Waarom verlaten leerkrachten de klas? De Smet.pdfmet plezier. De ontwikkeling van de leerling staat...

WAAROM VERLATEN LEERKRACHTEN DE KLAS?

Een kwalitatief onderzoek naar de beweegredenen van ervaren leerkrachten om vrijwillig uit het lerarenberoep te stappen.

Academiejaar 2018-2019

EERSTE ZITTIJD

Faculteit Sociale Wetenschappen

Departement Opleidings- en Onderwijswetenschappen

Daisy De Smet

Masterproef voorgelegd met het oog op het behalen van de graad van master in de Opleidings- en Onderwijswetenschappen

Promotor: prof. dr. Jan Vanhoof Co-promotor: dr. Anneleen Boderé

WAAROM VERLATEN LEERKRACHTEN DE KLAS? PAGINA 1

1 Dankwoord

Een droom die werkelijkheid is geworden, zo kan ik het afronden van mijn studie Opleidings- en

Onderwijswetenschappen het best verwoorden. 3 jaar lang heb ik werk, gezin, hobby’s en deze studie

gecombineerd. Bloed, zweet en tranen heeft het me gekost om hier te geraken. Het schrijven van deze

masterproef was een leerrijk, leuk, boeiend, maar soms ook heel erg lastig traject. Een traject dat ik niet had

kunnen afleggen zonder de hulp van heel wat mensen.

In eerste instantie wil ik mijn promotor professor dr. Jan Vanhoof bedanken die me op geregelde tijdstippen

van feedback en tips heeft voorzien. In het bijzonder ook mijn co-promotor dr. Anneleen Boderé werkzaam

bij Edubron. Anneleen voert binnen het Steunpunt Onderwijsonderzoek (in opdracht van het Ministerie van

Onderwijs) onderzoek uit naar de loopbanen van onderwijsprofessionals. Met raad en daad heeft ze me

bijgestaan om dit alles tot een goed einde te kunnen brengen.

Bedankt ook aan alle respondenten. Zij hebben mij een inkijk gegeven in hun verhaal en volledig belangeloos

tijd vrij gemaakt voor een interview. Zonder hun bereidwilligheid had ik dit onmogelijk kunnen schrijven.

Maar ook aan mijn werkgever, collega’s en niveaucoördinator van het DBOC die me sinds januari gesteund

hebben en me tijd en ruimte hebben gegeven dit werkstuk te vervolledigen.

Daarnaast wil ik ook nog mijn vrienden en familie bedanken voor hun morele steun. In het bijzonder Katrien,

omdat je bereid was een deel van mijn tekst na te lezen. Stephanie voor je tips en tricks bij het schrijven.

Mieke om je kritische bril op te zetten bij het herwerken van de codeboom. Nicholas die als hoofdredacteur

van het VTM nieuws de perstekst onder de loep heeft genomen.

Mijn ouders en schoonouders voor de morele steun, het voorzien van opvang voor mijn twee lieve dochters,

wanneer mama naar de les moest, moest studeren of werken en ook papa niet beschikbaar was.

En niet te vergeten mijn rotsen in de branding, mijn echtgenoot Tim en onze twee meisjes Camille en Cloé.

Jullie hebben me altijd gesteund, gedragen in de mooie, maar ook moeilijke momenten tijdens deze tocht.

Het was soms een rollercoaster van emoties, maar nog meer dan bij de start ben ik ervan overtuigd dat dit

de beste keuze was die ik toen had kunnen maken. Een oprechte bedankt dus, aan iedereen die me

aangemoedigd heeft tijdens deze boeiende tocht.


2 Abstract

Het doel van deze masterproef is om beweegredenen van ervaren leerkrachten te achterhalen die het

lerarenberoep in het basis- of secundair onderwijs hebben ingeruild voor een andere job. De bedoeling is om

aan kennisontwikkeling te doen en op die manier een lacune in de wetenschappelijke literatuur (deels) in te

vullen. We hopen ook dat het beleidsmakers kan inspireren om maatregelen te nemen om retentie bij

ervaren leerkrachten te verhogen en op die manier het lerarentekort weg te werken. Een andere aanpak dan

voor startende leerkrachten is wenselijk.

Er werd gekozen voor een kwalitatief onderzoek waarin 10 ervaren ex-leerkrachten werden geïnterviewd. In

de eerste fase wordt de bestaande literatuur rond uitstroom van leerkrachten besproken. Daarna

presenteren we het JD-R model van Bakker en Demerouti. Dit model wordt gebruikt om de relaties tussen

werkkenmerken en werkuitkomsten te bestuderen. In deze studie gaan we na welke de specifieke

risicofactoren zijn van leerkrachten in associatie met stress te wijten aan dit beroep en uiteindelijk leiden tot

uitstroom. Deze factoren kan men indelen in werkeisen (job demands) en werkgerelateerde energiebronnen

(job resources).

In een volgende fase presenteren we een analyse van de interviews. Daaruit kunnen we concluderen dat de

hoofdredenen wat betreft werkeisen veelal terug te brengen zijn op het beleidsvoerend vermogen van de

directie, het uitgebreide takenpakket van de leraar en het hanteren van grote en soms moeilijke klasgroepen.

De werkgerelateerde energiebronnen die deze respondenten aanhalen zoals voldoening krijgen van

leerlingen, een bijdrage leveren aan de maatschappij… blijken onvoldoende zwaar door te wegen ten

opzichte van de werkeisen waardoor men uiteindelijk beslist om te stoppen met lesgeven. Deze masterproef

biedt een belangrijk inzicht in het belang van evenwicht tussen werkeisen en werkgerelateerde

energiebronnen voor leerkrachten basis- en secundair onderwijs om te vermijden dat leraren het

lerarenberoep verlaten.

Trefwoorden: basis- en secundair onderwijs, uitstroomredenen, leerkrachten, kwalitatief onderzoek,

werkeisen, werkgerelateerde energiebronnen, JD-R model


3 Perstekst

OPROEP VOOR EEN WAKKERE MINISTER VAN ONDERWIJS

Bemiddelaar, sociaal assistent, opvoeder, psycholoog, organisator, entertainer, coach… als leerkracht ben je het

manusje van ‘alles’. Leerkracht zijn is vandaag veel meer dan alleen maar kennis overdragen. De

verantwoordelijkheid die je draagt om jonge mensen mee te helpen groeien tot respectvolle volwassene, is

verpletterend. Leerkrachten moeten voortdurend ‘zorgen’ voor anderen, maar wie zorgt voor hen?

Ervaren leerkrachten hebben net als hun startende collega’s nood aan erkenning en ondersteuning, niet in het minst

door hun leidinggevende(n). Een onderzoek naar de beweegredenen waarom ervaren onderwijsprofessionals de klas

verlaten voor een andere job bracht enkele pijnpunten aan het licht.

Leerkrachten die al 10 jaar of langer voor de klas stonden, maar dan beslisten om eruit te stappen, doen dit niet

lichtzinnig. Hun loyaliteit naar de school is groot en het lesgeven zit ze intussen in de vingers. Ze doen het bovendien

met plezier. De ontwikkeling van de leerling staat voor hen centraal en zij zijn degenen die ervoor zorgen dat ze zolang

voor de klas blijven staan. Het duurt dan soms ook wel maanden tot jaren tot ze overstag gaan en die beslissing gaat

heus niet bij iedereen over rozen.

Weinig tot geen gerichte feedback, zelden een schouderklopje, geen of zeer beperkte inspraak in het beleid, te weinig

kansen om zich te professionaliseren, weinig jobalternatieven… Het zijn enkele voorbeelden van pijnpunten die werden

aangehaald door de ex-leerkrachten die werden geïnterviewd. Het lijkt vanzelfsprekend dat die zaken aanwezig zijn,

maar de praktijk is vaak wel anders.

Daarnaast is het vandaag de dag ook helemaal niet meer zo simpel om met jonge mensen op weg te gaan. Klasgroepen

zijn vaak te groot en heel divers. Moet u iedere dag samen zitten en werken met mensen van verschillende pluimage?

Arm-rijk, verschillende origines en geloofsovertuigingen, taalverschillen, cultuurverschillen, met een beperking-zonder

beperking… In de klas vind je ze vaak allemaal samen en dat zorgt wel eens voor vuurwerk. Ook hierop moet de

leerkracht steeds een gepast antwoord weten. Ook een ervaren leerkracht is hier vaak niet tegen op gewassen. En niet

alleen de leerlingenpopulatie in de klas is diverser ÉN mondiger, ook hun ouders.

Een combinatie van dit alles of van een aantal zaken zorgen ervoor dat ook ervaren leerkrachten uiteindelijk kiezen voor

een andere job. Uiteraard willen we de zwarte piet niet volledig naar de directie schuiven, want ook zij kunnen maar

roeien met de riemen die ze aangereikt krijgen. Alweer een oproep naar het beleid om meer middelen te voorzien voor

onderwijs, want iedereen wil toch kwaliteitsvol onderwijs voor onze kinderen? Dat de nieuwe minister van Onderwijs

maar goed uitgeslapen is, want de uitdagingen die hem of haar te wachten staan zijn in ieder geval niet mis te verstaan.

Nieuwsgierig naar meer info?

Daisy De Smet: [email protected] of 0475/86.39.63

Promotor: Prof. dr. Jan Vanhoof – [email protected]

mailto:[email protected]


4 Inhoudsopgave

1 Dankwoord ................................................................................................................................................................ 1

2 Abstract ...................................................................................................................................................................... 2

3 Perstekst .................................................................................................................................................................... 3

4 Inhoudsopgave .......................................................................................................................................................... 4

5 Introductie en probleemstelling ................................................................................................................................ 6

6 Literatuurstudie/theoretisch kader ........................................................................................................................... 9

6.1 Luik 1: Uitstroom van leerkrachten .................................................................................................... 9

6.1.1 Definitie attrition en retention ................................................................................................... 9

6.1.2 Soorten uitstroom ...................................................................................................................... 9

6.1.3 Wie maakt er het meest kans om uit te stromen? ..................................................................... 9

6.2 Luik 2: JD-R model ............................................................................................................................ 10

6.2.1 Job demands of werkeisen ....................................................................................................... 11

6.2.2 Job resources of werkgerelateerde energiebronnen ............................................................... 13

6.2.3 Duale processen ....................................................................................................................... 15

Figuur 1: JD-R model ............................................................................................................................ 16

6.2.4 Interacties tussen werkeisen en werkgerelateerde energiebronnen ...................................... 16

Figuur 2: Duale processen tussen werkeisen en werkgerelateerde energiebronnen ......................... 18

7 Methodologie .......................................................................................................................................................... 20

7.1 Onderzoeksopzet .............................................................................................................................. 20

7.2 Steekproef ........................................................................................................................................ 20

7.3 Aanpak data collectie ....................................................................................................................... 21

7.4 Data-analyse ..................................................................................................................................... 23

7.5 Validiteit en betrouwbaarheid ......................................................................................................... 24

8 Onderzoeksresultaten: algemene analyse ............................................................................................................... 25

8.1 Factoren op organisatieniveau ......................................................................................................... 25

8.1.1 Jobzekerheid verwerven .......................................................................................................... 25

8.1.2 Verloning .................................................................................................................................. 26


8.1.3 Jobalternatieven ....................................................................................................................... 26

8.2 Factoren op het niveau van interpersoonlijke en sociale relaties ................................................... 27

8.2.1 Leerlingen ................................................................................................................................. 27

8.2.2 Collega’s.................................................................................................................................... 29

8.2.3 Ouders ...................................................................................................................................... 29

8.2.4 Directie ..................................................................................................................................... 30

8.2.5 Verbondenheid met de school ervaren .................................................................................... 33

8.3 Factoren op het niveau van de taak zelf .......................................................................................... 33

8.3.1 Administratie onder de vorm van hoge werkdruk ................................................................... 33

8.3.2 Afwisseling in de job ................................................................................................................. 34

9 Onderzoeksresultaten: verfijnde analyse ................................................................................................................ 35

9.1 Leerling ............................................................................................................................................. 35

9.2 Directie ............................................................................................................................................. 35

9.3 Werkdruk .......................................................................................................................................... 35

10 Conclusie .................................................................................................................................................................. 36

Figuur 3: Duale processen tussen werkeisen en werkgerelateerde energiebronnen ......................... 39

11 Discussie .................................................................................................................................................................. 40

12 Suggesties voor vervolgonderzoek en aanbevelingen ............................................................................................. 41

13 Referentielijst........................................................................................................................................................... 43

14 Bijlagen .................................................................................................................................................................... 47

14.1 Bijlage 1: Overzicht gegevens doelgroep ......................................................................................... 47

14.1.1 Respondenten die het onderwijs volledig hebben verlaten .................................................... 47

14.1.2 Respondenten die het onderwijs nog niet volledig hebben verlaten ...................................... 47

14.2 Bijlage 2: Interviewleidraad .............................................................................................................. 49

14.3 Bijlage 3: Consentformulier .............................................................................................................. 55

14.4 Bijlage 4: Codeboom ........................................................................................................................ 56

14.5 Bijlage 5: Verduidelijking van alle nodes .......................................................................................... 57

14.6 Bijlage 6: Interviews en transcripties ............................................................................................... 59


5 Introductie en probleemstelling

“Bijna helft leerkrachten secundair onderwijs stopt binnen de vijf jaar” kopte de krant De Morgen op 9 mei

2018. Volgens de cijfers uit dit artikel stroomt 44% procent van de leerkrachten die in het schooljaar 2011-

2012 hebben gekozen voor een carrière in het secundair onderwijs opnieuw uit. In het lager- en

kleuteronderwijs liggen de percentages lager, respectievelijk 24,6% en 26% (Belga, 2018). Uit internationaal

onderzoek van Newberry en Allsop (2017) worden vergelijkbare cijfers in de VS vermeld: ongeveer 30 tot

46% van de nieuwe leerkrachten stopt met lesgeven binnen de vijf jaar. 8 tot 14% stopt in om het even welk

dienstjaar.

Ook Vlaamse leerkrachten aan het eind van hun loopbaan stromen vaak vervroegd uit. Op dit moment is de

algemene regel dat vastbenoemde leerkrachten op 65 jaar met pensioen kunnen gaan voor zover ze minstens

20 dienstjaren hebben. Deze leeftijdsgrens wordt opgetrokken tot 66 jaar vanaf 2025 en tot 67 jaar vanaf

2030 (“Rustpensioenen van het ambtenarenstelsel”, 2018, p. 7). Huyge et al. (2011) vermelden in hun

eindrapport over de oorzaken en motieven van de vroegtijdige uittrede van leraars dat ze gemiddeld vroeger

uit de arbeidsmarkt treden dan andere Belgen die zelf relatief jong op pensioen gaan. De meesten maken

gebruik van de vervroegde uitstapregeling. Heel wat expertise vloeit bijgevolg weg uit het onderwijs vanaf

de leeftijd van 56 tot 58 jaar. Ook Newberry en Allsop (2017) geven aan dat leerkrachten vervroegd met

pensioen gaan, waardoor de uitstroom procentueel toeneemt en dus het tekort aan leraren ook vergroot.

Ook de Europese Commissie is begaan met het thema en maakte in een rapport over ‘education and training’

melding van het lerarentekort in België. Het rapport geeft een opsomming van initiatieven die reeds

genomen zijn om dit aan te pakken, alsook nog enkele aanbevelingen (“Education and Training monitor 2018

– Belgium”, 2018, p.7).

Bovenstaande bevindingen tonen aan dat zowel jonge als oudere leerkrachten vervroegd stoppen met

lesgeven. Daarover is er reeds veel, vooral kwantitatief onderzoek, te vinden. Maar onderzoek naar de

uitstroom van ervaren gekwalificeerde leerkrachten in het midden van hun loopbaan is in de literatuur

momenteel bijna onbestaande. Vanuit onderzoeksoogpunt is het zeker en vast de moeite waard om dit

thema verder uit te spitten en de mechanismen te achterhalen waarom ook zij beslissen uit het beroep te

stappen. Bovendien is het ook maatschappelijk relevant om dit verder te onderzoeken. Een tekort aan

onderwijspersoneel heeft immers verschillende consequenties.

Het uitstromen van leerkrachten brengt voor de school heel wat administratieve kosten met zich mee om

het vertrek van een leraar op te vangen (Kelchtermans, 2017). Om de leraar te vervangen, moet men opnieuw

selecteren en aanwerven. Een nieuwe werknemer evenaart vaak nog niet het niveau van de te bereiken

niveaus van kennis en productiviteit van de vertrekkende leraar. Om die productiviteit te vergroten is het


nodig om hen te oriënteren en professionele ontwikkeling te voorzien (Geiger & Pivovarova, 2018, pp. 609-

610; Newberry & Allsop, 2017, p. 864).

Een vraag die we ons hierbij kunnen stellen, is of we de uitstroom van leerkrachten an sich als een probleem

moeten beschouwen. In human resources management ziet men jobmobiliteit als iets positief. Werknemers

die heel hun leven dezelfde job uitoefenen, kunnen ook gezien worden als minder gemotiveerd en

productief. Het toont een gebrek aan professioneel dynamisme (Kelchtermans, 2017, p.963). “Een gezonde

organisatie heeft een zekere mate van ‘verloop’ in personeel nodig om dynamisch te blijven” (Struyven,

Vrancken, Brepoels, Engels en Lombaerts, 2012, p.3).

Ook in de managementliteratuur maakt men een onderscheid tussen uitstroom met positieve en negatieve

gevolgen voor de organisatie.

“Indien het gevolg positief is, spreken we van functioneel verloop. Het vertrek van werknemers wier

competenties onvoldoende relevant zijn geworden op de interne arbeidsmarkt of die onvoldoende

functioneren, is functioneel.

Is het gevolg daarentegen negatief, dan spreken we van disfunctioneel verloop. Het vertrek van

kernwerknemers die bijgevolg relevante (kern)competenties voor de organisatie bezitten, is naast

een groot organisatieprobleem tevens een kostenpost. Wanneer kernwerknemers (zoals

sleutelfuncties) ervoor kiezen om uit te stromen, verliest de organisatie immers haar investering in

opleiding en ervaring en zijn er dus kosten om nieuwe werknemers te selecteren en op te leiden. We

spreken in dit geval dan ook van disfunctioneel verloop (Van Beirendonck, Cannaerts, Hendrickx en

Van Beirendonck, 2018, p. 182-183).

Uitstroom heeft niet alleen een gevolg voor de organisatie zelf, maar ook voor de collega’s leerkrachten en

leerlingen. Ronfeldt, Loeb en Wyckoff (2013) suggereren dat een hoge lerarenuitstroom kan bijdragen tot

een negatief resultaat van leerlingenuitkomsten, zoals lagere academische prestaties (Geiger & Pivovarova,

2018) en extra stress en verantwoordelijkheden voor ervaren leraren en schoolbestuurders (Guin, 2004 in

Geiger & Pivovarova, 2018).

Kelchtermans (2012) vermeldt ook nog een gevolg van meer sociologische aard. Om te kunnen voorzien in

geschikt onderwijs voor alle burgers is het noodzakelijk dat er voldoende gekwalificeerde leerkrachten zijn.

Beleidsmakers zien de uitstroom vooral als een capaciteitsprobleem: om de onderwijsnoden van de

maatschappij te kunnen inlossen, moeten er voldoende gekwalificeerde leerkrachten zijn.

Wanneer we de lijst van knelpuntberoepen opgesteld door de VDAB erbij nemen, staat ook het beroep van

leerkracht secundair onderwijs daarop vermeld. Het knelpunt doet zich vooral voor in bepaalde steden en

voor bepaalde vakken zoals technische vakken, wiskunde en Frans (“Studie knelpuntberoepen in

Vlaanderen”, 2018, p. 164) Hieruit blijkt dat er een probleem aan de gang is.


Ervaren leerkrachten die de eerste 5 kritieke jaren ‘overleven’, getuigen van toewijding en inzet voor het

beroep en hebben de ‘gevaarlijke punten’ waarmee een beginnend leraar worstelt succesvol overwonnen,

waar anderen het dan weer opgeven (Towers & Maguire, 2017, pp. 949-950). Inzicht verwerven waarom

deze doelgroep er uiteindelijk voor kiest om op een later tijdstip in de carrière dan toch het onderwijs te

verlaten, brengt ons uiteindelijk bij de kernvraag van dit onderzoek: wat zijn de beweegredenen van ervaren

leerkrachten om vrijwillig uit het lerarenberoep te stappen?

Dit inzicht kan beleidsmakers en leidinggevenden in het onderwijs helpen om te investeren in acties die

gericht zijn op leraren die dreigen uit te vallen en de verbetering van de werkomstandigheden die aanleiding

geven tot de beslissing om te stoppen (Struyven, Vrancken, Engels, Brepoels, & Lombaerts, 2012, p. 3).

Daarbij richten we ons in dit onderzoek op twee doelgroepen, namelijk zowel leerkrachten die het onderwijs

volledig hebben verlaten als leraren die binnen het onderwijs “breed” een andere uitdaging zochten.


6 Literatuurstudie/theoretisch kader

In deze literatuurstudie zetten we op een rij welke oorzaken doorgaans aangeduid worden voor

leerkrachtenuitstroom. Belangrijk hierbij is dat bijna alle resultaten uit voorgaande onderzoeken gaan over

leerkrachten die binnen de eerste 5 jaar stopten met lesgeven. In dit onderzoek willen we ons de vraag stellen

of deze oorzaken echter ook te vinden zijn bij ervaren leerkrachten.

Vooreerst willen we enkele begrippen verduidelijken die later nog aan bod zullen komen. Zo is het belangrijk

om goed te definiëren wat we verstaan onder uitstroom, welke benamingen hiervoor in de literatuur gebruikt

worden, welke soorten uitstroom er zijn en wie het meest kans maakt om uit te stromen.

6.1 LUIK 1: UITSTROOM VAN LEERKRACHTEN

6.1.1 Definitie attrition en retention

Wanneer men in de literatuur rapporteert over uitstroom van leerkrachten komt men meestal het woord

attrition tegen, maar een gemeenschappelijk gedeelde en duidelijke definitie is er hiervoor nog niet. Volgens

Kelchtermans (2017) kan er pas sprake zijn van attrition wanneer het vertrek plaats vindt voor het pensioen.

Het verwijst naar gekwalificeerde leerkrachten die om andere redenen dan het bereiken van de

pensioengerechtigde leeftijd het beroep verlaten. Ook de definitie die Cooper en Alvarado (2006) geven aan

attrition stemt hiermee overeen (den Brok, Wubbels, & van Tartwijk, 2017, p. 881). Retention is dan net het

tegenovergestelde van attrition, het verwijst naar het houden van leerkrachten in het lerarenberoep

(Kelchtermans, 2017, p. 962).

6.1.2 Soorten uitstroom

Struyven, Vrancken, Brepoels, Engels en Lombaerts (2012) maken een onderscheid tussen twee soorten

attrition: migration of transfer attrition: leerkrachten die hun huidige baan verlaten en een andere job in het

onderwijs aangaan binnen of buiten de schoolcontext. Exit attrition: uitval van leraren die volledig stoppen

met lesgeven en niet meer in het onderwijsveld werkzaam zijn. Bovendien maken zij ook nog een onderscheid

tussen turnover en wastage. Onder turnover verstaan ze leraren die hun loopbaan in het onderwijs uit vrije

keuze inruilen voor een andere baan. Leerkrachten die in de loop van hun loopbaan het onderwijs, eventueel

tijdelijk (moeten) verlaten (bvb. pensioen, ontslag, loopbaanonderbreking, ouderschapsverlof) rekenen ze

onder wastage.

6.1.3 Wie maakt er het meest kans om uit te stromen?

In deze sectie geven we een overzicht van welke kenmerken bepalen of iemand meer kans maakt om uit te

stromen of niet.

Naast organisatorische factoren, de mate van het krijgen van ondersteuning enz. die verderop ook nog

besproken worden, suggereren Borman en Dowling (2008) dat de kansen om uit te vallen groter zijn bij


vrouwelijke leerkrachten zonder een migratieachtergrond die getrouwd zijn en kinderen hebben,

leerkrachten die geen graduaat diploma hebben of specifiek zijn opgeleid tot leraar, leerkrachten die

gespecialiseerd en opgeleid zijn in wiskunde en/of wetenschappen, meer ervaring hebben en relatief lager

scoren op gestandaardiseerde tests.

Ook Struyven en Vanthournout (2014) bevestigen dat de uitstroom hoog is bij jonge en pas afgestudeerde

leerkrachten. Oudere en meer ervaren leerkrachten stromen alvast minder vaak uit dan hun jongere

collega’s.

Fach en Strom (2005) analyseerden Noorse data en vonden dat leerkrachten die les gaven in een school met

een hoog percentage leerlingen uit minderheidsgroepen of leerlingen met speciale noden, meer geneigd zijn

het beroep te verlaten (den Brok, Wubbels, & van Tartwijk, 2017, p.882). Towers en Maguire (2017)

vermelden in hun studie dat scholen die gelegen zijn in ongunstige wijken, vooral in Londen veel problemen

ondervinden om leerkrachten te vinden en te houden. Zij zien de hoge leefkosten als een extra oorzaak.

Uit recente studies blijkt dit echter niet altijd het geval te zijn. Er is ook bewijs gevonden dat scholen met veel

kansarmen en leerlingen uit minderheidsgroepen net goede leerkrachten aantrekken en behouden. Om

succesvol te zijn als leerkracht is de omkadering en ondersteuning van groot belang. Als men aan die

voorwaarden voldoet, zullen leerkrachten in zulke scholen niet noodzakelijk sneller het lerarenberoep

verlaten (Chenowith, 2007, 2009; Dillon, 2010; Ferguson et al., 2010; Johnson & Birkeland, 2003 in Geiger &

Pivovarova, 2018, pp. 608-609).

6.2 LUIK 2: JD-R MODEL

De beweegredenen waarom leerkrachten uit het beroep stappen, zijn momenteel vooral onderzocht bij de

doelgroep van jonge onervaren leerkrachten. Den Brok, Wubbels en van Tartwijk (2017) zeggen dat de

meeste oorzaken kunnen gelinkt worden aan karakteristieken van het lesgeven zelf en de lokale

schoolcontext waarin de beginnende leerkrachten zich bevinden. Hoewel ook persoonlijke redenen vaak een

rol spelen, is het eerder een combinatie van factoren dan één enkele factor die de oorzaken zijn van

uitstroom.

Het Job Demands-Resources model (JD-R model) is een veelvuldig gebruikt model om de relaties tussen

werkkenmerken en werkuitkomsten te bestuderen. Veel studies hebben immers reeds bewezen dat de

jobkenmerken een diepgaande invloed kunnen uitoefenen op het welbevinden van een werknemer. Het JD-

model veronderstelt dat elk beroep zijn eigen specifieke risicofactoren kent die geassocieerd worden met

stress veroorzaakt door het beroep dat men uitoefent. In deze studie willen we dit model gebruiken om na

te gaan welke de specifieke risicofactoren zijn van leerkrachten in associatie met stress veroorzaakt door het

beroep. Deze factoren kan men indelen in 2 categorieën, namelijk werkeisen (job demands) en

werkgerelateerde energiebronnen (job resources).


6.2.1 Job demands of werkeisen

Onder werkeisen verstaat men fysieke, psychologische (cognitief en emotioneel), sociale en organisatorische

aspecten van de job die voortdurend fysieke en/of psychische inspanningen of vaardigheden vereisen om de

job te kunnen blijven uitoefenen en die men daarom associeert met zekere psychische en/of fysieke

inspanningen. Voorbeelden van werkeisen volgens het model kunnen zijn: hoge werkdruk, emotioneel

veeleisende interacties met klanten, een slechte fysieke werkomgeving, onduidelijkheid over de rol die men

heeft op het werk,… Deze kunnen uiteindelijk leiden tot slaapproblemen, mentale en/of fysieke uitputting,

aantasting van de gezondheid… (Bakker & Demerouti, 2007).

Borman en Dowling (2008) geven aan dat beginnende leerkrachten vaak in moeilijkere omstandigheden

moeten lesgeven. Zo krijgen ze vaak de moeilijkste klassen en wisselt hun opdracht op de school heel vaak.

Ook Tierens, onderzoeker bij de onderzoeksgroep Word and Organisation Studies van de KU Leuven,

beklemtoont de onzekerheden waar beginnende leerkrachten mee te kampen hebben (De Feyter, 2018, pp.

45-46). Wanneer er gebrek is aan een netwerk waarop men kan terugvallen en/of gebrek aan administratieve

ondersteuning, is de kans op uitval ook groter. Voorts zijn er ook verschillen te vinden tussen stedelijke en

landelijke scholen, privé en openbare scholen, basisscholen en secundaire scholen, scholen waar weinig

wordt samen gewerkt t.o.v. scholen waar veel wordt samen gewerkt. Ook de samenstelling van de

leerlingenpopulatie is een bepaalde factor: er is meer uitval in scholen waar veel arme leerlingen zitten,

behorend tot minderheidsgroepen en met lage slaagkansen. Hoewel dit door ander onderzoek ook al werd

tegen gesproken, zoals eerder vermeld. Het salaris van de leerkracht en uitgaven aan instructiemateriaal

kunnen ook oorzaken zijn dat mensen er na korte tijd de brui aan geven (Borman & Dowling, 2008, pp. 396-

399).

Clandinin et al. (2015) zien het vroegtijdig stoppen met lesgeven als een proces waarbij men de eigen

identiteit vorm geeft door een complexe negotiatie tussen individuele en contextuele factoren. De job al dan

niet verlaten, is een proces dat start lang voor die beslissing genomen wordt. In hun onderzoek focusten ze

bij de individuele factoren op: burn-out, veerkracht, demografische kenmerken en familiekenmerken.

Concrete moeilijkheden die men ervaart, zijn: een moeilijk evenwicht in de work-life balans vinden en school

na school op school laten. Ook stelt men zich de vraag of men dit kan en wil blijven doen? Volgens hen liggen

de hoofdoorzaken eerder daar. Uit eerder onderzoek haalden ze 7 thema’s die men beschouwt als

contextuele factoren zoals: ondersteuning, salaris, professionele ontwikkeling, samenwerking, de context,

de leerlingen en de opleiding van de leerkrachten. Opnieuw blijkt dat de mate waarin men wel of geen

ondersteuning krijgt, in grote mate bepaalt of een beginnend leerkracht wil blijven of niet. Twee algemene

vormen zijn: formele inductieprogramma’s en/of een mentor hebben, al dan niet zelf gekozen. De soort

ondersteuning kan ook juist schadelijk zijn. Beginnende leerkrachten vinden het ook belangrijk een eigen


identiteit te kunnen ontwikkelen en het gevoel hebben erbij te horen, dit bepaalt de sociale verbondenheid

met de school. Als die er niet is, is men ook minder bereid om te blijven.

Een onderzoek naar uitstroom bij Nederlandse jonge leerkrachten door Buchanan, Prescott, Schuck,

Aubusson en Burke (2013) leverde gelijkaardige bevindingen op. Ook zij merken dat het samenspel van

persoonlijke redenen en contextuele factoren uiteindelijk bepaalt of leerkrachten besluiten te vertrekken of

niet. Hong (2010) voegt daar nog aan toe dat problemen met klasmanagement, conflicterende relaties met

ouders, leerlingen, collega’s of leidinggevenden, emotionele burn-out, gebrek aan effectiviteit en het gevoel

hebben een heel erg zware onderwijsverantwoordelijkheid hebben, de belangrijkste oorzaken zijn. Deze

oorzaken behoren eerder tot een ontevredenheid die voortvloeit uit het lesgeven zelf en worden door

Wallace en Sartono eerder gezien als push factoren die de uitstroom versterken (Patrick, 2013, p. 229). Pillen

(2013) vult het lijstje met oorzaken nog verder aan. Geen permanente of betere job alternatieven vinden en

slechte ervaringen met mentoren op beroepsscholen schijnen volgens hem bij sommige leerkrachten ook

oorzaken te zijn voor het uitstromen (den Brok, Wubbels, & van Tartwijk, 2017, pp. 882-883). Wallace en

Sartono (2010) beschouwen dit als pull factoren (Patrick, 2013, p. 229). Aanvullend daarop biedt het

schoolsysteem te weinig kansen en mogelijkheden om zichzelf te ontwikkelen. Leerkracht zijn is vaak een

vlakke loopbaan, die te weinig perspectieven biedt (Smith & Ulvik, 2017, p. 939).

In kwantitatief onderzoek van Harmsen, Helms-Lorenz, Maulana en van Veen (2017) waar men het verband

tussen stress oorzaken, stress ‘antwoorden’, geobserveerd lerarengedrag en uitstroom onderzocht kwam

men tot gelijkaardige conclusies. Stress die wordt veroorzaakt door negatief leerlinggedrag leidt tot spanning,

ontevredenheid en negatieve emoties die op hun beurt een negatieve impact hebben op het lerarengedrag

en uiteindelijk tot uitstroom leiden.

Smith en Ulvik (2017) stelden vast dat uitstroom niet noodzakelijk een gebrek is aan veerkracht, zoals andere

onderzoekers wel soms aangeven. Gu en Day (2013) veronderstellen dat hoe meer veerkracht leerkrachten

hebben, hoe meer ze verondersteld worden leerkracht te blijven ondanks externe en persoonlijke

uitdagingen die hun job bemoeilijken. Belangrijke conclusie gemaakt door Smith en Ulvik (2017) is dat deze

leerkrachten niet gestopt zijn, bij een gebrek aan veerkracht, maar juist door het tegenovergestelde. Ze

vertoonden allemaal een persoonlijke kracht en veerkracht om de situatie waarin ze niet gelukkig waren om

te buigen. Ze waren geen passieve ontvangers om externe eisen om te zetten in de praktijk tegen hun eigen

persoonlijke overtuigingen, waarden en noden. Ze vertoonden daadkracht op een diep persoonlijk level.

Heel uitzonderlijk vonden we ook een kwalitatieve casestudie waarin het verhaal van Liz onder de loep werd

genomen. Liz gaf bijna 10 jaar les in een basisschool en besloot er na al die tijd mee te stoppen. Met hart en

ziel stond ze voor de klas, maar de steeds hoger wordende werkdruk, alsook de prestatiedruk deden haar

uiteindelijk besluiten te stoppen met haar droomjob (Towers & Maguire, 2017, p. 952). Op die manier blijkt


dat de motivatie om te stoppen met de job voor een ervaren leerkracht niet hetzelfde is als voor een

startende leerkracht. Een reden te meer om deze factoren in kaart te proberen brengen.

Belangrijk hierbij is dat deze werkeisen enkel negatief zijn wanneer ze stress bij de werknemer veroorzaken,

omdat ze veel inspanning vereisen waarvan de werknemer niet adequaat kan recupereren (Meijman en

Mulder, 1998 in Bakker & Demerouti, 2007).

6.2.2 Job resources of werkgerelateerde energiebronnen

Onder werkgerelateerde energiebronnen verstaat men fysieke, psychische, sociale of organisatorische

aspecten van de job die functioneel zijn in het bereiken van werkdoelen en/of de werkeisen verminderen en

de daarmee gepaard gaande psychische en fysieke inspanningen en/of persoonlijke groei, leren en

ontwikkeling van de werknemer stimuleren. Voorbeelden van werkgerelateerde energiebronnen kunnen

zijn: het ervaren van ondersteuning door collega’s en/of leidinggevenden, gepaste feedback krijgen over

prestaties, autonomie krijgen,… Deze vormen van werkgerelateerde energiebronnen kan men terug vinden

op verschillende levels (Bakker & Demerouti, 2007).

Op het niveau van de organisatie zelf, gaat dit eerder over verloning, carrièremogelijkheden en

jobzekerheid. Internationaal vergelijkend onderzoek door Watt en Richardson uit Australië (2007) in

vier OESO-landen: Australië, Duitsland, Noorwegen en de Verenigde Staten achterhaalde wat de

beweegredenen zijn waarom iemand voor het onderwijs kiest, daaruit blijkt dat bepaalde factoren

overeen stemmen met wat men in het JD-R model omschrijft als werkgerelateerde energiebronnen.

Factoren die volgens hen betrekking hebben op de extrinsieke motivatie (werkzekerheid, salaris, tijd

voor familie) scoorden volgens hen echter relatief lager (Smith & Ulvik, 2017, p. 930).

Op het niveau van interpersoonlijke en sociale relaties gaat het hem vooral over rolduidelijkheid en

kansen krijgen om mee beslissingen te nemen. Wanneer we het meer toespitsen op onderwijs is uit

meer dan 1 onderzoek gebleken dat sociale verbondenheid met de school een belangrijke factor is

om te blijven of niet (Struyve et al., 2016). Voor startende leerkrachten leidt het er toe dat ze zich

verbonden voelen en meer tevreden. Bij meer ervaren leerkrachten leidt het enkel tot gevoelens van

verbondenheid. Scholen zouden moeten voorzien in mogelijkheden en het creëren van voorwaarden

om toegang te krijgen tot zowel instructionele als affectieve relaties voor leerkrachten in het

algemeen, maar in het bijzonder voor startende leerkrachten. Het voorzien van een mentor (Struyve

et al., 2016, pp. 211-212) of buddy (De Feyter, 2018) kan al een antwoord bieden om deze nood op

te vangen. De taak van de mentor zou erin moeten bestaan om het socialisatieproces op gang te

brengen met de bedoeling de verbondenheid met andere collega’s te versterken. Belangrijke

voorwaarde hierbij is dat de mentor zelf ook over een sterk netwerk moet beschikken (Struyve et al.,

2016, pp. 211-212). Een belangrijke kanttekening die hierbij moet gemaakt worden, is dat slecht

opgeleide of niet-ondersteunde mentoren echter het tegenovergestelde effect kunnen te weeg


brengen bv. mentoren die hun manier van lesgeven proberen op te dringen aan nieuwe leraren

(Wynn et al., 2007 in Geiger & Pivovarova, 2018 p. 609). Ondersteuning bieden aan elkaar en

samenwerken met elkaar kunnen ook belangrijke werkgerelateerde energiebronnen zijn voor

leerkrachten en zowel voor beginnende als ervaren leerkrachten voordelen opleveren (Wilkens and

Clift, 2006 in Long et al., 2012, p. 17). Sinclair (2008) onderstreept dat het werken met kinderen ook

een belangrijke stimulans, lees energiebron is om de job van leerkracht te willen uitoefenen

(Perryman & Calvert, 2019).

De factoren die Watt en Richardson (2007) vermelden als factoren die betrekking hebben op

intrinsieke motivatie (het werken met de materie en het onderwijzen an sich) kan men in het JD-R

model omschrijven als werkgerelateerde energiebronnen op het niveau van de taak zelf.

Voorbeelden hiervan zijn de waargenomen pedagogische bekwaamheid (=variatie in vaardigheden

die men nodig heeft om de job uit te oefenen) en de wens om een bijdrage te leveren aan de

maatschappij (= betekenis geven aan de taak zelf) (Watt et al., 2012 in Smith & Ulvik, 2017). Andere

voorbeelden van werkgerelateerde energiebronnen die men kan terugvinden in het model zijn:

autonomie en prestatiefeedback (Bakker & Demerouti, 2007). Volgens Sinclair (2008) is ook de

mogelijkheid om zich persoonlijk en professioneel te kunnen blijven ontwikkelen een belangrijke

energiebron (Perryman & Calvert, 2019).

Deze werkgerelateerde energiebronnen meer uitspelen, kan zeker en vast een goed begin zijn om de

uitstroom aan te pakken. Smith en Ulvik (2017) doen een suggestie om het gevaar van de vlakke loopbaan te

doorbreken door het uitbouwen van career ladders. Landen waar het uitbouwen van career ladders

succesvol is gebleken, hebben hun onderwijssysteem verbeterd inclusief het behouden van gemotiveerde

leerkrachten in het beroep. De carrière fases zijn niet gelinkt aan dienstjaren, maar aan bijkomende formele

kwalificaties, stijgende en gevarieerde verantwoordelijkheden en financiële incentives. Remijan (2014) deed

onderzoek naar leerkrachten met een hybride positie en vond dat diegene met minder lesgeef uren, meer

gemotiveerd waren dan diegene die dezelfde job bleven doen in hun carrière. Een variëteit aan hybride

posities zou kunnen zijn: deeltijds lesgeven en deeltijds een andere job buiten het onderwijs doen. Het

leerkrachtenberoep is op zichzelf misschien te restrictief voor ambitieuze en autonome mensen (Smith &

Ulvik, 2017, p. 942)?

Voorts moet men zowel de aantrekkelijkheid en het realisme van het lerarenberoep centraal stellen. Zorgen

dat leerkrachten kunnen werken onder goede arbeidsomstandigheden. Dat kan gaan van materiële

ondersteuning, structuren en uitrusting om leerlingengedrag in goede banen te helpen leiden, goede

collega’s, ondersteuning van de leidinggevende… (De Feyter, 2018; Geiger & Pivovarova, 2018, p. 607).

Een ander initiatief is het opzetten van proeftuinen waar aspirant-leerkrachten kunnen les geven, maar waar

er tussen de school en de universiteit of hogeschool een nauwe samenwerking is (Gallant & Riley, 2014, p.


563). Karel de Grote hogeschool deed in 2018 een vergelijkbaar proefproject, waarbij 29 student-

leerkrachten echt werden ondergedompeld in de realiteit en alle taken overnamen van de gewone

leerkrachten. Gedurende 3 weken namen ze de eerste graad volledig over om zo een totaalbeeld te krijgen

van wat het lesgeven precies inhoudt (“KdG-studenten nemen middelbare school over”, 2018).

Uiteindelijk kunnen al deze vormen van werkgerelateerde energiebronnen leiden tot meer motivatie, wat op

zijn beurt dan weer kan leiden tot job-gerelateerd leren, werkengagement en toewijding aan de organisatie

(Bakker & Demerouti, 2007). Ook Day et al. (2007) verklaren dat de motivatie om leerkracht te worden vaak

komt uit de wens die men heeft om een verschil te maken in het leven van kinderen in overeenstemming

met hun geloof en waarden. Veerkracht is daarbij een sleutelfactor om leerkracht te blijven (Smith & Ulvik,

2017). Hieruit blijkt dat sommige werkgerelateerde energiebronnen ook redenen waren om ooit voor het

beroep te kiezen.

6.2.3 Duale processen

Bij de ontwikkeling van spanning en motivatie zijn er twee verschillende onderliggende psychologische

processen:

1. Het proces dat leidt tot een verslechtering van de gezondheid. Jobs die nogal ‘arm’ ontworpen zijn

of chronische werkeisen (zoals overmatig werk en emotionele druk) put de mentale en fysieke

werkgerelateerde energiebronnen van werknemers uit en kunnen daardoor leiden tot een uitputting

van energie en gezondheidsproblemen. Hockey (1993) geeft aan dat werknemers bepaalde

strategieën aanwenden om zichzelf te beschermen tegen deze werkeisen. Zo kan een werknemer

proberen om de taakvereisten te herdefiniëren, zijn aandacht verminderen of enkel die zaken doen

die hij nog graag doet en andere niet meer of in mindere mate uitvoeren. Op lange termijn kunnen

deze compenserende strategieën leiden tot het verlagen van het energiepeil van de werknemer en

uiteindelijk tot volledige uitval (Bakker & Demerouti, 2007).

2. Het tweede proces, is een motivationeel proces. Werkgerelateerde energiebronnen kunnen de

motivatie doen stijgen, wat kan leiden tot een hoger werkengagement, laag niveau van cynisme en

excellente prestaties. Die motivatie kan zowel intrinsiek als extrinsiek zijn. Intrinsiek, omdat het de

groei, het leren en ontwikkeling van de werknemer zal voeden. Extrinsiek wanneer het gaat over

instrumenten die aangereikt worden om de werkdoelen te bereiken.

Werkgerelateerde energiebronnen kunnen de menselijke behoefte (Deci & Ryan, 1985 in Bakker &

Demerouti, 2007) aan autonomie (DeCharms, 1956 in Bakker & Demerouti, 2007), zich competent

voelen (White, 1959 in Bakker & Demerouti, 2007) en verbondenheid (Baumeister & Leary, 1995 in

Bakker & Demerouti, 2007) vervullen. Gepaste feedback krijgen, kan als gevolg hebben dat men

uiteindelijk opnieuw gaat leren, wat op zijn beurt kan leiden tot meer competent zijn in de job.

Beslissingsruimte krijgen en sociale ondersteuning ervaren, kunnen de behoefte aan autonomie en


het gevoel om erbij te horen bevredigen. Zoals reeds vermeld kunnen werkgerelateerde

energiebronnen ook een extrinsieke motivationele rol spelen. Het inspannings- herstel model

(Meijman & Mulder, 1998 in Bakker & Demerouti, 2007) geeft aan dat wanneer de werkomgeving

voldoende bronnen aanreikt aan de werknemer om zijn taak tot een succesvol einde te brengen, de

kans ook groter is dat de taak ook succesvol zal afgerond worden en dus het doel van de organisatie

ook bereikt. Collega’s die elkaar ondersteunen en het krijgen van accurate feedback van een

leidinggevende, zullen naar alle waarschijnlijkheid ertoe leiden dat men de werkdoelen succesvol zal

bereiken. In elk geval is het zo dat, wanneer de basisbehoeften van de werknemer worden vervuld

of wanneer de werkdoelen worden bereikt, er werkgerelateerde energiebronnen zullen zijn die

uiteindelijk leiden tot engagement. Het ontbreken ervan zal immers eerder een cynische houding te

weeg brengen t.o.v. de job (Bakker & Demerouti, 2007).

Figuur 1: JD-R model

6.2.4 Interacties tussen werkeisen en werkgerelateerde energiebronnen

Om jobspanning en motivatie te ontwikkelen, is interactie tussen werkeisen en werkgerelateerde

energiebronnen noodzakelijk. Werkgerelateerde energiebronnen kunnen een buffer zijn voor de impact van

werkeisen op jobspanning, inclusief burn-out (Bakker et al, 2003 in Bakker & Demerouti, 2007).

Verschillende werkgerelateerde energiebronnen kunnen een rol spelen als buffer voor verschillende

werkeisen Het hangt uiteindelijk af van de organisatie waar men werkt en de specifieke jobkenmerken die


heersen in de job of die werkgerelateerde energiebronnen ook effectief een buffer zullen zijn voor de

werkeisen.

Een van de meest bekende potentiële buffers voor jobspanning is het krijgen van ondersteuning in je job van

collega’s en/of leidinggevenden (Haines et al., 1991 in Bakker & Demerouti, 2007). Het zorgt er immers voor

dat een werknemer makkelijker zijn doelen kan bereiken. Instrumentele ondersteuning van collega’s kan

helpen om het werk op tijd klaar te krijgen wat de werkdruk kan verlichten (Van der Doef & Maes, 1999 in

Bakker & Demerouti, 2007). Andere kenmerken van de werksituatie die als buffer zouden kunnen werken,

zijn:

de mate waarin de stressfactor voorspelbaar is (bv. rolduidelijkheid en prestatiefeedback),

de mate waarin men begrijpt dat die stressfactor er is,

de mate waarin de aspecten van de stressfactor controleerbaar zijn voor de persoon die het ervaart

(Kahn & Byosserie, 1992 in Bakker & Demerouti, 2007).

De redenen waarom werkgerelateerde energiebronnen kunnen werken als buffer, zijn verschillend voor elke

energiebron. Een goede relatie met je leidinggevende kan de invloed van werkeisen op de jobspanning

verminderen, omdat appreciatie en ondersteuning van de leidinggevende de eisen van de job in een ander

perspectief plaatsen. Het kan de werknemer ook helpen in het omgaan met die werkgerelateerde

energiebronnen, het faciliteert prestaties en werkt als beschermer tegen ziekte. Autonomie krijgen in het

uitoefenen van je job kan cruciaal zijn voor de gezondheid van de werknemer en zijn welbevinden (Väänänen

et al., 2003 in Bakker & Demerouti, 2007), omdat een grotere autonomie geassocieerd wordt met meer

mogelijkheden hebben om te kunnen omgaan met stressvolle situaties (Jenkeins, 1991; Karasek, 1998 in

Bakker & Demerouti, 2007). Constructieve feedback helpt werknemers enerzijds om hun werk effectiever te

doen, maar anderzijds verbetert het ook de communicatie tussen de werknemers en hun leidinggevenden.

Zowel de prestaties van de werknemer als van de leidinggevende kunnen erdoor verbeteren.

Leidinggevenden die hun werknemers prijzen voor hun prestaties, zullen ook nog meer gemotiveerd zijn. Het

geeft hen het gevoel dat ze moeten verder doen in dezelfde richting (Hackman & Oldham, 1980 in Bakker &

Demerouti, 2007). Op een positieve manier communiceren met werknemers wanneer ze hun prestaties

moeten verbeteren, helpt om problemen op het werk te voorkomen.

Een laatste bewering van het JD-R model is dat motivatie of werkengagement pas echt beïnvloed worden

door werkgerelateerde energiebronnen wanneer de werkeisen hoog zijn (Hobfoll, 2001 in Bakker &

Demerouti, 2007). Om tevreden te blijven in je job, is het noodzakelijk dat er een evenwicht is tussen de

werkeisen en de persoonlijke werkgerelateerde energiebronnen van de leerkracht om met die werkeisen te

kunnen omgaan. Het gevolg van een onevenwicht tussen de werkeisen en werkgerelateerde

energiebronnen, zou leerkrachtuitstroom kunnen zijn.


Interessant is dat sommige factoren in dit opzicht feitelijk zowel als eis als als energiebron kunnen fungeren

bv. een laag/lager niveau van onderwijsbekwaamheid. Enerzijds kan het leiden tot meer motivatie van de

leraar om zichzelf te ontwikkelen en om deel te nemen aan situaties om competenties te oefenen. Aan de

andere kant kan het leiden tot stress en een lage self-efficacy, wat op zijn beurt uitval kan veroorzaken (den

Brok, Wubbels, & van Tartwijk, 2017).

Empirische bewijzen ondersteunen de idee dat werkeisen en werkgerelateerde energiebronnen

verantwoordelijk zijn voor twee verschillende processen. Werkeisen worden gerelateerd aan spanning en

werkgerelateerde energiebronnen worden gelinkt aan motivatie. In onderstaand schema vinden we de

verschillende combinaties terug die kunnen voorkomen (Bakker & Demerouti, 2007).

Figuur 2: Duale processen tussen werkeisen en werkgerelateerde energiebronnen

Hakanan et. al (2006) hebben het JD-R model toegepast in hun onderzoek naar burn-out en werkengagement

van leerkrachten. Zij hebben vastgesteld dat een burn-out het effect van werkeisen bemiddelt op een slechte

gezondheid en dat werkengagement het effect op werkgerelateerde energiebronnen bemiddelt op

organisatorische toewijding (Bakker & Demerouti, 2007).


Zoals reeds aangegeven werd, zijn de oorzaken waarom leerkrachten uit het beroep stappen deels te

verklaren door kenmerken eigen aan het beroep of de school waarin men les geeft (Borman & Dowling,

2008). Deze kenmerken kan men dan omschrijven als werkeisen en/of werkgerelateerde energiebronnen,

maar niet alle oorzaken kunnen ondergebracht worden in het model. Bepaalde oorzaken slaan immers op de

persoonlijke kenmerken van de leerkracht zelf, zoals achtergrond en kwalificaties (Borman & Dowling, 2008).

We hertalen daarom onze onderzoeksvraag in volgende hypothese:

Hypothese 1: De beweegredenen waarom leraren het onderwijs verlaten, hebben vooral te maken

met te hoge werkeisen.

Hypothese 2: De redenen waarom leraren het onderwijs verlaten, hebben te maken met een

combinatie van te hoge werkeisen en te lage werkgerelateerde energiebronnen.


7 Methodologie

In dit hoofdstuk geven we weer hoe we onze onderzoeksvragen hebben onderzocht. In eerste instantie

beschrijven we het onderzoeksopzet (7.1), daarna beschrijven we de steekproef (7.2). In de sectie

dataverzameling (7.3) geven we weer hoe we onze informatie bij de respondenten verzameld hebben. In de

sectie van data-analyse (7.4) beschrijven we op welke manier we de relevante informatie geëxtraheerd en

geïnterpreteerd hebben. Als laatste wordt uitgesponnen hoe de betrouwbaarheid en validiteit werden

nagestreefd (7.5).

7.1 ONDERZOEKSOPZET

Met dit onderzoek willen we in kaart brengen waarom ervaren leerkrachten er na een lange tijd voor kiezen

om het lesgeven niet meer verder te zetten en een andere uitdaging te kiezen. Voor dit onderzoek kozen we

voor een kwalitatieve aanpak, omdat deze aanpak bijzonder goed geschikt is om op een effectieve manier

en diepgaander de ervaringen van de leerkrachten te begrijpen (Kvale, 1996, p. 1 in Towers & Maguire, p.

950). We kozen voor een fenomenologisch onderzoek, omdat we ervan overtuigd zijn dat het fenomeen

‘uitstroom bij ervaren leerkrachten’ in de literatuur op dit moment onvoldoende aan bod komt. Momenteel

is er heel wat informatie te vinden rond leerkrachten die binnen de 5 jaar stoppen met lesgeven. Met dit

onderzoek willen we de motieven begrijpen en verklaren waarom ervaren leraren uitstromen en aan de hand

van de beschikbare internationale literatuur aftoetsen of deze motieven verschillend zijn van leraren die

binnen de vijf jaar uitstromen. Dit willen we proberen te begrijpen en verklaren. Fenomenografie staat ons

toe om de complexiteit van de verschillende oorzaken met elkaar in verband te brengen en te exploreren.

Deze benadering geeft respondenten de kans te reflecteren over hun eigen loopbaan, hoe ze het leraar zijn

hebben ervaren, welke triggers ertoe geleid hebben om voor een andere job binnen of buiten het onderwijs

te kiezen enz.

7.2 STEEKPROEF

De steekproef van dit onderzoek bestaat uit 10 respondenten die allemaal minimum 10 jaar voor de klas

hebben gestaan en intussen de klas hebben ingeruild voor een andere job binnen of buiten het onderwijs de

afgelopen 13 jaar. De leeftijd van de respondenten varieert tussen 34 en ongeveer 46 jaar. We kozen bewust

voor mensen die ergens in het midden van hun loopbaan zitten. Iemand die eerder op het einde van de

loopbaan is, heeft immers niet noodzakelijk dezelfde toekomstperspectieven op professioneel vlak dan

iemand die nog verschillende jaren zal werken.

Geen enkele respondent is nog werkzaam op de school waar hij laatst ook heeft les gegeven. Via de

purposive, volunteer en snowball sampling techniek selecteerden we onze deelnemers. 8 van de 10

respondenten zijn persoonlijke kennissen van de onderzoeker die doelbewust werden uitgekozen, omdat ze


aan het profiel beantwoorden. Het voordeel is dat zij ook allemaal snel bereid waren om mee te werken. De

overige 2 waren kennissen van respondenten die we via de sneeuwbaltechniek benaderd hebben.

De zoektocht naar geschikte kandidaten verliep langs verschillende kanalen, enerzijds werd een oproep

gelanceerd op Facebook, persoonlijke kennissen werden aangeschreven via mail. Het was relatief makkelijk

om mensen te vinden die gestopt waren met lesgeven. De respons op de oproep was hoopvol. Het criterium

dat deze respondenten minimaal 10 jaar onderwijservaring moesten hebben in het basis of secundair

onderwijs was moeilijker om te vervullen. Veel mensen hadden slechts zeven of acht jaar onderwijservaring

in plaats van de vooropgestelde 10 jaar. Daarnaast vonden we het interessant om zowel mensen mee op te

nemen in de steekproef die nog in de brede onderwijssector aan de slag zijn als mensen die buiten het

onderwijs aan de slag zijn. We wilden ook de variatie nastreven tussen de jobs die men op dit moment

uitoefent. Een andere voorwaarde was dat zowel de onderwijsniveaus basis als secundair onderwijs zouden

vertegenwoordigd zijn in de steekproef. Het was de combinatie van al deze factoren die het moeilijk maakten

om tot geschikte kandidaten te komen.

De uiteindelijke steekproef bestaat uit 5 personen die nog steeds werkzaam zijn in het brede onderwijsveld

en 5 personen die het onderwijs volledig verlaten hebben. Binnen elke groep is er 1 mannelijke respondent

en 4 vrouwelijke respondenten, wat de verhouding man/vrouw binnen het Vlaamse onderwijs vrij goed

weergeeft. Volgens de meest recente cijfers uit het statistisch jaarboek van het Vlaamse onderwijs 2017-

2018 is 27% man en 73% vrouw van het voltallig besturend- en onderwijzend personeel uitgedrukt in voltijdse

equivalenten (Statistisch jaarboek van het Vlaams onderwijs, 2017-2018). Bovendien zijn er in elke groep 3

respondenten uit het regulier voltijds secundair onderwijs en 2 uit het basisonderwijs afkomstig. Een meer

gedetailleerd overzicht van de steekproef is te vinden in Bijlage 1.

7.3 AANPAK DATA COLLECTIE

Om de data te verzamelen, hebben we ervoor gekozen om semigestructureerde interviews af te nemen. Dit

soort interviews stelt de onderzoeker immers in staat om diepgaande informatie te bekomen bij de

respondent (Mortelmans, 2013). Er werd hierbij niet alleen gepeild naar feitelijke omstandigheden, maar ook

naar diepliggendere gevoelens die mee speelden. Semigestructureerde interviews hebben verder als

voordeel dat alle onderwerpen zoveel mogelijk aan bod kunnen komen die een antwoord bieden op de

gestelde vragen. Door gebruik te maken van een semigestructureerde leidraad verhoogt men ook de

betrouwbaarheid.

Voor dit onderzoek maakten we gebruik van de interviewleidraad die ontwikkeld is in eerder onderzoek over

loopbaankeuzes (Boderé, Vanlommel & Van Petegem, in voorbereiding) en die haar doeltreffendheid

bewezen heeft om relevante informatie over de loopbaan van onderwijsprofessionals te verzamelen. Het

onderzoek van Boderé, Vanlommel & Van Petegem (in voorbereiding) gaat over de beweegredenen van


onderwijsprofessionals om een nieuwe stap te zetten in hun onderwijsloopbaan, zoals expert-leraar (bv.

zorgcoördinator) of schoolleider worden. De bestaande interviewleidraad werd aangepast met het oog op

het huidige onderzoek, namelijk beweegredenen om het lerarenberoep te verlaten. Het gebruik van een

bestaande interviewleidraad als vertrekpunt heeft als belangrijk voordeel dat onderzoeksresultaten

onderling beter vergelijkbaar zijn.

In navolging van Boderé, Vanlommel & Van Petegem (in voorbereiding) en ook andere onderzoekers

(Kelchtermans, 1994) maakten we gebruik van de techniek van het loopbaanverhaal. Deze techniek houdt

onder meer in dat respondenten aan de hand van een tijdslijn hun loopbaan retrospectief reconstrueren. In

het loopbaanverhaal staat “de persoonlijke, subjectieve beleving van de loopbaan centraal” (Boderé ,

Vanlommel, & Van Petegem, in voorbereiding). Aan de respondenten werd gevraagd om de tijdslijn in te

delen in zelfgekozen fases en ook drie sleutelmomenten aan te duiden. Sleutelmomenten worden

gedefinieerd als “gebeurtenissen of ervaringen die voor respondenten bepalend zijn geweest voor hun

loopbaan” (Boderé , Vanlommel, & Van Petegem, in voorbereiding; voor de volledige definitie die ook aan

de respondenten gegeven werd, zie Bijlage 2). Zowel de loopbaanfases als sleutelmomenten fungeerden als

belangrijke kapstokken tijdens het gesprek waar zowel de interviewer als de respondenten naar konden

terugverwijzen en die tegelijk een gesprek uitlokten over redenen van uitstroom.

In totaal bestaat het interview uit 10 rubrieken. Afhankelijk van de respondent werd bij de ene fase al

uitgebreider stil gestaan dan bij de andere. De opbouw van de interviewleidraad bood daarvoor voldoende

flexibiliteit en ruimte. Hieronder geven we de verschillende onderdelen weer:

1) Achtergrondinformatie over de respondenten (werd vooraf bevraagd telefonisch of via mail).

2) Een introductie waarbij de respondent de nodige uitleg kreeg over de bedoeling van het interview

en het onderzoek.

3) Reconstructie van de loopbaan aan de hand van de tijdslijn.

4) Motivaties en beweegredenen om leerkracht te worden.

5) Mate van afwisseling in de jobuitoefening als leraar en de loopbaan.

6) Moment van overstap.

7) Motivatie om te veranderen.

8) Professionaliseringskansen.

9) Opdracht voor de respondent bij de tijdslijn: geluksgevoel bij loopbaanfases.

10) Enkele slotvragen en afrondingsvragen.

Om nadien de interviews te kunnen analyseren, werden alle interviews geregistreerd op een geluidsdrager

en getranscribeerd. Vooraf werd met een consent formulier (Bijlage 3) toestemming gevraagd aan de

respondent. Alle respondenten verleenden hun toestemming. De lengte van interviews varieerde van

ongeveer 1 uur tot zelfs een uitloper van 2 uur. We stelden zoveel mogelijk open vragen, om te vermijden

dat men reeds in een bepaalde richting zou geduwd worden.


De interviews zelf vonden plaats op verschillende plekken en tijdstippen, bij de mensen thuis, bij de

onderzoeker thuis, op een neutrale plek… Geen enkel interview vond plaats op de huidige of vroegere

werkplek van de respondenten. Bij de keuze van de setting was het vooral belangrijk dat de respondenten

zichzelf konden zijn en het gevoel hadden vrijuit te kunnen spreken. Het was ook belangrijk dat de

respondenten zelf keuzevrijheid hadden in het bepalen van de plaats en het tijdstip.

7.4 DATA-ANALYSE

De data werden geanalyseerd met de bedoeling de redenen voor het stoppen met lesgeven te ontdekken in

de verhalen van de respondenten. Door de beweegredenen bloot te leggen, hopen we het fenomeen beter

te kunnen begrijpen en verklaren. Op basis van de antwoorden probeerden we linken te leggen met het

bestaande JD-R model.

Op een deductieve manier hebben we codes gemaakt op basis van het reeds bestaand conceptueel kader

van het JD-R model. Tijdens het coderen hebben we geprobeerd om zinssneden te koppelen aan deze codes.

Tijdens het coderen zijn we ook inductief te werk gegaan om deze codeboom verfijnen op basis van de

informatie uit de interviews. Tijdens het coderen werd ook duidelijk dat er enkele antwoorden waren die in

deze context van dit onderzoek minder relevant waren. Wanneer men het onderzoek opnieuw zou uitvoeren,

zou men ervoor kunnen opteren om enkele vragen te schrappen.

Dit proces is in verschillende stappen verlopen en meerdere versies waren nodig om uiteindelijk tot een

bevredigende codeboom te komen. Het was een leerproces waarbij versie 1 na grondig herbekijken volledig

overboord diende gegooid te worden, waardoor we een volledig nieuwe hebben gemaakt.

In de eerste versie van de codeboom zijn we vertrokken van een opsomming van werkgerelateerde

energiebronnen en werkeisen. Alle nodes werden dus ondergebracht onder deze twee grote categorieën.

Een probleem dat opdook, was de moeilijkheid dat bepaalde zaken in de ene context als een

werkgerelateerde energiebron konden beschouwd worden, maar in een andere context als een werkeis.

Deze moeilijkheden doken op wanneer op basis van 2 interviews al eens een eerste voorzichtige analyse

werd gemaakt.

In de 2de codeboom (Bijlage 4) zijn we anders te werk gegaan. We gingen op zoek naar zaken die

gemeenschappelijk zijn en maakten daar dan de opsplitsing tussen werkeis en werkgerelateerde

energiebron. We kozen ervoor om steeds te coderen op het laagste niveau. Op basis van de 2de en definitieve

versie zijn uiteindelijk de analyses en conclusies gemaakt. In Bijlage 5 wordt elke code omschreven om

verwarring in interpretatie tegen te gaan.

Op basis van het codewerk hebben we door verregaande analyse patronen en antwoorden proberen vinden

op onze hypotheses. Om dit alles in goede banen te leiden, hebben we gebruik gemaakt van het programma

Nvivo.


Om de eerste hypothese te testen, maakten we een oplijsting van alle werkeisen en werkgerelateerde

energiebronnen per code. Door het maken van een coding query waarbij eerst de werkeisen werden

opgevraagd van een item en daarna de werkgerelateerde energiebronnen van datzelfde item, kregen we

meteen alle gecodeerde stukjes tekst die daar bij hoorden. Nadien werden de gecodeerde stukjes tekst per

categorie en per item in een tabel geplaatst in een apart word document. Per item kregen we op die manier

een overzicht van alle werkeisen en alle werkgerelateerde energiebronnen. Op basis van het aantal stukjes

tekst per kolom was duidelijk te zien of de werkeisen overheersten t.o.v. werkgerelateerde energiebronnen.

Op basis van dit overzicht werd per item en per werkeis en werkgerelateerde energiebronnen een

samenvatting gemaakt. Dit overzicht maakte het mogelijk de verschillende items te herleiden tot 6 thema’s

die van belang waren bij de respondenten om te stoppen met lesgeven en een keuze te maken voor een

andere job binnen of buiten het onderwijs. Deze thema’s worden verder uitgespit in het hoofdstuk

‘Onderzoeksresultaten’.

7.5 VALIDITEIT EN BETROUWBAARHEID

Om de validiteit te garanderen in dit onderzoek hebben we getracht de nauwkeurigheid van de bevindingen

te checken door bepaalde procedures te volgen. Externe validiteit nastreven in dit onderzoek is niet mogelijk

en ook niet wenselijk. Het gaat er in dit onderzoek om een goed begrip te krijgen van de beweegredenen van

die specifieke respondenten. Het is dus niet de bedoeling de bevindingen te generaliseren.

Interne validiteit proberen we na te streven door de resultaten zo uitvoerig en gedetailleerd mogelijk weer

te geven, zodat het de lezer mogelijk maakt zich een zo goed mogelijk beeld te vormen van de setting en de

omstandigheden waarin de respondent zich bevond toen hij startte met lesgeven, voor de klas stond en dan

besliste om te stoppen met lesgeven, op die manier kunnen we zeker stellen dat de verhalen die de

respondenten vertelden echt en geloofwaardig zijn.

De codeboom en de interpretatie ervan werd afgetoetst bij een medestudente OOW. Door het stellen van

kritische vragen, werden codes veranderd, herschikt, gefinetuned,… Ook de kritische bedenkingen van de

promotor en co-promotor zorgden er mee voor dat de interne validiteit werd gewaarborgd. Het analyseren

van de data verliep daardoor makkelijker. Het trekken van conclusies op basis van deze resultaten is daardoor

gerechtvaardigd. Deze werkwijze minimaliseert op die manier ook bias.

Om de betrouwbaarheid van het onderzoek te verhogen, hebben we ervoor gekozen om zo gedetailleerd

mogelijk de procedures van het onderzoek uit te schrijven in dit luik methodologie. In bijlage is een overzicht

van de respondenten, de interviewleidraad, een consentformulier, de codeboom en een beschrijving van de

codes toe gevoegd. Indien andere onderzoekers het plan opvatten om dit onderzoek opnieuw te doen, geeft

hen dat de mogelijkheid precies het onderzoek uit te rollen en interpreteren zoals wij het bedoeld hebben.


8 Onderzoeksresultaten: algemene analyse

Om een uitgebreid en gestaafd antwoord te kunnen bieden op de onderzoeksvraag ‘Wat zijn de

beweegredenen van ervaren leerkrachten om vrijwillig uit het lerarenberoep te stappen en ofwel het

onderwijs volledig te verlaten ofwel binnen het brede onderwijsveld een andere uitdaging te zoeken?’ zullen

we de resultaten die uit de analyse zijn gekomen bundelen in enkele thema’s. Al deze thema’s combineren

verschillende factoren die van belang zijn voor een leerkracht om de job wel of niet meer te willen

uitoefenen. Om alles nog beter te kunnen bevatten, staven we onze bevindingen met citaten van de

bevraagde respondenten.

8.1 FACTOREN OP ORGANISATIENIVEAU

8.1.1 Jobzekerheid verwerven

Het begin van een lerarencarrière gaat vaak gepaard met interims doen en dus vaak wisselen van onder meer

school, leerlingenpopulatie en lesopdracht. 7 respondenten gaven aan dat het soms erg lang kan duren

vooraleer men min of meer een vaste betrekking heeft op een school. Allemaal hebben ze die jobonzekerheid

ervaren als lastig. Bij 9 van de 10 respondenten heeft zich dat uiteindelijk geuit in een volledige of

gedeeltelijke vaste benoeming op het einde van hun loopbaan als leraar.

Citaat: “Dus ik vond die jobzekerheid en zo altijd wachten tot in augustus, van wa gaat het worden, vond ik

toch ne moeilijken de eerste jaren.”

Bij 1 respondent is het uiteindelijk nooit zover gekomen om deels of volledig vast benoemd te geraken

ondanks verschillende malen lange opdrachten te hebben gedaan op een school of scholengemeenschap.

Uit haar gesprek blijkt dat de directie of schoolbesturen daar een zekere rol in spelen. Zij beslissen immers

wie mag blijven en wie niet. Het onderwijssysteem an sich met vaste benoemingen, TADD werd ook door

verschillende respondenten gehekeld en gezien als niet meer van deze tijd.

Citaat: “Er is een lijst voor de directeurs, zodat ze zouden weten van kijk, ze heeft maar zoveel dagen meer

nodig, dus als ge die aanneemt, moet ge haar TADD maken. Ik begrijp da voor scholen die mij nie kennen.

Maar ik heb 15, nee euh 22 scholen!“

De respondenten geven aan dat jobzekerheid op een bepaald moment nodig is om zich te kunnen settelen,

huis kopen, een gezin groot te brengen. Tijdens deze levensfase wordt jobzekerheid als een energiebron

beschouwd voor 4 respondenten. Eens deze zekerheid echter verworven is, vinden leraren niet dat dit een

blijvende energiebron is gedurende hun lerarencarrière.

Citaat: “jobzekerheid, goh, is da een echte energiebron? God, het is op een bepaald moment, gewoon een

vanzelfsprekendheid, dus da ga geen energiebron blijven.”


8.1.2 Verloning

Over het algemeen wordt over de verloning niet echt geklaagd door de respondenten. Slechts 4 van hen

halen verloning expliciet aan. Ook al is men tevreden over het loon, er is ook wat kritiek op door 3

respondenten. Zo vindt 1 respondent dat het onderscheid dat gemaakt wordt tussen leerkrachten met een

master of bachelor diploma niet relevant is op de klasvloer.

Citaat: “De verloning, vind ik echt nie altijd in verhouding met wat wij, wat er van ons wordt geëist. Ok, ik

klaag nie over het loon, want we hebben echt wel een mooi basisloon, maar ik blijf erbij dat er echt een

onderscheid moe gemaakt worden tussen de zwaarte van de groepen en de zwaarte van de klassen en ja ook

nog altijd het onevenwicht tussen masters en euhm bachelors. Da vind ik eigenlijk nie relevant op ne werkvloer

op een school.”

Een andere respondent die nu niet meer in het onderwijs werkzaam is, verdient nu minder en was dus best

tevreden met het salaris dat ze ontving als leerkracht.

Citaat: “Verloning ja. Ik heb heel wat moeten ingeven. Ja? In ’t onderwijs word je, goed betaald dan? Ja. Je

begint laag, maar ’t stijgt natuurlijk, maar het stijgt en het stijgt vrij vlug. Ja das waar, euhm. Ik ben nog

begonnen in 2002 aan goh € 1100? Ik denk aan € 1275,00; 3 jaar later. Awel zoiets. Ik ben geëindigd aan bijna

€ 1900,00. Ik geloof da. Euh ik heb da nu nie eh. Trekt er maar € 300,00 vanaf eh. Allé ‘k wil ma zeggen, het

onderwijs is goed betaald.”

Hiermee spreken onze resultaten de bevindingen uit internationaal onderzoek alvast tegen. Borman en

Dowling (2008) veronderstellen immers dat onder andere het salaris van de leerkracht een oorzaken kan zijn

dat mensen er na korte tijd de brui aan geven.

8.1.3 Jobalternatieven

Alternatieven voor de job als leraar werden niet door iedereen op dezelfde manier gepercipieerd. 5

respondenten vonden dat er binnen het onderwijs zelf weinig alternatieven zijn naast leraar. De

alternatieven die worden opgesomd zijn: zorgleerkracht, pedagogisch begeleider, directielid,

leerlingenbegeleider, secretariaatsmedewerker. De bevraagde leraren vinden het aantal kansen om iets

anders te doen binnen het onderwijs eerder beperkt, gezien men minder mensen nodig heeft in die functies.

Citaat: “Ja, zoveel functies zijn er nie eh?”

3 respondenten geven aan al de mogelijkheid te hebben gekregen andere functies binnen het onderwijs te

kunnen uitoefenen, omdat de directie daar voor open stond. Opvallend is dat dit ook mensen zijn die nu nog

steeds in het brede onderwijsveld actief zijn. Anderzijds zijn er ook enkele respondenten waarbij die kansen

werden ontnomen door de directie.


Citaat: “Nee, omdat euh zolang da je zelf als ge de vrijheid krijgt, maar desnoods moet ge maar verhuizen

van school, ‘k heb da een paar keer gedaan eh.“

Wanneer we naar de alternatieven kijken buiten het onderwijs zijn de meningen verdeeld. 1 respondent die

momenteel niet meer in het onderwijs werkzaam is, geeft aan dat de jobalternatieven buiten het onderwijs

schaars zijn, zolang je in het onderwijs staat. Haar grootste struikelblok was de privésector overtuigen dat de

competenties van een leraar ook inzetbaar zijn buiten de onderwijscontext. Ontelbare sollicitatiebrieven

heeft ze moeten schrijven om een kans te krijgen. Het contradictorische aan het hele verhaal vindt ze dat

eens ze aan het werk was in de privésector, de aanbiedingen plots vanzelf kwamen.

Citaat: “buiten het onderwijs wel, aangezien da ik ervaren heb dat euh, voor privé euhm u jaren in ’t onderwijs

nie meetellen als ervaring.”

Een andere respondent, ook niet meer werkzaam in het onderwijs, heeft dit echter helemaal niet zo ervaren.

Hij kreeg of zocht tijdens zijn carrière als leerkracht ook reeds alternatieven buiten het onderwijs die hij dan

combineerde met het lesgeven.

Citaat: “‘k ben ne keer naar een bijscholing geweest van een uitgeverij over digitaliseren, van Bingel was da

dan? … vanuit Bingel dan ook gevraagd om euh wa sessies te gaan geven. Euhm en ik he da ook gedaan, ik

mocht van, dus dus waarbij dan ze dan op ’t einde zeiden, ze wisten dak die kappersproducten. Da ik ook de

baan op ging. Wilde nie voor ons komen werken, wilde dienen Bingel nie?”

Bij 2 respondenten deed zich een kans voor om zelfstandig te worden. Zij hebben die kans dan ook gegrepen,

zij vonden daarom dat ze wel een alternatief hadden voor hun job als leerkracht.

Citaat: “Dus da was altijd zo nen droom ergens en dan natuurlijk ja, wij woonden hier ook 500 meter van X,

dus kregen we ineens te horen dat da eh eventueel over te nemen was en mijn zus da was ook ergens nen

droom van haar, ze wou da graag ne keer proberen ook. En dan ja, moogt ge daar nie te lang, kunt ge daar

nie te lang over twijfelen.”

8.2 FACTOREN OP HET NIVEAU VAN INTERPERSOONLIJKE EN SOCIALE RELATIES

8.2.1 Leerlingen

8.2.1.1 Eén op één relatie

Wanneer leerkrachten het hebben over de relatie die ze met hun leerlingen afzonderlijk hebben, zijn ze daar

best tevreden over. Ze geven aan dat er altijd wel een paar leerlingen zijn waarmee het niet klikt, maar ze

zagen dit niet als een groot euvel. Als leerkracht werk je met en voor mensen en dat het dus niet altijd met

iedereen evengoed botert, is perfect ok volgens de respondenten.

Alle respondenten gaven aan energie en voldoening te hebben gekregen van (een deel) van hun leerlingen.

De respondenten vonden het fijn om leerlingen te kunnen vormen, te helpen groeien als mens. Uit de


gesprekken bleek vaak dat de onderliggende reden dat ze ooit kozen voor een job als leraar ligt in het feit

dat ze door jonge mensen te helpen in hun ontwikkeling een belangrijke bijdrage leverden aan de

maatschappij.

Citaat 1: “t contact met de kinderen, ’t plezier dan ze beleven aan de (denkt na), ja, en euh, knuffels die je

kreeg van, ah ja, zeker bij de kleintjes krijgt ge heel veel, de, ja.”

Citaat 2: “Mijn leerlingen gaven mij echt wel nog voldoening, zelfs op het laatste nog, nooit allemaal

natuurlijk, maar degene van wie da ’t kwam, da gaf me echt wel energie maar ik denk nie da ge daar zelf iets

kunt in manipuleren. Da komt van hun of da komt nie.”

Citaat 3: “Ik denk dat het zo leuk is om gasten te vormen (lacht), ma heel breed en die te zien groeien ook, ik

vind da wel heel dankbaar.”

8.2.1.2 In klasverband

Leerkrachten werken echter in de meeste gevallen niet met 1 leerling afzonderlijk, maar met een hele groep.

Vandaar dat wanneer respondenten spreken over hun leerlingen, zij het voornamelijk hebben over hun

leerlingen in klasverband. Het is duidelijk dat wanneer verschillende leerlingen met moeilijk gedrag samen in

een klas zitten, dat dit een heel andere aanpak vereist.

7 respondenten hebben gedurende hun hele loopbaan als leerkracht vaak te kampen gehad met moeilijke

klasgroepen. Uit de gesprekken blijkt dat het omgaan daarmee voor de respondenten veel energie vroeg,

maar niet altijd resulteerde in voldoening achteraf. Een gebrek aan respect van leerlingen naar de leerkracht

toe komt daarbij ook naar boven. Dit bevestigt ook de bevindingen uit het onderzoek van Perryman en

Calvert (2019) waar het leerlingengedrag als grootste uitdaging voor leerkrachten werd omschreven.

Citaat 1: “voor een klas staat en da ze op geen enkele manier willen luisteren en da alles tegendraads doen

en da je het gevoel hebt da je dingen nie in de hand hebt. Maar ik denk dat da de laatste 3 jaren zo wel wa

meer realiteit was. Da je het gevoel hebt van, ik weet niet meer hoe ik ze hier nu nog eigenlijk kan doen les

volgen, allé ja. Ik wil lesgeven en ’t lukt nie en ’t ga nie. Da gevoel… “

Citaat 2: “ik moe mij hier verantwoorden voor welke beslissing da kik hier als leerkracht neem en da is al een

groot aspect.“

De grootte en de samenstelling van de klasgroepen blijkt voor 4 respondenten zeker als een werkeis aan te

voelen en gaf hen een zekere stress. Grote klasgroepen eisen veel meer van de leerkracht en maken het hen

niet makkelijk om nog voor iedereen de zorg en aandacht te schenken die ze nodig hebben.

Maar niet alleen het aantal leerlingen in een klas kon het zwaar maken, maar ook de samenstelling van een

groep. Die samenstelling kon door verschillende factoren bepaald worden. 1 respondent gaf aan vaak te

moeten lesgeven aan meerdere klassen samen. Kleinere klasjes werden voor haar vak samen gezet. Doordat


deze leerlingen elkaar vaak niet kenden, kon dat voor extra problemen zorgen en vroegen van de respondent

meer energie in het klasmanagement.

Citaat: “Ze kunnen dan soms nie me mekaar omgaan. Ik weet nog in één van mijn eerste jaren da ik lesgaf in

X. Had ik ook 1 in 1B en BVL en die hadden ook samen les van mij en der waren der een paar bij die in mekaars

haren konden vliegen eh.”

Verschillende origines samen in 1 klas gaf 1 van de respondenten ook aan als een factor die het haar

bemoeilijkte om haar job goed te kunnen uitoefenen.

Citaat: ”door die grote klas en origine, verschillende origines in mijn klas waar dat de cultuur, cultuur

veranderen, andere culturen, en die andere culturen soms wel een beetje uitbundiger zijn en dus euh op da

vlak inderdaad was het soms nie altijd gemakkelijk en zoals ik vertelde tegen de vrijdag was da wel. Dit was

een meer vermoeiende job. Ik zal ’t zo zeggen.”

8.2.2 Collega’s

Uit de gesprekken blijkt dat 8 respondenten een goeie band hebben ervaren met collega’s, maar niet met

allemaal. Het lijkt erop dat het er bij de respondenten niet om gaat met alle collega’s een even goede band

te hebben, maar enkele collega’s te hebben waar ze het heel goed mee kunnen vinden. Bij 2 van die 8

respondenten heeft dat dan ook daadwerkelijk geleid tot het samen uitwerken van bepaalde projectjes of

lessen. Wat voor de respondenten als zeer waardevol en leuk werd ervaren.

Citaat: “Uehm da was echt, ja en X en ik waren altijd zo van goh, we moeten zo wa meer mee me de nieuwe

tendensen en als we nu zus en zo, ma ge voelde van de moment dat er iets veranderde en ik deed da voor

PAH en zij voor PAV en da matchte zo perfect.”

Bij de andere 6 ging het er voornamelijk om dat men bij bepaalde collega’s terecht kon voor een goed gesprek

of een luisterend oor.

Citaat: “Er zijn collega’s die u liggen en waar dadde een netwerk mee kunt opbouwen en ondersteunen. En

da heb ik zeker wel ervaren.”

8.2.3 Ouders

Uit onderzoek blijkt dat ouders een belangrijke partner zijn van leerkrachten in de opvoeding van kinderen

en jongeren (Van Yperen, 2009 in Meij, 2011). Uit de gesprekken blijkt echter dat die relatie weinig aan bod

komt. Enkele respondenten rakelden negatieve ervaringen op met ouders. In veel gevallen zien of horen

leerkracht en ouder elkaar weinig zolang het goed gaat met de leerling.

Pas wanneer bepaalde zaken minder goed lopen bij een leerling, verschijnt de ouder op het toneel. Dat die

confrontaties niet altijd vlekkeloos verlopen, blijkt uit het verhaal van 2 respondenten. Zij vonden de relatie


met sommige ouders soms heel moeilijk en hadden het gevoel hun doen en laten in de klas steeds te moeten

verantwoorden. Dit bevestigt bevindingen van voorgaand onderzoek waarin men aangeeft dat een vijandige

houding, gebrek aan ondersteuning en hoge verwachtingen van ouders het lerarenberoep bemoeilijkt

(Struyven & Vanthournout, 2014).

Citaat: “weer tegenkanting bieden en en, zorgen van ge gaat er toch zijn als het inhaalzwemmen is. Mama

en papa, wij deden dat ook maar euh zomaar eh, voor niks zal ik maar zeggen, na school daar een uur zwemles

gaan geven. En dan kwamen mama en papa dochter daar afzetten, in de cafetaria zitten, omdat ze daar

eigenlijk tegen waren dat de dochter daar moest zijn”

2 respondenten hadden het ook over het respect vanuit de samenleving t.o.v. het lerarenberoep. Volgens

hen is dat ver te zoeken, waardoor het beroep van leraar niet meer naar waarde wordt geschat.

Citaat: “trendsetters laten we het zo noemen die toch wel vrij neerbuigend over het beroep van leerkracht

doet eh.”

8.2.4 Directie

8.2.4.1 Feedback en appreciatie

Feedback is één van de meest krachtige manieren om leren en presteren te beïnvloeden, zolang het op een

correcte manier wordt gegeven en het type feedback aangepast is aan de context (Hattie & Timperley, 2007).

Uit de gesprekken blijkt dat de leraren vinden dat ze zelden appreciatie of feedback hebben gekregen. 2

respondenten stellen dat ze eigenlijk nooit echt feedback hebben gekregen.

Citaat: “Ik heb da bijna nooit gehad prestatiefeedback krijgen van leidinggevenden.”

1 respondent vernoemt expliciet af en toe eens feedback te hebben gekregen.

Citaat: “Accurate prestatiefeedback krijgen van leidinggevenden? Euh (denkt na). Euh ja, af en toe ne keer

een hart onder de riem, ja, mag wel eh.”

8.2.4.2 Ondersteuning

Leerkrachten verwachten van hun leidinggevende(en) een heldere en transparante aanpak in het beleid. 6

respondenten durven expliciet zeggen dat de manier waarop de directie en/of het schoolbestuur bepaalde

zaken aanpakte op school m.b.t. leerkrachten helemaal niet correct waren. Deze mensen hebben het vooral

moeilijk met het feit dat er niet transparant gecommuniceerd en gehandeld werd naar de leerkrachten toe,

dat er machtspelletjes werden uitgespeeld. Dit riep vaak het gevoel op dat ze niet gesteund werden,

bepaalde collega’s werden voorgetrokken op anderen, … Leidinggevende capaciteiten, beleidsvoerend

vermogen worden hierbij sterk in vraag gesteld. Ook dit bevestigt eerdere resultaten uit het onderzoek van

Perryman en Calvert (2019). Een gebrek aan ondersteuning van de leidinggevende(n) werd als één van de

hoofdredenen naar voor schoven waarom mensen uit het beroep stapten.


Citaat 1: “Of gewoon een rad voor de ogen gedraaid eh. Die fusie moest er komen en euhm ja, ja misschien

inderdaad nie goed, nie euh, ja en eigenlijk ook wel bepaalde dingen verkeerd voorgesteld aan ouders en

leerlingen op voorhand enzo. Hmhm, en dan ook ja, euh ik zou zeggen toch minstens iemand met ervaring of

toch met allé met enig pedagogisch inzicht aan het hoofd van zo’n school zetten eh. Want dat denk ik nie dat

dat het geval was (lacht uitbundig).”

Citaat 2: “Het moet eerlijk blijven. Nie voor den enen wel en voor den anderen niet. Transparantie, ja, voilà.”

Citaat 3: “De ervaring van en ge gaat dat doen, eigenlijk machtspellekes van directies die nie altijd even

wettelijk waren, maar die leerkrachten toch maar blijven slikken.“

5 respondenten geven duidelijk aan dat ondersteuning van de directie een belangrijke factor is om goed te

kunnen functioneren als leerkracht, maar eigenlijk zijn er slechts 3 die ook uitdrukkelijk aangeven dat echt te

hebben ondervonden. De andere 2 zeggen dat belangrijk te vinden, maar hebben niet aangegeven dat ook

daadwerkelijk zo te hebben ervaren op het moment dat ze voor de klas stonden.

Citaat 1: “Als er dan toch ergens een geval hem voordoet me een discussie tussen de leerling en de leerkracht

dat er naar die leerkracht geluisterd wordt hoe de vork aan de steel zit.”

Citaat 2: “Ja, maar ’t was euh voortdoen of breken eh? ’t Was de overweging maken van euh, doet ge dat en

doet ge verder en blijft ge meedraaien in het systeem of zegt ge van forget it en ik stap eruit. En een goeie

overweging nemen, maar ik heb telkens het, ik moe zeggen het geluk gehad euhm dak euhm, dak mensen in

de omgeving had of een directie euh of euh nen VA of of een combinatie van euh of zelfs nen directeur van

een andere school euh, hier in ’t geval euh dat euh ja die mij toch kunnen overtuigen heeft en die mij een

aanbod heeft gedaan die in feite nie te weerstaan was eh? Met een aantal garanties die voor mij breekpunten

waren om in ’t onderwijs te blijven, dat die toch gezegd heeft, van ja maar ja, kijk hier werkt het zo.”

8.2.4.3 Kansen tot participatie in het beleid

Uit de gesprekken is gebleken dat voor enkele respondenten geen inspraak krijgen in het beleid een rol heeft

gespeeld om de job als leerkracht niet meer verder te zetten. 3 respondenten vernoemen expliciet een gemis

aan deelname in het beleid. Zo hadden ze graag inspraak gekregen in het samenstellen van de klassen, maar

ook in de lesopdracht. Men verwacht niet zozeer dat men kan mee beslissen over alles wat er op een school

moet gebeuren, maar wel in die zaken die voor hen als leerkracht onmiddellijk impact hebben op hun

functioneren op de werkvloer. Van directies uit werd naar hun gevoel veel te weinig geluisterd naar de noden

die bij hen leefden.

Citaat 1: “een wrang gevoel zit van oh, plots moe je daar zonder inspraak iets anders doen. “


Citaat 2: “1. het samenstellen van de klassen dat da gebeurde door coördinatoren die eigenlijk nie op de

werkvloer en bij de leerlingen stonden en door directie waren wij daarmee eigenlijk afgestraft. 2. wisselen

van uren en dingen, wij hebben geen inspraak gehad in de lesopdrachten.”

2 andere respondenten hadden het dan meer over autonomie binnen het lesgeven. Zij voelden zich te veel

gebonden, beknot in hun creativiteit en misten flexibiliteit.

Wanneer de respondenten dan toch een mate van participatie hebben ervaren, ging die meestal niet verder

dan beslissingen die men kon nemen m.b.t. hun vak of vakdomein.

Citaat: “Participatie? Ja ik mocht eigenlijk ook wel, ah ja, je kreeg wel kans om ook mee te beslissen in

bepaalde zaken. Ja, naar turnen toe eh. Jaja, bv. elk jaar was er dan nen sportdag en was ik dan die de

beslissing nam van wat er dat jaar gegeven werd. Daar kreeg je dan ook wel energie van? Dat ge die beslissing

mocht nemen.”

Waar respondenten aangaven ook af en toe betrokken geweest te zijn bij het nemen van beslissingen op

beleidsniveau, moeten we daar een kanttekening bij maken. De ene respondent was op dat moment deels

leerkracht, deels leerlingbegeleider. Het was meer vanuit dat laatste dat zij kans had om mee te participeren

in het beleid, niet als leerkracht. De andere respondent was en is nog steeds ook vakbondsafgevaardigde.

Vanuit het vakbondswerk kreeg en krijgt hij daardoor een mandaat dat hem toelaat te participeren in het

beleid.

Citaat: “vakbondsafgevaardigde was, inspraak in alle ja organen van gaande van lestijdenpakketten, vaste

benoemingen, inspraak in ’t beleid eigenlijk, ja, da heeft er mij van overtuigd om in ’t onderwijs te blijven,

want anders was ik weg”

8.2.4.4 Mogelijkheden om zich te professionaliseren

Uit de gesprekken met de respondenten is gebleken dat leerkrachten duidelijk nood hebben aan

mogelijkheden om zich te kunnen ontplooien, professionaliseren en zien bijscholingen of bijkomende

opleidingen als essentieel om dat te kunnen doen. 6 respondenten hebben ervaren dat er wel mogelijkheden

waren, maar te gering om die behoefte voldoende in te lossen. Enkele van hen hebben ervaren dat ze werden

belemmerd door de directie in die mogelijkheden. Eén reden die daarvoor werd opgegeven, was dat het

tijdstip niet paste, omdat de persoon in kwestie dan zou moeten vervangen worden. Bij andere respondenten

kon er niet duidelijk de vinger opgelegd worden waarom het niet kon of bemoeilijkt werd.

Citaat: “Op mijn kosten eh. En euhm, ik ik werd daar afgeblokt euh en euhm da was daar dat werd daar nie

positief onthaald. En toen dachte kik oei? En euhm, en dan euh 2 maand later of zo, werd ik op het matje

geroepen bij X, omdat er toen iemand van de graadco’s euh vond dat dat niet correct was (lacht) en euhm

ben ik da daar gaan uitleggen en da was een zeer stevig gesprek, zeer stevig.”


5 respondenten vonden dat ze zichzelf gedurende hun loopbaan als leerkracht hebben kunnen

professionaliseren en ontplooien. In de meeste gevallen ging dat dan om bijscholingen in functie van het vak

dat ze gaven. In sommige gevallen werd dit gestimuleerd door directie, in andere gevallen was het op eigen

initiatief.

Citaat: “Elke mogelijkheid tot nascholing euhm werd, ja werd gegeven, werd zelfs gestimuleerd, euhm en als

’t nie tijdens de uren kon, dan was da zo van ja ’t is na de uren, maar wete wa euh we zullen wij diene cursus

betalen volledig van ’t school. Ah ja, ok, der was zeker wel euh. Dus da je zoiets had. Wel vanuit de directie

weer. Mijn interesseert het wel en zij betalen uwen cursus, wa let er mij?”

8.2.5 Verbondenheid met de school ervaren

De meeste respondenten hebben een lange periode les gegeven op dezelfde school en voelden zich

verbonden met de school waar ze lesgaven. De loyaliteit was groot en kan misschien gezien worden als een

reden dat men niet zo vlug geneigd was om zijn/haar job op te geven.

Citaat: “verbondenheid met de school ervaren, voor mij was da ook nen belangrijken stap om weg te gaan

van school X. Want ja, mijn hart heeft daar toch lange tijd gelegen. Vreet eh, loyaal gevoel.”

8.3 FACTOREN OP HET NIVEAU VAN DE TAAK ZELF

8.3.1 Administratie onder de vorm van hoge werkdruk

Administratie beschouwen we hier als alles wat valt onder de kernopdracht van een leerkracht, het lesgeven

zelf en alles wat daarrond draait. Dus ook alles wat er naast die kernopdracht in het mandje van leerkrachten

terecht komt. Werkeisen zijn dan die zaken die daardoor de werkdruk of planlast van leerkrachten doen

verhogen, de hulp- of werkgerelateerde energiebronnen zijn de acties of middelen die ondernomen of

gebruikt worden om die werkdruk te verlagen of stabiel te houden. Uit geen enkel gesprek is gebleken dat

er specifieke acties werden ondernomen of middelen waren om die werkdruk of administratie te verlichten.

Zo goed als alle respondenten geven echter verschillende voorbeelden aan die voor hen de werkdruk deed

stijgen of te hoog maakten.

2 respondenten zien een schooljaar als een afwisseling tussen periodes van extreme drukte afgewisseld met

vakantieperiodes. Deze vakantieperiodes blijken dan nodig te zijn om de lege batterijen weer op te laden om

er de volgende drukke periode tegen aan te kunnen. Deze respondenten hadden liever meer evenwicht. In

de weekends tussendoor werd vaak verder gewerkt om de zaken waar men niet aan toe kwam tijdens de

werkweek verder af te werken. Op die manier werd een constante druk ervaren, waardoor het gevoel heerste

nooit eens rust te hebben.

Citaat 1: “Ja, gelijk dak zeg eh, minder euh, minder verlof, ‘k wou gerust minder verlof hebben, maar euh,

maar als mijn hoofd in ’t weekend ma leeg was.”


Citaat 2: “misschien ook wel wa planlast eh. Ik dee heel veel voor die leerlingen, maar da moest e dan allemaal

zo en zo op papier, terwijl da ik wel mijn eigen manieren had en da lukte super goe, maar da moest dan op

diene moment in da bakje, da ik zoiets had van, zo werkt het ook allemaal nie.”

Citaat 3: “hoge werkdruk, sommige zaken worden door directies gevraagd, wat helemaal euhm niet euhm

gevraagd worden van overheidswege euh, maar om God weet welken andere reden, de directeur zijnen

papierwinkel mooi te laten lijken dat is zelfs nie in orde te laten lijken hé. Om schone rapportjes euh te kunnen

afleveren en kijk ne keer wat dat we allemaal doen en zo verder. Euhm, daar botst het bij mij meestal tegen

of in die zin ben ik wat rebels zeker?”

8.3.2 Afwisseling in de job

Afwisseling in een job blijkt voor alle respondenten nodig. 7 respondenten geven aan dat ze variatie konden

steken in hun lessen door met leerinhouden te schuiven, eigen accenten te kunnen leggen. Wisselende

lesopdrachten ervaren ze niet als een extra druk, maar eerder als een verrijking.

Citaat: “Ik heb echt naar afwisseling gezocht, ten eerste: de opdrachten zijn nie elk jaar hetzelfde”

2 respondenten hadden dan weer te vaak verschillende opdrachten en wilden meer standvastigheid. Op die

manier misten ze de kans om zich een vak eigen te maken. Voor 1 respondent is de reden te zoeken in het

voortdurend moeten veranderen van school, wat uiteraard resulteerde in steeds andere lesopdrachten.

Citaat: “Variatie in takenpakket, ja, nee, ja, nee. Had een beetje teveel variatie.”

Slechts 3 respondenten vonden hun lesopdracht en takenpakket niet afwisselend genoeg en vonden dat ze

daardoor niet voldoende uitgedaagd werden en creatief konden zijn.

Citaat: “ik kan mijn eieren nie meer kwijt, wete ik eh uitdaging nodig en hier is dan mijn ding begonnen van,

ik moe in bijberoep iets gaan doen of ik ga daar mega van gefrustreerd geraken.”


9 Onderzoeksresultaten: verfijnde analyse

Op basis van de eerste analyse leek het ons wenselijk een tweede analyse te doen. Een verfijnde analyse

waar we proberen na te gaan of we een onderscheid kunnen vinden in bevindingen tussen mensen die

werkzaam waren in het basis onderwijs en mensen die werkzaam waren in het secundair onderwijs. In de

verfijnde analyse nemen we het thema leerling en directie op. De leerlingen zijn tenslotte de personen

waarmee de leerkracht dagelijks werkt en de directie bepaalt vanuit het beleid veel zaken die rechtstreeks

of onrechtstreeks een invloed hebben op het functioneren van de leerkracht op de werkvloer.

9.1 LEERLING

Zoals reeds vermeld in de algemene analyse is er weinig verschil te merken tussen respondenten uit het basis

onderwijs en respondenten uit het secundair onderwijs op vlak van de één op één relatie met een leerling.

Waar opvallend veel verschil in zit, is het feit dat er duidelijk een verschil is in het omgaan met de klasgroepen.

Het zijn bijna uitsluitend respondenten komende uit het secundair onderwijs die meer problemen ervaren

hebben met moeilijke klasgroepen.

9.2 DIRECTIE

Op vlak van feedback krijgen van de leidinggevende zijn er geen opvallende verschillen te merken. Als we

kijken naar de ondersteuning die men krijgt van een directie valt op dat die het minst aanwezig was in het

secundair onderwijs. Op vlak van participatie geen opvallende verschillen. Voornamelijk de beperkte

mogelijkheden worden gezien door respondenten uit het secundair 4 t.o.v. 2. Het zijn ook voornamelijk

respondenten uit het secundair die jobzekerheid aanhalen. Alle 5 hebben ze jobonzekerheid ervaren en

allemaal vonden ze dat lastig, maar 4 van hen waren blij wanneer ze uiteindelijk een vaste betrekking hadden

op een school.

9.3 WERKDRUK

Werkdruk hebben 8 van de 10 respondenten eigenlijk allemaal ervaren. Slechts 2 respondenten uit het basis

onderwijs hebben dat niet vernoemd.


10 Conclusie

In dit onderzoek willen we zicht krijgen op wat de beweegredenen van onderwijsprofessionals zijn om hun

klas in het basis of secundair in te ruilen voor een andere job binnen of buiten het onderwijs. Op basis van

onze resultaten kunnen we nu een gefundeerd antwoord formuleren op de eerder in dit onderzoek gestelde

hypotheses afgeleid van de overkoepelende onderzoeksvraag. Aansluitend gaan we na in welke mate deze

redenen onder te brengen zijn onder werkeisen of werkgerelateerde energiebronnen van het JD-R model

van Bakker en Demerouti (Bakker & Demerouti, 2007).

De eerste hypothese die onderzocht werd, luidde “de beweegredenen waarom leraren het onderwijs

verlaten, hebben vooral te maken met te hoge werkeisen.” Uit ons onderzoek blijkt dat de relatie met de

directie, met leerlingen & ouders en administratie onder de vorm van werkdruk de grootste werkeisen zijn

die we hebben kunnen afleiden uit de interviews met de respondenten.

Zich erkend en gesteund voelen door de directie of leidinggevende, feedback krijgen en nood aan

professionalisering is van cruciaal belang. Ook al hadden de meeste respondenten een neutrale tot goede

verstandhouding met hun leidinggevende, vaak waren ze het oneens met beslissingen die men nam op

beleidsniveau. Wat een leidinggevende beslist over de hoofden heen van de leerkrachten heeft uiteindelijk

weerslag op het uiteindelijke functioneren van elke individuele leerkracht. Indien dit niet transparant,

duidelijk en eerlijk gebeurt of men zelf geen keuzevrijheid krijgt over bijvoorbeeld jobinhouden zijn dit

redenen genoeg om te stoppen met lesgeven. Beperkte inspraak in het beleid waarbij er echt geluisterd

wordt naar de noden van de leerkrachten blijkt noodzakelijk om blijvend energie te vinden om de job als

leerkracht te kunnen uitoefenen.

Omwille van veelvuldig en meestal negatief aan bod komen van de rol van de directie op verschillende

vlakken, vinden we het van uiterst noodzakelijk belang dit als een werkeis op te vatten in ons onderzoek dat

kan leiden tot uitstroom. Steun en ondersteuning van leidinggevenden werd ook al door heel wat andere

onderzoekers reeds opgegeven als reden dat men stopt met lesgeven (Bakker & Demerouti; De Feyter, 2018;

Geiger & Pivora, 2018; 2007 Hong, 2010 en Johnson et al., 2014). Dit onderzoek bevestigt en vult hun

vaststellingen aan dat ook voor ervaren leerkrachten deze steun en ondersteuning van leidinggevenden

onmisbaar is.

Het beroep van leraar is een sociaal beroep waarbij leerlingen centraal staan en niet alleen een

werkgerelateerde energiebron kunnen zijn voor de leraar waar hij/zij voldoening kan uit puren, maar

evengoed en in dit onderzoek van enkele respondenten ook energieverslinders zijn en spanning en stress

veroorzaken die uiteindelijk leiden tot uitstroom.


Moeilijk vat krijgen op de leerlingen, niet of weinig respect krijgen van leerlingen en/of ouders, grote

klasgroepen en/of moeilijke klassamenstellingen zijn daarvan enkele voorbeelden. Belangrijk hierbij is dat dit

vooral zo ervaren wordt door respondenten die les gaven in het secundair onderwijs en minder door de

respondenten die uit het basis onderwijs kwamen. Ook uit onderzoek van van Harmsen, Helms-Lorenz,

Maulana en van Veen (2017) bleek dat stress die wordt veroorzaakt door negatief leerlinggedrag leidt tot

spanning, ontevredenheid en negatieve emoties die op hun beurt een negatieve impact hebben op het

lerarengedrag en uiteindelijk tot uitstroom leiden.

Daarnaast wordt de kernopdracht van de leerkracht in veel gevallen zo gestretcht dat men het niet meer

houdbaar vindt om dit te blijven volhouden tot aan het pensioen en er dus overdenkt om te stoppen en iets

anders te gaan doen. Ook hier verwees men soms onderhuids naar de rol van de directie. Lesopdrachten

worden immers samengesteld door de directie. Bijkomende taken komen in het mandje terecht van de

leraar, omdat de directie dat verwacht. Een belangrijke factor voor ons om dit mee op te nemen als één van

de essentiële factoren om het lerarenberoep te verlaten.

Net zoals Den Brok, Wubbels en van Tartwijk (2017) stellen we vast dat er niet één enkele reden is waarom

een leerkracht stopt met lesgeven. Ook uit de analyse van het onderzoek blijkt dat het eerder een combinatie

is van karakteristieken van het lesgeven zelf, de lokale schoolcontext en persoonlijke redenen die oorzaak

zijn van uitstroom.

De tweede hypothese die onderzocht werd, luidde “de redenen waarom leraren het onderwijs verlaten,

hebben te maken met een combinatie van te hoge werkeisen en te lage werkgerelateerde energiebronnen.”

Uit ons onderzoek blijkt dat de werkeisen die we zonet opsomden in het antwoord van de eerste hypothese

als erg bepalend worden beschouwd. De factoren die eerder gezien worden als werkgerelateerde

energiebronnen zoals de mogelijkheid tot jobalternatieven, jobzekerheid, verloning, verbondenheid met de

school, goede collega’s, de leerlingen en variatie in de lesopdracht bleken voor onze respondenten

onvoldoende om de werkeisen te matigen en aldus het lesgeven verder te zetten. In wat volgt geven we een

korte samenvatting van de belangrijkste werkgerelateerde energiebronnen voor onze respondenten.

Uit de interviews blijkt dat de meningen verdeeld zijn over het al dan niet hebben van jobalternatieven. De

bevindingen van Pillen (2013) dat geen permanente of betere job alternatieven vinden ook een oorzaak kan

zijn om uit te stromen kunnen we daardoor in twijfel trekken (den Brok, Wubbels, & van Tartwijk, 2017, pp.

882-883). Wel vinden onze respondenten dat leerkracht zijn vaak een vlakke loopbaan is, die te weinig

perspectieven biedt, waarmee we eerder onderzoek bevestigen van Smith en collega (2017).

Alle leerkrachten maakten gewag van het feit dat hun leerlingen een energiebron waren om er verder

tegenaan te gaan. Belangrijk hierbij te onthouden, is dat de één-op-één relatie weinig problemen schiep en

dat zelfs in moeilijke tijden nog voldoening te halen was uit die leerlingen waar het goed mee liep. Materiële


ondersteuning, structuren en uitrusting, maar ook goede collega’s en ondersteuning van leidinggevende(n)

is echter nodig om leerlingengedrag in goede banen te helpen leiden (Geiger & Pivovarova, 2018, p. 607, De

Feyter, 2018).

Wat de relatie met collega’s betreft als energiebron, blijkt uit ons onderzoek dat de meerderheid van de

respondenten over het algemeen tevreden waren over hun band met de collega’s en dat dat voor hen als

een energiebron kon mee gerekend worden. Hiermee bekrachtigen we bevindingen uit eerder onderzoek

van Bakker & Demerouti (2007). Zij zien een belangrijke rol weglegd voor collega’s onderling in het succesvol

kunnen bereiken van de werkdoelen. Zij veronderstellen immers dat wanneer collega’s elkaar ondersteunen

die kans naar alle waarschijnlijkheid zal stijgen.

Sociale verbondenheid met de school bleek voor onze respondenten zeer belangrijk en kunnen we dus als

een energiebron markeren. Dit verklaart waarom ze zolang loyaal gebleven zijn aan hun school. Uit eerdere

onderzoeken bleek dit ook een belangrijke factor te zijn om zich goed te voelen op een school en energie te

kunnen putten om de job als leraar te kunnen uitoefenen.

Wat voor alle respondenten een reden was om ooit te starten met lesgeven en het ook zolang te doen, was

de bijdrage die ze leverden aan de maatschappij. Ook Day et al. (2007) verklaren dat voor veel leerkrachten

de drijfveer om leerkracht te worden vaak komt uit de wens die men heeft om een verschil te maken in het

leven van kinderen (Smith & Ulvik, 2017). Kinderen of jongeren vormen, helpen groeien in hun ontwikkeling

tot mens is een nobel doel dat alle respondenten zich ooit gesteld hebben.

Jobzekerheid bleek voor onze respondenten eerder als een lage energiebron te werken. Wel is het zo dat

wanneer die werkzekerheid er helemaal niet is, dit wel als heel erg bepalend is om de job van leraar wel of

niet te blijven doen. Jobzekerheid verschuift dan van lage energiebron naar hoge werkeis en brengt voor de

persoon in kwestie veel stress en onzekerheid met zich mee. Verloning daarentegen ziet men ook eerder als

een lage energiebron en zal dus uiteindelijk niet leiden tot uitstroom. Hiermee wordt eerder internationaal

onderzoek tegen gesproken waar verloning wel wordt gezien als een factor die aan de basis van uitstroom

kan liggen geven (Borman & Dowling, 2008, pp. 396-399).

Wisselende lesopdrachten vonden op één na alle respondenten een meerwaarde en kunnen we dus

beschouwen als een energiebron. Het gaf hen de kans om eens iets anders te doen, nieuwe dingen uit te

proberen,… Enkele respondenten vonden hun lesopdracht niet afwisselend of uitdagend genoeg. Voor hen

was dit één van de cruciale redenen om te kiezen voor iets anders. Waar het dus voor de één als een

energiebron wordt gezien, is het voor de andere een werkeis en is het voldoende reden om uit te stromen.

We kunnen hierbij dus concluderen dat de factoren die geleid hebben tot uitstroom vooral te plaatsen zijn

onder hoge werkeisen en lage werkgerelateerde energiebronnen wat leidde tot hoge spanning en weinig

motivatie en uiteindelijk uitstroom uit het beroep.


Figuur 3: Duale processen tussen werkeisen en werkgerelateerde energiebronnen


11 Discussie

Uitstroom van ervaren leerkrachten was tot op heden nog maar weinig onderzocht. Factoren die ertoe leiden

dat startende leerkrachten vroeg uitstromen is daarentegen een actueel thema dat zowel voor het beleid als

het wetenschappelijk onderzoeksveld geregeld onder de aandacht komt. De veelheid aan literatuur, maar

ook maatregelen die men in de praktijk neemt om dat tegen te gaan bewijzen dat. De 10 verhalen van onze

respondenten bewijzen echter dat kennis rond de uitstroom van ervaren leerkrachten ook zeer belangrijk is.

Het is niet alleen voor de jonge startende leerkrachten dat men zorg moet dragen, maar ook voor de ervaren

leerkrachten die al jaren in het werkveld staan. In het licht van het lerarentekort is het essentieel dat men

deze iets doet met deze kennis en op die manier retentie bewerkstelligt. Het spreekt voor zich dat

maatregelen die gepast zijn om startende leerkrachten aan boord te houden, niet noodzakelijk ook de

ervaren leerkrachten aan boord zullen houden en omgekeerd.

De nieuwe inzichten rond uitstroomredenen van ervaren leerkrachten zorgen voor een wetenschappelijke

toegevoegde waarde en vullen de lacune die er nu nog is deels in. Uitstroomredenen van startende leraren

en ervaren leerkrachten zijn duidelijk niet altijd met elkaar te rijmen. Waar een gebrek aan

toekomstperspectieven een absolute topreden is om niet (meer) in het onderwijs les te geven bij jonge

startende leerkrachten (Struyven K. , Vrancken, Brepoels, Engels, & Lombaerts, 2012, pp. 12-13) is dit veel

minder het geval voor de ervaren leerkracht.

Om de beweegredenen te achterhalen, zijn er voor dit onderzoek interviews gebruikt. Zoals reeds vermeld

is de interviewleidraad gebaseerd op een eerder ontwikkelde interviewleidraad voor onderzoek over

loopbaankeuzes (Boderé, Vanlommel & Van Petegem, in voorbereiding). Dit stelt ons ertoe in staat om

onderzoeksbevindingen te gaan vergelijken. Omwille van de beperkte omvang en tijd was het niet mogelijk

om triangulatie mogelijk te maken. We beseffen dat het afnemen van interviews van een beperkt aantal

respondenten (n = 10) misschien niet alle relevante info naar boven kan brengen. Het afnemen van een

survey bij een grotere steekproef waar meer variatie is tussen de respondenten in combinatie met interviews

van een beperkt aantal respondenten kan mogelijks een nog beter beeld scheppen van het fenomeen en

andere essentiële zaken aan het licht brengen.


12 Suggesties voor vervolgonderzoek en aanbevelingen

We zijn ervan overtuigd dat we inzicht hebben verworven in de beweegredenen van ervaren leerkrachten

en op die manier de persoonlijk ervaren pijnpunten in het onderwijs hebben kunnen scherp stellen. Toch zijn

we ook van mening dat er nog heel wat vervolgonderzoek wenselijk is om de kennis hieromtrent voor deze

doelgroep te vervolledigen.

Uit de gesprekken met de respondenten bleek dat niet alle respondenten even bewust gekozen hebben voor

een carrière als leerkracht. Allemaal hebben ze een lerarenopleiding voltooid, maar bij ongeveer de helft was

dit zeker niet hun eerste of eigen keuze. Daarom vragen we ons af of er ook een samenhang kan gevonden

worden tussen hoe men studiekeuzes heeft gemaakt en het feit dat men op een bepaald moment besloten

heeft om te stoppen met lesgeven.

In het interview werd reeds gevraagd aan de respondenten om aan te geven in welke mate men zelf controle

kon uitoefenen op zaken die ze als werkgerelateerde energiebron of juist als werkeis beschouwen. We

beschikten echter over te weinig informatie om daar ook zinvolle conclusies uit te trekken. In bijkomend

onderzoek zou hierop verder kunnen doorgegaan worden en eventueel linken leggen met de

attributietheorie. Vanuit deze theorie zou men kunnen nagaan op welke manier leerkrachten hun gedrag en

dat van anderen in termen van oorzaak en gevolg verklaren en hoe dit van invloed is op hun motivatie. Welke

werkgerelateerde energiebronnen of werkeisen ziet men als mogelijk om zelf te controleren en welke

helemaal niet?

In reeds bestaand onderzoek wordt reeds gesuggereerd dat leerlingen in meer praktische richtingen en met

een lage sociaal economische achtergrond tot meer uitstroom leidt (Bakker & Demerouti, 2007).

Samenstelling van de leerlingenpopulatie kan nog verder onderzocht worden of dit effectief een reden kan

zijn voor meer uitstroom bij leerkrachten. In onze doelgroep zat er zeker een variatie aan ex-leerkrachten die

in verschillende onderwijsvormen hadden gestaan en met leerlingen hadden gewerkt uit de verschillende

‘geledingen’ van onze maatschappij. Maar om hieruit ook echte gevolgtrekkingen te kunnen maken, lijkt

meer diepgaand onderzoek zeker opportuun.

Oplossingen voor de uitstroom van ervaren leerkrachten dienen gezocht te worden op school- en

beleidsniveau volgens de bevindingen van dit onderzoek. Zo zou het voor heel wat leraren een opluchting

zijn als de grootte en de samenstelling van de klassen herbekeken wordt. Kleinere klasjes maken het voor de

leerkracht meer beheersbaar. Waar dit nu voor de leerkracht vaak een bron van frustratie is en ervaren wordt

als een werkeis, zou men deze werkeis kunnen verminderen of zelfs doen verdwijnen. Leerkrachten die het

managen van een klas niet ervaren als iets moeilijk, zullen daarentegen meer energie kunnen halen uit de

relatie met hun leerlingen. Het zal misschien niet voor alle leerkrachten volstaan, maar voor bepaalde


leerkrachten kan daardoor het onevenwicht van veel meer werkeisen t.o.v. minder werkgerelateerde

energiebronnen doen omslaan tot een positieve balans, waarbij de werkeisen minder groot zijn dan de

werkgerelateerde energiebronnen, wat bijgevolg kan leiden tot minder uitstroom bij leerkrachten.


13 Referentielijst

Bakker, A., & Demerouti, E. (2007). The Job Demands-Resources model: state of the art. Journal of

Managerial Psychology, 22(3), 309-328.

Belga. (2018, mei 9). Bijna helft leerkrachten secundair onderwijs stopt binnen de vijf jaar. De Morgen.

Geraadpleegd op 5 november 2018 via https://www.demorgen.be/nieuws/bijna-helft-

leerkrachten-secundair-onderwijs-stopt-binnen-de-vijf-

jaar~b4bcdad0/?referer=https%3A%2F%2Fwww.google.com%2F

Boderé , A., Vanlommel, K., & Van Petegem, P. (in voorbereiding). Loopbaankeuzes van Vlaamse

onderwijsprofessionals: een empirisch onderzoek. Gent: Steunpunt Onderwijsonderzoek.

Borman, G. D., & Dowling, M. (2008). Teacher attrition and retention: a meta-analytic and narrative review

of the research. Review of Educational Research, 78(3), 367-409.

Clandinin, D., Long, J., Schaefer, L., Downey, C., Steeves, P., Pinnegar, E., et al. (2015). Early career teacher

attrition: intentions of teachers beginning. Teaching Education, 26(1), 1-16.

Creswell, J. W. (2014). Research design. Qualitative, Quantitative and Mixed Medhods Approaches (4de

herziene dr.). Thousand Oaks, California United States of America: SAGE Publications, Inc.

De Clercq, S. (2015). Uitstroomredenen van leerkrachten basisonderwijs in een grootstedelijke context

[Masterproef]. Antwerpen: Universiteit Antwerpen Master Opleidings- en

Onderwijswetenschappen.

De Feyter, L. (2018). Vroegtijdig schoolverlaten onder leraars. In Dialoog, 1(3), 45-49.

den Brok, P., Wubbels, T., & van Tartwijk, J. (2017). Exploring beginning teachers' attrition in the

Netherlands. Theachers and teaching, 23(8), 881-895.

Dienst mediatheken & Dienst onderwijsontwikkeling en internationalisering (2017). Refereren volgens APA.

Geraadpleegd op 22 mei 2019 via

https://arteveldehogeschool.instructure.com/courses/5136/files/72231/download?...1

(2018). Education and Training monitor 2018 - Belgium. Geraadpleegd op 20 november 2018 via

https://ec.europa.eu/education/policy/strategic-framework/et-monitor_en

Gallant, A., & Riley, P. (2014). Early career teacher attrition: new thoughts on a intractable problem.

Teacher Development, 18(4), 562-580.


Geiger, T., & Pivovarova, M. (2018). The effects of working conditions on teacher retention. Teachers and

Teaching, 24(6), 604-625.

Harm, Harmsen, R., Helms-Lorenz, M., Maulana, R., & van Veen, K. (2018). The relationship between

beginning teacher's stress causes, stress responses, teaching behaviour and attrition. Teachers an

Teaching: theory and practice, 24(6), 626-643.

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112.

Huyge, E., Droogenbroeck, F., Elchardus, M., Kavadias, D., Jessy, S., & Jasper, D. (2011). Oorzaken en

motieven van de vroegtijdige uittrede van leraars. Vrije Universiteit Brussel en Universiteit

Antwerpen. Brussel: In opdracht van het Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement

Onderwijs en Vorming.

Johnson, B., Down, B., Le Cornu, R., Peters, J, Sullivan, A., Pearce, J., et al. (2014). Promoting early career

teacher resilience: a framework for understanding and acting. Teachers and Teaching: theory and

practice, 20(5), 530-546.

Karel de Grote hogeschool. (2018, december 3). KdG-studenten nemen middelbare school over [Online

video]. Geraadpleegd op 20 januari 2019 via

https://www.youtube.com/watch?time_continue=1&v=VJtBKhzWUJ4

Kelchtermans, G. (1994). De professionele ontwikkeling van leerkrachten basisonderwijs vanuit het

biografisch perspectief. Leuven: Universitaire Pers Leuven.

Kelchtermans, G. (2017). 'Should I stay or should I go?': unpacking teacher attrition/retention as an

educational issue. Teachers and Teaching, 23(8), 961-977.

Long, J., McKenzie-Robblee, S., Schaefer, L., Steeves, P., Wnuk, S., Pinnegar, E., et al. (2012). Literature

Review on Induction and Mentoring Related to Early Career Teacher Attrition and Retention.

Mentoring & Tutoriing: Partnership in Learning, 20(1), 7-26.

Meij, H. (2011). De basis van opvoeding en ontwikkeling. Geraadpleegd 17 op mei 2019 via

http://nji.nl/nl/Download-NJi/Normale-ontwikkeling-pdftekst.pdf

Minister vervroegt vaste benoemingen, past vervangingsvoorwaarden leerkrachten aan en versterkt

ondersteuning M-decreet [Website]. Geraadpleegd op 8 januari 2019 via

https://onderwijs.vlaanderen.be/nl/meer-ondersteuning-en-duurzame-loopbaan-van-leraren

Mortelmans, D. (2007). Handboek kwalitatieve onderzoeksmethoden. Leuven/Den Haag: Acco.

Mortelmans, D. (2013). Handboek kwalitatieve onderzoeksmethoden (4de dr.). Acco.


Newberry, M., & Allsop, Y. (2017). Teacher attrition in the USA: the relational elements in a Utah case

study. Teachters and Teaching, 23(8), 863-880.

Patrick, M. (2013). Managing teacher retention in a rural school district. Aust. Educ. Res. 40, 227–240.

Perryman, J., & Calvert, G. (2019). What motivates people to teach, and why do they leave? Accountability,

performativity and teacher retention. British Journal of Educational Studies, 1-21. doi:

10.1080/00071005.2019.1589417

Robinson, J. (2017). Exploring attribution theory and bias. Communication Teacher, 31(4), 209-213.

Roediger III, H. L., Deutsch Capaldi, E., Paris, S., Polivy, J., & Herman, C. P. (2001). Een inleiding psychologie

(2de dr.). Gent: Wetenschappelijke Boekhandel J. Story-Scientia bvba.

Rustpensioenen van het ambtenarenstelsel [Website] . Geraadpleegd op 18 december 2018 via

https://www.pdos-sdpsp.fgov.be/nl/pdf/publications/retirement_pension.pdf

Smith, K., & Ulvik, M. (2017). Leaving teaching: lack of resilience or sign of agency? Teachters and Teaching,

23(8), 928-945.

Statistisch jaarboek van het Vlaams onderwijs 2017-2018 [Website]. Geraadpleegd op 29 maart 2019 via

https://onderwijs.vlaanderen.be/nl/statistisch-jaarboek-van-het-vlaams-onderwijs-2017-

2018#Excel

Struyve, C., Daly, A., Vandecandelaere, M., Meredith, C., Hannes, K., & De Fraine, B. (2016). More than a

mentor - The role of social connectedness in early career and experienced teachers' intention to

leave. Journal of Professional Capital and Community, 1(3), 198-218.

Struyven, K., & Vanthournout, G. (2014). teachers' exit decisions: An investigation into the reasons why

newly qualified teachers fail to enter the teaching profession or why those who enter do not

continue teaching. Teaching and Teacher Education, 43, 37-45.

Struyven, K., Vrancken, S., Brepoels, K., Engels, N., & Lombaerts, K. (2012). Leerkracht zijn met mijn

lerarendiploma? Neen, dank u. Een onderzoek naar de redenen van gekwalificeerde leraren om

niet te starten in het onderwijs na afstuderen of na korte tijd eruit te stappen. Pedagogische

Studiën, 89, 3-19.

Studie knelpuntberoepen in Vlaanderen VDAB [Website].Geraadpleegd op 4 januari 2019 via

https://www.vdab.be/trends/vacatureanalyse.shtml

Taaladviezen [Website]. Geraadpleegd op 20 mei 2019 via https://www.taaltelefoon.be/taaladviezen


Towers, E., & Maguire, M. (2017). Leaving or staying in teaching: a 'vignette' of an experienced urban

teacher 'leaver' of a London primary school. Teachers and Teaching: theory and practice, 23(8),

946-960.

Van Beirendonck, L., Cannaerts, N., Hendrickx, E., & Van Beirendonck, C. (2018). Handboek HRM (1ste dr.).

Leuven: Acco.

Wynants, J. (2014). Lesgeven in een grootstad: een kans of een struikelblok? Antwerpen: Universiteit

Antwerpen Master Opleidings- en Onderwijswetenschappen.


14 Bijlagen

14.1 BIJLAGE 1: OVERZICHT GEGEVENS DOELGROEP

14.1.1 Respondenten die het onderwijs volledig hebben verlaten

Leeftijd Onderwijs-

vorm

Les gegeven

van … tot …

Volledig of

deels

benoemd?

Huidige functie

1 36 BAO 2004-2016 Volledig Account manager/Muzikant

2 +/- 37 BAO 2003-2013 Benoemd

voor 16 uren Zelfstandige hoevewinkel

3 34 SO 2006-2017 14 uur

benoemd Zelfstandige (horeca)

4 +/- 53 SO 1991-2011 Volledig Pastoraal medewerkster

psychiatrisch centrum

5 +/- 36 SO 2002-2016

Niet

benoemd, ook

geen TADD

Departement assistent in een

bouwonderneming

14.1.2 Respondenten die het onderwijs nog niet volledig hebben verlaten

Leeftijd Onderwijs-

vorm Laatst les gegeven

Volledig of

deels

benoemd?

Huidige functie

1 43 SO 1998-2018 Volledig Secretariaats-

medewerker

2 36 SO

2005 tot 2017 met

daartussen mix van

andere

pedagogische taken

al dan niet

gecombineerd met

lesgeven

Volledig Leerlingbegeleider SO

Bijberoep diagnosticus

3 46 SO

1993-2011

Vanaf ’98 ook ICT-

co + leerkracht

Volledig Pedagogisch Schoolbegeleider


vanaf 2001 parttime

coördinator +

leerkracht

Vanaf 31.01.2011 –

31.08.2018 fulltime

adjunct-directeur

4 +/-46 BAO 1995-2006 Volledig ICT-coördinator

5 +/- 40 BAO 2000 - 2011

deeltijds

(12/24)

benoemd

(vorig jaar

benoeming

opgegeven)

Ondersteuner

(ondersteuningsnetwerk)


14.2 BIJLAGE 2: INTERVIEWLEIDRAAD1

Fase Vragen

ACHTERGRONDINFO Naam, geslacht, leeftijd, huidige job, aantal jaren voor de klas gestaan,

aantal jaren benoemd, onderwijsvorm waarin men actief was.

INTRODUCTIE Welkom en hartelijk dank dat je wil deelnemen aan dit semi

gestructureerd interview.

Mijn naam is Daisy De Smet en ik studeer opleidings- en

onderwijswetenschappen aan de UA. In het kader van mijn

masterproef, zou je me aan heel interessante informatie kunnen helpen

door middel van een gesprek, waar je bijdrage en die van enkele andere

respondenten heel waardevol is. Voor we van start gaan, zal ik eerst

nog even kort uitleggen waarover het onderzoek gaat. In dit onderzoek

willen we nagaan waarom ervaren leerkrachten op een bepaald

moment besluiten om te stoppen met lesgeven. Indien mogelijk wil ik

achterhalen of die beweegredenen anders zijn voor mensen die in het

onderwijs werkzaam zijn gebleven, maar in een geheel andere functie

of mensen die het onderwijs volledig de rug hebben toegekeerd.

Het is de bedoeling dat we terugblikken naar de periode waarin je nog

voor de klas stond en begon te overwegen om te veranderen van beroep

tot nu. We gaan op zoek naar de redenen waarom je tot die keuze bent

gekomen en welke zaken invloed hadden op die keuze. Om zaken

achteraf gemakkelijk uit te schrijven zou ik graag dit interview

opnemen. U mag ervan op aan dat dit volledig vertrouwelijk zal

behandeld worden. Vind je dat ok? Tussendoor zal ik ook enkele

aantekeningen maken die tijdens het gesprek of bij de verwerking ervan

mogelijks van pas zullen komen.

Het interview zal ongeveer 1 uur van uw tijd in beslag nemen. Ben je er

klaar voor om van start te gaan?

OPENINGSVRAGEN:

KEUZES TIJDENS DE LOOPBAAN

EN MOTIVERENDE/INHIBERENDE

FACTOREN

Om het gesprek op gang te brengen, heb ik enkele korte vraagjes voor

u (1m38):

1. Kan je een tijdslijn tekenen waarop je beknopt je hele loopbaan in

kaart kan brengen. Je mag de tijdslijn indelen in verschillende

1 Deze leidraad is gebaseerd op een interviewleidraad die ontwikkeld is in eerder onderzoek over loopbaankeuzes (Boderé, Vanlommel & Van Petegem, in voorbereiding). Bij gebruik van deze leidraad voor toekomstig onderzoek moet telkens ook de originele bron vermeld worden.


periodes (fases) en deze fases benoemen met een zelfgekozen

naam of titel.

2. Duid op de tijdslijn ook drie sleutelmomenten aan.

Sleutelmomenten zijn gebeurtenissen of ervaringen die voor jou

bepalend zijn geweest voor jouw loopbaan, bijvoorbeeld voor de

richting die jouw loopbaan heeft aangenomen. De

sleutelmomenten waar je naar verwijst, kunnen zowel positief als

negatief zijn. Ze kunnen ook te maken hebben met momenten

buiten de loopbaan, maar met impact op de loopbaan.

3. Je hebt X, Y en Z aangeduid als sleutelmomenten. Waarom zijn deze

momenten belangrijk geweest in je hele loopbaan? Op welke

manier hebben deze momenten je loopbaan beïnvloed? Welke

betekenis hebben ze voor je?

4. Welke sleutelmomenten hebben volgens jou een positieve impact

gehad op je loopbaan of onderwijspraktijk en welke een negatieve

impact? Waarom?

5. Wat zijn uit heel uw loopbaan uw beste en slechtste

herinneringen? Waarom?

6. Welke invloed hebben ze op u gehad in uw functioneren als leraar?

MOTIVATIES/BEWEEGREDENEN

OM LEERKRACHT TE WORDEN

Studiekeuzes: we dienen er een pak te maken in ons leven. Ooit heb je

de beslissing genomen om te studeren voor leerkracht. Misschien had

je toen al een bepaald beeld voor ogen hoe je dat ging aanpakken,

misschien ook niet. We zullen hier kort eventjes op in gaan.

7. Je bent je loopbaan gestart als leraar. Waarom heb je ervoor

gekozen om voor leraar te studeren? Wat trok je toen aan in het

lerarenberoep? (…) Is er nog iets wat je aansprak en waarvoor je

voor het lerarenberoep gekozen hebt?

8. OF indien de loopbaan gestart is met een andere job buiten het

onderwijs: je bent jouw loopbaan gestart met een job buiten het

onderwijs. Kan je even toelichten waarom je de overstap gemaakt

hebt naar het beroep van leraar? Wat trok je toen aan in het

lerarenberoep? (…) Is er nog iets wat je aansprak en waarvoor je

voor het lerarenberoep gekozen hebt?


9. Heb je ooit getwijfeld om leraar te worden? Waarom wel / waarom

niet? Wat was de reden van twijfel of belemmering? (…) Was er nog

een reden van twijfel of belemmering om leraar te worden?

10. (indien van toepassing) Heb je het gevoel dat je een vrije keuze had

om voor leraar te studeren vroeger? Waarom wel / waarom niet?

Ben je achteraf blij dat je deze keuze gemaakt hebt?

11. Heb je het gevoel dat het beeld dat je toen had van het

leerkrachtenberoep overeen kwam met de realiteit? Waarom wel,

waarom niet?

MATE VAN AFWISSELING IN DE

JOBUITOEFENING ALS LERAAR EN

DE LOOPBAAN

12. In welke mate vond je je job als leraar afwisselend? Waarom wel /

waarom niet?

13. Vind je de jobinhoud van de meeste leraren afwisselend genoeg?

Waarom wel / waarom niet? Waarom vind je dit?

14. Welke kansen zie je om de jobuitoefening van leraren meer

afwisseling te geven?

a. Wat is de rol van het onderwijsbeleid hierin?

b. Wat is de rol van de directie hierin?

15. Heb je het gevoel dat je in je huidige job een meer afwisselend

takenpakket hebt?

16. Als we nu even kijken naar je volledige loopbaan (tijdslijn tonen). In

welke mate vind je je eigen loopbaan gevarieerd genoeg? Waarom

wel / waarom niet?

17. In welke mate vind je de loopbaan van de meeste leraren

afwisselend genoeg? Waarom wel / waarom niet?

18. Indien je dat niet vindt. Kan het gebrek aan afwisseling dan een

reden zijn waarom jij en/of andere leerkrachten gestopt zijn in het

onderwijs? Waarom wel / waarom niet?

19. Welke kansen zie je om de loopbaan van leraren afwisselender te

maken?

a. Hoe zie je de rol van de directie hierin?

b. Hoe zie je de rol van het onderwijsbeleid hierin?

MOMENT VAN OVERSTAP Op een bepaald ogenblik heeft u de beslissing genomen om te stoppen

met les geven.

20. Ben je van de ene op de andere dag gestopt of is het een proces

geweest, waarbij je geleidelijk geëvolueerd bent naar een


nieuwe/andere functie binnen het onderwijs? Misschien kan je

hiervoor de tijdlijn er nog eens bij nemen.

21. Ben je voor die nieuwe functie gevraagd of ben je zelf actief op zoek

moeten gaan naar andere jobopportuniteiten?

22. Hoe heb je deze keuze precies gemaakt? Ik veronderstel dat je nog

andere mogelijkheden onderzocht hebt?

23. Hoe heb je de alternatieven ten opzichte van elkaar afgewogen?

24. Zijn er zaken die je keuze positief beïnvloed hebben?

25. Zijn er anderzijds remmende factoren geweest die je er in het begin

misschien van weerhouden hebben om toch die overstap te

maken?

26. Welke personen hebben een belangrijke rol gespeeld in je keuze

om te veranderen? Ik bedoel daarmee

a. Mensen die jou aangemoedigd hebben om te

veranderen.

b. Mensen die je bewust hebben proberen tegen houden

om te veranderen.

c. Mensen die er onbewust hebben toe bijgedragen om

die keuze te maken, ik bedoel daarmee mensen die een

negatief rolmodel voor jou waren.

MOTIVATIE OM TE VERANDEREN Uit heel wat onderzoek blijkt dat heel wat leerkrachten er de brui aan

geven na verloop van tijd of dat hun gezondheid er aan onder door gaat.

Waaraan zou dat volgens jou kunnen liggen, denk je? Welke knelpunten

zie je voor leraren?

27. Wat had voor jou een bepalende factor kunnen zijn om niet uit het

beroep te stappen?

28. Zijn er nog andere redenen die je kunt bedenken?

29. Welke oplossingen zie je voor de oorzaken die je zonet geschetst

hebt? Wat zou kunnen helpen om deze situatie te verbeteren?

30. Wat is de rol van de schooldirectie hierin volgens jou? Hoe kan de

directie ervoor zorgen dat leraren het minder moeilijk hebben in

hun loopbaan?

31. Wat is de rol van collega’s hierin voor jou?

32. Wat is de rol van het onderwijsbeleid hierin volgens jou?

33. Kan je me vertellen wat de reden of redenen zijn om het onderwijs

definitief de rug toe te keren?


34. OF Kan je me vertellen wat de reden of redenen zijn dat je toch in

het onderwijs nog werkzaam blijft?

35. Denk je dat je nu de job van je leven hebt gevonden? Zo ja, waarom

wel, zo niet, waarom niet?

36. Hoe zou jij willen dat je loopbaan nog evolueert in de toekomst en

kan je ook uitleggen waarom?

PROFFESIONALISERING Bij het veranderen van functie of beroep is het soms nodig om je bij te

scholen.

37. Heb je jezelf moeten bij- of omscholen om de overstap te kunnen

maken van leraar naar …?

38. Heb je je tijdens het uitoefenen van het beroep van leerkracht

reeds kunnen professionaliseren?

a. Zo ja, is dat van nut geweest in je nieuwe job?

b. Werd je daartoe gestimuleerd door je directie of was

dit uit eigen initiatief en heb je daar dus bewust je

eigen vrije tijd moeten voor opofferen?

39. Indien omscholing of bijscholing nodig was voor je nieuwe job, heb

je dat vooraf moeten doen of heb je de kans gekregen om tijdens

het uitoefenen van je nieuwe job je in te werken en bij te scholen?

OPDRACHT VOOR DE

RESPONDENT BIJ DE TIJDSLIJN:

GELUKSGEVOEL BIJ

LOOPBAANFASES

Uit onderzoek is al meermaals gebleken dat een job die je graag doet

en waar je veel energie kan uithalen, het je als werknemer makkelijker

maakt om om te gaan met stressfactoren in je job en dat het het

welbevinden positief beïnvloed. We nemen er de tijdslijn terug bij. Ik wil

het graag nog even hebben over je geluksgevoel bij de verschillende

loopbaanfases. Kan je de mate van geluksgevoel in je job tijdens de

verschillende fases van je loopbaan even aanduiden aan de hand van

een kleur? (rood = helemaal niet gelukkig; oranje = ongeveer even

gelukkig, als ongelukkig, groen = heel gelukkig). Het is uiteraard

mogelijk dat je niet elke fase volledig in één kleur kan steken. Je mag

uiteraard deze fase dan opdelen in stukjes en bijgevolg in verschillende

kleuren inkleuren.

40. Wat valt jezelf op wanneer je deze tijdsbalk bekijkt? Was je

overwegend gelukkig als leerkracht, maar nu het gelukkigst of is het

eerder een evolutie van gelukkig naar niet gelukkig, met na de

overstap opnieuw gelukkig?


41. Kan je deze schommelingen in gelukkig zijn, verklaren in termen

van motivatie om te starten met lesgeven, stoppen met lesgeven,

starten met de nieuwe job?

SLOTVRAGEN Bedankt dat je dit allemaal al verteld hebt. Om mijn onderzoek verder

vorm te geven, zal ik gebruik maken van een model waarbij men het

evenwicht gaat zoeken tussen eisen die gesteld worden aan de job als

leerkracht en spanning veroorzaken en zaken waar je juist energie van

krijgt en je motivatie verhoogt.

42. Is het mogelijk om op het blaadje te omcirkelen welke eisen en

hulpbronnen jij ervoer toen je nog voor de klas stond? Degene

waarvan je het gevoel had dat je er zelf controle over kon

uitoefenen, mag je omcirkelen in het groen. De zaken waarover je

helemaal geen controle had, mag je omcirkelen in het rood.

43. Kan je nog even toelichten waarom die volgende zaken hebt

aangeduid en in die bepaalde kleur?

44. Stel: je bent morgen Minister van Onderwijs en je mag ervoor

zorgen dat onderwijsprofessionals een uitdagende loopbaan

krijgen. Hoe zouden je ideale loopbaanmogelijkheden voor leraren

eruit zien?

45. Stel dat er een budget vrij komt om tegen te gaan dat ervaren

leerkrachten uitstromen uit het onderwijs. Waar kan het budget

volgens jou het beste aan besteed worden?

AFRONDING Super bedankt voor deze laatste conclusie! Bedankt voor je tijd! Ik houd

je graag op de hoogte van mijn resultaten.


14.3 BIJLAGE 3: CONSENTFORMULIER

Universiteit Antwerpen Faculteit Sociale Wetenschappen St Jacobsstraat 2 B-2000 Antwerpen www.uantwerpen.be

Toestemmingsformulier voor het maken van opnames (foto, film, video en geluid) In het kader van de masterproef in opdracht van de opleiding Master in Opleidings- en onderwijswetenschappen aan de Universiteit Antwerpen, kan het zijn dat de onderzoeker-student foto, film, video en/of geluidsopnames maakt. Deze opnames zijn ten behoeve van de masterproef en kunnen eventueel gedeeld worden met de docenten en direct betrokken medewerkers aan de masterproef. De data bekomen door de opnames zal anoniem verwerkt en geanalyseerd worden. Graag vragen wij u bij deze uw toestemming voor het maken van deze opnames. We bedanken u alvast voor uw medewerking. Indien u verdere vragen heeft, kan u contact opnemen met Prof. Dr. Jan Vanhoof, promotor van dit opleidingsonderdeel; e-mail: [email protected] Gaat u akkoord met het maken van opnames? JA NEEN Gaat u akkoord met het delen van deze opnames in een besloten kring van docenten en de betrokken medewerkers? JA NEEN

Naam: Datum:

Handtekening:


14.4 BIJLAGE 4: CODEBOOM

Schoolgebonden

Taakgericht/Organisatie

Lesopdracht

JD: Voortdurend wisselende

lesopdrachten

JR: Variatie in takenpakket

Klassen

JD: Grote klassen

JR: Kleine klassen

administratie

JD: Gebrek @ administratieve

ondersteuning/hoge werkdruk

JR: Voldoende administratieve ondersteuning

ontplooiingskansen

JD: onvoldoende mogelijkheden

krijgen om zich te professionaliseren

JR: voldoende mogelijkheden

krijgen om zich te professionaliseren

Verbondenheid met de school

JD: geen verbondenheid

JR: wel verbondenheid

autonomie en participatie

JD: geen

JR: wel

Menslijke relaties

Ondersteuning

collega's

JD: moeilijk

JR: goed

externen

JD: moeilijk

JR: goed

leidinggevenden

JD: moeilijk

JR: goed

leerling

JD: moeilijk

JR: goed

Feedback

JD: Hoge prestastiedruk

Accurate prestatiefeedback

krijgen van leidinggevenden

Onderwijs breed

Jobalternatieven

JD: Gebrek

JR: Carrièremogelijkhe

den

Jobzekerheid

JD: Gebrek

JR: wel

Verloning

JD: te lage verloning

JR: goede verloning


14.5 BIJLAGE 5: VERDUIDELIJKING VAN ALLE NODES

Niveau 1 Schoolgebonden Deze parent node omvat alle elementen die op één of

andere manier te maken hebben met de school waar de

respondent heeft les gegeven.

Niveau 2 Taakgericht/Organisatie Hiertoe behoren alle stukjes tekst die in zekere mate alleen

maar te maken hebben met de taak die men als leraar

uitvoert, maar gebonden zijn aan de organisatie zelf.

Niveau 3 Lesopdracht Onder deze child node hebben we alle elementen samen

gebracht die te maken hadden met de samenstelling van de

lesopdracht. Had een respondent voortdurend

verschillende lesopdrachten of net niet? Werd dit als een

last of eerder als een verrijking gezien?

Klassen Waar respondenten iets te zeggen hadden over de grootte

van de klassen. Het aantal leerlingen dat er in één klas zit,

maar ook hoe deze groepen werden samengesteld. Dus

wanneer een respondent het had over samenstellingen van

verschillende klassen tot één klasgroep voor een bepaald

vak.

Ontplooiingskansen Deze child node omvat alle elementen die te maken hebben

met de kansen die respondenten kregen of niet kregen om

zichzelf verder professioneel te ontplooien.

Verbondenheid met de

school

Hierin vind je alle stukjes tekst die op één of andere manier

de wel of niet verbondenheid met de school weergeven van

de respondent.

Autonomie en

participatie

Alles wat te maken heeft met het wel of niet ervaren van

autonomie in het lesgeven of het al dan niet kunnen

participeren op het niveau van de lesopdracht, de vakgroep,

maar ook het beleid is hierin ondergebracht.

Niveau 2 Menselijke relaties Hierin zitten alle fragmenten die slaan op de relaties tussen

leerkrachten onderling, leerkracht-leerling(en), leerkracht-

ouders, leerkracht-directie,…

Niveau 3 Ondersteuning Alle relaties die te maken hebben met het krijgen van

ondersteuning, geven van ondersteuning en samenwerking


met anderen. We splitsen dit op in niveau 4 in collega’s,

externen, leidinggevenden en leerling.

Niveau 3 Feedback Onder deze childnode zitten enkel die zinsneden die

expliciet gaan over het krijgen van negatieve of positieve

feedback, gaande van een respondent die zegt dat hij wel

eens een pluim kreeg van zijn leidinggevende tot een

respondent die meldt nooit feedback te hebben gekregen.

Niveau 1 Onderwijs breed Deze parent node omvat alle elementen die we niet kunnen

onderbrengen onder zaken die specifiek te maken hebben

met de school waar iemand les gaf.

Niveau 2 Jobalternatieven Zowel jobalternatieven binnen de eigen organisatie, het

onderwijs Vlaanderen breed of alternatieven buiten het

onderwijs werden hier samen gebracht.

Niveau 2 Jobzekerheid Wanneer respondenten het hadden over het voortdurend

wisselen van school, onzekerheid over het al dan niet

kunnen blijven op het einde van het schooljaar, … werden

hierin onder gebracht. De reden dat we dit geplaatst

hebben onder onderwijs breed, ligt aan het feit dat de

onzekerheid die je als leraar zeker in het begin van de

carrière ervaart toch een stukje eigen is aan het

onderwijssysteem zoals wij het vandaag nog steeds kennen.

Niveau 2 Verloning Gezien verloning bepaald wordt barema’s en niet door

individuele scholen past dit zeker onder onderwijs breed.

Alles dat dus slaat op het salaris van de leraar is onder deze

child node te vinden.


14.6 BIJLAGE 6: INTERVIEWS EN TRANSCRIPTIES

Alle geluidsopnames van de interviews en de geanonimiseerde transcripties zijn gebrand op

bijgevoegde CD-rom.

Waarom verlaten leerkrachten de klas? De Smet.pdfmet plezier. De ontwikkeling van de leerling staat...

Documents

Transcript of Waarom verlaten leerkrachten de klas? De Smet.pdfmet plezier. De ontwikkeling van de leerling staat...