeft geen specifieke richting aan de didactische vernieuwing. Een beterde aansluiting op het huidige beroepenveld, minder uitval, een hoger eindniveau en een hoge NSE-waarde zijn de vier belangrijkste doelen van de verandering van het curriculum. Om dit te bereiken zijn zowel inhoudelijke als didactische veranderingen nodig. Deze keuzes en hun mogelijk effect wordt in het volgende hoofdstuk besproken.

In september 2012 is een eerste opdracht tot vernieuwing van curriculum gegeven voor de propedeuse. Deze paper beschrijft en analyseert dit eerste ontwikkeljaar van het totale proces van curriculumvernieuwing van de opleiding BKM. Ná dit ontwikkeljaar volgde een herformulering van de opdracht waar zes jaar voor wordt uitgetrokken. De analyse gaat over het afgeronde ontwikkeljaar omdat daar resultaten van zijn die op basis van de toen bedachte oplossingen. Tevens zijn over deze periode voldoende beleidsstukken en notulen beschikbaar voor analyse. Dat is voor het totale traject van 2012-2020 niet het geval.

Het advies draagt bij aan een mogelijkheid om de herformuleerde opdracht van de directie (2014-2020) niet alleen op inhoud maar ook voor wat betreft de manier waaróp de verandering tot stand gebracht moet worden te heroverwegen. Daarmee is de kans van slagen van dit voorgezette traject mogelijk nog groter.

Het adaptief- of diffusieperspectief is ontstaan uit de behoefte van hervormingen ten behoeve van curriculumvernieuwing in het onderwijs in de tweede helft van de 20ste eeuw. De gedachte was dat de vernieuwingen op basis van wetenschappelijk onderzoek zouden plaatsvinden. Het was de bedoeling innovaties breed in het onderwijs te verspreiden. Dit gebeurt via een weg van wetenschap naar intermediaire instellingen die dit vertalen naar bruikbare informatie over onderwijsvernieuwing die dan vervolgens weer in het onderwijs kan worden geïmplementeerd.

Bij dit perspectief gaat men uit van de verspreiding van de innovatie door het laten adapteren van het gedachtengoed door een steeds grotere groep. Dit is het diffusieperspectief (Hall & Hord (2006). Communicatie speelt in dit perspectief een belangrijke rol. Een vernieuwing wordt op deze wijze verder bekend gemaakt. Deze wijze van werken is naar de overtuiging van het management ook het meest geschikt voor de implementatie van nieuw currulum. Eerst een kleine groep denkers en ontwikkelaars aan de slag laten gaan, daarna pas de docenten erbij betrekken. De ontwikkeling staat onder tijdsdruk en het betrekking van het hele team werd als een gevaar gezien voor een vlotte besluitvorming.

Door de fasering van de betrokkenheid leren uiteindelijk alle docenten en ontwerpers de voordelen van de vernieuwing kennen. De werkwijze bij de vernieuwing die past bij de genoemde overtuiging van de directie past het beste bij het Adaptief Perspectief. Deze overtuiging is bevestigd door de voorzitter van de curriculumcommissie. Een nadeel van deze werkwijze is dat implementaties vaak geen diepgang bereikt (Verbiest, 2014). De analyse gaat gebeuren met behulp van het implementatieperspectief omdat er wel een duidelijke initiatiefase en implementatiefase te onderkennen zijn bij deze opdracht. Fasen in het vernieuwingsproces hebben meer betrekking op de systematische aanpak van de verschillende onderdelen van de vernieuwing zoals dit vanuit het implementatieperspectief wordt gezien (Miles, Ekholm & Vandenberghe, 1987). Een analyse met het Implementatieperspectief zal naar verwachting de meeste diepgang opleveren omdat hiervoor de meeste informatie beschikbaar is. Een systeemperspectief ligt nog niet binnen het bereik van de opleiding. Dit is op te maken uit het gesprek met een directielid2 over de lage verandercapaciteit van het hele team. Het advies gaat tevens in op de rol van de docent zoals die kan zijn volgens de laatste inzichten in het bereiken van geslaagde onderwijsinnovaties door Fullan en Hargreaves (2013). Het perspectief van het Betrokkenheidsmodel is in de geschiedenis vooraf gegaan aan het

1 NSE is de tevredenheidswaarde (schaal van 5 punten) op de ranglijst van hogescholen in Nederland2 Gesprek met R. Bouwhuis, lid MT over de aanleiding van de curriculumvernieuwing en het beschikbaar stellen van beleidsstukken en notulen.

1

systeemmodel. Dit is de naaste zone van ontwikkeling voor de opleiding op het moment van afsluiten van de vernieuwing van het eerste ontwikkeljaar.

De analyse komt naast bestudering van beleidstukken en notulen tot stand door informatie uit informele gesprekken met docenten. Leden van de curriculumcommissie kunnen een toelichting geven op genomen besluiten en reflecteren op de werkwijze en behaalde resultaten. Het management kan vragen beantwoorden over hun beleving van de ondersteuning en waarneming van de ontwikkeling van het proces.

Vragen worden hoofdzakelijk gesteld aan de hand van de uitgangspunten van het implementatie-model. De notitie van Timmermans, Uytendaal, Verschuren en Booij (2010) is gebruikt om als leidraad bij het informatie verzamelen. Deze publicatie is ontwikkeld in opdracht van het Ministerie van Onderwijs. In deze publicatie wordt erkend dat visie, vakmanschap en innovatief vermogen nodig zijn. De ontwikkelende teams hoeven niet altijd het wiel zelf uit te vinden. Daarvoor kan gebruik gemaakt worden van wetenschap als ervaringen uit de praktijk. Het door hen ontwikkelde Verandermodel voor scholen bevat vele hulpvragen die leiden door de fasen van de implementatie. Deze vragen zijn inhoudelijk te herkennen aan de aandachtspunten die Fullan(2007) benoemd bij implementatie vanuit het zelfde perspectief. Daarvan zijn vooral de factoren van de verandering zelf gebruikt. Omdat in dit model aandachtpunten van wetenschappers met autoriteit herkenbaar zijn én de chronologie van de fasen volgt is gekozen met dit model te werken omdat de analyse ook gericht is op het proces van verandering. Daarnaast is ter verdieping gebruik gemaakt van de “Zeven C’s” van Waslander (2010). Dit zijn uitgangspunten om naar het proces als geheel te kijken. Tot slot levert de Krachtenveldanalyse zicht op de actoren tijdens het proces en hun onderlinge invloed. Daaruit is de rol van de docent in het proces zichtbaar gemaakt.

2. Beschrijving van de vernieuwingDe curriculumvernieuwing is zowel inhoudelijke (taak- en generieke competenties) als didactische van aard. De vernieuwing moet tot een betere aansluiting met het beroepenveld leiden, meer aandacht geven aan duurzaamheid, internationalisering en kritisch denken (Macon,2013), de studenttevredenheid omhoog brengen beter aansluiten bij het beroepenveld en de NSE-waardering verhogen (Bouwhuis, januari 2013).

De leden van de curriculumcommissie hebben twee inhoudelijk veranderingen gekozen die tevens ook als didactisch gezien kunnen worden; kritisch denken en informatievaardigheid. Om tot een hoger eindniveau te komen en het rendement te verhogen zijn keuzes op didactisch gebied gemaakt, zoals meer binding, thematisch onderwijs, kleine werkgroepen, scaffolding3 en minder toetsen.

De leereenheden (modules) moeten groter. Studenten verwaarlozen modules met weinig punten wanneer de stress toeslaat om aan de norm te voldoen om verder te mogen met de studie. Het is de bedoeling studenten op deze wijze te motiveren álle modules te halen in een jaar. Beroepsrollen worden de inspiratie voor de thema’s die elk semester mee krijgt. Authentiek leren moet leiden tot meer intrinsieke motivatie. Veel van de studenten heeft voor de opleiding gekozen omdat deze breed is. Daarmee is kiezen uitgesteld en de motivatie voor een diploma hoofdzakelijk extrinsiek (hbo is een waardevol diploma om aan het werk te komen). Werkcolleges in kleine groepen moet studenten meer activeren en beter voorzien de individuele behoefte aan aandacht voor de student. Om meer diepgang van leren te bevorderen is gekozen om van blokken van tien weken naar semesters van twintig weken te gaan voor elk thema. Scaffolding moet zichtbaar worden als didactisch model om studenten te laten ontwikkelen tot zelfstandige werknemers. Projecten worden door een studieloopbaancoach begeleid waardoor de band met studenten beter wordt. Deze binding moet de motivatie van studenten helpen vergroten. Het aantal toetsen verkleinen moet eveneens bijdragen aan een betere studeerbaarheid. Kritisch denken wordt niet alleen gezien als een inhoudelijk aspect van de vernieuwing maar ook als een didactisch middel om een hoger eindniveau te bereiken.

Breder kader van onderwijsontwikkelingZowel binnen als buiten de hogeschool zijn er ontwikkelingen die van invloed zijn op de vernieuwing van het curriculum. Binnen de HR is dat het plan tot grote herstructurering van instituten te komen om kennisdomeinen te vormen. Vanuit maatschappelijke en politieke ontwikkelingen zijn de aandacht voor het eigentijds maken van curricula. Marktwering tussen scholen wordt groter. Internationale invloed is toenemend binnen het Nederlandse onderwijs.

Binnen de Hogeschool Rotterdam

3 Scaffolding betekent letterlijk stijgeren. In het onderwijs wordt daarmee bedoeld dat studenten bij de start van de opleiding meer steun en vangnet hebben en deze in de loop van de opleiding steeds minder wordt om zo tot zelfstandige beroepsbeoefenaars op te leiden.

2

Het vormen van het Economisch Domein in 2017 is gestart gelijk met de curriculumvernieuwing. Het stadium van ontwikkeling van dit domein leidt alleen tot het bewustzijn dat hier na twee jaar serieus rekening gehouden moet worden.

LandelijkDe rol van de overheid binnen het onderwijs verandert van distributief naar constructief (Verbiest, 2014). Dat leidt tot meer autonomie van scholen bij het invullen van het onderwijsprogramma. Hierdoor is binnen Nederland is het systematisch vernieuwen van curriculum niet vanzelfsprekend Een andere verklaring voor het niet structureel bezig zijn met onderwijs innovatie ligt volgens de wetenschappelijke Raad voor Regeringsbeleid (WRR) aan het feit dat onderwijsmanagers geen onderwijskundig profiel hebben zoals dat wel is in de gezondheidszorg bijvoorbeeld (WRR, 2013). Al deze sombere berichtgeving gaat wat in tegen het bericht van de OECD dat het hbo de meest innovatieve onderwijssector is (OECD, 2014). Voor het hbo zijn een paar ontwikkelingen in het kader van deze analyse relevant, de aandacht voor 21st century skills en marktwerking.De Onderwijsraad heeft in een persbericht en in haar rapport Eigentijds curriculum aandacht gevraagd voor de invoer van deze 21st century skills in curricula (Onderwijsraad, 2014). De WRR schrijft dat in Nederland een onderbouwd debat moet komen over de 21ste century skills, zoals de OESO die noemt. Eens in de zoveel tijd zou naar het curriculum gekeken moeten worden naar wat geleerd moet worden op het gebied van kennis én vaardigheden. Deze trend loopt parallel aan de stijgende waardering voor zelfexpressie: betrokkenheid wordt hoger gewaardeerd dan autoriteit. Zij moeten zich voorbereiden door zelfstandig en interactief te leren en te werken; en daarbij om kunnen gaan met grote hoeveelheden kennis en informatie de door de technologisering van de maatschappij eindeloos groot is (Verbiest, 2014).

Marktwerking heeft geleid tot metrische druk in het onderwijs. Het kabinet Rutte 1 en de Inspectie van het Onderwijs noemen de term opbrengstgerichtheid veelvuldig in hun ambities. Zij zien opbrengstgericht werken als een belangrijke manier om de kwaliteit van het onderwijs te verhogen en daarmee ook de leerprestaties (Inspectie van het Onderwijs (2011a). Een bevestiging is gevonden in de praktijk van succesvolle scholen. Zij analyseren de toetsresultaten en veranderen op basis daarvan het onderwijs (Fullan, 2001). Een keuzegids voor het hbo geeft een ranking van scholen op basis van de NSE. Studenten benaderen de school als consument en kijken of het product van de school aantrekkelijk is.

InternationaalDaarnaast neemt juist de internationale sturing van het onderwijs toe. Denk aan OESO, de Lissabondoelstellingen (Bologna Proces). Afspraken die de vergelijkbaarheid van onderwijs mogelijk moeten maken.

Relatie tussen de curriculumvernieuwing en de bredere onderwijsontwikkelingen.Het nieuwe curriculumvernieuwing is mede bedoeld ter vermindering van uitval. Het project Focus staat daarmee in relatie tot de opdracht aan de curriculumcommissie.De inhoudelijke vernieuwing, het invoeren van modules als Kritisch denken en Informatievaardigheid is in lijn met de landelijke roep om 21st century skills te integreren in opleidingen. De onderwijsinspectie ziet opbrengst gericht werken als middel om de kwaliteit van onderwijs te verhogen. Deze overtuiging is door het CvB overgenomen en zichtbaar geworden in het management contract tussen IBK en het CvB (Macon 2013). In dit contract staan afspraken over de mate van stijging in rendement en de studententevredenheid. Marktwerking is indirect ook van invloed op de opleiding BKM. Zij draagt ook bij aan de totale kwaliteit van de HR die als ambitie heeft tot de vijf beste hogescholen van Nederland te willen behoren.De internationale invloed is zichtbaar in het nieuwe curriculum. De beoordelingscriteria zijn ontwikkelt op basis van de Dublin Descriptoren. Ook zijn inhoudelijke toevoegingen gedaan in relatie tot globalisering in het onderwijs. Als voorbeeld; informatievaardigheid naar Engelstalige literatuur en rapporten, en opdrachten waarvoor de invloed van buitenlandse stakeholders is meegenomen.

ConclusieHet ontwerpen van een nieuw curriculum voor de opleiding Bedrijfskunde MER (BKM) past binnen recente ontwikkelingen van de huidige politiek en maatschappij omdat de invloed herkenbaar is in beleid van de opleiding en het ontwerp van het nieuwe curriculum.

De didactische aspecten van de curriculum vernieuwing zijn in verband te zien met de roep om hoger rendement zoals de inspectie dat ziet en kwaliteitsverbetering door meer eigentijds onderwijs. Jongeren vragen om opleidingen die voorbereiden op een onzekere arbeidsmarkt. Implementatie van 21st century skills horen daarbij. De marktwerking moet leiden tot competitie tussen scholen om de beste te zijn. Aan deze ambitie doet de HR mee en stuurt daarop haar instituten die dat waar moeten maken.

3

Wat gebeurt elders in aansluiting met de brede ontwikkelingen?In Nederland worden de curricula van de opleidingen BKM herijkt in het kader van het nieuwe (in ontwikkeling zijnde) Opleidingsprofiel Bedrijfskunde MER (Vereniging Hogescholen, 2014).

Aandacht voor uitval heeft geleid tot experimenten bij de Erasmus Universiteit. Zie zijnde inspiratiebron voor het nieuw te ontwikkelen Economisch Domein (ED) van de HR.

De curriculumvernieuwing van 2012- 2020 binnen BKM maakt onderdeel uit van dit te vormen ED, waarin de dertien opleidingen van de vier instituten, Commerciële Economie (CE), International Business Management School (IBMS), Instituut voor Financieel Management (IFM) en het Instituut voor Bedrijfskunde (IBK) worden samengevoegd tot één Rotterdam Business School in 2017. Nieuwe didactische keuzes zijn gemaakt, zoals meer aandacht voor 21st century skills, leren met behulp van gevarieerde (inter-) actieve (digitale) werkvormen, effectieve zelfstudie door studenten, kennis direct toepassen in de beroepspraktijk en coöperatief leren. (Feuerstake, Langenberg, Schipperus, Ter Steege, Claassens (2014). Deze keuzes zijn gebaseerd op succesvolle ervaringen bij de TU Delft en de Erasmusuniversiteit. Opleidingen uit het ED zijn ieder op een eigen manier nieuw curriculum gaan ontwikkelen. De ontwikkelingen van de opleiding IBL is als voorbeeld gekozen voor BKM omdat hier de meeste samenhang gevonden is in het ontwerp en de didactische ideeën het meest aanspraken bij de leden van de curriculumcommissie.

Mogelijke effecten op het leren van de curriculum vernieuwingIs curriculumvernieuwing een onderwijsinnovatie gericht op een betere kwaliteit van onderwijs of slechts een logistieke operatie van herinrichting van vakken en toetsen? Hattie (2009) stelt dat het effect op het leren door verandering van de inhoud van een curriculum er minder toe doet dan de strategie die docenten gebruiken voor de wijze van implementatie. De voortgang die de student kan boeken bij het zich eigen maken van dat curriculum is veel belangrijker. Petra Fisser (2009) schrijft in een rede dat implementatie van een nieuw curriculum een complex proces is en gezien kan worden als een onderwijsinnovatie. Bij een implementatie van nieuwe inhoud en vaardigheden is de rol van de bekwame en betrokken docent cruciaal. Zelfvertrouwen, vaardigheid en kennis is nodig om dit gestalte te geven. Daarmee is er nog geen effectwaarde van deze vernieuwing gevonden. Door Hattie (2009) bevestigd dat het veranderen van een curriculum kan bijdragen aan het leereffect van studenten.

Hier volgt een bespreking van de didactische veranderingen waarvan de curriculumcommissie is overtuigd dat deze bijdragen aan het effect van leren. Een effectgrootte van 0,4 of hoger wordt door Hattie (2009) gezien als een leereffect die die de overweging waard is te gebruiken. In bijlage x is een verdere uitleg beschikbaar over de effectgrootte.

Kritisch denken als didactisch middelEen van de drie aandachtspunten voor het nieuwe curriculum is kritisch denken. In het curriculum zijn twee modules ontworpen die hieraan apart aandacht schenken. Tegelijk zijn er modules over een bepaald onderwerp waarbij studenten kritisch moeten denken. Deze combinatie heeft een effectgrootte van 0,94 Abrami et al.( 2008).

Minder toetsenHenk Smit (2011) De Bachelor in vier jaar, bevestigd de overtuiging van de curriculumcommissie dat minder toetsen een verhoging van het studierendement oplevert. Er is een aangetoond verband tussen het aantal ‘beoordelingen’ en het rendement. Meer geïntegreerde toetsen boven meer deeltoetsen bepleit hij.

Hattie (2009) schrijft dat een effectgrootte van 0,34 bewezen is bij de optimale frequentie waarmee getoetst wordt. In zijn betoog blijkt dat juist veel kleinere testen betere prestaties opleveren dan een paar grote toetsen. De gegeven verklaring is dat kleinere toetseenheden de leerdoelen en criteria specifieker, en daarmee transparanter worden. Kleine toetseenheden brengen een risico met zich mee dat het lesgeven het curriculum versmalt door de gerichtheid op de vele toetsen (No Child Left Behind, een grote actie in de VS om het onderwijs te verbeteren). Hij haalt onderzoek aan van Bangert-Drowns, Kulik, Kulik, & Morgan (1991) waarin zij stellen dat prestaties verbeteren bij meer frequent toetsen, maar de effectgrootte afnam wanneer het aantal toetsen toenam. Een ideale frequentie geven zij niet. Nu heeft Hattie in zijn meta-analyse het over het rendement van het geleerde per toetseenheid en Smit in zijn rede over het aantal studenten dat slaagt voor het gehele curriculum.

BlokgrootteVan blokken van 10 weken naar blokken van 20 weken. Dat is een beweging in tegenovergstelde richting die Berkel, Jansen, Bax (2012) aangeven. Hij geeft aan dat studenten just-in-time managers zijn. De onderwijseenheid met het hoogste leerrendement heeft een duur van vijf weken met daarna een beoordeling. De reden om nog niet te kiezen voor deze kleine leereenheden is dat daarmee het zelfstandig

4

leren door de student niet bevorderd wordt. De onderwijsvorm stimuleert de student niet tot zelfstandig werken en het reguleren van leren.

ScaffoldingIn aansluiting op de omvang van de blokken is de keuze gemaakt voor begeleiding van de student die hen steeds zelfstandiger moet maken in het uitvoeren van zijn opdrachten en leren. Meta cognitieve vaardigheden trainen levert een effect waarde op van 0,46 maar die kan oplopen tot 0,69 afhankelijk van welke vaardigheden ontwikkeld worden.

Binding met de klasStudenten zijn hun coach en projectbegeleider op meerdere dagen in de week. Hierdoor is het beter mogelijk dan voorheen om een band op te bouwen met de studenten in de klas en hen beter te leren kennen.Uitnodigend onderwijs vraagt om betrokken docenten. Purkey (1992) geeft vier elementen om te kunnen beoordelen of de student uitgenodigd wordt tot leren; respect, vertrouwen, optimisme en intentie. Cornelius-White (2007) heeft uit 119 onderzoeken opgemaakt dat de hoogste effectwaarde, 0.70, te behalen is bij docenten met affectieve of gedragsmatige resultaten. De docent geeft daarbij warmte (acceptatie, affectie en respect), vertrouwen(straal uit dat je verwacht dat het leren gaat lukken en de inhoud de moeite waard is), empathie (leer de student kennen) en een positieve houding (aanmoedigen en hoge verwachtingen tonen, en merken dat de docent hen begrijpt).

Leren in kleine groepenDoor waar mogelijk hoorcolleges te geven aan grote groepen waar dit onderwijskundig kan, wordt ruimte gecreëerd om studenten ook in kleine groepen te laten werken. Hattie (2009) vindt een leereffect van 0,49 bij leren in kleine groepen. Hoe klein de groepen moeten zijn is niet gegeven. Wel dat er variatie in werkvormen en materiaalgebruik moet zijn als voorwaarde om uit te dagen in deze groepen. De kleine groepen komen tegemoet aan de individuele behoefte van studenten met hun verschillende capaciteiten.

Integratie van modules en thematisch onderwijsHet meest belangrijke element van geïntegreerde curricula zijn thematische indelingen. Zij hebben een effectgrootte van on 0,46. Per soort studie maakt het wel een groot verschil in effect. Voor de wetenschap was dit 0,61, voor sociale studies 0,36. Daarnaast bleek dat voor basis en voorgezet onderwijs het effect groter dan voor het hoger onderwijs (0,27). Het uitdrukkelijk voorbereiden op een beroep heeft in het algemeen een positief effect (Oliver Spokane (1988), vooral gemiddeld presterende leerlingen hebben hier profijt van. 0,38. Het effect op het ontwikkelen van academische vaardigheden hierdoor is laag met een effect van 0,16. In relatie daarmee is het rendement van terug brengen van het aantal parallelcursussen 7% zo blijkt uit een studie bij de Erasmus Universiteit. Dat pleit voor meer geïntegreerd aanbieden van kennis en vaardigheden waardoor het totaal aantal modules kleiner kan worden. Simons (nb) schrijft dat contextualising gevolgd moet worden door decontextualisering, omdat anders het effect op de transfer nog kleiner is dan zonder contextualisering.

Conclusie over de gekozen didactische vernieuwingenMet de gekozen didactische vernieuwingen zijn de doelen van de vernieuwing, minder uitval en meer diepgaand leren, kansrijk te noemen.De opleiding heeft bij haar opdracht didactische aanpassingen gekozen die op basis van wetenschappelijk onderzoek vrijwel allemaal leiden tot een hoger leerrendement dan wanneer deze aanpassingen zouden ontbreken. Voor het bereiken van de gegeven effectgroottes is een nadere studie van de voorwaarden om deze te bereiken nodig. Niet alle randvoorwaarden zoals deze genoemd zijn bij de diverse studies zijn op dit moment in het nieuwe curriculum terug te vinden. In het bijzonder hebben de keuze voor de onderwijsgroottes en ontwikkelen van zelfregulatie aandacht nodig om deze goed in te zetten. De keuze voor thematisch onderwijs is vanuit de wetenschap niet speciaal voor economisch onderwijs als effectief bewezen, zeker niet voor hoger onderwijs. Deze keuze is meer te verdedigen vanuit meer betekenisvol willen laten leren, wat valt onder het onderrichten van meta-cognitieve vaardigheden.

3. Beschrijving van het vernieuwingsprocesDe curriculumontwikkelopdracht is geïnitieerd in juli 2012 en loopt tot juli 2013. De implementatiefase start in september 2013 en loopt tot juli 2014. Uit de literatuur blijk dat de implementatie- en de institutionaliseringsfase vaak niet van elkaar te onderscheiden zijn (Verbiest, 2014). Zo ook in dit geval. Slechts één semester wordt ontworpen voorafgaand aan de implementatie. Het ontwerp van he tweede semester valt binnen de implementatieperiode.

Voorafgaand aan de beschrijving van de fasen in het proces is eerst het krachtenveld waarbinnen de vernieuwing plaatsvind beschreven. De werkelijke invloed en mate van betrokkenheid wordt later in de

5

analyse besproken. Dan volgen de kenmerken en capaciteiten van interen actoren waar deze relevant zijn om de ontwikkeling te kunnen volgen.

KrachtenveldDe opleiding heeft te maken met de wensen van het beroepenveld verwoord door het Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt en de politieke en maatschappelijke roep om verandering in het onderwijs. Deze verandering moet leiden tot mensen die kunnen functioneren in een kennismaatschappij. De CvB van de HR stuurt op een betere kwaliteit van de bachelors.

Binnen de opleiding zijn de docenten de belangrijkste stakeholders omdat zij uiteindelijk bepalen wat er in de klas gebeurd. Veranderingen die passen bij de overtuiging van een docent leiden tot diepgaandere implementaties dan wanneer deze niet passen met mogelijk schijn- of cosmetische implementaties als gevolg. Fullan (1991) verwijst voor de kans op slagen op de bruikbaarheid (relevance), Bekwaamheid (Readiness) en bronnen (resources) die nodig zijn. De curriculumcommissie is de beslissende kern binnen de vernieuwing. Het management heeft sterke invloed op de keuze voor de inhoud, maar deze commissie neemt de eindbeslissing. Semesterverantwoordelijken hebben een verbindende rol tussen de curriculumcommissie en de docenten die modules gaan ontwikkelen. De studenten hebben een beperkte invloed. Zij spelen een rol bij de evaluatie maar hebben geen zeggenschap over wat in het curriculum opgenomen wordt.

De verandering is complex te noemen vanwege omvang van de innovatie en daarmee de onoverzichtelijkheid ervan voor de individuele docent. Ook het aantal verschillende groepen actoren maakt dat er met vele interne en externe factoren rekening gehouden moet worden.

Kenmerken van het docententeamDocenten hebben enerzijds betrekkelijk weinig contact met het beroepenveld en anderzijds weinig pedagogisch / didactische achtergrond. Daarmee is het moeilijk voor hen om duidelijkheid te krijgen over wat inhoudelijk moet veranderen aan het curriculum. Dit geldt voor de wensen van het beroepenveld en op instructiegebied. De docenten hebben ooit een didactische aantekening gehaal en de oudste groep heeft ooit deze aantekening cadeau gekregen. De verandercapaciteit van de docenten is om deze reden niet groot. Een van de managementleden heeft dit ook hardop gezegd. Kijken we naar capaciteiten dan is hier ook wat te zeggen vanuit het loopbaanperspectief. Hargreaves en Fullan ( 2012, p.71) geven aan dat docenten die nul tot drie jaar werken wel geschikt maar niet bekwaam zijn, docenten tussen den acht en twintig jaar, op hun best en daarboven neemt de betrokkenheid zichtbaar af. Een noemenswaardig deel van de docenten werkt nog geen drie jaar in het onderwijs. Een net zo groot deel werkt al langer dan twintig jaar in het onderwijs. Daarmee is er een minderheid van de docenten in de meest bekwame jaren van de carrière. Het management wordt meestal alleen intern voorgelicht over het lean4 maken van onderwijs (kleine kwaliteit). Tijdens een masterclass voor deze doelgroep ‘Begeleiden van Onderwijs-innovaties’ was marginaal aandacht voor veranderen van het onderwijs zelf.

De initiatiefaseIn deze paragraaf over initiatiefase komt de aanleiding van de verandering aan de orde alsmede wat er in deze fase is ondernomen is.In januari 2012, bij het aantreden van een nieuwe voorzitter van het college van bestuur is het programma Focus (Focus, 2012) van start gegaan om de kwaliteit van het bacheloronderwijs te verhogen. De opleiding BKM werd een ‘Focusopleiding’ wat extra toezicht inhoud op het traject van kwaliteitsverbetering. Het bestuur en de directie kwamen overeen dat curriculumontwikkeling een geschikte manier was om de vier doelen te bereiken. Deze doelen zijn een hoger rendement van de opleiding een hogere studenttevredenheid (zichtbaar in de NSE), een hoger eindniveau van de opleiding en een betere aansluiting bij het beroepenveld. De toenmalige directeur van het instituut het heeft het Managementcontract getekend waarin deze punten zijn opgenomen (Bormans & Minneman, 2013). De directie van het instituut gaf de opdracht aan de curriculumcommissie van BKM om direct met een plan te komen voor dit nieuwe curriculum en niet meer te wachten tot het landelijke opleidingsprofiel (een jaar later) officieel vastgesteld zou worden. De op handen zijnde accreditatie die voor het najaar van 2014 was gepland was de belangrijkste aanleiding om niet langer te wachten met ontwikkelen. De is vernieuwing werd als direct noodzakelijk gezien door de directie. De docenten en zeker ook de leden van de curriculumcommissie waren tegen een start zonder het nieuwe beroepsprofiel. De noodzaak om te veranderen op zich is door de docenten die ook de leden van de curriculumcommissie omvatten, wel gevoeld omdat er ‘geen verhaal’ meer is bij het huidige curriculum en uitval een gedeelde zorg. De verschillende belangen leiden tot een verschil in inzicht over de beste startdatum. De directie voelt de druk

4 Alle overtollige handelingen uit een proces halen waardoor deze efficiënter wordt.6

van de accreditatie het hardst. De docenten voelen de werkdruk die een verandering op verandering met zich meebrengt door een te vroege start.

Mei 2012 bepaalt de directie samen met twee curriculumcommissieleden relevante beroepsrollen die bepalend moeten zijn voor het nieuwe curriculum (“Overleg bv curriculum met directie”, april 2012).Begin juli 2012 is er een tweedaagse voor de ontwikkelgroep en één externe ondersteuner met als beoogde opbrengst vertaalde visie op het beroep naar leerlijnen in het nieuwe ontwerp en tevens een visie op welke wijze lessen ingericht moeten worden. In het verslag van deze dagen staan wel ideeën en inventarisaties maar geen heldere gezamenlijk visie op lesgeven. Ook is er geen conclusie over de verschillende kenmerken van de student beschreven (“tweedaagse curriculumontwerp”, juli 2012). In gesprek met leden van de curriculumcommissie blijkt dat er wel uitgangspunten zijn geformuleerd van didactische aard op basis van de geïnventariseerde kernmerken van de student tijdens de tweedaagse. Enkele docenten die bij deze dagen meedachten bevestigden dit. De belangrijkste didactische uitgangspunten zijn in hoofdstuk 2 expliciet gemaakt en onderzocht op effectiviteit. Deze uitgangspunten zijn niet in notulen of het opleidingsprofiel terug te lezen. De visie op instructie is niet geformuleerd. Deze is in het verleden ook niet geformuleerd. Bij het bewust worden van dit feit zijn geen bijeenkomsten georganiseerd om hier verandering in aan te brengen. De curriculumcommissie zegt hier door tijdgebrek ook geen aandacht voor te hebben in het eerste jaar. De druk om een ontwerp te maken en deze snel te implementeren liet geen ruimte voor dit punt. Communicatie en draagvlak creëren voor deze visie is hierdoor nooit een agendapunt geweest.

Begin april 2013 stellen acht docenten, waaronder de leden van de curriculumcommissie, een initiatieplan op (Verheijke, 2013). Er volgen twee ontwerpdagen waarin kaders voor de modules van de propedeuse worden opgesteld.

Er worden semesterverantwoordelijken benoemd en de rol van modulehouder vervalt. De gedachte is dat door deze nieuwe rol er meer consistentie komt over samenhangede gedeelten van het nieuwe curriculum. Tevens was het de overtuiging van de onderwijsmanager dat deze werkwijze meer eigenaarschap creëert bij de docenten voor het nieuwe curriculum. Een leergemeenschap zoals Fullan (2013) dat bedoeld had het management daarmee niet in gedachten. Wel een kleinere groep docenten die wist wat de andere modules van dat semester inhielden. Daarmee zijn docenten meer bewust van de semestercontext waarbinnen zij modules inrichten.

Half mei worden leerdoelen voor de propedeuse verder geformuleerd. Dit levert het uiteindelijke ontwerp op, het bouwplan zoals dit in deze verdere paper wordt genoemd. Semesterverantwoordelijken geven docenten een ontwikkelopdracht voor het verder invullen van de modules zoals die in mei zijn bedacht. De toetsvorm, het aantal ECTS en hoeveelheid contacttijd zijn vastgesteld. De semesterverantwoordelijken zeggen geen onderwijskundige opdracht meegekregen te hebben bij het (laten) ontwerpen van de modules. Drie semesterverantwoordelijken vertellen de docenten deze opdracht niet te hebben gegeven. Ondersteuning aan docenten is mogelijk via mail, telefoon of eventueel in een gesprek (“Statusrapport”, 2013). Wie die steun moet geven blijkt niet uit de stukken. Semesterverantwoordelijken vertellen dat zij geen hulp hebben gevraagd. Zij beleefde de tijdsdruk als zo groot dat dit er niet van kwam. Op de vraag of zij zelf nadachten over didactische aanpassingen werd door meerdere semesterverantwoordelijken geantwoord dat zij daar geen tijd voor hadden. Zij menen dat dit volgend jaar (2015) alsnog moet gebeuren. Bovendien waren zij niet bekend met (alle) didactische uitgangspunten. Docenten zeggen niet te weten dat zij hulp kunnen vragen bij het ontwerpen. Verschillende docenten is gevraagd in hoeverre zij de aanleiding en de doelen van de curriculumvernieuwing konden noemen. Niemand kende (alle) doelen of de gehele aanleiding.

In juni van 2013 is een statusrapport geschreven. Hier zijn stellige uitspraken in gedaan. De volgende positieve punten zijn genoemd; er is een juist route ingezet, er wordt duurzaam ontworpen, er is veel ervaring en er wordt bovenmatig gebruik gemaakt van verschillende disciplines. Studeerbaarheid door geïntegreerde vakken en minder toetsen staat centraal. Een onderbouwing van deze punten is niet beschreven.

Samengevat meldt dit rapport het volgende. Verschillende risico’s zijn benoemd die bij het initiatieplan horen. Zoals hoge werkdruk tijdens de afronding van het schooljaar. Docenten voelen de druk van de verantwoordelijkheid dat het curriculum moet slagen. Er staat dat het aan de ontwikkelaars en manager de taak is om docenten te informeren wanneer zij daar behoefte aan hebben. Inherent aan veranderprocessen zullen er onzekerheden blijven bestaan tijdens het implementatieproces. Het management vindt het haar plicht om hiermee zorgvuldig om te gaan met besluiten en consequenties van docenten (“Stand van zaken, ontwerp nieuw curriculum”, 2013).

7

In juni is een presentatie geweest voor het docententeam in het kader van kennisdeling en creëren van draagvlak. Vooraf zijn geen stukken verspreid. Docenten zeggen de uitgedeelde spreadsheets slecht leesbaar (te klein) te vinden en overvoerd voelen met informatie. Er worden om deze reden weinig inhoudelijke vragen gesteld. Dat bevestigend later ook een lid van het ontwikkelteam die de presentatie heeft gehouden. Docenten keken of hun vak nog wel zou blijven bestaan en hoe groot de verandering voor hen zelf was. Enkele assertieve docenten hebben zich hard gemaakt voor meer ruimte van hun expertise in het nieuwe concept, anderen hebben het laten gebeuren, zoals zij zelf later in gesprek aangaven.

Docenten hebben geen gezamenlijke visie op onderwijs geformuleerd. Evenmin hebben zij een gezamenlijk beeld van wat het beroepenveld nu aan kennis en vaardigheden nodig heeft voor haar nieuwe menselijk kapitaal in de organisatie. Dit is uitgesproken in opleidingsvergaderingen5 ter voorbereiding van de audit die vlak voor de vernieuwingsopdracht heeft plaatsgevonden. De manager vertelde dat dit ook een punt van aandacht was in het auditrapport aan de opleiding6. Daar werd het team als geheel als betrokken gezien, maar tegelijk zonder gezamenlijk visie op lesgeven. De discussie die tot deze gezamenlijke visievorming zou moeten leiden zou teveel tijd kosten van het initiatieproces om op tijd tot een plan te komen.

Uit gesprekken met drie semesterverantwoordelijken blijkt dat zij bij het aannemen van hun opdracht als coördinator van de ontwikkeling en uitvoer geen opdracht hebben meegekregen over de vier ontwikkeldoelen. Zij hebben dit ook nauwelijks als een beperking ervaren want de bouwtekening was leidend. Eén semesterverantwoordelijke heeft aangegeven dat er geen tijd was om verder na te denken over mogelijke andere didactische werkvormen dan we gewend waren. Een andere semesterverantwoordelijke gaf aan geen idee te hebben van andere of nieuwe didactische keuzes. Dat gaf ook niet, want met de bestaande ideeën was er genoeg variatie en een deel daarvan is al te duur, was de overtuiging.

Ook de beroepenveldcommissie (BVC)van de opleiding is om inbreng en advies gevraagd. Aan hen zijn de nieuwe leerdoelen ook gepresenteerd met de vraag of deze naar hun overtuiging passen bij de behoefte op middellange termijn van het beroepenveld. Daar is met overtuiging met ”ja”op geantwoord.7 Een curriculumcommissielid vertelde erbij dat de BVC alles goed en mooi vindt wat aangedragen is. Daarmee is de instemming van het BVC niet als kritische toets van het beroepenveld opgevat. Om toch deze toets te doen is voorgesteld mensen uit de regio te vragen om hun mening over de actualiteit en waarde voor het huidige beroepenveld uit te spreken. Door de drukte is dit er niet van gekomen.

De Bekwaamheid (Readiness) om de verandering door te voeren, zoals Fullan (1991) dat noemt, is niet onderzocht zegt een lid van het management8. Een lid van de curriculumcommissie zegt over dit punt; Het opleidingsniveau van het team is hoog is en daarmee ook in staat geacht een nieuwe module te kunnen ontwerpen volgens bouwplan. Er is veel expertise (juridisch, economisch, bedrijfskundig ect). Aan de verandercapaciteit is verder weinig aandacht besteed. Op korte termijn is deze niet te veranderen. Literatuur over onderwijsinnovatie is de commissie niet bekend. Een van de leden geeft ook aan geen tijd te hebben om te kunnen lezen. De interesse in dit onderwerp is zeker wel uitgesproken.

De implementatiefaseBinnen deze fase zijn de vier aandachtpunten, onderwijskundig leiderschap, flexibel plannen, empowerment en ondersteuning Fullan, (1991) als leidraad genomen om deze te beschrijven. Fullan ziet deze punten als vuistregels voor succesvol veranderen.Vanaf september start het eerste jaar met het nieuwe curriculum. Docenten ervaren de nieuwe wijze van projecten begeleiden in combinatie met het studieloopbaanwerk over het algemeen als positief. De beoogde betere binding tussen de student en de docent/coach wordt ook gevoeld. De trainingen die aan het project zijn verbonden zijn voor de ene docent goed te doen en voor de andere lastig vanwege de onwennigheid met de materie die niet vertrouwd voor hen is. Deze punten komen naar voren in een semesteroverleg met docenten. De semesterverantwoordelijkheden hebben nog moeite om alle processen in de gaten te houden. Door de trainingen van een wisselend aantal weken zijn voorbij voordat de logistiek voor een toets goed is geregeld. Een deel van de modules is nog niet helemaal af en docenten ontwikkelen nog terwijl de trein al rijdt.

Onderwijskundig leiderschapTijdens de implementatiefase kreeg onderwijskundig leiderschap aandacht door vakinhoudelijk aan professionalisering te werken. Docenten volgenden een cursus kritische denken. Deze inhoudelijke en 5 Opzoeken welke vergadering dit was en verslag en de uitspraak van de audit6 Opleidingsvergadering 6 nov. 2014 ter voorbereiding van community vorming.7 Notulen van deze vergadering8 R. Bouwhuis

8

didactische vernieuwing was nodig om capaciteit te creëren dit deel van de vernieuwing tot in de klas te kunnen doorvoeren. Een deel van hen heeft in het voorjaar voor studenten en module ontwikkelt en gedraaid in het tweede semester. Voor de training Informatievaardigheid zijn te weinig mensen toegerust. De meeste lessen worden door iemand van buiten de opleiding verzorgd. In professionalisering van het verandervermogen van docenten is niet voorzien. Voor het didactisch deel van de vernieuwing is nog geen aandacht voor professionalisering. De hoeveelheid veranderingen is te groot om dit in één keer te kunnen overzien en uitvoeren naar de mening van de curriculumcommissie.

Een structureel overleg tussen de ontwikkelaars is niet van de grond gekomen. Tweemaal hebben docenten van een semester een bijeenkomst gehouden. In de eerste bijeenkomst is de samenhang van de modules besproken zodat alle docenten die ontwikkelden wisten welke inhoud de andere modules bevatten. In een tweede bijeenkomst, aan het eind van het semester, is een evaluatie gehouden. Tijdens deze bijeenkomt zijn verbetervoorstellen gedaan voor het volgende jaar.

FlexibiliteitDe planning laat weinig flexibiliteit. De student moet een zo ongestoord mogelijke weg door het curriculum kunnen lopen. De plannen worden bewust niet aangepast aan wat feitelijk gebeurd om de rust te bewaren. Wel worden deze zaken in een concept semesterboek genoteerd om volgende cursusjaar een aanpassing te kunnen doen. Alleen de hoogst noodzakelijke aanpassingen, omdat anders de kwaliteit of voortgang ernstig wordt bedreigd, worden direct doorgevoerd.

De bouwtekening, een excelwerkboek, liet weinig ruimte voor eigen inbreng van de docent. Het aantal ECTS, contacttijd, groepsgrootte, de toetsvorm en de leerdoelen waren voorhand vastgesteld. De docenten mochten de details invullen. Slechts bij het helder worden van de consequenties werd de complexiteit consequenties voor de nieuwe vormgeving ontdekt.

EmpowermentIn overleg met de semesterverantwoordelijken en de curriculumcommissie was beperkt veranderen op moduleniveau mogelijk tijdens ontwerp, mits ‘onder de streep’, het plaatje bleef kloppen. Het ontwerp hoort officieel tot het initiatiedeel, maar loopt door in de implementatiefase. Daarom is ook hier nog sprake van (meer gedetailleerd) ontwerp.Uit de flexibiliteit en bovenstaande is af te leiden dat de empowerment, de mate waarin docenten invloed hebben op de vernieuwing, gering is. Verrassend zijn toch een paar modules ontwikkeld waar nieuwe werkvormen in zijn opgenomen. Dit werd ondersteund door het management door scholing mogelijk te maken voor docenten die dit gaan geven.

OndersteuningDocenten werden niet ondersteunt bij de ontwikkeling door officiële begeleiders. Een opdracht was inhoudelijk van aard en de didactische keuzes zijn niet helder gecommuniceerd. Bij navraag aan docenten en semesterverantwoordelijken blijkt dat niets bekend is van de geplande mogelijkheid voor hulp voor docenten bij het ontwerpen (“statusrapport curriculumvernieuwing” 2013).

Mate waarin het voertuig van de te bereiken doelen, het nieuwe curriculum een succes is.Tijdens deze fase wordt op verschillende wijze in de gaten gehouden in welke mate de vernieuwing een succes is. Daarin hebben het management, de semesterverantwoordelijken en de toetscommissie een rol.

Om bijstellen mogelijk te maken zijn elk kwartaal evaluaties gehouden onder studenten met zowel modulemeters als klassenvertegenwoordigersoverleg. De onderwijsmanager inventariseerde bij klasbezoeken elk kwartaal wat studenten goed en minder goed waardeerden aan de opleiding. Semesterverantwoordelijken evalueerden met de docenten het onderwijs.

De toetscommissie die modules voorafgaande aan de afname onderzocht, gaf aan dat sommige nieuwe modules verrassend vernieuwd zijn het afgelopen jaar. De betrokkenheid en enthousiasme van ontwikkelaars is hierin zichtbaar . Andere ontwikkelaars waren nonchalant met als zichtbaar gevolg modules waarin oude stokpaardjes nog onderwezen maar niet getoetst worden (waren geen toetsdoel meer). De module blijkt inconsistent met de nieuwe leerdoelen. Hier is sprake van een schijnimplementatie. Berman & McLaughlin (1976) verdelen de mogelijke resultaten van een vernieuwing in vier categorieën, non-implementatie, co-optatie, wederzijdse adaptatie en technische implementatie. Kijkend naar de verschillende resultaten op moduleniveau zijn alle categorieën waargenomen bij evaluaties van de toetscommissie.

De twee varianten zijn technisch (de docent heeft de vernieuwing zo getrouw mogelijk uitgevoerd en de bedoeling van de vernieuwing is zichtbaar in alle aspecten van de module) en Co-optatie (op papier zijn de leerdoelen anders, maar het onderwijs en de toets is niet aangepast). In gesprek met deze docenten blijkt verschil in betrokkenheid bij de vernieuwing. Daar waar de bedoelingen goed zichtbaar zijn is de

9

vernieuwing ook deel van de persoonlijke overtuiging van de docent dat de (door hen zelf gekozen) didactiek en inhoud bijdraagt aan het doel van de totale vernieuwing, meer rendement en meer kwaliteit. Bij de co-optatie is nonchalance uit het gesprek af te leiden.

Een deel van de docenten is ervan overtuigd dat de vernieuwing oude wijn in nieuwe zakken is. ‘Het oude curriculum wat toch ook al themagericht?” Integratie van communicatie/talen onderwijs met de bedrijfskundige modules is niet gelukt. De docenten zagen geen werkbare vormen van onderwijs en toetsen. De overtuiging leefde dat hun expertise gemarginaliseerd zou worden bij integratie.Een ander deel van de docenten merkten niet veel van de ontwikkelingen omdat zij zelf geen les geven in het eerste jaar. Daarmee was de betrokkenheid bij de curriculum bij lang niet iedereen aanwezig.

Semesterverantwoordelijken zien dat problemen betrekking op de chronologie van nieuwe modules en de studeerbaarheid. Ook nieuwe trainingen werden geëvalueerd en gezocht naar een verbetering ervan voor een volgend jaar. Een deel van de docenten is alsnog intrinsiek gemotiveerd geraakt door het zichtbare succes van en paar veranderingen. Daarmee is het verandervermogen van de docenten alsnog wat toegenomen. Tegelijk is het besef ontstaan van een gebrek aan kennis over mogelijke didactische opties die een groter leereffect kunnen bereiken dan nu. Een kleinere groep is nog weinig tot beweging te krijgen. Werken in kleinere groepen is voor een deel gelukt. Andere docenten voelen zich daardoor benadeeld omdat zij minder tijd krijgen voor correctie omdat er bezuinigd moet worden.

Een van de leden van de curriculumcommissie stelt dat het aantal toetsen alleen voor het oog kleiner is geworden. Er zijn een aantal trainingen waarvoor drie of vier toetsen gedaan worden. Samen geven die studiepunten voor één module.

De langere tijdspanne en intensiteit waarmee docenten aan een groep studenten zijn gekoppeld is gedeeltelijk gelukt. Door de heel verschillende expertise in een team en veel deeltijddocenten is dit niet altijd te realiseren. Daar waar dit wel is gelukt spreken docenten zich uit dat zij de studenten beter kennen dan het jaar ervoor.

Resultaat van de vernieuwing per doel Het management en de curriculumcommissie stellen vast dat de implementatie heeft geleid tot het onderstaande resultaat op de vier hoofddoelen van de vernieuwing. Deze resultaten zijn op verschillende tijden mondeling gedeeld. Er is geen document waar deze bevindingen in zijn geheel zijn terug te vinden.

Doel: hoger studierendementAls eerste meetpunt is 1 februari genomen, de datum waarvoor studenten de studie kunnen staken zonder dat zij de ontvangen studiefinanciering hoeven terug te betalen. Op dat moment was de uitval groter dan voorheen het geval was. De grote eenheden moesten leiden tot meer inzet van studenten. Het niet behalen van delen van de grote eenheden hield in dat er veel studenten al voorzagen niet aan de minimumeis van 48 ECTS te voldoen en stopten met de opleiding. Daarmee is het tegengestelde bereikt met wat men had verwacht. Uiteindelijk zijn voor delen van de eenheden alsnog studiepunten toegekend voor het vaststellen van een Bindend studieadvies.In oktober 2014, nadat het eerste jaar geheel is afgerond blijkt dat het rendement hoger is dan de jaren ervoor. Zo veel hoger dat het CvB heeft besloten om de opleiding BKM geen focusopleiding meer te laten zijn.

Doel: hogere studenttevredenheidDe eerste resultaten waren positief als het ging om de tevredenheid van de studenten die met dit curriculum gestart zijn aan hun opleiding. Elk kwartaal kregen álle klassen bezoek van de onderwijsmanager om na te gaan hoe de studenten het onderwijskwartaal hebben ervaren. Daarbij was aandacht voor studeerbaarheid, maar zeker ook voor ervaren binding met de school, en kleine (orgiastische) kwaliteit. De tevredenheid kwam eveneens naar voren bij de klassenvertegenwoordigersoverleg bijeenkomsten. Het CvB zag de tevredenheid bevestigd in een gestegen waarde voor de NSE van 3,4 naar 3,6. Deze tevredenheid is niet alleen toe te schrijven aan de curriculumvernieuwing. Ten eerste is de NSE-meting op basis van tevredenheid van alle studenten van de opleiding. Dus ook van de studenten die nog het ‘oude’ curriculum volgen. Moet gezegd worden dat bepaalde interventies die in het curriculum van jaar één zijn ingebouwd ook gedeeltelijk alsnog aan het tweede jaar zijn toegevoegd. Enkele didactische aspecten, zoals meer binding met de klas door een coach/docent langer te koppelen aan een klas zijn ook in jaar twee toegepast.

Doel: hogere eindniveauHet is te vroeg om goed vast te kunnen stellen in welke mate het niveau van jaar één hoger is dan het jaar ervoor. De zichtbaarheid van het geleerde, zoals Hattie (2009) dat noemt, is te vinden in het feit dat studenten meer literatuur gebruiken bij projecten, de navolgbaarheid groter is geworden en de eerste

10

vruchten zichtbaar zijn van leren kritisch te denken. Dit werd zichtbaar in de projectwerkstukken. Docenten zijn ook consequenter geworden in het terug geven van werk wat niet aan de eisen voldeed. Dit was geen uitgesproken doel, maar is intuïtief wel gebeurd. Dat geldt ook voor meer intercollegiaal overleg tijdens de projecten en bij het beoordelen. Doel: beter aansluiting bij het beroepenveld.Dit doel is pas meetbaar wanneer studenten in de stageperiode van jaar drie voor langere tijd individueel aan de slag gaan in het beroepenveld. Om deze reden kan het rendement van de verandering nog niet worden vastgesteld.

InstitutioneringsfaseDeze fase heeft op dit moment beperkt aandacht binnen de opleiding. In september 2015 heeft de directie een nieuwe ontwikkelopdracht aan de curriculumcommissie verstrekt. Deze omvat een beter aansluiting met de nieuw geformuleerde didactische doelen van het Economisch Domein in 2017 (zie paragraaf over een breder kader van onderwijsvernieuwing) en de officiële publicatie van het landelijk beroepsprofiel van de opleiding. De initiatiefase van deze herformulering van de opdracht voor een periode van 2014-2020 is gestart.Om tot een relevant advies te komen voor deze nieuwe ontwikkeling is beschrijven en analyse van deze fase niet zinvol. Enerzijds omdat er in de opleiding beperkt aandacht voor is anderzijds is er ook weinig tot geen materiaal voor beschikbaar om te analyseren.

4. Kritische analyse van het procesDe analyse van het proces van curriculumvernieuwing is op basis van drie complementaire modellen uitgewerkt. Het eerste model kijkt naar het proces als geheel, het tweede model per specifieke fase en het derde model geef zicht op het krachtenveld en de rol van de actoren.Verantwoording van de gebruikte modellenDuurzaam vernieuwen kent volgens Waslander (2007) zeven aandachtspunten, concentratie, coherentie, commitment, community, continuïteit, consistentie en contextmanagement. Zij deed in binnen- en buitenland onderzoek naar de belangrijkste aandachtspunten bij onderwijsinnovaties. Deze focuspunten hebben betrekking op álle fasen van een verandering en geven mogelijk extra dimensie aan de analyse. Timmermans, Uytendaal, Verschuren en Booij (2010, p12) schrijven dat het van belang integraal naar het proces te kijken. Zij geven aan steeds in zijn geheel te kijken naar de betekenis op visie en inhoud, gedrag van mensen en het functioneren van de school. Om deze reden is dit de eerste focus waarmee kritisch naar het vernieuwingsproces wordt gekeken. Het begrijpen van een veranderproces is belangrijker dan een routeplanner, schrijven zowel Timmermans et. al.(2010), maar ook Verbiest (2014) en Fullan (2007).

Daarom volgt een analyse vanuit het implementatieperspectief met behulp van het Verandermodel voor scholen van Timmermans et al (2010). Het door hen ontwikkelde verandermodel is ontwikkeld als bril om naar een veranderproces te schrijven.

In dit model bestaat de initiatiefase uit:Aanleiding van de verandering, analyse van de oorzaken, en oplossingen kiezen. Deze oplossingen interpreteren om een keuze te maken voor de opleiding.Implementatiefase bestaat uit:Wijze van implementeren, vaststellen van te bereiken resultaten en bijstellen van ambities.De institutioneringsfase bestaat uit:Het inbedden van gedrag van docenten in de routine. De

innovatie wordt ingebed in de hele opleiding.

Zie bijlage x voor de uitwerking van het model in hulpvragen.

Dan volgt de krachtenveldanalyse met behulp van de cirkels van betrokkenheid en de onderlinge relatie tussen de actoren (Kessels & Smit, 2014). Dit is een omgevingsanalyse met als doel inzichtelijk maken wat de betrokkenheid, invloed en relaties tussen de actoren in het proces.

11

De ringen in deze cirkel geven van binnen naar buiten een steeds kleinere mate van invloed weer. De kleuren geven de houding ten opzichte van de vernieuwing aan. Groen: voor de verandering, blauw: neutraal en rood: tegen de verandering. Lijnen en pijlen geven onderlinge invloed weer.

Overzicht van het krachtenveld draagt bij aan het analyseren van het Professioneel Kapitaal (Hargeaves & Fullan, 2013) van de opleiding BKM.

Het professioneel kapitaal is de systematische ontwikkeling van drie soorten kapitaal:

- menselijk (kennis, vaardigheden, voorbereiding, emotionele intelligentie), - sociaal (vertrouwen, samenwerking, gedeelde verantwoordelijkheid, onderlinge

ondersteuning, professionele netwerken, gezamenlijke doelgerichtheid) en- besluitvorming (geïnformeerd oordeel, experimenteren in de praktijk en

ervaringen vastleggen, het stellen van uitdagende doelen, en reflectie in de professie van het

onderwijs.

De analyse van het proces van curriculumanalyse

De zeven C’s van WaslanderDe zeven aandachtpunten als bril voor het integrale proces.

ConcentratieActiviteiten gericht op verandering vereisen een heldere focus verbonden met leren en doceren. De focus van de ontwerpers is hoofdzakelijk gericht op de inhoud van het curriculum Met behulp van een concept beroepsprofiel en gesprekken de beroepenveldcommissie is dit bepaald. In beleidstukken is alleen een visie op de inhoud van de opleiding terug te vinden. Een gesprek over een instructievisie heeft niet plaatsgevonden. Geen van de ontwikkelaars heeft een onderwijskundige achtergrond maar is jurist, bedrijfskundige, of econoom. Docenten hebben weinig kennis over pedagogiek en geen expliciete overtuiging op instructie zoals het Behaviorisme, (sociaal-) constructivisme, of Connectivisme. Een externe onderwijskundige (Verheijke) heeft in het begin van het proces als klankbord bij het ontwerpen van het curriculum gefungeerd. Een interne adviseur (Neger) nam deze rol over tijdens de implementatie. Met het gezond verstand is gezocht naar didactische oplossingen om het studierendement en studenttevredenheid over de opleiding te verhogen. Daarmee is niet gezegd dat er geen goede beslissingen zijn genomen, zo blijkt uit de bestudering van het leereffect van de verzamelde oplossingen.

CoherentieDe communicatie over wat de doelen van de innovatie zijn worden nauwelijks of niet naar de ontwerpende docenten uitgedragen. Uit verschillende informele gesprekken blijkt dat docenten nauwelijks weten welke onderwijskundige keuzes om welke reden zijn gemaakt. Ook is er geen georganiseerd overleg tussen de ontwerpers zelf. Hieruit volgde soms een onlogische volgorde van modules qua niveau en voorkennis. Het beleid van de opleiding en het conceptopleidingsprofiel is wel onder alle docenten verspreid maar bij navraag blijkt niemand de inhoud echt te kennen.

CommitmentVanuit het bestuur, de directie, het management en het beroepenveld van de opleiding is er commitment over de bouwtekening van het nieuwe curriculum. Dit blijkt uit de consistentie hierover in de beleidstukken en notulen van vergaderingen van al deze stakeholders. Het commitment van de ontwikkelende docenten is minder unaniem. Een deel van de docenten is de verandering ingegaan met een ‘het moet maar’ een deel merkt er weinig van omdat hun module nauwelijks verandert en een deel is enthousiast en durft nieuwe opdrachten te ontwerpen die consistent zijn bij de bedoelingen van de vernieuwing.

CommunityScholen met een hechte sociale infrastructuur die een leergemeenschap vormen faciliteren het leren en verminderen de kans op uitval. Het docententeam is wel hecht maar door de grootte niet één team. Gesprekken tussen docenten om studenten te helpen de studie vol te houden zijn er zeker. Meer is er besef dat aandacht voor individuele studenten nodig is om het rendement te verbeteren. Dit gedrag is niet bij alle docenten zichtbaar.

12

human captial

social capital

decisionalcpital

ContinuïteitSuccesvol veranderen duurt jaren. Dit vereist langdurige continuïteit van docenten én de leiding. Een consequentie is dat docenten zich als professional moeten ontwikkelen in dienst van het leren. Hargreaves & Fullan (2013) proberen dit ondubbelzinnig duidelijk te maken aan schoolleiders en docenten. ’Teach like a pro’ kost een continue bereidheid tot verbeteren van het vak als docent. Deze wijze van denken is geen gemeengoed. Beleid tot ontwikkeling hierop is in de opleiding niet geschreven.De hogeschool heeft hier een conceptplan voor geschreven. Dit stuk bleek bij navraag niet bij de opleiding bekend.

ConsistentieHier gaat het om afstemming van beleid tussen organisatie die invloed hebben op scholen. Te zien is dat de Vereniging Hogescholen en het ROA in hun rapporten reageren op adviezen van de Onderwijsraad en de WRR. De afstemming tussen het beleid van de opleiding BKM van de HR en de adviezen van deze raden is bij de opdracht in 2012 nog niet duidelijk herkenbaar. Bij de herziening van de opdracht een jaar later is dit consistenter.

ContextmanagementTrouw blijven aan de eigen uitgangspunten en de regie houden is van belang. Ook de opleiding BKM stemt af met haar omgeving. Vergaderingen met het beroepenveld is daar een voorbeeld van. Nog wennen is het om af te stemmen op het nieuw te vormen Economisch Domein. Dit laatste is nog niet ingesleten bij de curriculumcommissie. Ook de leiding en contactpersonen die bij deze oprichting betrokken zijn hebben het doorgeven van deze ontwikkelingen nog niet in hun systeem.

Het Implementatieperspectief met behulp van het Verandermodel voor scholen.De stappen van het model bakenen de subprocessen van de initiatie- en implementatiefase af. In bijlage 1 staan de gebruikte aandachtspunten en tips van het Verandermodel per fase. In de initiatiefase zijn in dit model de aandachtpunten voor verandering van Fullan (2007) te herkennen. Zie bijlage x.

De Initiatiefase, de aanleiding en analyse(statusbepaling)De aanleiding voor de vernieuwing is concreet terug te lezen in presentaties voor een docentvergadering de opdracht van de directie en verslagen van de curriculumvernieuwing. De aanleiding is leden van de curriculumcommissie bekend, de docenten maar ten dele.

In de initiatiefase is het creëren van draagvlak voor de verandering een eerste vereiste om de kans te verhogen dat de verandering zal slagen. Fullan (2007) noemt factoren die daar een rol in spelen. Een daarvan is het inzien van de noodzaak tot verandering (need).De grootste verscheidenheid in gevoelde noodzaak leeft onder de docenten. Er bestaat een groep die betrokken is en ontwikkelt, een nonchalante groep die ontwikkelt zonder zich druk te maken over de doelen van de vernieuwing en een groep die niet ontwikkeld. Binnen de laatste groep ambieert een deel geen ontwikkeltaak maar staat neutraal tegenover de verandering. De hieraan ten grondslag liggende oorzaken zijn terug te voeren naar angst om verlies van werk, verlaagde betrokkenheid omdat alle veranderingen al een keer zijn meegemaakt en een lage self efficacy9 om modules te kunnen (her-) ontwerpen.

Fullan (2007) ziet duidelijkheid (clarity) eveneens als een factor die de kans van slagen vergroot. Fullan schrijft (2007, p.29) dat een verandering mislukt totdat er een infrastructuur is die de docent in staat stelt zich te ontwikkelen in nieuwe kennis, vaardigheden en betekenis. Wanneer dit ontbreekt blijft de vernieuwing oppervlakkig. In de initiatiefase geven docenten aan dat voor hen niet duidelijk is wat de consequenties van de verandering voor hun lespraktijk inhoudt. In een tijdsbestek van anderhalf jaar is één officiële voorlichting geweest en op een enkele docentenvergadering is hier aandacht aan besteed. Voor belangstellenden volden twee informatieve bijenkomsten. Daarmee zijn lang niet alle docenten bereikt.

Fullan (2009) ziet het overzien van de moeilijkheidsgraad (complexity) van de verandering als een derde invloedfactor op de mate van succes van de verandering. De weinig structurele aansturing en gebrekkige communicatie is als oorzaak te zien van de matige duidelijkheid. Deze draagt weer bij aan het niet overzien van de complexiteit van betrokkenen.

Voor de ontwikkeling van nieuwe modules is beperkt budget (geld/tijd) om te ontwikkelen. Fullan (2007) ziet de door de curriculumcommissie beschreven situatie als een kwetsbaar punt voor de slagingskans. Kwaliteit en uitvoerbaarheid (qualtity & practicallity) zijn bij de opleiding in gedrang. De uitvoerbaarheid wordt beperkt door het gebrek aan focus en kennis van didactische mogelijkheden. Gebrek aan een duidelijk opleidingsprofiel maakt focussen op de inhoud lastig.

9 Self afficacy: de mate van zelfvertrouwen om een taak succesvol af te ronden.13

Geconcludeerd kan worden dat de verschillende actoren in het proces de noodzaak maximaal verschillend beleven, van niet tot urgent. Helderheid over de verandering is er weinig door de schaarse deling van de bedoeling en voortgang. De complexiteit bemoeilijkt het werken en beperkt de focus tot de inhoud van de verandering. Gebrek aan tijd en ondersteuning zijn niet als voldoende ervaren door de ontwikkelaars. Daarmee zijn de vier aandachtspunten niet optimaal, en een risico voor het kunnen behalen van de doelen.

Oplossingen en interpretatie (ambitiebepaling)Onderwijsvisie is naar de mening van Timmermans et. al (2010) richtinggevend voor verandering. Deze moet de berokkenen richting geven bij de ontwikkeling, motiveren en helpen gefundeerde keuzes te maken. Vanuit het verleden en tot op heden is er geen onderwijsvisie. Gebrek aan tijd en kennis om deze te kunnen formuleren zijn de belangrijkste genoemde oorzaken. De enige inspiratie voor ontwikkeling kwam van een verwante opleiding binnen de HR. Deze inspiratie is niet gedeeld met de docenten van de eigen opleiding. De bouwtekening is didactisch gezien hoofdzakelijk gebaseerd op intuïtie en bekende concepten uit het oude curriculum. Didactische keuzes zijn nergens genoteerd maar gedeeltelijk wel in de bouwtekening terug te vinden. De oplossingen zijn op basis van hun effectgrootte kansrijk. Het ontwerp hebben waarin deze oplossingen zijn verwerkt hebben alle docenten wel gehad. Uit het feit dat docenten in de gesprekken de uitgangspunten niet of nauwelijks kunnen benoemen is op te maken dat de bouwtekening weinig heeft bijgedragen aan de verspreiding van de gekozen oplossingen. Daarmee kan geconcludeerd worden dat de visie op instructie alleen in de hoofden van de leden van de curriculum-commissie bekend is. Dat houdt in dat deze oplossingen niet bewust richting geven aan de ontwerpend docenten.

Op organisatieniveau is het aanstellen van semesterverantwoordelijken de oplossing om meer samenhang in het curriculum te borgen. Een semester is een afgebakende tijd van een half schooljaar met één beroepsthema. Het doel om docenten een gezamenlijke focus op het beroepsthema te geven is geslaagd. Docenten weten welke modules parallel in het curriculum voorkomen. Een gemiste kans is dat deze groep niet van de gelegenheid gebruik heeft gemaakt van tijdens het ontwikkelen gezamenlijk naar oplossingen te zoeken voor knelpunten die tijdens het ontwikkelen ontstonden. Een gelegenheid om van elkaar te leren is eveneens niet genomen. Ook hier geeft de semesterverantwoordelijke aan dat de tijdsdruk hier de belangrijkste oorzaak van is. Een andere oorzaak is dat er geen tijdstip is waarop vrijwel iedere docent kan doordat het grootste deel van de docenten werkt parttime werkt.

ImplementerenKijkende naar de vier aandachtspunten van Fullan (1991) is het volgende op te maken.

Op het gebied van onderwijskundig leiderschap zijn stappen gedaan om docenten in staat te stellen nieuwe modules te geven door scholing. De vernieuwing was zo omvangrijk dat dit niet voor alle modules is gelukt. Tijdgebrek en de complexiteit van de veranderingen zijn als oorzaak genoemd van weinig aandacht voor professionalisering van de verandercapaciteit en onderwijskundige kwaliteit van docenten. Voor het laatste geldt dat er ook weinig noodzaak voor is gevoeld. Ten dele door onwetendheid en ten dele door de overtuiging dat docenten al genoeg werkvormen kennen, maar deze toch niet betaalbaar zijn. Daarmee is de motivatie om andere vormen te onderzoeken bij een aantal docenten laag.

De flexibiliteit heeft, naast werkdruk, de empowerment van docenten ingeperkt. Voor een deel is dit bewust gedaan om de hoge werkdruk het hoofd te bieden. Deels is dit een onbedoeld neveneffect van de strakke bouwtekening.

De ervaren (gemiste) ondersteuning is te herleiden tot het gebrek aan communicatie over mogelijkheden op dit gebied. Docenten en semesterverantwoordelijken geven aan dat de tijdsdruk hen tevens heeft weerhouden om deze hulp te vragen.

Een verschil in betrokkenheid is zichtbaar in de mate waarin veranderingen het klaslokaal hebben bereikt. Daar liggen verschillen in interesse, angst voor marginalisering van het eigen vak in het curriculum hoofzakelijk aan ten grondslag. Tijdsdruk is een ander gehoord argument voor lacunes in de implementatie.

Resultaten, eerste indrukTimmermans et.al. geven het belang aan van het tussentijds en (bijna) aan het eind vast stellen of de beoogde doelstellingen zijn behaald. Zijn de bedachte oplossingen om deze te bereiken goed gekozen en waar is bijstellen nodig? Zijn er tussentijdse doelen geformuleerd?

Met een oppervlakkige blik op de resultaten kan van een succes van de implementatie worden gesproken. Na een jaar is de NSE zover gestegen (studenttevredenheid) dat het CvB de opleiding van haar etiket Focusopleiding ontdoet. De veranderingen in het curriculum heeft naar haar mening voldoende docenten in beweging gebracht dat zij er vertrouwen in heeft dat deze ontwikkeling zich doorzet. De uitval van

14

studenten is uiteindelijk lager dan het jaar ervoor. Ondanks dat de opleiding voor februari meer studenten heeft verloren in dat tijdsbestek heeft die ontwikkeling zich niet voortgezet. Dit was eveneens een argument van het CvB om de opleiding niet verder met extra aandacht te volgen. Het hogere eindniveau van de eerstejaars is een voortuitgang, maar kan beter naar de mening van de curriculumcommissie. Daarvoor zijn in het jaar erop bijstellingen gedaan.

Resultaten, nader ingezoomdInzoomen op de resultaten geeft nog punten tot aandacht. Tussentijdse doelen zijn niet expliciet geformuleerd. Daarmee is meten een kwestie van wat ter sprake komt. Wel kan geconcludeerd worden dat er structureel zowel door gesprekken, vergaderingen, klassenbezoeken en schriftelijke metingen geprobeerd is beeld te krijgen op het resultaat van de verandering.

De plannen die in het statusdocument staan zijn lang niet allemaal in de implementatie van de grond gekomen. Er is geen toets van het ontwerp gedaan in het bredere beroepenveld. De (onderwijskundige-) hulp waarvoor mensen zijn gezocht in de initiatiefase zijn niet gebruikt. De communicatie hierover was gebrekkig en de motivatie bij semesterverantwoordelijken en ontwikkelende docenten laag, in verband met gebrek aan tijd.

Een deel van de gekozen oplossingen, studenten helpen naar meer zelfstandig studiegedrag is blijven hangen in interventies in het studieloopbaantraject die naar de theorie van Monique Boekaerts (1997) weinig oplevert.

Docenten zijn nog niet gemotiveerd genoeg om nieuwe werkvormen te zoeken die de didactische uitgangspunten van de curriculumcommissie heeft gekozen. Tijdgebrek, niet communiceren ervan en niet ervaren van de noodzaak ertoe zijn de belangrijkste oorzaken hiervan.

Een deel van de docenten ontloopt een technische implementatie en blijkt creatief oude stokpaardjes in nieuwe modules (teveel) ruimte te geven. Hier blijkt ook ruimte voor zonder dat dit direct opvalt. Een ander deel blijkt proactief en heeft binnen de mogelijkheden veel bijgedragen aan de doelen. Door gebrek aan onderlinge afstemming over de volgtijdelijkheid is hier nog een winst te behalen. Nu staan modules nog in een verkeerde volgorde wat niet bijdraagt aan de kwaliteit en student tevredenheid.

Eindconclusie resultatenIn aanschouw nemende de weinige middelen en beperkte steun zijn er zichtbaar goede resultaten bereikt met de implementatie. De belangrijkste officiële meetinstrumenten laten dit ondubbelzinnig zien (NSE, uitvalcijfers). Tegelijk kan bijstellen en meer kan nog leiden tot een hoger effect van de vernieuwing.

BijstellenOp basis van bovengenoemde resultaten is inhoudelijk bijstellen al een goed aandachtpunt van de curriculumcommissie.

De onderwijskundige en organisatorische kant van de verandering heeft aandachtspunten. De gevoelde hulp om te kunnen verbeteren is weinig gevraagd. Mede omdat docenten niet bekend zijn met de mogelijkheid hiervan. Maar ook omdat de verandering al zoveel geestelijke energie vraagt dat dit als een extra last wordt ervaren.

De docenten zijn verdeeld als het gaat om de mate waarin zij ervaren hun rol als ontwikkelaar goed te kunnen uitvoeren. Dit heeft ook te maken met de mate waarin een module inhoudelijk helemaal nieuw is (kritisch denken, informatievaardigheid, audits organiseren) of alleen een thematische verandering ondergaat. Tijd om ideeën te laten rijpen, om passende werkvormen te vinden wordt dan als een gemis ervaren. Ook is er weinig gelegenheid om echt te experimenteren vanwege de gevoelde druk om direct goede resultaten te halen. Semesterverantwoordelijken kunnen hun rol als coördinator niet voldoende uitvoeren omdat er geen tijd is voor meer onderling overleg tussen de docenten die nieuwe modules geven.

De betrokkenheid van de docenten heeft nog aandacht nodig. Een deel van de docenten is nonchalant, een deel vecht voor haar positie (expertise) in de opleiding en een deel is als ontwikkelaar nog niet aan de beurt geweest omdat zij bij hogere leerjaren betrokken zijn.

Conclusie over bijstellenEr is zeker aandacht voor verbetering op basis van inhoud, maar aandacht voor de organisatorische en didactische kant van de ontwikkeling blijft achter.

KrachtenveldanalyseVanuit deze analyse is een krachtenveldanalyse te maken die bij kan dragen aan het bijstellen van de organisatorische kant van de vernieuwing en de betrokkenheid beïnvloeden.

15

Het krachtenveld is per fase wat anders.

De leden van de curriculumcommissie blijven in beide fasen de kern van het veld, maar het werk verschuift naar semesterverantwoordelijken en docenten. Ze worden wel op de hoogte gehouden van de ontwikkelingen. Meer docenten gaan meedoen. Nog steeds blijven er docenten aan de kant staan. De drie kleuren van de niet ontwikkelende docenten geven de drie groepen aan zoals omschreven in de analyse met het Verandermodel. De toetscommissie krijgt bij de implementatie een rol in het vooraf beoordelen van nieuwe toetsen. Zij geven advies aan docenten en denken daarbij mee. Het management verschuift van meedoen naar mee denken. In de eerste fase nemen zij nog deel bij ontwerpsessies. Daarna veranderd hun rol meer in die van adviseur. Adviezen van buiten de school zijn verwerkt bij de initiatie. Zij zijn later geen actor meer nieuwe invloed. De beroepenveldcommissie verschuift naar de ring van ‘weten van’ tijdens de implementatie. Bij de initiatie weten de aspirant-studenten van de vernieuwing. Bij de implementatie zijn hun ervaringen van invloed op het bijstellen van de vernieuwing.

initiatiefaseimplementatiefase

De rol van de individuele docent als ontwikkelaar van modules is zichtbaar, maar hun beslissende rol op het grote geheel is marginaal. Nu maken veel kleine ontwikkelingen ook en grote. Daarmee zijn de vele keuzes die binnen een module zijn gemaakt niet te verwaarlozen. De invloed van de semester-verantwoordelijken op de curriculumontwikkeling is het grootst. Zij zijn de belangrijkste gesprekspartners van de curriculumcommissie in beide fasen.

Op basis van dit overzicht valt op hoe marginaal de docenten invloed hebben in de initiatiefase. Ogenschijnlijk is hun invloed bij de implementatie eveneens klein. Daarmee bestaat de verleiding dat het succes niet van hen afhankelijk is. Door de talloze beslissingen die zij nemen bij het ontwerp van modules samen zijn zij misschien wel de meest invloedrijke actoren. Het succes valt of staat met de mate waarin zij zich inspannen om de doelen van de verandering zichtbaar maken in de opzet van hun lespraktijk. Om deze reden is de communicatie van deze doelen naar de docent belangrijk.

16

Professioneel KapitaalWanneer we naar het proces van de implementatie kijken en de analyse daarvan, dan zijn over de drie soorten kapitaal die samen het professioneel kapitaal vormen het volgende te concluderen.

Het sociaal kapitaal bestaat uit een groep van 35 meer en minder ervaren, hoog opgeleide docenten. Zij zijn loyaal aan hun werk wat zich vertaald in de goede voorbereidingen van lessen en liefde voor het overdragen van expertise. Uit de module-evaluaties met studenten is de vakkennis van docenten als hoogste gewaardeerd. De betrokkenheid van de docent is voldoende. De betrokkenheid van de docent op de individuele student is als de emotionele vaardigheid te zien die studenten waarnemen. In het proces van curriculumvernieuwing steken ontwikkelende docenten veel tijd aan hun deel van de vernieuwing, de nieuwe modules. Hoeveel ‘veel tijd’ is kan niemand beantwoorden. Individueel en als groep wordt het wel beleefd. De onderwijsmanager zegt dit ook te zien aan de veranderede dynamiek in het team de afgelopen twee jaar. Bij de audit is dit eveneens opgevallen. De voorzitter van het auditteam was ooit directeur van de opleiding. Hij was onder de indruk van de betrokkenheid en nieuwe energie. Vaardigheden om aan studenten de bedoeling van opdrachten te verhelderen zijn gemiddeld als ruim voldoende beoordeeld. Vaardigheden om nieuwe modules te ontwerpen blijkt uit de verrassende ontwerpen die in het nieuwe curriculum zijn terug te vinden. Niet álle ontwerpen zijn zo nieuw, maar de capaciteit is wel in het team aanwezig. De didactische vernieuwing is toe te schrijven een proactieve ontwikkelaars die zelf op zoek zijn gegaan en nadachten over de doelen van de vernieuwing.

Het sociaal kapitaal is zichtbaar aan interpersoonlijke goede contacten. Het samenwerken gaat hoofdzakelijk op basis van gekozen duo’s of trio’s. Een gedeelde verantwoordelijkheid wordt wel gevoeld maar niet teambreed gepraktiseerd. Professioneel netwerken blijft bij de eigen LinkendIn pagina en wordt weinig ingezet als gezamenlijk netwerk. Gezamenlijke doelgerichtheid is als wens van docenten uitgesproken in opleidingsvergaderingen maar nog geen werkelijkheid. Kennis delen door gezamenlijke blogs, of gedeelde mappen in de HR-box zijn schaars.

Het besluitvormingskapitaal als team is gering. Dit blijkt ook uit de rol die docenten krijgen toebedeeld in een grote vernieuwing als curriculumvernieuwing. Het oordeelsvermogen op basis van samen de praktijk in kaart brengen, nieuwe praktijken opbouwen en delen is nog geen werkwijze binnen de opleiding. Ervaringen met experimenten worden niet breed gedeeld of vastgelegd om beschikbaar te zijn voor andere geïnteresseerden. Uitdagende doelen zijn niet structureel gecommuniceerd en daarop ook niet breed geëvalueerd. Het is niet zo dat daarmee docenten geen besluiten nemen. De besluiten zijn gedaan op basis de eigen ervaringen en niet op die van gedeelde teamervaringen, teamreflecties en gedeelde kennis.

Het niet gemeenschappelijk hebben van een onderwijsvisie en het ontbreken van pro-activiteit om dit zelf als docenten te organiseren zijn voorbeeld van een beperkt sociaal kapitaal die kan leiden tot besluit-vormingskapitaal.

Eindconclusie van de analyseIn aanschouw nemende de beperkte middelen en steun zijn er zichtbaar goede resultaten bereikt met de implementatie. De belangrijkste officiële meetinstrumenten laten dit ondubbelzinnig zien (hogere NSE, uitvalcijfers). De gestructureerde aandacht voor bijstellen zal leiden tot een nog hoger effect van de vernieuwing in de toekomst.

Het feit dat het CvB heeft besloten dat de opleiding geen extra toezicht meer nodig heeft is naast de behaalde resultaten ook de verandering van het team naar een dynamisch groep docenten die zich heeft gecommitteerd aan de vernieuwing.

De vernieuwing is in lijn met het breder kader van onderwijsontwikkelingen zowel binnen als buiten de hogeschool. De aandacht voor ontwikkelingen buiten de opleiding is toegenomen blijkt het meest uit de gesprekken met de leden van de curriculumcommissie. Het inbrengen van 21century skills in het nieuwe opleidingsprofiel is daar een voorbeeld van.

In termen van Professioneel kapitaal is één van de drie soorten, menselijk kapitaal zichtbaar aanwezig. Het sociaal kapitaal is in potentie aanwezig. In kleine groepjes wordt overlegd en in docentenvergaderingen is aangegeven dat er behoefte is aan een teamgesprek over de visie van de opleiding, zowel inhoudelijk als didactisch. Van besluitvormingskapitaal is geen gebruik gemaakt. Daarvoor is een ontwikkeling in sociaal kapitaal eerst noodzakelijk. De opbouw van het docententeam is zo dat meer dan de helft niet in de meest effectieve groep hoort. De dynamiek en het enthousiasme wat tijdens de gesprekken naar voren kwam geeft een positievere indruk dan de theorie als ‘normaal’ erkent.

17

De rol van de docent is uit overwegingen van het niet ontwikkelde besluitvormingskapitaal beperkt tot het ontwikkelen van de modules op basis van een bouwtekening van de curriculumcommissie. Voorbij is gegaan aan het aantal beslissingen wat docenten daarin nog nemen. En daarmee aan hun indirecte gezamenlijke invloed op het totaalproces.

Gezien het feit dat de communicatie van de doelen van de vernieuwing en de didactische keuzes te kort is geschoten zijn deze docentbeslissingen, de pro-actieven uitgezonderd, zonder de bedoelde focus genomen.

Het beleefde tijdgebrek, de omvang en complexiteit van de vernieuwing heeft zowel de curriculum-commissie als docenten weerhouden zich daarin te verdiepen. Bij zowel de curriculumcommissie als de semesterverantwoordelijken is deze behoefte wel gevoeld. Ondersteuning van docenten is niet van de grond gekomen. Opgemerkt mag worden dat in het Instituut voor Commerciële economie vergelijkbare ervaringen een rol spelen bij de initiatie. Daar ligt de ontwikkelende rol dichter bij de docent dan bij BKM, maar ook zij beleven de tijdsdruk als enorm. Mogelijk is het gebrek aan besluitvormingskapitaal wat tot vertraging in het proces leidt. Hierdoor is voor het uitzoeken en bedenken van uitgangspunten en modules meer tijd nodig.

Alhoewel deze paper hoofdzakelijk over het proces gaat is aandacht voor de bedachte oplossingen hier toch relevant. Deze oplossingen zijn mede de kracht van het succes. De gekozen oplossingen zijn vanuit de literatuur gezien kansrijk als het gaat om het verhogen van het rendement op leren. Echter voor een deel is niet voldaan aan de randvoorwaarden die bij deze oplossingen horen om ze tot hun recht te laten komen. Dit betreft vooral scaffolding en thematisch onderwijs. Verminderen van toetsen is nog niet helemaal gelukt. Tegelijk geven studies verschillende adviezen over het aantal en de frequentie van toetsen.

5. Advies

18

Literatuur

Abrami, P.C., Bernard, R.M., Borokhovski, E., Wade, A., Surkes, M.a., Tamim, R. e.a. (2008). Instructional interventions affecting critical thinking skills and dispositions: A stage 1 meta-analysis. Review of Educational Research, 87 (4), 1101-1134.Bangert-Drowns, R.L. (1991). Effects of frequent classroom testing. Journal of Educational Research Assosiation, Chicago.Berkel, Jansen, Bax (2012). Studiesucces bevorderen: het kan en is niet moeilijk Boom Lemma.Boekaerts, M. (1997) Het reguleren van leren. Studiehuisreeks. MesoConsult B.V., Tilburg.Bouwhuis R. (2013). Powerpoint voor de opleidingsvergadering van 13 januari 2013.Cohen-Schotanus (2012) Bruggeman, J. (2012). Hogeschool maken in Rotterdam, stad in bedrijfFisser, P. (2009) Natuurlijk Nieuwsgiering, kinderen als onderzoekende ontwerpers. Lectorale intreerede in verkorte vorm uitgesproken bij de installatie als lector ‘Onderzoekend leren bij natuur, wetenschap en techniek.’ Hogeschool Edith Stein/Onderwijscentrum Twente en Expertis Onderwijsadviseurs, Hengelo (O) Petra Fisser Woensdag 2 september 2009Fullan, M. (2001). Leading in a culture of change. San Francisco: Jossey-Bass.Fullan, M. (2007). The New meaning of educational change, fourth edition. Teachers college Press, New York & London.Hargreaves, A., Fullan, M. (2013) Professioneel Kapitaal, de transformatie van het onderwijs in iedere school. Stichting duurzaam leren, Den Haag.Hattie, J. (2009). Visible Learing, a synthesis of oer 800 meta-analyses relating to achievement, Routlede, New York.Hord, S. M., & Hall, G. E. (2006). Measuring Implementation in Schools. Southwest Educational Development Laboratory.Lavery, L. (2008). Self-regulated learning for academic success: An evaluation of instructional techniques. Unpuplished Ph.D, univeristy of Auckland.OECD (2014). Measuring Innovation.Oliver, L.W,. Spokane, A.R, (1988). Career- intervention outcome: What contributes to client gain? Jounal of Counselling Psychologie, 35(4), 447-462).Onderwijsraad (2014), Brief aan de minister en staatssecretaris van Onderwijs, Den Haag.Onderwijsraad (2014). Een eigentijds curriculum, Den HaagPurkey, W.W. (1992) An introductionto invitational theory. Journal of invitational Theory and Pratice, 1(1), 5-15.Simons, P.R.J. (nb) Leren denken, denkend leren. Nijmegen.Timmermans, R., Uytendaal, E., Verschuren, D., & Booij, N. (2010). Ritsen vanaf hier. Over leren eninnoveren. (Vol. 3). ;s Hertogenbosch: KPC Groep.Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Een inleiding voor ontwikkelaars vaninstructie en toekomstige leerkrachten. Gent: Academia Press.Verbiest, E. (2014). Leren Innoveren. Een inleiding in de onderwijsinnovatie. Garant, Antwerpen/Apeldoorn.Vereniging Hogescholen (2014). Beroepsprofiel Bedrijfskunde MER, Wetenschappelijke Raad voor Regeringsbeleid (2013). Naar een Lerende Economie

Geraadpleegde websites:Focus-redactie. (2013). Focus. from http://hint.hro.nl/nl/HR/Hogeschool-Rotterdam/FOCUS1/FOCUS/Kessel & Smit (2014) Krachtenveldanalyse. Opgehaald 15-11-2-14 van http://www.kessels-smit.nl/nl/400.Schmidt, H. (2011). De Bachelor in vier jaar. Collegerama. Opgehaald op 21 10-2014 van: http://collegerama.tudelft.nl/Mediasite/Play/86140e4dd4c944aaafcbe3eacd6abaa21d?PlayFrom=1059000 Erasmus Universiteit Rotterdam.

Notulen, contracten en verbeterplannenBormans, R., Minneman, E. (2013). Management overeenkomst, RotterdamFeuerstake, F., Langenberg, M., Schipperus, O., Steege, A. t., & Claassens, R. (2014). Uitgangspunten voor het onderwijsconcept van de Rotterdam Business School. Voorstel voor de economische en bedrijfskundige opleidingen op de Kralingse Zoom. Rotterdam: HR, RBS.Focus (2012)??? Eerste startHofstaetter, F.(2013) Verbeterplan (2013)Marcus, M. (2014). Onderwijsconcept. Rotterdam: Hogeschool Rotterdam, O&K.“Statusrapport” (2013) auteur onbekendVerheijke, B. (April 2013). Vormen van een nieuwe weg,

19

20

Bijlage 1: Morgen beginnen, aandachtspunten van het verandermodel

Bijlage 2:

Fullan kent negen factoren die van invloed zijn op het slagen van een onderwijs implementatie. De factoren die in deze afbeelding zichtbaar zijn komen in vraagvorm terug in het model van Timmermans et al. (2010).

De eerste vier factoren hebben te maken met de kijk op de verandering zelf. Deze valt uiteen in de relevantie, duidelijkheid, complexiteit en kwaliteit & haalbaarheid.

21

Het Romtterdams Onderwijsmodel. Uit

22

Visievierluik

23