VMBO’ers ‘in the picture’ … · Web viewOud-minister en lid van de Wetenschappelijke Raad...

VMBO’ers ‘in the picture’

Van self-concept naar BB-concept op Calvijn Meerpaal;een onderzoek naar het beeld dat vmbo-leerlingen

van zichzelf en hun school hebben.

Michelle Blom0882754 MLIHogeschool RotterdamLA 5.2 BegeleiderDr. N. van den Berg

‘Hoofden zijn afgesloten ruimtes moet ik denken…’(Griet op de Beeck ‘Kom hier dat ik u kus’ 2014)

Onderzoek naar het beeld dat vmbo-leerlingen van zichzelf en hun school hebben, Michelle Blom MLI 1

InhoudVoorwoord....................................................................................................................................................... 5

Samenvatting.................................................................................................................................................. 6

1. Inleiding....................................................................................................................................................... 8

1.1 ‘‘Niemand houdt van ze…’’.................................................................................................................... 8

1.2 Eigenwaarde en goed onderwijs............................................................................................................8

1.3 De basisberoepsgerichte leerweg op Calvijn Meerpaal.........................................................................9

1.4 Wat onderzoeken?................................................................................................................................ 9

1.5 Leeswijzer............................................................................................................................................. 9

2. Analyse praktijkprobleem.......................................................................................................................... 10

2.1 Probleemoriëntatie.............................................................................................................................. 10

2.2 Vooronderzoek, resultaten.................................................................................................................. 10

2.3 Conclusie uit het vooronderzoek als analyse......................................................................................10

2.3.1 Wat is het probleem met de BB-leerlingen op Calvijn Meerpaal?.................................................10

2.3.2 Wie heeft vooral te maken met het probleem?.............................................................................10

2.3.3 Wanneer en waar treedt het probleem op?..................................................................................11

2.3.4 Waarom is het probleem met de BB-leerlingen een probleem?...................................................11

2.3.5 Hoe is het probleem ontstaan?.....................................................................................................11

2.4 Welk onderzoeksdoel kan bijdragen om een oplossing te vinden?.....................................................11

3. Theoretisch kader..................................................................................................................................... 12

3.1 Onderwijs en eigenwaarde.................................................................................................................. 12

3.1.1 Self-concept................................................................................................................................. 12

3.1.2 Beschermen van de eigenwaarde...............................................................................................13

3.1.3 Oorzaak en gevolg bij eigenwaarde.............................................................................................13

3.2 Goed onderwijs, self-concept en leren................................................................................................14

3.3 Voortijdig schoolverlaten en de overgang vmbo-mbo..........................................................................14

3.4 Tegengestelde geluiden wat betreft eigenwaarde...............................................................................14

3.5 Vergelijkbaar eerder uitgevoerd onderzoek.........................................................................................15

3.6 Het conceptueel model ‘Vmbo’ers in the picture’................................................................................15

4. Onderzoeksdoel en onderzoeksvraag.......................................................................................................17

4.1 Doel onderzoek................................................................................................................................... 17

4.2 Hoofdvraag.......................................................................................................................................... 17

4.3 Deelvragen onderzoek........................................................................................................................ 17

4.4 Operationalisering begrippen..............................................................................................................17

5. Onderzoeksmethode................................................................................................................................. 18

5.1 Onderzoeksgroep................................................................................................................................ 18

5.2 Dataverzameling................................................................................................................................. 19

5.2.1 Variabelen.................................................................................................................................... 19

5.2.2 Gebruikte Instrumenten................................................................................................................20

5.2.3 Procedure..................................................................................................................................... 20

5.3 Dataverwerking................................................................................................................................... 21

5.4 Analyse............................................................................................................................................... 21

2 Onderzoek naar het beeld dat vmbo-leerlingen van zichzelf en hun school hebben, Michelle Blom MLI

5.5 Betrouwbaarheid & validiteit................................................................................................................22

6. Resultaten................................................................................................................................................. 23

6.1 Onderzoeksgroep................................................................................................................................ 23

6.2 Resultaten bij deelvraag 1...................................................................................................................23

Welk self-concept hebben de vmbo-BB-leerlingen op Calvijn Meerpaal?.............................................23

6.2.1 Resultaten CBSA Schoolvaardigheden........................................................................................23

6.2.2 Resultaten CBSA Sociale acceptatie............................................................................................24

6.2.3 Resultaten CBSA Sportieve vaardigheden...................................................................................24

6.2.4 Resultaten CBSA Fysieke verschijning.........................................................................................25

6.2.5 Resultaten CBSA Gedragshouding..............................................................................................25

6.2.6 Resultaten CBSA Hechte vriendschap.........................................................................................26

6.2.7 Resultaten CBSA Gevoel van eigenwaarde.................................................................................26

6.2.8 Verbanden tussen de uitkomsten van de verschillende CBSA-onderdelen..................................27


6.3.1 Resultaten Schoolvaardigheden...................................................................................................28

6.3.2 Resultaten Sociale acceptatie......................................................................................................29

6.3.3 Resultaten Sportieve vaardigheden..............................................................................................29

6.3.4 Resultaten Fysieke verschijning...................................................................................................30

6.3.5 Resultaten Gedragshouding.........................................................................................................30

6.3.6 Resultaten Hechte vriendschap....................................................................................................31

6.3.7 Resultaten Gevoel van eigenwaarde............................................................................................31


7. Conclusie................................................................................................................................................... 35

7.1 Conclusie bij deelvraag 1..................................................................................................................... 35

7.2 Conclusie bij deelvraag 2..................................................................................................................... 35

7.3 Conclusie bij deelvraag 3....................................................................................................................36

7.4 Conclusie bij de hoofdvraag................................................................................................................36

8. Discussie................................................................................................................................................... 37

8.1 Evaluatie onderzoek............................................................................................................................ 37

8.2 Vervolg met onderzoeksuitkomsten.....................................................................................................37

9. Kennisdisseminatie................................................................................................................................... 38

10. Referenties.............................................................................................................................................. 39

Bijlage 1: Vooronderzoek.............................................................................................................................. 42


Veel gebruikte afkortingen:CM: .............................................................................................................................Calvijn Meerpaalvmbo:..................................................................................... voortgezet middelbaar beroepsonderwijsBB: ...................................................................................basisberoepsgerichte leerweg van het vmboKB: ..................................................................................kaderberoespgerichte leerweg van het vmboTL: .................................................................................................. theoretische leerweg van het vmboBB’er/BB-leerling: ...................................................leerling die de basisberoepsgerichte leerweg volgtBL-leerling: ..............................beroepsgerichte leerweg leerling (basis- en kaderleerlingen bij elkaar)mbo: ........................................................................................................middelbaar beroepsonderwijsLWOO: .............................................................................................. leerwegondersteunend onderwijsWRR: ..............................................................................wetenschappelijke raad voor regeringsbeleidCBSA:……………………………………………………Competentie Belevingsschaal voor Adolescenten


Voorwoord

Onder welke omstandigheden ook, met de 4BB-leerlingen van Calvijn Meerpaal kom je als mentor al snel in gesprek over hoe ‘niet slim’ ze zijn, wat ze allemaal vergeten en hoe ze het, áls ze het goed doen, ´maar even´ kunnen. Ze doen net of hun schoolprestaties hen niets interesseren, maar ondertussen zijn ze er veel mee bezig. ‘Hoe presteer ik?’ ‘Ben ik dom als BB’er?’ ‘Hoe kijkt u tegen mij aan?’ ‘Wat ben ik waard?’De bovenstaande schets van situaties uit de praktijk toont de moeite die het leerlingen kost om positief over zichzelf te denken en een positief beeld van zichzelf op school te geven.Het praktijkonderzoek dat deel uitmaakt van de masteropleiding Leren en innoveren bood mij de perfecte kans om met deze BB-leerlingen en hun zelfbeeld aan de slag te gaan. Het was een zoektocht langs vele paden. Doordat de leerlingen zoveel inkijk in hun denken hebben gegeven, heb ik ontzettend veel over hen en hun positie in en ten opzichte van de school geleerd. Niet alles wat ik in onze gesprekken te weten ben gekomen kon ik ook daadwerkelijk gebruiken in dit onderzoek, maar zeker wel in mijn dagelijkse praktijk als docent en mentor. Leerlingen, dank jullie voor deze leerzame ervaring! Het is een onderzoek geworden dat ik als mentor van jullie met liefde heb uitgevoerd.

Mijnsheerenland, 2015


'Mevrouw heeft u nog een pen liggen? Ik heb toch nooit pennen bij me, dank u wel!'[...]'Mevrouw, waar let u op bij zo'n presentatie?''Je presentatie moet kloppen op alle onderdelen die als verplicht gesteld zijn. Die worden gecontroleerd. Ingewikkelde verhalen leveren dus niet veel punten op.''O, nou daar hoeft u bij mij niet bang voor te zijn, lange verhalen. Ik ben niet voor niets BB'er hè mevrouw?!'[...]Welke richting mbo zou bij je kunnen passen denk je? Waar ben je goed in?''Goed? Gaan ze dat aan me vragen daar? Ik weet niks waar ik goed in ben! Ben ik ergens goed in mevrouw?'[...]'Zo. goed gedaan zeg, dat ziet er echt goed uit!''Ja dat valt mee hè mevrouw, had u niet verwacht! Ik kan het wel als ik eventjes serieus doe.''Hopen dat je op je examens een heleboel eventjes serieus werkt dan.''Haha, dat hoop ik ook. Dat ik het dan eens langer dan een half uur volhoud.'

Uitspraken leerlingen

SamenvattingHet onderzoek ‘Vmbo’ers in the picture’ is op zoek gegaan naar het beeld dat basisberoepsgerichte-leerweg (BB)-leerlingen van het vmbo (voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs) op Scholen-gemeenschap Calvijn Meerpaal (CM) van zichzelf en hun school hebben. Hierbij is het self-concept benut als ‘beeld van zichzelf’, met eigenwaarde als één van de belangrijkste onderdelen. Eigenwaarde bleek uit de literatuurstudie het meeste invloed te hebben op de motivatie en prestaties van leerlingen. Twee aspecten die volgens de CM-docenten vaak ontbreken bij de BB-leerlingen. De onderwijsraad (2013ᵃ) geeft aan dat in deze tijd van cognitieve prestatie-eisen en het meritocratisch ideaal de eigenwaarde van leerlingen, die de cognitieve basisvaardigheden onvoldoende beheersen onder druk komt te staan. Deze leerlingen zijn door hun persoonlijke omstandigheden vaak overbelast. De belangrijkste rol van het onderwijs aan hen is daarom het bieden van verbondenheid (erbij horen), aandacht en gevoel van eigenwaarde  (Wetenschappelijke Raad voor Regeringsbeleid, 2009). Voorafgaand aan dit onderzoek werd ontdekt dat deze BB-leerlingen het grootste risico lopen om in het vervolgonderwijs (mbo) voortijdig uit te vallen. Er bleek sprake van een mismatch tussen het CM-onderwijs en de BB-leerlingen. Tevens werd vanuit de literatuur bekrachtigd dat onderwijs dat bijdraagt aan een gezond self-concept met bijbehorende optimale eigenwaarde zorgt voor een gevoel van (h)erkenning. Juist die (h)erkenning vormt de basis om, na het vertrouwde vmbo, vol te houden in het mbo (Elffers, 2011).De hypothese voor dit onderzoek, ingegeven door zowel de literatuurstudie als de mening van docenten, was dat het behoorlijk slecht gesteld zou kunnen zijn met het self-concept en de daarbij behorende eigenwaarde van deze vmbo-BB-leerlingen. Dit vormde de aanleiding voor het stellen van de onderzoeksvraag: ‘Hoe kunnen we in het onderwijs aan de BB-leerlingen op Calvijn Meerpaal meer bijdragen aan een gezond self-concept inclusief een optimale eigenwaarde van deze leerlingen?’Het doel van het onderzoek is: ‘kennis en inzicht verkrijgen in de invloeden op het self-concept en de bijbehorende eigenwaarde van vmbo-BB-leerlingen in schoolse situaties’. Om vervolgens met die kennis een advies uit te brengen aan Calvijn Meerpaal, waarmee het onderwijs aan de BB-leerlingen aangepast kan worden. Met deze aanpassingen kunnen de BB-leerlingen het gevoel krijgen ‘waardevoller te zijn’ en een stevigere basis te hebben in het mbo.’

Het onderzoek is uitgevoerd door 49 BB-leerlingen uit het 2e, 3e en 4e leerjaar een vragenlijst in te laten vullen. Als vragenlijst is de al bestaande signaleringslijst CBSA (Competentie Belevingsschaal voor Adolescenten) gebruikt . Deze CBSA-vragenlijst gebruikt als deelconcepten van het totale self-concept de onderdelen schoolvaardigheden, sociale acceptatie, sportieve vaardigheden, fysieke verschijning, gedragshouding, hechte vriendschap en gevoel van eigenwaarde (Treffers, Goedhart, Veerman, Van den Bergh, Ackaert, & De Rycke, 2002). Verder zijn er met twaalf van deze leerlingen interviews gehouden en hebben drie leerlingen foto’s ingestuurd als achtergrondinformatie.Uit de resultaten van de CBSA-afname bleek dat het self-concept voor de onderdelen schoolvaardigheden, sociale acceptatie, fysieke verschijning lager lag, en voor hechte vriendschap en gevoel van eigenwaarde veel lager dan de Nederlandse normeringsgroep. Daarnaast vielen vooral de meisjes op door lage scores op schoolvaardigheden, fysieke verschijning en het gevoel van eigenwaarde. Verder was bij de meeste onderdelen een toenemende score waar te nemen naarmate het leerjaar hoger werd. Uit de interviews bleek schoolsucces (‘je best doen’ en ‘voldoendes halen’) erg bepalend voor zowel het totale self-concept als het gevoel van eigenwaarde. Naast schoolsucces waren sociale acceptatie en hechte vriendschap de bepalende elementen voor het gevoel van eigenwaarde. Over het onderwijs op CM waren de leerlingen redelijk tevreden, echter in het laatste onderbouwjaar (2.2 klas) werd de eerder waargenomen mismatch inderdaad zichtbaar. Doordat de motivatie in het 2.2-jaar niet kan worden vastgehouden en de leerlingen hier te weinig duidelijke bemoediging ervaren, komen veel leerlingen in de bovenbouw onder hun niveau uit. Voor de leerlingen voor wie het BB-niveau wel passend is, was juist dit 2.2-jaar ontmoedigend door de te hoge cognitieve prestatie-eisen. Verder misten de BB-leerlingen voldoende ruimte voor vrijheid en zelfstandigheid en wilden ze expliciet een groter ‘persoonlijk aspect’ in hun onderwijs.Het CM-onderwijs aan de BB-leerlingen kan de in de onderbouw veroorzaakte dip in het self-concept zien te voorkomen door de mentorbegeleiding in dat jaar te optimaliseren en meer duidelijkheid te bieden aan de leerlingen over de consequenties van hun leerhouding in dat schooljaar. In de bovenbouw kan men beter tegemoet komen aan de zelfstandigheids- en vrijheidsbehoefte van de leerlingen. Dit kan bijvoorbeeld door het aanbieden van maatwerk, waarbij persoonlijk onderwijs voorop staat en meer keuzes door de leerlingen gemaakt kunnen worden. Dergelijke onderwijsvormen kunnen ook een accent op het nu wat onderbelichte gebied subjectivering leggen. Deze subjectivering (persoonswording) wordt door Biesta (2014) als vereiste voor goed onderwijs genoemd. Met het achterblijven van de gebieden sociale acceptatie, hechte vriendschap en het gevoel van eigenwaarde heeft de leerling dit hard nodig voor de ontwikkeling van een gezond self-concept.


1. Inleiding

1.1 ‘‘Niemand houdt van ze…’’ Oud-minister en lid van de Wetenschappelijke Raad voor Regeringsbeleid (WRR) Pieter Winsemius vertelde in zijn Kohnstammlezing (Winsemius, Tiemeijer, Van den Berg, Jager-Vreugdenhil, & Van Reekum, 2008) dat docenten uit het veld bijna wanhopig over leerlingen van het vmbo roepen dat ‘niemand van ze houdt…’ Het hierbij horende rapport (Wetenschappelijke Raad voor Regeringsbeleid, 2009) over overbelaste jongeren laat zien dat onderwijs voor deze jongeren een belangrijke rol speelt bij het bieden van verbondenheid, aandacht, eigenwaarde, erbij horen. De school moet tegenwicht bieden aan vaak chaotische leefomgeving van deze jongeren. De binding met school moet voor deze leerlingen als belangrijker worden ervaren dan de ontwrichtende invloeden van buitenaf (Wetenschappelijke Raad voor Regeringsbeleid, 2009). Een goede interactie tussen leerling en mentor zal de prestaties en motivatie van leerlingen positief beïnvloeden. Leerlingen moeten op school het idee krijgen dat ze iemand zijn, erbij horen, wat kunnen (Hamstra & Van den Ende, 2006).Vmbo-BB-leerlingen worden aangemerkt als grootste risicogroep om voortijdig te stoppen met hun opleiding, door een laag prestatieniveau en/of persoonlijke omstandigheden (Herweijer, 2008). Ze worden gekenmerkt als kwetsbare en overbelaste jongeren. De overbelasting door persoonlijke omstandigheden speelt daarin een grote rol, net als de niet goed op hen afgestemde onderwijssituatie (Wetenschappelijke Raad voor Regeringsbeleid, 2009). Naast deze overbelasting hebben deze jongeren vaak een tekort aan vangnet in de wereld buiten school, dat hen ervan weerhoudt om in de problemen te raken en aanspoort de schoolwereld ook na het vertrouwde vmbo te blijven bezoeken (Elffers, 2011).

Leerlingen die naar het laagste vmbo-niveau zijn afgezakt, geven als oorzaak voor het falen – naast hun eigen luiheid en ongemotiveerde gedrag – veelal persoonlijke omstandigheden zoals bijvoorbeeld familieproblemen en ziekte de schuld. In Later kan ik altijd nog worden wat ik wil, een onderzoek naar de status van het vmbo (Van den Bulk, 2011), wordt het bijschaven van het problematische zelf- en maatschappijbeeld van vmbo-leerlingen opgeworpen als mogelijke oplossing van het lage statusprobleem van het vmbo (en van het succes van de vmbo-leerlingen). Met vmbo-leerlingen kan mogelijk veel meer bereikt worden wanneer ‘ze zichzelf, als groep, ervaren als ijverige en succesvolle studenten’. De kwaliteit van het onderwijs in het vmbo zou leerlingen dat gevoel moeten geven (Van den Bulk, 2011, p.151).

1.2 Eigenwaarde en goed onderwijsDe Onderwijsraad noemt in de ‘Stand van educatief Nederland 2013’ drie risico’s bij de huidige onderwijsdoelstellingen. Eén van deze risico’s is letterlijk het onder druk staan van ‘‘de eigenwaarde van leerlingen die de basisvaardigheden niet goed beheersen’’(p.9). In dit rapport wordt uitgelegd dat voor leerlingen die moeite hebben met de toenemende cognitieve prestatie-eisen, de kans groot is dat zij zich ondergewaardeerd gaan voelen (Onderwijsraad, 2013). Hoe kan een school de vmbo-opleiding zo inrichten dat ook deze overbelaste en cognitief zwakke leerlingen optimale kansen krijgen?

Hoogleraar en onderwijspedagoog Gert Biesta (2012) spreekt van goed onderwijs als naast beïnvloeding van jongeren op de gebieden kwalificatie en socialisatie, ook wordt ingewerkt op de persoon (zie Figuur 1). Biesta (2012) noemt dit subjectivering. Precies deze subjectivering haalt Stevens (2014) aan in zijn reactie op bovengenoemd rapport van de Onderwijsraad ‘De stand van educatief Nederland’ (2013ᵃ). Volgens Stevens (2014) is het verheugend dat de Onderwijsraad het begrip eigenwaarde betrekt in zijn advies aan de minister, maar bijzonder dat dat begrip in dit rapport slechts gekoppeld wordt aan kwalificatie en socialisatie. Eigenwaarde wordt volgens Stevens door de Onderwijsraad gekoppeld aan een sociaal-economische kijk op de waarde van onderwijs; de jongeren dienen eigenwaarde te ontwikkelen ten dienste van vakmanschap. Stevens zou graag zien dat de rol van eigenwaarde in onderwijs beter onderkend werd. Hij stelt dat eigenwaarde “een onvoorwaardelijke kwaliteit van humane ontwikkeling, van de ontwikkeling van een waardevol leven” is. “Onvoorwaardelijk voor ontwikkeling van zelfregulatie en het willen en ook kunnen nemen van verantwoordelijkheid, en voor een actieve bijdrage aan het maatschappelijk leven” (Stevens, 2014).

Het domein subjectivering zoals Biesta  (2012) dit benoemt als thuishorend binnen goed onderwijs is het onderwerp van dit onderzoek. Goed onderwijs, waarbij de persoon van de jongeren centraal staat – niet alleen als cognitief presterende leerling, maar vooral als zelfverzekerd individu. Het onderzoek is uitgevoerd onder jongeren van Calvijn Meerpaal (CM), een school voor voorbereidend


Figuur 1: De drie functies en doeldomeinen van onderwijs Bron: Biesta, 2012, p. 32

middelbaar beroepsonderwijs (vmbo) en leerwegondersteunend onderwijs (LWOO). Volgens de toelatingsvoorwaarden (CSG Calvijn, 2014) hebben alle leerlingen van CM leerachterstanden en/of aantoonbaar sociaal-emotionele problemen zoals bijvoorbeeld faalangst, ernstige dyslexie of dyscalculie, autisme, aandachtsstoornissen en hyperactiviteit. Deze gedragsfactoren kunnen problemen opleveren met het zich ontwikkelen tot een zelfstandig mens met een gezond ontwikkeld zelfbeeld (De Jong & De Jong, 2013).

1.3 De basisberoepsgerichte leerweg op Calvijn MeerpaalIn de bovenbouw-lessen op CM staan BB-groepen slecht bekend. Docenten ervaren de lessen aan deze groepen als zwaar; de leerlingen hebben veel aandacht nodig en er lijkt weinig uit henzelf te komen. Ze houden zich moeizaam aan afspraken en schoolregels en maken ogenschijnlijk weinig vorderingen. Met name BB-leerlingen hebben te kampen met een enorm uitvalpercentage in het eerste jaar op het mbo. Dit zijn vergelijkbare ervaringen met in landelijke rapporten vermelde situaties (Hamstra & Van der Ende, 2006).In de onderbouwklassen denken mentoren de BB-leerlingen al te herkennen en maken ze zich zorgen om hen. Ze zijn bang dat deze leerlingen te veel negatieve ervaringen doormaken omdat ze als minste van de groep presteren. Het idee heerst dat de BB-leerlingen daardoor een negatief zelfbeeld ontwikkelen of onnodig onzeker worden. Docenten geven daarnaast regelmatig aan moeite te hebben met het juist inschatten van de mogelijkheden van de BB-leerlingen.

De laatste jaren ligt het niveau van het onderwijs onder vuur. Men is van mening dat prestaties van leerlingen verbeterd moeten worden. Het Ministerie van Onderwijs heeft daarom het Actieplan Beter Presteren  (Ministerie van onderwijs, 2011) opgesteld. In dat plan worden behoorlijke eisen gesteld, waardoor opbrengstgericht werken ook op het vmbo als goed onderwijs wordt gekenmerkt. Pedagoge Monique Volman  (2011) bepleit dat dit puur richten op cognitieve betrokkenheid van de leerling desastreus is voor de eigenwaarde van de kwetsbare leerling, die onderaan de prestatieladder bungelt. Zij pleit voor onderwijs waarbij leerlingen niet alleen leren dat kennis van betekenis is, maar dat met name wat zij met die kennis doen, het verschil maakt. En vooral “dat zij zelf van betekenis zijn en kunnen zijn”; dit ervaren volgens Volman (2011) te weinig leerlingen op school.

1.4 Wat onderzoeken?Al deze punten bij elkaar – de schreeuw om aandacht van leerlingen, de lage status van hun opleiding, de moeite die docenten met de groep leerlingen hebben en de theoretische opvatting dat goed onderwijs zich naast presteren ook richt op persoonsvorming bij jongeren – vroegen erom in te zoomen op deze vmbo-BB-leerlingen en wat voor en volgens hen goed onderwijs kan zijn. Om te toetsen hoe het onderwijs zodanig ingericht kan worden zodat de jongeren en hun persoonsvorming optimaal tot hun recht komen, is de voorlopige onderzoeksvraag voor dit onderzoek : ‘Hoe organiseert men op Calvijn Meerpaal het onderwijs aan de basisberoepsgerichte leerweg-jongeren zodanig, dat de leerling tot zijn recht kan komen als een zichzelf respecterend mens met succeskansen in het vervolgonderwijs?’Het antwoord op deze vraag zal gezocht worden door het afnemen van een zelfbeeldvragenlijst en interviews onder de leerlingen. De leerling zal bevraagd worden naar invloeden op hun persoonsvorming en wat zij denken nodig te hebben in het onderwijs op CM. De gevonden uitkomsten worden vergeleken met in theorie gevonden voorwaarden voor succes in het vervolgonderwijs. Met deze kennis kan een advies uitgebracht worden aan de docenten en directie van CM hoe de BB-opleiding zodanig ingericht kan worden, dat persoonsvorming en succes in het mbo de grootste kans van slagen heeft.

1.5 LeeswijzerNa deze inleiding, waarin het onderzoeksonderwerp, de onderzoeksgroep en de situering ervan uiteen worden gezet, volgt in hoofdstuk twee een analyse van het praktijkprobleem. Wat is het probleem precies met de BB-leerlingen, hun eigenwaarde en hun presteren in het vervolgonderwijs (mbo)? Waar, wanneer en hoe doet dit probleem zich voor? In hoofdstuk drie volgt een theoretische achtergrond bij de begrippen goed onderwijs, persoonsvorming, de eigenwaarde en het self-concept als totale zelfbeeld en de situatie rondom voortijdig schoolverlaters in het mbo. Hoofdstuk vier geeft overzicht van het onderzoeksdoel en de onderzoeksvraag; waarna in hoofdstuk vijf de gebruikte onderzoeksmethode uitgelegd wordt. In hoofdstuk zes, zeven en acht volgen respectievelijk de resultaten, conclusie en discussie. Tot slot verduidelijkt hoofdstuk negen hoe de opbrengsten van dit onderzoek gedeeld en benut worden.


2. Analyse praktijkprobleemCalvijn Meerpaal biedt drie vmbo-opleidingen aan. Het hoogste niveau is de theoretische leerweg (TL), daarna komt de Kaderberoepsgerichte leerweg (KB) en als laagste de basisberoepsgerichte leerweg (BB). Alle leerlingen in deze drie leerwegen zijn leerlingen met recht op leerwegondersteuning, de zogenaamde LWOO-leerlingen. In de onderbouw volgen de leerlingen onderwijs in heterogene groepen. De BB-, KB- en TL-leerlingen zijn in de onderbouw nog niet uitgesplitst op niveau. Zij volgen de basisvorming, waarbij voldaan moet worden aan de kerndoelen van de onderbouw vmbo. Deze kerndoelen verschillen niet per niveau (Minsterie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2010). Voor leerlingen met grote cognitieve achterstanden wordt de onderbouw op CM aangeboden in drie jaar, waar de reguliere vmbo-onderbouw twee jaar telt.

2.1 ProbleemoriëntatieDit onderzoek richt zich op de BB-leerlingen van de school. Deze onderzoeksgroep valt op binnen de dagelijkse praktijk van CM, door onder het andere onaangepaste gedrag dat ze vertonen, hun desinteresse in de school en uitlatingen over het lage niveau van hun opleiding. Docenten hebben twijfels of de prestaties van deze jongeren passend zijn bij hun mogelijkheden, twijfels of ze wel echt tot hun recht komen en zorgen over het welbevinden van deze leerlingen. Al in een vroeg stadium van dit onderzoek werd duidelijk dat het hier gaat om behoorlijk complexe problematiek. Om die reden is er gekozen voor de uitvoering van een uitgebreid vooronderzoek om zo tot een volwaardige analyse van de problemen met de BB-leerlingen op Calvijn Meerpaal te komen.

2.2 Vooronderzoek, resultatenIn dit vooronderzoek (dat in zijn geheel is opgenomen in bijlage 1) is er vanuit een helikopterview gekeken naar de BB-groepen en hun functioneren binnen CM. Er is gekeken naar wat goed gaat met de BB-groepen en ook naar wat minder goed gaat. Er zijn interviews gehouden met betrokken docenten, mentoren en een directielid. Ook is er gekeken naar de typering van de vmbo-BB-leerlingen op CM in vergelijking met typeringen in de theorie van de vmbo-leerling in het algemeen. Verder zijn er beleidsdocumenten van de school geanalyseerd die ingaan op het presteren van de leerlingen vergeleken met landelijke gemiddelden en gemiddelden van de TL-leerlingen van de school. De inhoud van dit vooronderzoek heeft uiteindelijk de analyse gevormd voor dit onderzoek ‘Vmbo’ers in the picture’. De conclusie bij het vooronderzoek vormt namelijk een antwoord op de ‘wat, wie, wanneer, waarom, waar en hoe’-vragen omtrent het praktijkprobleem; deze zogenaamde 5W+H methode is een beproefde methode om tot een heldere omschrijving van een praktijkprobleem te komen (Van der Donk & Van Lanen, 2013).

2.3 Conclusie uit het vooronderzoek als analyse 

2.3.1 Wat is het probleem met de BB-leerlingen op Calvijn Meerpaal?De BB-leerlingen op CM vertonen zeer lastig gedrag waar de docenten niet goed op in lijken te kunnen spelen. De prestaties van deze groep zijn voor de school goed te noemen (zie Bijlage 1 §2.1), maar dit hoeft niet direct in te houden dat de leerlingen maximaal presteren. Veel van de BB-leerlingen presteren lager dan er bij het verlaten van de basisschool van hen verwacht werd. De docent herkent in het gedrag en de houding van de leerlingen naast motivatieproblemen de zogenaamde neutralisatietechnieken: manieren om de schuld voor falen buiten henzelf te leggen. De leerlingen geven juist als reden voor hun mindere presteren dat ze te weinig gedaan hebben en beter hun best moeten doen. De houding, problemen en neutralisatietechnieken kunnen voortijdig uitval op het mbo al aankondigen.De groep heeft een buitensporig hoog uitvalpercentage op het mbo. Leerlingen hebben problemen met het juist inschatten en benutten van hun mogelijkheden. De zorgen van de onderbouwmentoren wat betreft het zelfvertrouwen van de leerling en de theorie vanuit ander onderzoek (Van den Bulk, 2011) met een vergelijkbare doelgroep geeft mee dat de problemen van de leerlingen en de status van de opleiding kunnen leiden tot een bedreiging van hun eigenwaarde en zelfrespect.

Ook is uit het vooronderzoek gebleken dat CM de BB-opleiding zodanig heeft ingericht dat de leerlingen goed voldoen aan de eisen van het vmbo, maar dat de opleiding te weinig meerwaarde geeft in de richting van persoonlijke ontwikkeling en succes op het mbo. Er lijkt vooral een mismatch te zijn tussen de organisatie van de leerlijn en de problematiek van de BB-leerlingen.

2.3.2 Wie heeft vooral te maken met het probleem?Uit het vooronderzoek wordt duidelijk dat de school zelf niet zozeer nadelig getroffen wordt door de problemen met de mismatch tussen de organisatie van de BB-opleiding en de specifieke problematiek van de BB-leerlingen. De leerlingen presteren wel goed op het centraal eindexamen. Vooral de leerlingen zelf


zijn de dupe van het probleem. Zij ontwikkelen mogelijk te weinig zelfvertrouwen en zelfregulerende vaardigheden en komen snel in de problemen op hun vervolgopleiding.

2.3.3 Wanneer en waar treedt het probleem op?De mismatch tussen het onderwijs en de problematiek van de BB-leerlingen wordt vooral duidelijk in de onderbouw, waar er lesgegeven wordt in heterogene groepen. De potentiele BB-leerlingen vertonen volgens hun mentoren juist in de onderbouw gedrag dat lijkt te wijzen op een gebrek aan zelfvertrouwen en een negatief zelfbeeld. Dit wordt minder herkend in de bovenbouw, waar de groepen homogeen zijn samengesteld op leerniveau. Hattie (2013) wijst op wat Marsh et al. (2008) het ‘big fish, little pond’-effect noemen: wanneer de beste leerling van een groep van gemiddeld niveau in een groep met een hoger niveau terecht komt, daalt zijn gevoel van eigenwaarde. Het tekort aan succes in het vervolgonderwijs wordt pas zichtbaar na de uitstroom op CM, als de BB-leerlingen in het mbo zijn beland. Een groot percentage CM leerlingen met een BB-diploma valt daar in het eerste jaar uit (zie vooronderzoek bijlage 2 §2.2.2).

2.3.4 Waarom is het probleem met de BB-leerlingen een probleem?Zoals eerder al aangehaald zitten op CM enkel leerlingen met een LWOO-indicatie. De criteria waar deze leerlingen aan moeten voldoen om aangenomen te worden, geven aan dat deze leerlingen vallen onder de groep kwetsbare jongeren (De Jong & De Jong, 2013). Juist deze kwetsbare jongeren lopen een verhoogd risico op voortijdig schoolverlaten, het niet behalen van een startkwalificatie en daarmee een vergrote kans verloren te raken in de maatschappij. Behalve dat deze risico’s voor de jongeren zelf een niet optimale situatie veroorzaken, ontwikkelt het zich op den duur tot een maatschappelijk probleem (Onderwijsraad, 2013ᵇ). Juist de specialisatie als vmbo-LWOO-school en de bijbehorende missie (Calvijn Meerpaal, 2013) geeft CM de maatschappelijke taak om in de organisatie van het onderwijs aan de zwakste leerlingen een aanbod te creëren dat niet alleen tot het behalen van een diploma voor cognitieve vakken leidt, maar ook op het gebied van persoonlijkheidsontwikkeling kansen schept.

2.3.5 Hoe is het probleem ontstaan?Het vooronderzoek wijst uit dat de mismatch tussen leerlingen en opleiding niet zozeer veroorzaakt wordt door het IQ van de leerlingen of het meegekregen basisschool-advies. Twee zaken die vooraf eigenlijk wel als beïnvloedende factor gezien werden. Vanuit de leerling gezien ligt het ontstaan meer in prestatie- en motivatieproblemen. Bij de docenten ontstaat het probleem doordat ze slecht kunnen inschatten wat er van de vmbo-BB-leerlingen verwacht kan worden op het gebied van presteren en gedrag. Dit komt door de gerichtheid van de school op de TL-leerling en het ontbreken van een specifiek BB-concept. Andere scholen, doorgaans van oorsprong vmbo-scholen zonder TL-afdeling, hebben vaak BB-teams. Er wordt dan meestal gewerkt met tweejarige cycli voor de mentor en de kerndocenten, waardoor de leerling makkelijker een band kan opbouwen met de mentor of enkele vakdocenten (Vink, 2013).Daarnaast ligt het ontstaan van het probleem in de toenemende aandacht voor kwalificatie (prestaties) en afnemend voor subjectivering of persoonswording. Dit verklaart volgens Groeneveld en Van Steensel (2010) mede de grote onvrede onder vmbo-jongeren op het laagste niveau. Er is dan te weinig ruimte voor het opbouwen van de vereiste emotionele betrokkenheid bij school, die volgens Elffers (2011) hard nodig is om voortijdig uitvallen in het mbo te voorkomen.

2.4 Welk onderzoeksdoel kan bijdragen om een oplossing te vinden?Als oplossing voor het probleem van de mismatch tussen de organisatie en invulling van de leerlijn op CM en de problematiek van de BB-leerlingen, zal er gekeken moeten worden welke aspecten in het onderwijs aan de BB-leerlingen een uitkomst kunnen bieden.

Het BB-concept moet (a) blijven opleiden tot het vmbo BB-diploma met goede resultaten, (b) de leerling zodanig (h)erkennen dat deze een positief zelfbeeld kan ontwikkelen met bijbehorende eigenwaarde en zelfregulatie en (c) de succeskansen in het mbo voor de leerling vergroten.

Dit onderzoek ‘Vmbo’er in the picture’ heeft daarmee tot doel het verkrijgen van kennis en inzicht in de invloeden op het self-concept als totaal zelfbeeld van vmbo-basisberoepsgerichte leerweg-jongeren bij schoolse situaties. Om met het verkregen inzicht de opbouw en invulling van de door hen te volgen opleiding op CM beter op deze specifieke doelgroep af te kunnen stemmen.

Volgens de missie van CM is “het bieden van veiligheid aan de leerlingen een basisvoorwaarde” en “richt de school zich op groei van alle leerlingen” (Calvijn Meerpaal, 2013). Met dit onderzoek wordt zichtbaar hoe aan deze basisvoorwaarden voldaan kan worden voor de jongeren van de onderzoeksgroep.


3. Theoretisch kaderUit het analysehoofdstuk is een aantal vragen aan de literatuur ontstaan. Om een antwoord op de centrale onderzoeksvraag te kunnen geven, is voor dit onderzoek in de literatuur ingezoomd op drie onderwerpen: eigenwaarde, persoonsontwikkeling binnen het onderwijs en succesfactoren met het zicht op vervolgonderwijs voor vmbo-BB-leerlingen. In het nu volgende hoofdstuk wordt dieper op de opvattingen uit de vakliteratuur omtrent deze onderwerpen ingegaan, hetgeen resulteert in een theoretisch raamwerk dat ten grondslag heeft gelegen aan het uitgevoerde onderzoek.

3.1 Onderwijs en eigenwaardeHet huidige onderwijsbeleid draagt een aantal risico’s met zich mee. In het advies ‘Een smalle kijk op onderwijskwaliteit, de stand van educatief Nederland’ (Onderwijsraad, 2013ᵃ) wordt er gesproken over drie risico’s voor het onderwijs in Nederland. Een van die risico’s is de geringe ruimte voor scholen om eigen accenten te leggen. Scholen kunnen prestaties op niet-cognitief gebied geen grote cijfermatige waardering geven, omdat dan niet meer aan de huidige exameneisen voldaan kan worden. Een ander door de Onderwijsraad erkend risico betreft de eigenwaarde van leerlingen die cognitieve basisvaardigheden onvoldoende beheersen. Er wordt gesproken over het “onder druk komen te staan van de eigenwaarde” van deze leerlingen (Onderwijsraad, 2013ᵃ, p. 45). In Nederland heerst het meritocratische ideaal: ieder individu moet de kans krijgen om succes te hebben. De keerzijde daarvan is dat men het uitblijven van succes geheel aan zichzelf te danken heeft (Tonkens & Swierstra, 2013). Als gevolg van dit ideaalbeeld is presteren voor leerlingen op school gemeengoed geworden. Idealiter moeten leerlingen dan ook het idee hebben dat de verwachte prestaties haalbaar zijn en moeten ze op bemoedigende wijze hulp krijgen, strategieën aanleren, zodat ze positieve verwachtingen kunnen vormen ten aanzien van zichzelf. In het geval van de vmbo-BB-leerlingen wordt meestal in een vroegtijdig stadium vastgesteld dat ze ‘het niet kunnen’. Bijgevolg lijkt haalbaarheid van prestaties hen ook niet realistisch. Dit soort vroege vaststellingen van niveau en daarmee in verband staande self-fulfilling prophecies en verwachtingen van begeleiders hebben een groter effect op getoond leervermogen dan intelligentie of afkomst ( Dweck, 2000; Rosenthal & Jacobson, 1992 ; Weinstein, 2004).

3.1.1 Self-conceptEigenwaarde is een onderdeel van het totale zelfbeeld dat iemand heeft. De Engelse term self-concept is in de wetenschap een meer gebruikte term dan zelfbeeld. Omdat de term self-concept uitdrukkelijk het totale zelfbeeld omvat, is er in dit onderzoek voor gekozen die terminologie te hanteren. De Engelstalige term voor eigenwaarde is self-esteem. Self-esteem wordt voornamelijk gebruikt in de populair wetenschappelijke literatuur. Daarom is in dit onderzoek gekozen voor de term eigenwaarde als onderdeel van het self-concept. De termen self-concept en zelfbeeld, evenals eigenwaarde en self-esteem kunnen inwisselbaar worden gelezen. Het self-concept is een algemeen totaalbeeld, een optelsom van allerlei eigenschappen die men zichzelf toedicht door ervaringen en reacties van anderen op gebeurtenissen. Eigenschappen als eigenwaarde, self-efficacy en zelfregulatie zijn onderdelen van het self-concept. Positieve eigenwaarde en een gezond self-concept zijn onvoorwaardelijk verbonden (Wylie, 1989). Eigenwaarde is een waardebepaling die we aan onszelf toedichten. Mensen met een lage eigenwaarde hebben vaak moeite met doorzetten, ervaren veel stress en zien succes niet tot de mogelijkheden behoren. Daarentegen hebben ook mensen met een hoge eigenwaarde niet perse succes, omdat overschatting wel een hoge eigenwaarde maar geen garantie voor succes oplevert. Eigenwaarde is van grote invloed op het totale self-concept (Lindenfield, 2014). Self-efficacy is een heel specifiek onderdeel van eigenwaarde. Hierbij spreekt men over de inschatting van eigen kunnen gericht op een bepaald doel. Van self-efficacy is aangetoond dat het de grootste invloed op leergedrag heeft (Bandura, 1997). De mate van investering om een doel te behalen is sterk afhankelijk van de gevormde self-efficacy ten aanzien van datzelfde doel. Een hoge self-efficacy heeft dus ook veel invloed op motivatie. Waar het self-concept vooral een beeld geeft omtrent welbevinden, blijkt self-efficacy een hoge voorspellende waarde voor cognitieve successen te hebben (Boekaerts, 2010 ; Zimmerman, 2000).Naast self-efficacy is zelfregulatie een belangrijke voorwaarde voor succes bij leren op school en daarmee bij motivatie voor schools presteren (Boekaerts, 2010). Zelfregulatie is een vaardigheid, waarmee eigenwaarde opgebouwd kan worden. Zelfregulatie omvat de onderdelen zelforganisatie, zelfcontrole en emotieregulatie. Zelforganisatie betreft met name planningscapaciteiten. Zelfcontrole en emotieregulatie is gebaseerd op sociale capaciteiten en motivationele capaciteiten (Barkley in Van der Stel, 2013). Juist bij ontwrichte jongeren bestaat er een hoge kans op problemen met hun zelfregulatie, zo omschrijft Van Der Stel (2013). Zelfregulatie is voor veel basisberoepsgerichte leerweg-leerlingen een probleem. Zij hebben veel moeite met uitstellen van behoeftes en reacties en vertonen impulsief gedrag. Ze kunnen minder goed plannen en doelgericht werken. Daarnaast zijn ze moeilijk te motiveren, kampen met emoties


die allesoverheersend lijken en tonen weinig betrokkenheid op school. Moeilijkheden bij verwachte aanpassing aan geldende school- of regelculturen komen regelmatig voor. Groeiende zelfstandigheid en het deelnemen aan sociale verbanden kan leiden tot het (her)ontwikkelen en vergroten van zelfrespect, zelfwaardering en zelfvertrouwen (Van der Stel, 2013). Een gezond self-concept bepaalt hoe mensen met zichzelf en anderen omgaan. Vanuit het self-concept vinden ook omschrijvingen van onszelf plaats; daar kunnen zowel negatieve als positieve eigenschappen in hetzelfde concept benoemd worden. Een gezond opgebouwd self-concept is een voorwaarde voor het ontwikkelen van een hoge eigenwaarde en self-efficacy (Brown & Marshall, 2006).

3.1.2 Beschermen  van de eigenwaarde  Over het algemeen kan gezegd worden dat mensen een sterke behoefte hebben aan een positief self-concept. En daarin gaat men ver, zo ver dat men bereid is een hoge zelfwaardering koste wat het kost te verdedigen. In deze defensieve reactie kan een reëel beeld weleens uit het oog verloren worden en ontstaat een spanningsveld tussen zelfwaardering en realisme (Vonk, 2004). Dit heeft voor Kernis (2003) geleid tot het onderscheid tussen echte en defensieve zelfwaardering. Echte zelfwaardering vertoont minder schommelingen en is minder afhankelijk van aardig gevonden worden en succesvol zijn. Een defensieve zelfwaardering heeft continue bevestiging nodig om stand te houden en vraagt om manieren om de eigenwaarde te beschermen. Deze beschermende technieken noemen we ook wel neutralisatietechnieken. Boosheid over de situatie, de situatie uit de weg gaan door bijvoorbeeld te spijbelen, de schuld buiten jezelf leggen of het uitvergroten van succes vallen onder deze neutralisatietechnieken (Van den Bulk, 2011, p. 48-50) Bij echte zelfwaardering hoort dan ook een persoon die meer zichzelf durft te zijn, authentiek is. Of de zelfwaardering van een persoon echt of defensief is, heeft behalve op de authenticiteit ook invloed op de motivatie en inspiratie van die persoon (Vonk, 2004). Een optimale eigenwaarde horende bij een gezond self-concept, wordt gekenmerkt door gunstige gevoelens van zelfwaardering, die op natuurlijke wijze ontstaan door succesvol om te gaan met de uitdagingen in het leven. Personen met een gezond ontwikkeld self-concept voelen zich weinig genoodzaakt tot verdediging, gebruiken geen neutralisatietechnieken en durven zichzelf te zijn (Kernis, 2003). Laatstgenoemde leidt tot het gebruik van de term ‘gezond self-concept’ in de formulering van de onderzoeksvraag.

3.1.3 Oorzaak en gevolg bij eigenwaardeEr is veelvuldig onderzoek gedaan naar de effecten van een hoge of lage eigenwaarde. Hieruit wordt voornamelijk duidelijk dat eigenwaarde vooral een versterkende rol heeft bij positief of negatief gedrag. Iemand met een gezonde hoge eigenwaarde zal vaker in een groep het woord durven voeren. Hierdoor valt deze persoon meer op in de groep en zal vaker aangekeken worden wanneer er beslissingen genomen moeten worden. Daardoor zijn er meer leiderschapsfiguren met een hoge eigenwaarde, maar kan niet de conclusie getrokken worden dat het hebben van een hoge eigenwaarde inherent is aan leiderschaps-kwaliteiten. Wel is aangetoond dat eigenwaarde invloed heeft op het geluksgevoel. Een lage eigenwaarde vergroot de kans op een depressie en versterkt stressfactoren. Een optimale eigenwaarde vergroot de veerkracht van jongeren om problemen op te vangen (Baumeister, Campbell, Krueger, & Vohs, 2003).Binnen de schoolmuren blijkt eigenwaarde vooral invloed te hebben op de prestaties van de leerlingen en daarmee op het welbevinden van de leerlingen. Twijfel blijft wel bestaan over of die hoge prestaties nu vooral een effect zijn van hoge eigenwaarde of andersom (Ciarrochi, Heaven, & Davies, 2007)Het is juist de leerling met een negatief self-concept en de bijbehorende lage eigenwaarde, die veel aandacht op school vraagt en de les vaak verstoort. Gedrag dat meestal een gevolg is van ontmoedigende situaties. Deze leerlingen zien zichzelf als niet succesvol en als volkomen onbelangrijk (Stevens & Bors, 2013).

Recent is een groot onderzoek naar de factoren waarop jongeren hun eigenwaarde baseren uitgevoerd. Hierin wordt aangetoond dat de mate van controle die deze jongeren over hun leven hebben bepalend is voor hun gevoel van eigenwaarde, naast zelfstandigheid en het gevoel van aan de verwachtingen van anderen te voldoen. Daarnaast is een vierde factor een heel belangrijke: de bereikte sociale status (CNRS, 2014). Deze vier factoren omvatten de punten waar de vmbo-BB-leerlingen moeilijk aan kunnen voldoen in hun complexe leven van te leveren schoolprestaties naast het beroep wat er thuis op hen gedaan wordt. Van den Bulk (2011) geeft in haar onderzoek naar de statusbeleving van vmbo-leerlingen ook aan dat ervaren van (zelf)respect een voorwaarde is voor psychische gezondheid en tevredenheid. In haar onderzoek wordt duidelijk dat vmbo-leerlingen hun eigenwaarde veel minder uit hun opleiding kunnen halen, door de lage status daarvan. Zij hebben dus erkenning nodig op andere gebieden (Van Den Bulk, 2011). De mens is een sociale diersoort en ontleent zijn gevoel over zichzelf aan de reacties van anderen op hen. Iemand die negatief tegen zichzelf aankijkt, onttrekt zich al snel aan de groep (Vonk, 2004). Vooral pubers zijn bang af te wijken van anderen. Zij willen 'erbij horen’ en kijken zeer kritisch naar wat anderen van hen vinden. De ontwikkeling van het self-concept is daardoor tijdens de puberteit in een kritieke fase. Als het in


deze periode mis gaat heeft dat veel invloed: jongeren komen dan buiten de groep te staan en gaan steeds vaker afwijkend gedrag vertonen  (Brinkgreve & Van den Bergh, 2009).

3.2 Goed onderwijs, self-concept en leren Eerder werd al genoemd dat Hattie (2013) in ‘Leren Zichtbaar Maken’ uitlegt dat het self-concept een rol speelt bij het schoolse functioneren. In ditzelfde werk wordt uitgesproken dat laagpresterende leerlingen minder goed zijn op het gebied van self-efficacy. Dit heeft op zijn beurt gevolgen voor de volgende keer dat er prestaties verwacht worden, deze leerlingen neigen dan sneller tot hopeloosheid, zullen geen positieve verwachtingen meer formuleren en zich niet of minder betrokken voelen. Er lijkt dan een soort vicieuze cirkel te ontstaan (Hattie, 2013).Niet alleen Hattie wijst op het belang van het ontwikkelen van persoonlijkheid in goed onderwijs, ook Biesta (2014) spreekt pas van goed onderwijs als daarin de domeinen kwalificatie, socialisatie en subjectwording zij opgenomen. Het kind de ruimte geven om “te durven verschijnen in de wereld” en laten ontwikkelen tot een zelfverzekerde burger is een belangrijke taak van hedendaags onderwijs (Biesta, 2014).

3.3 Voortijdig schoolverlaten en de overgang vmbo-mboHet self-concept van de jongeren heeft niet alleen invloed op de directe prestaties in het onderwijs, maar werkt ook door in de slagingskans van hun vervolgonderwijs. Spijbelgedrag al op het vmbo is bijvoorbeeld een voorspeller van voortijdig schoolverlaten op het mbo. Net als een ongemotiveerde houding in de lessen (De Baat, Messing, & Prins, 2014). Spijbelen als voorbeeld van het ontwijken van een situatie waar de jongere tegen opziet, valt onder de neutralisatietechnieken. Dergelijke neutralisatietechnieken kunnen net de trigger zijn bij problemen die overbelaste jongeren in het mbo tegenkomen om te stoppen met hun opleiding.Zoals gezegd is het ontwikkelen van emotionele betrokkenheid bij de school en bij onderwijs ansich van groot belang om tot presteren te komen en succes te hebben op het mbo. Met emotionele betrokkenheid wordt het zich thuis voelen op de opleiding, een goed contact hebben met de docenten en klasgenoten en het gevoel hebben dat de opleiding bijdraagt aan persoonlijke ontwikkeling bedoeld (Elffers, 2011). Dit zijn allemaal zaken waarop het self-concept invloed kan hebben.Persoonlijke kenmerken, zoals het self-concept spelen vooral in het eerste half jaar een rol in het wel of niet uitvallen, mits dit geen problemen als schulden of verslaving zijn. De zelfstandigheid die er van jongeren in het mbo gevraagd wordt is van groot belang bij uitval. Jongeren vallen eerder uit, naarmate zij het gevoel hebben te veel zelfstandig te moeten werken (Elffers, 2011).In een rapport van het Nederlands Jeugdinstituut over voortijdig schoolverlaten wordt gesproken over het scheppen van een positief toekomstperspectief en het aanleren van studievaardigheden als inzetbare middelen om uitval te voorkomen (De Baat et al., 2014).Kuijpers. Meijers en Winters (2009) wijzen er in hun rapport voornamelijk op dat het vmbo meer en/of anders met loopbaanleren bezig moet zijn. Volgens hen is vooral van belang dat leerlingen weten waar ze goed in zijn en weten welke kant ze dan uit willen en kunnen (Kuijpers, Meijers, & Winters, 2009). Het juist inschatten van persoonlijke mogelijkheden is wederom gekoppeld aan een gezond self-concept.

3.4 Tegengestelde geluiden wat betreft eigenwaardeEr zijn ook onderzoekers die aangeven dat eigenwaarde niet de verheerlijking verdient die het in sommige rapporten toegedicht wordt. Jongeren met een hoge eigenwaarde worden niet beschermd tegen bijvoorbeeld roken, drinken of het nemen van drugs. Eigenwaarde is volgens hen een modewoord geworden, vooral in de Verenigde Staten. Programma’s om de eigenwaarde te verhogen hebben niet aantoonbaar geleid tot verhoging van academische prestaties en hebben misschien zelfs contraproductief gewerkt. Een onrealistische hoge eigenwaarde kan leiden tot narcisme. Narcisme is een vaak aan agressief of arrogant gedrag gelinkte karaktereigenschap. Wel blijft ook in dit relativerende onderzoek staan dat welbevinden, zelfregulatie en eigenwaarde elkaar beïnvloeden. Evenals dat het versterken van inzichten in eigenwaarde van jongeren, het begrip voor het getoonde gedrag van deze jongeren kan verhogen (Baumeister et al., 2003).


Met bovenstaande informatie kan worden vastgesteld dat eigenwaarde zich in vele gedaantes manifesteert bij adolescenten en veel invloed kan hebben op hun (school) prestaties en welbevinden.Ter bescherming van de eigenwaarde passen jongeren technieken toe, die hen beschermen tegen negatieve invloeden.Op basis van de hierboven omschreven theorie in combinatie met het waargenomen gedrag van de jongeren uit de onderzoeksgroep, ontstaan er twijfels over de rol van het huidige onderwijs bij het ontwikkelen van een gezond self-concept. De vraag is hoe we ons onderwijs voor de laagst-presterende jongeren zodanig in kunnen richten dat ze hun totale self-concept kunnen versterken en daarmee hun eigenwaarde, self-efficacy en zelfregulatie positief kunnen beïnvloeden. Een dergelijk gezond opgebouwd self-concept zou tevens de kansen in het vervolgonderwijs en later in de maatschappij voor deze jongeren kunnen vergroten.

3.5 Vergelijkbaar eerder uitgevoerd onderzoekDit onderzoek naar eigenwaarde staat niet op zichzelf. Van Den Bulk (2011) deed onderzoek naar de status van vmbo’ers. Status is iets anders dan eigenwaarde, maar er zijn veel overeenkomsten. Status is misschien wel net zo ongrijpbaar en onzichtbaar als eigenwaarde. Van Den Bulk heeft daarom een ongebruikelijke methode ingezet voor haar onderzoek, namelijk door groepjes leerlingen foto’s te laten ordenen, waarbij de gesprekken zijn geobserveerd als een vorm van de ‘hardop-denken methode’ (Vermunt, Lodewijks, & Simons, 1986). Dit leverde interessante resultaten op. Het toont aan dat het voordelen kan bieden om jongeren te benaderen doormiddel van een onderzoeksmethode die dicht bij hun dagelijkse leefwereld ligt. In dit onderzoek is daarom gekozen om het appen van foto’s te gebruiken om informatie te genereren bij de jongeren.

Kernis (2003) heeft vooral gekeken naar methoden en instrumenten bij onderzoek naar eigenwaarde. Duidelijk wordt dat als een onderzoeker eigenwaarde rechtstreeks bevraagd, respondenten met een lage eigenwaarde niet geneigd zijn zelf kenbaar te maken dat ze een lage eigenwaarde hebben. Zij verbergen wat ze echt voelen en vertonen defensief gedrag. Tevens spreekt Kernis (2003) van onbewuste gevoelens van eigenwaarde, waarbij de respondent zich niet bewust is van zijn lage eigenwaarde. Om onbewuste gevoelens van eigenwaarde boven te krijgen moeten andere onderzoeksmiddelen ingezet worden. Afleiding speelt dan een rol om spontane reacties op te roepen. Ook zal er bij aanwezigheid van de combinatie hoog explicit (uitgesproken) self-esteem met een laag implicit (verinnerlijkt) self-esteem sprake zijn van een fragile self-esteem en de respondent zelf-beschermend te werk gaan. Om achter het implicit self-esteem te komen moet er dus ook van een spontaniteit bevorderend onderzoeksmiddel gebruik gemaakt worden. Kernis (2003) raadt een variatie van methoden aan om tot een goed beeld van de eigenwaarde te komen. Het verschil tussen implicit en explicit self-esteem en het bewuste en onbewuste vraagt om een onderzoek dat eigenwaarde via verschillende invalshoeken benadert. Het is niet genoeg om alleen evaluatieve vragen te stellen, bijvoorbeeld ‘Hoe waardeer je jezelf’. Ook over verwante onderwerpen als bijvoorbeeld ‘motivatie en toekomstplannen’ moet worden doorgevraagd (Kernis, 2003).

3.6 Het conceptueel model ‘Vmbo’ers in the picture’Prestaties, de mate van het voldoen aan verwachtingen van anderen, het gevoel van het hebben van invloed op het eigen leven, zelfstandigheid en betrokkenheid zijn, afgeleid uit de theorie, de bepalende elementen voor het self-concept. Goed onderwijs geeft de leerlingen mogelijkheden tot subjectivering en het ontwikkelen van een gezond self-concept. Het self-concept beïnvloedt op zijn beurt de prestaties, de mate van zelfregulatie en self-efficacy, het gedrag van de jongere, de tevredenheid en het gevoel van erkenning en de toegepaste neutralisatietechnieken. Deze elementen vormen de persoonlijke kenmerken van de jongeren die samen met het toekomstperspectief, de persoonlijke omstandigheden en de aanwezigheid van een eventueel vangnet op hun beurt weer het succes in het mbo bepalen. Wanneer alle kenmerken en bepalende elementen voor en van het self-concept bij elkaar gevoegd zijn in één model, is het volgende conceptuele model (zie Figuur 2) voor dit onderzoek aan te geven:


Samenvattend kan er gezegd worden dat rechtstreeks vragen naar de eigenwaarde niet zo zinvol is gebleken in ander onderzoek. Onderzoek naar eigenwaarde vindt optimaal plaats, wanneer er gebruik gemaakt wordt van gevarieerde methode's en instrumenten. Liefst op zodanige wijze dat de spontane en impulsieve antwoorden uitgelokt worden. Dit is de achterliggende reden geweest om voor het onderzoek naar het self-concept van de vmbo BB-leerlingen op Calvijn Meerpaal minder gebruikelijke middelen als instrument in te zetten naast een Cotan gevallideerde zelfbeeld vragenlijst, de CBSA en interviews.Tevens was dit de achterliggende reden om als onderzoeker zelf de interviews af te nemen en er alles aan te doen een vertrouwde sfeer te scheppen tijdens de interviews.

PrestatiesVoldoen aan verwachtingen Invloed op eigen levenZelfstandigheidSociale statusBetrokkenheid

Self-Concept

PrestatiesZelfregulatie en self-efficacy

Positief/negatief gedrag Tevredenheid

(H)erkenningNeutralisatie technieken

Voortijdig schoolverlaten/succes MBOToekomstperspectiefPersoonlijke omstandighedenVangnet thuis


Figuur 2: Weergave conceptueel model bij het onderzoek ‘Vmbo’ers in the picture’

4. Onderzoeksdoel en onderzoeksvraag

4.1 Doel onderzoekHet doel van het onderzoek is: ‘kennis en inzicht verkrijgen in de invloeden op het self-concept en de bijbehorende eigenwaarde van vmbo-basisberoepsgerichte leerweg-leerlingen in schoolse situaties. Om vervolgens met die kennis een advies uit te brengen aan Calvijn Meerpaal, waarmee het onderwijs aan de BB-leerlingen aangepast kan worden. Met deze aanpassingen kunnen de BB-leerlingen het gevoel krijgen ‘waardevoller te zijn’ en een stevigere basis te hebben in het mbo.’

4.2 Hoofdvraag‘Hoe kunnen we in het onderwijs aan de basisberoepsgerichte leerweg leerlingen op Calvijn Meerpaal meer bijdragen aan een gezond self-concept inclusief een optimale eigenwaarde van deze leerlingen?’

4.3 Deelvragen onderzoek Welk self-concept hebben de vmbo-BB-leerlingen op Calvijn Meerpaal? Welke aspecten zijn volgens deze vmbo-BB-leerlingen zelf bepalend voor de ontwikkeling

van een gezond self-concept met optimale eigenwaarde? Welke invloed heeft het onderwijs op CM volgens deze vmbo-BB-leerlingen, op die voor het

self-concept bepalende aspecten?

4.4 Operationalisering begrippen

Self-concept: Het algemene totaalbeeld dat men van zichzelf heeft, een optelsom aan eigenschappen die men zichzelf toedicht. Dit self-concept kan zowel positieve als negatieve eigenschappen bevatten. Men zou kunnen zeggen dat het self-concept het antwoord verbeeld op de vraag ‘Wie ben ik?’In het Nederlands wordt dit het zelfbeeld genoemd.

Gezond self-concept: Het self-concept is gezond te noemen wanneer het authentiek is en niet heel laag of heel hoog. Bij een gezond self-concept hoort een positieve eigenwaarde en wordt er weinig gebruik gemaakt van neutralisatietechnieken ter verdediging ervan.

Eigenwaarde: Eigenwaarde is een onderdeel van het totale self-concept. Dit aspect bepaalt vooral het eigen waardeoordeel, de zelf-waardering van de persoon in het self-concept. Eigenwaarde omvat de facetten zelfwaardering, zelfrespect, zelfvertrouwen en self-efficacy. Eigenwaarde is optimaal als deze niet laag en niet heel hoog is. In het Engels wordt het begrip eigenwaarde met self-esteem aangeduid.

Self-efficacy: Self-efficacy is een inschatting van de eigen prestaties, het vertrouwen wat een leerling heeft in eigen kunnen. Het heeft hoge voorspellende waarde en grote invloed op leergedrag.

Neutralisatietechnieken: Manieren om de eigenwaarde te beschermen en verdedigen. Excuses die men bedenkt en geeft, teneinde de oorzaken van mogelijk lage prestaties buiten zichzelf te leggen, zodat de eigenwaarde behouden kan blijven.

Succes in het mbo: De leerling is in staat om aansluiting bij het mbo-onderwijs te vinden en te kunnen behouden, door middel van goede scores, doorzettingsvermogen te tonen bij bijvoorbeeld de stage, de zelfstandigheid hebben om op tijd te komen en het systeem te doorzien, deel te nemen aan toetsen en hulp te vragen indien nodig. De leerling verlaat het mbo niet voortijdig zonder


diploma.


5. OnderzoeksmethodeDit onderzoek gaat op zoek naar het beeld dat vmbo-BB-leerlingen op Calvijn Meerpaal van zichzelf en hun school hebben. De onderzoeker wil vooral duiding geven aan het gevoel van de leerlingen, omdat er binnen het vmbo zelden onderzoek gedaan wordt naar de ideeën van de leerlingen zelf. Tevens heeft dit onderzoek tot doel, zij het in mindere mate, de huidige (onderwijs)situatie te veranderen. Daarmee valt dit onderzoek onder de categorie verkennend onderzoek. Daarnaast is het een verklarend onderzoek met betrekking tot het self-concept van deze vmbo-jongeren (Baarda, 2014). De hypothese, vanuit zowel de literatuurstudie als de docenten, is dat het wel eens behoorlijk slecht gesteld zou kunnen zijn met het self-concept en de daarbij behorende eigenwaarde van deze jongeren. Er wordt onderzocht of dit inderdaad zo is en vervolgens wat er beter gedaan kan worden in de opleiding, zodat het self-concept van de vmbo-BB-leerlingen op CM minder onder druk komt te staan. Het onderzoek wordt uitgevoerd als mixed-method onderzoek, waarbij zowel kwantitatieve als kwalitatieve technieken elkaar versterkend gebruikt worden (Saunders, Lewis, Thornhill, Booij, & Verckens, 2011). Naast het feit dat de onderzoeksgroep te klein zou zijn in getal voor puur kwantitatief onderzoek, bood de uiteindelijke kwalitatieve uitwerking van de onderzoeksgegevens de meeste kans om tot het onderzoeksdoel, ‘het verkrijgen van kennis en inzicht in de invloeden op het self-concept van de jongeren’, te komen. Het onderzoek wordt vanuit insiderperspectief uitgevoerd. Er worden voornamelijk subjectieve gegevens verzameld, die vanuit de ogen van de jongeren onderzocht worden. Het insidersperspectief schuilt in dit onderzoek ook in het feit dat de onderzoeker zelf dagelijks betrokken was en is bij de doelgroep van dit onderzoek.In dit hoofdstuk komen verschillende aspecten van de methode volgens welke dit onderzoek zal worden uitgevoerd aan bod. Onder meer zal worden uitgelegd hoe de onderzoeksgroep opgebouwd is en hoe dataverzameling en –analyse tot stand zal komen.

5.1 OnderzoeksgroepDit onderzoek spitst zich toe op de leerlingen van CM die gedurende het schooljaar 2014-2015 de basisberoepsgerichte leerweg volgen of gaan volgen. De onderzoeksgroep behelst in totaal vijftig leerlingen. Het grootste deel van de onderzoeksgroep (25 3e- en 18 4e-jaars leerlingen) zit al in de bovenbouw, waar het niveau vmbo-BB al vastgesteld is. Een klein deel van de groep, in totaal zeven, zit nog in de onderbouw, in het 2e jaar. Zij zijn wel al gedetermineerd als aanstaande BB-leerling. Het onderzoek bestaat uit drie delen: dataverzameling met een vragenlijst, door middel van interviews en met behulp van foto’s. Bij elk van deze delen van het onderzoek fungeren verschillende gedeelten van de onderzoeksgroep als respondent (zie Figuur 3).* Respondenten CBSA: Voor de dataverzameling ten aanzien van het self-concept worden alle vijftig leerlingen bevraagd met een vragenlijst (CBSA: Competentie Belevingsschaal voor Adolescenten). Bij deze vragenlijst kunnen de leerlingen aangeven of ze bereid zijn verdere medewerking te verlenen aan het onderzoek. Bij deze doelgroep is meewerken op basis van vrijwilligheid erg belangrijk; tegenwerking is anders een te voor de hand liggende optie. De verwachting is dat er voldoende animo zal zijn. * Respondenten interview: Om tot een realistische afspiegeling van de groep te komen worden er per jaargroep drie groepen gemaakt aan de hand van de CBSA-score; lage, gemiddelde en hoge eigenwaarde. Uit deze negen groepen worden willekeurig twaalf interview respondenten gekozen uit de aangemelde leerlingen volgens onderstaand schema (Tabel 1).

Tabel 1: overzicht respondenten interviews volgens scores op de CBSAJaargroep →Score CBSA↓

2e leerjaarTotaal 7 leerlingen

3e leerjaarTotaal 25 leerlingen

4e leerjaarTotal 18 leerlingen

Hoog 1 leerling 1 leerling 1 leerlingGemiddeld 1 leerling 2 leerlingen 2 leerlingenLaag 1 leerling 2 leerlingen 1 leerling

* Respondenten foto’s: Als extra instrument wordt, op experimentele basis, het maken van foto’s ingezet: foto’s die door de participanten uit de onderzoeksgroep met een begeleidende tekst via Whatsapp verstuurd worden aan de onderzoeker. Gepoogd wordt zoveel mogelijk respondenten te verleiden tot het maken van foto’s . Niet zeker is of dit ook daadwerkelijk lukt, aangezien de vrijwillige basis bij dit onderzoeksmiddel ethisch gezien een voorwaarde is (zie Bijlage 4). Het blijft afwachten hoeveel leerlingen en op welke wijze zij dit daadwerkelijk zullen uitvoeren. Meer over deze experimentele vorm van onderzoek volgt in paragraaf 5.2.2.


5.2 DataverzamelingHet self-concept van de 50 vmbo-BB-leerlingen jongeren wordt in kaart gebracht met een Cotan gevalideerde signaleringslijst, de CBSA (Treffers et al., 2002).Het theoretisch kader en de kwantitatieve uitkomsten uit de CBSA worden benut om tot een halfgestructureerde opzet van de interviewvragen in het kwalitatieve gedeelte van het onderzoek te komen. De interviews worden individueel, mondeling afgenomen en zullen een informeel karakter krijgen, om optimaal gebruik te maken van de spontaniteit van de jongeren. Daarnaast is er gebruik gemaakt van een minder bekende methode tot dataverzameling, namelijk het insturen van foto’s met een begeleidende tekst via Whatssapp Messenger met de mobiele telefoon. Bij de foto’s worden korte typerende omschrijvingen gemaakt om het beeld om te zetten in bruikbare data. Deze variatie aan methoden om tot dataverzameling te komen is gekozen ter vergroting van de geldigheid van het onderzoek  (Baarda et al., 2013). De specifieke uitwerking van de verschillende instrumenten volgt in paragraaf 5.2.2. Een overzicht van de verschillende respondenten en details bij de dataverzameling zijn zichtbaar in figuur 3.

Figuur 3: overzicht respondenten en details bij wijze van dataverzameling onderzoek ‘Vmbo’ers in the picture’

5.2.1 Variabelen Het kenmerk self-concept zal onderzocht worden door de deelkenmerken uit de CBSA schoolvaardigheden, sociale acceptatie, sportieve vaardigheden, fysieke verschijning, gedragshouding, hechte vriendschap en gevoel van eigenwaarde te bevragen. De variabelen voor deze deelkenmerken zijn de scores op de CBSA die gebruikt worden bij het kwantitatieve gedeelte van het onderzoek (de vragenlijsten). Voor het kwalitatieve gedeelte (de interviews) zal er gekeken worden naar de variabelen die zijn uiteengezet in het theoretische kader bij het onderzoek (zie ook Hoofdstuk 3, Figuur 2):

Prestaties Voldoen aan verwachtingen Invloed op eigen leven Zelfstandigheid Sociale status Betrokkenheid Zelfregulatie Self-efficacy Positief/negatief gedrag Tevredenheid (H)erkenning Neutralisatietechnieken

Het kenmerk ‘Calvijn Meerpaal als goed onderwijs ervaren’ wordt in de interviews onderzocht door de leerlingen te bevragen aangaande:

Docentgedrag positief/negatief Mentorgedrag positief/negatief Verwachtingen docenten Vrede/onvrede met onderwijs CM (H)erkend worden in het onderwijs op CM Self-efficacy die voldoet


Self-concept in kaart van alle respondenten

CBSA: 50 leerlingen

Achtergrond informatie bij: de elementen uit de CBSA het totaalbeeld wat de jongeren van zichzelf hebben het totaalbeeld wat de jongeren van het onderwijs op Calvijn Meerpaal hebben

Interviews: 12 leerlingen

Leerlingen maken foto's (welke selfies mogen zijn) bij onderwerpen waar de leerling trots op is dat hij dit kan, gedaan heeft, behaald heeft

Foto's: nog onbekend aantal leerlingen

Als extra zijn nog de variabelen ‘jongens/meisjes’ en ‘2e/3e/4e jaars’ meegenomen. Verschillen hiertussen worden bij de CBSA-resultaten bestudeerd.

5.2.2 Gebruikte InstrumentenZoals eerder al is aangehaald, worden voor dit onderzoek verschillende middelen als instrumenten gebruikt: de CBSA (vragenlijst), de leidraad voor het interview en de foto’s. In het onderstaande volgt een korte omschrijving voor deze instrumenten. Bij welke deelvragen de verschillende instrumenten ingezet worden, is te vinden in paragraaf 5.4- Vragenlijst: de CBSA (zie Bijlage 2): de verschillende onderdelen van het self-concept worden

getoetst door middel van de vragenlijst CBSA. Dit is een al bestaande gevalideerde vragenlijst voor adolescenten van twaalf tot achttien jaar. De CBSA kan groepsgewijs afgenomen worden.De CBSA verschaft informatie over hoe de jongeren hun competenties ten aanzien van schoolvaardigheden, sociale acceptatie, sportieve vaardigheden, fysieke verschijning, gedragshouding, hechte vriendschap en totale gevoel van eigenwaarde inschatten. Bij al deze onderdelen wordt een ruwe score berekend. Deze ruwe score wordt met een bestaande tabel omgezet in een percentiel score (Treffers et al., 2002) . Speciaal voor dit onderzoek is een Excel-programma geschreven, waarmee op verschillende manieren de resultaten in kaart gebracht kunnen worden.

- Leidraad interview (zie Bijlage 3): de semigestructureerde interviews zullen worden afgenomen aan de hand van een leidraad met vragen. Deze vragen zijn gebaseerd op de CBSA-onderdelen en daarnaast de variabelen genoemd in paragraaf 5.2.1, die zijn ontleend aan de theorie. De interviewer kan de sfeer in het gesprek benutten om indien mogelijk dieper te gaan en kan de volgorde aanpassen, als dat de leerling kan helpen spontaner te vertellen. De interviews worden door de onderzoeker zelf afgenomen. Het feit dat de onderzoeker bekend is bij de leerlingen vergroot de ecologische validiteit van het onderzoek, omdat de onderzoekssituatie dan dichter bij de dagelijkse praktijk blijft. Sociaal wenselijke antwoorden kunnen de geldigheid van de interviews verminderen (Baarda, 2014). Om dit te voorkomen wordt in de interviews vooral doorgevraagd op bepalende aspecten van het self-concept. De vaststelling van de score en het waardeoordeel hoog/laag bij het self-concept wordt gebaseerd op de gevalideerde CBSA.

- Foto’s (zie Bijlage 4): de leerlingen wordt gevraagd foto’s te maken van iets waar ze trots op zijn met de mobiele telefoon en deze foto’s met bijschrift naar de onderzoeker te verzenden met Whatsapp Messenger. De onderzoeker reageert op de ingestuurde foto en vraagt indien nodig nog door naar de situatie. De foto´s moeten een beeld geven van dat waar de leerling trots op is dat hij dat kan, gedaan heeft of gemaakt heeft. Dit geeft een beeld van de elementen die de jongeren belangrijk vinden en waarop zij geneigd zijn hun eigenwaarde te baseren. De keuze om foto’s in te zetten als instrument is gebaseerd op de spontaniteit bevorderende karakter van dit middel.

5.2.3 ProcedureAfname CBSA:- Op papier, keuze invullen op een vier-puntsschaal van ‘minst’ tot ‘meest competent’, voorafgaand een

korte instructie met de voorbeelden op het smartboard.- 3BB en 4BB: groepsgewijs tijdens de lessen Dienstverlening en Commercie- 2e jaars individueel bij de onderzoeker- Verwerking in Excel sheet (zie § 5.3)Afname Interviews:- individueel - 12 leerlingen- op school, onder lestijd - tijdsduur 30-45 minuten (=een lesuur)- door onderzoeker: zo wordt een veilige sfeer gecreëerd, zodat de respondent zich op zijn gemak voelt- opname met recorder van laptop en losse recorder als reserve- alle interviews worden uitgeschreven vanaf de opname- uitgeschreven interviews worden gecodeerd in AtlasTI (zie § 5.3)

Insturen foto´s:- individueel- minimaal 8 foto’s- zelfstandig - via Whatsapp Messenger met bijschrift verstuurd naar onderzoeker- digitaal opgeslagen via e-mail- uitwerking doordat onderzoeker bij iedere foto een korte typerende omschrijving maakt- deze omschrijving wordt vervolgens gecodeerd (zie § 5.3)


5.3 DataverwerkingDe bij de CBSA-afname verkregen data zal in Excel verwerkt worden. Zo zullen voor elk van de zeven deelkenmerken uit de CBSA (schoolvaardigheden, sociale acceptatie, sportieve vaardigheden, fysieke verschijning, gedragshouding, hechte vriendschap en gevoel van eigenwaarde) de gegevens vergeleken kunnen worden met de gemiddelde scores van de normering. Ook zijn er dan groeperingen te maken, zodat de interview-leerlingen ingedeeld kunnen worden naar hoge of lage eigenwaarde en kan zo worden geanalyseerd of leerlingen met juist een hoge of lage eigenwaarde andere resultaten opleveren.De kritieke waarde (D-waarde) voor de verschillen tussen de normeringsgroep (zie § 6.2) en de CM-groep worden berekend met de Kolmogorov-Smirnov-test, welke bruikbaar is voor het beoordelen van verschillen bij percentielscores (Saunders et al., 2011).

De interviews zullen letterlijk worden uitgeschreven en ingevoerd in AtlasTI. De onderzoeker zal dan zelf coderen door middel van het toewijzen van indicatoren per variabele (zie Bijlage 5 voor een lijst van de indicatoren). Dit coderen wordt voor de eerste drie leerlingen gecontroleerd door een directe CM-collega. Wanneer er overeenstemming is ten aanzien van het coderen zal de onderzoeker dit zelf verder uitvoeren. Alle informatie uit de interviews kan dan gesorteerd worden naar antwoorden van leerlingen met hoge of lage eigenwaarde.

Het onderzoek met de foto’s zal uitgewerkt worden door per beeld een korte omschrijving te maken. Zowel de foto’s als de omschrijvingen zullen in AtlasTI geplaatst worden en met dezelfde coderingen als de interviews verwerkt worden.

5.4 AnalyseIn deze paragraaf wordt per deelvraag aangegeven hoe er te werk gegaan zal worden met de analyse van de onderzoeksresultaten en welke informatie per deelvraag gewonnen dient te worden. Al deze informatie is geordend weergegeven in figuur 4. Zoals eerder gezegd zullen de computerprogramma’s Microsoft Excel en AtlasTi worden gebruikt als instrument voor de dataverwerking en de analyse daarvan. De berekeningen bij de analyse in Excel zullen uitgevoerd worden met behulp van ondersteuning in de vorm van een computerdeskundige met natuurkundige achtergrond..

Figuur 4: Werkwijze in dit onderzoek per deelvraag


Data scores CBSAPercentielscores aan de hand van de CBSA normering in excelsheetVergelijken verschillen CM-leerlingen/NL-leerlingen; 2e/3e/4e leerjaar; jongens/meisjesKritieke waarde voor vergelijking met Kolmogorov-Smirnov testVerbanden tussen de verschillende onderdelen met correlatie berekening excel

Welk self-concept hebben de vmbo-leerlingen op Calvijn Meerpaal?

Data uit interviews en foto'sCodering in Atlas TiGecodeerde uitspraken frequenties tellen per indicator, percentages aangeven

Welke aspecten zijn volgens deze vmbo-leerlingen bepalend voor de ontwikkeling van een gezond self-concept met optimale eigenwaarde?

Data uit interviews en foto'sCodering in Atlas TIGecodeerde uitspraken frequenties tellen per indicator, precentages aangeven

Welke invloed heeft het onderwijs op CM volgens deze vmbo-leerlingen, op de voor het self-concept bepalende aspecten?

5.5 Betrouwbaarheid & validiteitDe validiteit van het onderzoek zal zo veel mogelijk worden bevorderd. Hoewel duidelijk mag zijn dat de groep respondenten vrij klein zal zijn, goedbeschouwd te klein om kwantitatief harde uitspraken te doen. Aangezien het de totale populatie BB-leerlingen van de school is, zijn de uitspraken voor de school wel betrouwbaar te noemen. De proefpersoonfout en de het waarnemerseffect zijn de voornaamste bedreigingen van de validiteit in dit onderzoek (Saunders et al., 2011).Ter voorkoming van de proefpersoonfout zullen de respondenten voor de interviews willekeurig gekozen worden. De groep voor de vragenlijsten is de totale groep, dus hier speelt dit probleem niet. De interviewrespondenten zullen zich als vrijwilliger aan moeten melden. Hier zit een vervormingsrisico aan vast. Dit risico wordt geaccepteerd, omdat de persoonlijkheid van het onderwerp en de ethische kwesties die rond dit onderwerp spelen deze basis van vrijwillige aanmelding nodig hebben.Aangezien de onderzoeker van binnenuit de organisatie komt, is het waarnemerseffect een reëel risico. Toch zijn er meer voordelen aan de keuze van de onderzoeker als interviewer verbonden dan nadelen. De situatie met de bekende onderzoeker lijkt meer op de dagelijkse praktijksituatie en biedt daarmee ecologische validiteit (Baarda, 2014). Tevens zal deze situatie gemakkelijker een vertrouwd gevoel oproepen bij de leerlingen, wat van belang is gezien het persoonlijke onderwerp van het onderzoek. Van der Donk en Van Lanen (2013) wijzen op triangulatie als middel om de validiteit en de betrouwbaarheid te vergroten. Doordat er gewerkt wordt met respondenten uit verschillende leerjaren en met verschillende onderzoeksmiddelen (vragenlijst, interview en foto’s) zijn twee van de drie factoren van triangulatie voorzien. De derde factor voor triangulatie is ook afgedekt, doordat de onderzoeker zowel samenwerkt met een collega van binnen de organisatie als critical friends van buiten de organisatie, die het proces van zeer dichtbij volgen. Het feit dat leerlingen worden bevraagd door een onderzoeker die van binnenuit de organisatie meekijkt, zorgt dat er sprake is van een insiders-perspectief. Hier zit een risico aan wat wederom afgedekt wordt door de kijk van een critical friend als controlemiddel te gebruiken. Deze controleert de coderingen, resultaten en conclusies van de onderzoeker.


Figuur 5: CBSA-respondenten verdeling jongens/meisjes

6. Resultaten

6.1 OnderzoeksgroepDe onderzoeksgroep bestond bij de CBSA uiteindelijk in totaal uit 49 leerlingen, 33 jongens en 16 meisjes. Eén tweedejaars leerling heeft niet deelgenomen wegens langdurige afwezigheid. De groep bestond uit zes tweedejaars, 25 derdejaars en 18 vierdejaars leerlingen (zie Figuur 5 en 6). Twaalf respondenten hebben na vrijwillige aanmelding en een at random selectie deelgenomen aan de interviews. Van de tweedejaars had zich 72%, van de derdejaars 68% en van de vierdejaars 61% vrijwillig aangemeld voor verdere medewerking. Doordat deze percentages vrij hoog zijn, is het vermoeden dat dit aspect van vrijwilligheid de interviewresultaten niet opvallend beïnvloed heeft. Wel was de tweedejaarsgroep erg klein. Dit maakt de betrouwbaarheid van de uitkomsten voor deze groep minder sterk.Het aantal proefpersonen dat deelnam aan de peiling via foto’s was uiteindelijkerg laag. Deze opdracht is te laat ingezet, waardoor het onderzoek al niet meer echt leefde onder de leerlingen. Drie leerlingen hebben uiteindelijk, overigens zeer serieus, deelgenomen. Dit onderdeel heeft dus geen op zichzelf staande maar wel aanvullende informatie opgeleverd.

6.2 Resultaten bij deelvraag 1Welk self-concept hebben de vmbo-BB-leerlingen op Calvijn Meerpaal?De resultaten bij deze deelvraag zijn verkregen door de afname van de algemene zelfbeeld vragenlijst de CBSA (Treffers et al., 2002). Deze vragenlijst onderzocht zeven onderdelen of deelkenmerken van het totale self-concept: schoolvaardigheden, sociale acceptatie, sportieve vaardigheden, fysieke verschijning, gedragshouding, hechte vriendschap en gevoel van eigenwaarde. Voor ieder onderdeel is een afzonderlijke normering vastgesteld. De vaststelling van de normering is tot stand gekomen na groot onderzoek onder meerdere groepen met in totaal 1375 Nederlandse adolescenten. De normering van de CBSA is vastgelegd in percentielscores. Percentielscores geven aan welk percentage van de bevolking lager scoort dan de betreffende respondent. De normering van de CBSA zoals onderzocht en vastgesteld is in 2003 door de Commissie Testaangelegenheden Nederland (COTAN) goedgekeurd. De vragenlijst is zowel goedgekeurd als individueel signaleringsinstrument als voor wetenschappelijk onderzoek (Treffers et al., 2002). De resultaten per onderdeel worden weergegeven met de percentages respondenten van CM die hoger dan het 70ste, lager dan het 30ste of tussen het 30ste en 70ste percentiel in scoren. Daarnaast wordt per onderdeel een totaaloverzicht gegeven van de scores in een grafiek. In deze grafieken zijn op de horizontale as de ruwe scores en op de verticale as de percentielscores weergegeven. De verschillen tussen de normeringsgroep en de CM-groep zijn in deze grafieken gemeten. Met de Kolmogorov-Smirnovtest (Saunders et al.,2011) is berekend dat de kritische waarde D voor een significant verschil in percentielscores op een percentiel van 20 ligt.De resultaten worden geanalyseerd door middel van een drievoudige vergelijking: een vergelijking per CBSA-onderdeel van de CM-leerlingen met de Nederlandse (NL) normeringsgroep, een vergelijking van de verschillende CM-leerjaren onderling en een vergelijking van de CM-meisjes met de CM-jongens.

6.2.1 Resultaten CBSA SchoolvaardighedenCM-leerlingen/NL-leerlingen: Bij het onderdeel schoolvaardigheden is door de CBSA-normering al rekening gehouden met de specifieke vmbo- prestaties. Ten aanzien van deze vmbo-normering scoort op CM 39% van de respondenten in het laagste 30 percentiel en 35% in het hoogste 30 percentiel (zie Figuur 7).Dit is ook zichtbaar in de grafiek (Figuur 8) waar de CM-scores zijn vergeleken met de ijkingscores. Vooral bij de CM-meisjes in de lage percentielscores zitten er verschillen van ruim 20 percentielen.2e/3e/4e leerjaar: De verschillen tussen de leerjaren zijn bij het onderdeel schoolvaardigheden niet groot. Er is geen sprake van een groei gedurende de leerjaren (zie Figuur 9).Jongens/meisjes CM: De jongens scoren vooral in de lage segmenten hoger dan de meisjes. Meer meisjes schatten zichzelf laag in ten aanzien van schoolvaardigheden (zie ook Figuur 8).


Figuur 7: percentages scores respondenten CM Schoolvaardigheden

Figuur 6: CBSA-respondenten verdeling leerjaren

Figuur 10: percentages scores respondenten CM Sociale Acceptatie

Figuur 13: percentages scores respondenten CM sportieve vaardigheden

Figuur 8: Schoolvaardigheden  Leerlingen  CM/norm NL Figuur 9: Schoolvaardigheden CBSA 2e/3e/4e leerjaar

6.2.2 Resultaten CBSA Sociale acceptatieCM-leerlingen/NL-leerlingen: Bij het onderdeel sociale acceptatie is er in de CBSA-normering geen specifieke vmbo-normering of jongens-meisjesverdeling. Ten aanzien van deze normering scoort op CM 51% van de respondenten in het laagste 30 percentiel (zie Figuur 10). Tevens wordt zichtbaar in de grafiek (Figuur 11) dat de CM-leerlingen in het middengebied meer dan de kritieke 20 percentiel lager scoren dan de NL-leerlingen. Waar de NL-groep op percentiel 27 is geplaatst, scoren de CM-meisjes op percentiel 56. Er is dan een significant verschil tussen de CM/NL-meisjes van 29 percentiel.2e/3e/4e leerjaar: De uitkomst van de 2e-jaars groep voor het onderdeel sociale acceptatie is te grillig om in de vergelijking mee te nemen. Van het 3e naar het 4e jaar is groei waarneembaar (zie Figuur 12) . Jongens/meisjes CM: Het verschil tussen de CM-jongens en meisjes is bij sociale acceptatie nihil (zie ook Figuur 11).

Figuur 11: Sociale acceptatie  leerlingen CM/ norm NL Figuur 12: Sociale acceptatie 2e/3e/4e leerjaar

6.2.3 Resultaten CBSA Sportieve vaardighedenCM-leerlingen/NL-leerlingen: Bij het onderdeel sportieve vaardigheden specificeert de CBSA-normering alleen op een jongens-meisjesverdeling. Ten aanzien van deze normering zijn er geen grote verschillen in de verdeling over de percentielen (zie Figuur 13).De CM-jongens scoren op een enkel punt significant lager dan de NL-jongens. Daarentegen scoren de CM-meisjes overal een fractie hoger, nergens significant. Dit is zichtbaar in de grafiek (Figuur 14).2e/3e/4e leerjaar: De verschillen tussen de leerjaren zijn voor sportieve vaardigheden ook erg klein (zie Figuur 15). Jongens/meisjes: De CM-meisjes scoren op dit onderdeel weliswaar hoger dan de normeringsgroep, maar komen lager uit dan de CM-jongens (zie ook Figuur 14).


Figuur 16: percentages scores respondenten CM Fysieke verschijning

Figuur 19: percentages scores respondenten CM Gedragshouding

Figuur 14: Sportieve vaardigheden leerlingen CM/ norm NL Figuur 15: Sportieve vaardigheden 2e/3e/4e leerjaar

6.2.4 Resultaten CBSA Fysieke verschijningCM-leerlingen/NL-leerlingen: Ten aanzien van het onderdeel fysieke verschijning is er alleen een jongens-meisjesverdeling in de CBSA-normering toegepast. Bij fysieke verschijning valt 9% van de CM-scores meer dan de normale 30% in het lage percentiel-gebied (zie Figuur 16). Deze afwijking ten opzichte van de NL-groep wordt vooral veroorzaakt door de scores van de CM-meisjes. Zij tonen in het segment van het 11e tot en met het 55ste percentiel steeds een significant verschil van 20 percentiel lager ten opzichte van de NL-meisjes (zie Figuur 17).2e/3e/4e leerjaar: Ook de verschillen tussen de leerjaren zijn bij het onderdeel fysieke verschijning waarneembaar. Er vindt een groei plaats van de tweede- naar de derde- naar de vierdejaars. Alleen in het allerhoogste segment profileren de vierdejaars zich iets lager (zie Figuur 18).Jongens/meisjes: De CM-meisjes scoren bij het onderdeel fysieke verschijning over de hele lijn opvallend lager dan de CM-jongens (zie ook Figuur 17).

Figuur 17: Fysieke verschijning leerlingen CM/norm NL Figuur 18: Fysieke verschijning 2e/3e/4e leerjaar

6.2.5 Resultaten CBSA GedragshoudingCM-leerlingen/NL-leerlingen: Bij de CBSA-normering van het onderdeel gedragshouding is er een jongens-meisjesverdeling toegepast. Daarnaast is de meisjesgroep nog weer verdeeld in meisjes-vmbo en meisjes overig. Bij gedragshouding scoren de CM-leerlingen niet opvallend anders in de uiterste gebieden dan de normeringsgroepen (zie Figuur 19).In de grafiek (Figuur 20) wordt duidelijk dat de CM-jongens bij het 8ste

percentiel met een percentielscore van 27 lager zitten dan de NL-groep. Dit valt net niet boven de kritieke waarde, de verschillen zijn dus niet significant. 2e/3e/4e leerjaar: Hier vindt in het laagste segment lichte groei plaats van het tweede naar het derde naar het vierde leerjaar (zie Figuur 21). Jongens/meisjes: Volgens de normering hoort er niet veel verschil te zitten tussen de scores van de jongens en de meisjes. Voor de CM-jongens is er wel sprake van een verschil. Zij scoren over de hele linie lager dan de CM-meisjes (zie ook Figuur 20).


Figuur 22: percentages scores respondenten Hechte vriendschap

Figuur 25: percentages scores respondenten Gevoel van eigenwaarde

Figuur 20: Gedragshouding leerlingen CM/norm NL Figuur 21: Gedragshouding CBSA 2e/3e/4e leerjaar

6.2.6 Resultaten CBSA Hechte vriendschapCM-leerlingen/NL-leerlingen: De CBSA-normering bij hechte vriendschap heeft geen aparte vmbo-normering, wel wordt er onderscheid gemaakt tussen jongens en meisjes. De CM-leerlingen zijn opvallend oververtegenwoordigd met scores in het lage percentiel< 30 (zie Figuur 22).In de grafiek (Figuur 23) valt op dat zowel CM-jongens als CM-meisjes over de hele linie lager scoren dan de NL-leerlingen. Bij de jongens-normering van percentiel 51 scoren de CM-jongens 73. Dus op een gemiddeld percentiel wat 51 voorstelt is bij de CM jongens driekwart van de groep al geplaatst. De CM-jongens scoren hier 22 percentiel lager. De CM-meisjes scoren over de hele linie lager, bij de meeste percentielen is er een al significant verschil van minimaal 20. Dit verschil loopt zelfs op tot een groot verschil van 35 (zie Figuur 23). 2e/3e/4e leerjaar: Bij hechte vriendschap vindt de groei voornamelijk plaats van het derde naar het vierde leerjaar (zie Figuur 24). Jongens/meisjes: Volgens de normering horen bij hechte vriendschap de meisjes hoger te scoren dan de jongens. Bij de CM-leerlingen is dit niet steeds het geval. De CM-meisjes scoren in het onderste segment een fractie hoger, maar in het middensegment lager dan de CM-jongens, om in het hoogste segment bijna gelijk op te lopen met de CM-jongens. De CM-meisjes scoren over de hele linie zelfs lager dan de NL-jongens (zie ook Figuur 23).

Figuur 23: Hechte vriendschap leerlingen CM/norm NL Figuur 24: Hechte vriendschap 2e/3e/4e leerjaar

6.2.7 Resultaten CBSA Gevoel van eigenwaardeCM-leerlingen/NL-leerlingen: Bij het onderdeel gevoel van eigenwaarde is er geen specifieke vmbo-normering, wel een jongens-meisjesverdeling. Hierbij scoren de CM-leerlingen niet specifiek anders in het hoge scoregebied. Wel bevindt zich 7% meer CM-leerlingen in het lage scoregebied, dus 10% minder in het gezonde middengebied (zie Figuur 25).In de grafiek (Figuur 26) wordt zichtbaar dat de scores van de CM-jongens, hoewel allemaal lager, redelijk gelijk op lopen met de normeringscores. De CM-meisjes daarentegen scoren in het middengebied van percentiel 18 tot en met 36 respectievelijk 26 tot 30 percentielen hoger, namelijk 44 tot en met 63. Waar er dus nog maar 36% van de meisjes op hun hoogste punt zouden moeten zijn is dit voor de CM-meisjes al voor 63% het geval. 2e/3e/4e leerjaar: Van alle bevraagde onderdelen is de doorgemaakte groei van het tweede naar het derde naar het vierde leerjaar voor het deelkenmerk gevoel van eigenwaarde het meest duidelijk. Alleen in het hoogste segment


nemen de derdejaars de hoogste score over (zie Figuur 27). Jongens/meisjes: Volgens de normering hoort er niet veel verschil te zitten tussen de scores van de jongens en de meisjes. Voor de CM-meisjes is er wel sprake van een verschil. Zij scoren over de hele linie aanzienlijk lager dan de CM-jongens (zie ook Figuur 26).

Figuur 26: Gevoel van Eigenwaarde leerlingen CM /norm NL Figuur 27: Gevoel van Eigenwaarde 2e/3e/4e leerjaar

6.2.8 Verbanden tussen de uitkomsten van de verschillende CBSA-onderdelenIn dit onderzoek is tevens gezocht naar verbanden tussen de verschillende onderdelen van de CBSA. Deze verbanden zijn als correlatiecoëfficiënt (r) per onderdeel weergegeven in figuur 28. Een dergelijke correlatie is pas sterk te noemen als r 0,7 of hoger is (Saunders et al., 2011). De r-waarde tussen de verschillende onderdelen is weergegeven in de staafdiagrammen. De r-waarde komt niet boven de 0,6 uit: het verband is dus nergens sterk te noemen. Een matig verband (r=0,6) is waargenomen tussen sociale acceptatie en hechte vriendschap, tussen gevoel van eigenwaarde en sociale acceptatie en tussen gevoel van eigenwaarde en fysieke verschijning (zie Figuur 28 a-d, 29a-c).


Figuur 28 a,b,c,d: Overzicht correlatie verschillende onderdelen CBSA voor de totale groep

6.3 Resultaten bij deelvraag 2Welke aspecten  zijn, volgens deze vmbo-BB-leerlingen zelf bepalend voor de ontwikkeling van een gezond self-concept met optimale eigenwaarde?In de interviews (zie Bijlage 6) is met de leerlingen besproken wat voor hen belangrijk is om goed in te zijn en wanneer ze zich als competent ervaren. Alle CBSA-onderdelen zijn aan bod gekomen. Naast deze interviews zijn er enkele leerlingen die foto’s ingestuurd hebben van wat zij belangrijk vinden, waar ze trots op zijn (zie Bijlage 7). In onderstaande tekst worden de bepalende aspecten per CBSA-onderdeel aangegeven.

6.3.1 Resultaten SchoolvaardighedenCijfers worden door alle interview respondenten als bepalend aspect genoemd voor het onderdeel schoolvaardigheden. Voldoende resultaten voor toetsen en schoolexamens worden als belangrijkste benoemd voor het gevoel het ‘goed te doen’ op school. Daarna volgt het aspect positief gedrag onder de lessen. Dit omvat elementen als ‘niet uit de les gestuurd worden’ en ‘je best doen voor school’. De leerlingen hebben verschillen die er bijvoorbeeld zijn in de mate van zelfstandigheid bij het behalen van de voldoende resultaten niet als bepalend vermeld (zie Figuur 30). Ook bij de foto’s stuurden alle drie de respondenten cijfers (voldoendes) in. Eén tweedejaars jongen had steeds het idee dat hij niets had om in te sturen bij de foto’s tot hij een voldoende (5,7) haalde, deze heeft hij meteen ingestuurd, als enige foto. Een enkele leerling trok ‘het goed doen op school’ breder en noemde ook niet gepest worden en vrienden hebben naast goede cijfers en hard werken voor je cijfers als bepalend voor schoolvaardigheden.

Wat als zeer positief gezien wordt is een voldoende halen voor een vak wat heel moeilijk is. Cijfers geven ook voor specifiek het gevoel van eigenwaarde een extra boost. Het volgende citaat geeft dit mooi weer.

De jongeren laten het niveau van de opleiding niet echt meespelen in de waardering voor hun school-vaardigheden. Wel speelt dit een rol bij de mate van erkenning die zij ervaren ten aanzien van hun inzet voor school. Van de al echt op het BB-niveau geplaatste jongeren geeft 66% aan dat het niveau van de opleiding te laag voor hen is, maar dat ze dit zelf veroorzaakt hebben, door in een eerder jaar te weinig voor school te doen.De jongeren maken geen bewust gebruik van self-efficacy. Vijftig procent van de leerlingen noemt bij vragen omtrent self-efficacy dat dit juist tegengesteld werkt of toch nooit uit komt. Eén leerling geeft aan dat haar self-efficacy meestal klopt. Tweedejaars leerlingen kunnen ontmoedigd raken door de vele slechte cijfers die zij halen.


Figuur 29 a,b,c: Overzicht correlatie verschillende onderdelen CBSA voor de totale groep

“Quote: Wanneer vind je dat je het hartstikke goed doet op school? Eh, als je goeie cijfers haalt en je wordt niet gepest, je hebt gewoon vrienden.”

“Quote: Wat beïnvloedt dat wel, hoe je jezelf voelt? Eh, [stilte] bijvoorbeeld cijfers ofzo. Cijfers hebben daar wel invloed op? Ja, op hoe je je voelt zeg maar of dat je je dom of slim voelt. Bijvoorbeeld je cijfers zijn gewoon allemaal voldoendes dan voel je je zeg maar slimmer dan dat je alleen maar onvoldoendes haalt, zoiets.”

6.3.2 Resultaten Sociale acceptatieBij dit onderdeel worden zeer verschillende meningen geuit (zie Figuur 31). Wat er voor iedereen uitspringt is dat het een heel belangrijk onderdeel is voor de totale eigenwaarde. Bijna alle respondenten noemen door anderen ‘geaccepteerd worden zoals je bent’ als heel belangrijk. ‘Vrienden hebben’ is voor ieders gevoel van sociale acceptatie noodzakelijk. Een groot deel van de respondenten (58%) beweert zich nooit aan te passen aan anderen, 33% past zich wel aan om aardig gevonden te worden. Vrijwel iedereen vindt dat ze dit niet moeten doen, maar weet van zichzelf dat het wel gebeurt. Zo zegt 42% dat anderen invloed hebben op hun gevoel over zichzelf, voor 25% is dat niet het geval. Een ander corrigeren durft 58% van de leerlingen. Gepest worden heeft veel impact, maar is voor slechts 25% een bepalend aspect. Voor al deze percentages is er is geen verschil te ontdekken tussen leerlingen die zichzelf hoog of laag inschatten op het onderdeel sociale acceptatie.

6.3.3 Resultaten Sportieve vaardighedenSporten wordt alleen aangegeven als belangrijk door de twee leerlingen (17%) die zichzelf hoog scoren op sportieve vaardigheden. Verder lijkt sport weinig rol te spelen in het self-concept.

6.3.4 Resultaten Fysieke verschijningIn de interviews geven zes van de zeven leerlingen die zich in de CBSA laag gescoord hebben op fysieke verschijning toch aan dat ze tevreden zijn met hun uiterlijk. Van de twaalf interview-leerlingen heeft maar


“Quote: Wanneer vind jij dat je het goed doet op school? Bij gym. Ook wel bij andere vakken maar ik heb - met sommige vakken heb ik moeite. Met sommige vakken heb je moeite? Ja. Ok. Maar, eh.. … hoe moet jij zijn om te zeggen van ‘nou, ik doe het niet alleen bij gym goed, ik doe het bij alles goed’. Wat zijn de eisen daarvoor? Als ik hoge cijfers haal dan wel ja. Ja. Maar als ik steeds lage cijfers haal vind ik het op een gegeven moment ook niet meer leuk. Dus dan geef ik mijn moed ook op een gegeven moment vanzelf wel op. Ja, ja.”

Figuur 30: overzicht bepalende aspecten self-concept onderdeel Schoolvaardigheden

Figuur 31: overzicht bepalende aspecten self-concept onderdeel Sociale acceptatie

één leerling zich gemiddeld gescoord bij dit item. Deze leerling geeft ook als enige aan dat het uiterlijk geen enkele rol speelt in de eigenwaarde. Uiterlijk speelt een rol in het self-concept volgens 83% van de leerlingen. Tevreden met het uiterlijk is 75% (zie Figuur 32). Twee (kleine) leerlingen geven aan dat hun lengte toch wel heel belangrijk is, dat ze moeite hebben zich daarover heen te zetten. Dit komt voornamelijk doordat de omgeving vaak reageert op die lengte, geduid wordt dan op pesten en jonger geschat worden. Voor een andere leerling is alleen het uiterlijk verantwoordelijk voor een heel lage eigenwaarde. Dit gevoel is zo overheersend bij deze leerling, dat complimenten van anderen of andere wel positieve onderdelen daarbij geen invloed hebben. Positieve opmerkingen over het uiterlijk hebben geen effect bij deze leerling.

6.3.5 Resultaten GedragshoudingDruk zijn onder de les (42%) en problemen met de concentratie (25%) zijn veel genoemde aspecten, die invloed hebben op de score bij gedragshouding. Dit zijn meteen ook de voornaamste redenen om de les uitgestuurd te worden. Een positieve werkhouding is bepalend voor de gedragshouding volgens 83% van de leerlingen. Veel leerlingen (58%) geven aan eerder een heel negatieve houding gehad te hebben op school. Hetzelfde percentage geeft aan regelmatig boos te zijn op iets of iemand. Deze boze leerlingen zijn verspreid over zowel hoge als lage CBSA-scores gedragshouding. Eén leerling heeft er zelf echt last van dat het gedragsmatig vaak fout gaat op school. Bij deze leerling is het thuis ook heel belangrijk dat het goed gaat. Thuis wordt er overigens bij vrijwel alle leerlingen behalve goede cijfers ook positief gedrag op school verwacht (zie Figuur 33).

6.3.6 Resultaten Hechte vriendschapBij hechte vriendschap spelen vele aspecten een grote rol. Vriendschap is voor alle leerlingen belangrijk. De hoeveelheid vrienden speelt niet echt een rol, wel de mate waarin je je vrienden kunt vertrouwen en of je echt door hen geaccepteerd wordt zoals je bent. Naast deze twee aspecten zijn aspecten als ‘kunnen


Figuur 32: overzicht bepalende aspecten self-concept onderdeel fysieke verschijning

Figuur 33: overzicht bepalende aspecten self-concept onderdeel Gedragshouding

vertrouwen’ (67%), ‘aardig zijn’ (25%) en ‘voor je opkomen’ (33%), ‘zelfde ideeën’ (25%) en ‘activiteiten ondernemen’ (25%) bepalend voor de vriendschap. Online vriendschap wordt niet genoemd als belangrijk en door 83% pertinent als onbelangrijk genoemd (zie Figuur 34).

6.3.7 Resultaten Gevoel van eigenwaarde Van bovenstaande onderdelen zijn sociale acceptatie, hechte vriendschap en fysieke verschijning zeer bepalende aspecten voor het gevoel van eigenwaarde. Daarnaast komt uit de foto’s naar voren dat creatieve prestaties een goed gevoel geven, deze worden door één meisje met een zeer lage eigenwaarde veelvuldig heel trots opgestuurd. Schoolse prestaties spelen ook een belangrijke rol, niet zo zeer als het goed gaat, wel als het slecht gaat. Onvoldoendes hebben een sterk negatief effect, voldoendes een gering positief effect.Weinig jongeren kunnen iets noemen waar ze goed in zijn of trots op zijn. De helft van de leerlingen kan ook na aandringen niets positiefs over zichzelf zeggen. Uiteindelijk, na veel aandringen geven de meeste leerlingen een karaktereigenschap aan waar ze trots op kunnen zijn, zoals doorzetten. Voor anderen hebben ze vooral waardering wanneer ‘iemand zichzelf overtreft’, ‘er voor een ander opgekomen wordt’ en wanneer ‘iemand hulpbehoevende mensen helpt’. Bij de foto’s worden ‘complimenten vanuit de stage’, ‘creatieve prestaties’, ‘cijfers’ en ‘een bewijs van toegelaten zijn op het mbo’ ingestuurd als aspecten waar ze trots op zijn (zie Figuur 35). Veel verschillende aspecten komen naar voren als negatief effect: ‘gepest worden’ en ‘negatieve opmerkingen’ voeren daarbij de boventoon, naast onzekere gevoelens door ‘sociale vergelijking’ (zie Figuur 36 en 37). Het niveau van de opleiding wordt door 33% als negatief voor hun gevoel van eigenwaarde gemeld, door 25% als geen probleem, de rest heeft er niet zo’n mening over. Eveneens wordt door 33% van de leerlingen gemeld dat ze negatieve reacties van anderen krijgen door het lage niveau van hun opleiding. Voor iedereen is duidelijk dat er een flink verschil is tussen vmbo-BB en andere niveaus. Een leerling verwoord het als volgt:


“Quote: Wat moet een goede vriend voor jou zijn? Nou ik vind dat een goede vriend, zeg maar dat ie betrouwbaar hoort te zijn en dat je daar gewoon terecht kan, bij kan, als er iets is. Een beetje als een soort dagboek.”

“Quote: Misschien heb je wel vrienden die Havo ofzo doen hè, is er dan een groot verschil? Ehm, nou. Als ik met ze omga niet echt, merk ik niet echt verschil. Nee. Met andere dingen wat hun weten weet ik niet omdat hun het allemaal hebben geleerd. En bij mij heb ik misschien een van de tien woorden even een korte samenvatting van gehad”.

Figuur 34: overzicht bepalende aspecten self-concept onderdeel hechte vriendschap


Figuur 35: overzicht bepalende aspecten self-concept onderdeel Gevoel van eigenwaarde

Figuur 37: overzicht positieve effecten Gevoel van eigenwaarde

Figuur 36: overzicht negatieve effecten Gevoel van eigenwaarde

6.4 Resultaten bij deelvraag 3Welke invloed heeft het onderwijs op CM volgens deze vmbo-BB-leerlingen, op die voor het self-concept bepalende aspecten?Over het niveau van de opleiding geeft 66% van de bovenbouw leerlingen aan op een te laag niveau te zitten. Maar steeds wordt ook aangegeven dat ze dit zelf veroorzaakt hebben en dat ze niet weten hoe school er iets aan had kunnen doen. Anderen (55%) geven wel aan dat in de tweede klas meer voorhouden wat de gevolgen zijn van het niets doen, had kunnen helpen. Enkele leerlingen noemen de mentor van de tweede klas, die niet voldoende steun gegeven zou hebben, als oorzaak voor het te lage opleidingsniveau waar ze nu zitten.Vijf bovenbouwleerlingen (41%) vinden het niveau van de opleiding te laag en ervaren te weinig uitdaging. Twee tweedejaars (17%) vinden het niveau van de opleiding te hoog. Iets minder dan de helft (42%) is dus tevreden met het niveau van hun onderwijs (zie Figuur 38).

De tevredenheid over het onderwijs op CM is gematigd positief, 25% is helemaal tevreden, 50% tevreden over een aantal punten en zo ook over een aantal punten ontevreden, 25% is vooral ontevreden (zie figuur 39). Achtenvijftig procent van de leerlingen heeft behoefte aan meer zelfstandigheid en vrijheid. Vijftig procent voelt zich (h)erkend in het onderwijs op CM (zie Figuur 40). Onderscheid maken tussen tevredenheid onder leerlingen met een hoge of lage eigenwaarde gaf geen opvallende informatie.

Figuur 38: mening leerlingen wat betreft niveau opleiding Figuur 39: tevredenheid t.a.v. het onderwijs op CM

Figuur 40: overzicht aspecten (on)tevredenheid onderwijs CM

Docentgedrag wat positieve invloed op de leerlingen heeft is vooral een persoonlijke aanpak en stimuleren (zie Figuur 41). Bij docentgedrag met negatieve invloed op de leerlingen is vooral ‘pesten niet opmerken of


“Quote: Hoe denk je over dat niveau van de opleiding? Deze school nu? Ja. Ik vind het, soms vind ik het gewoon te makkelijk. Ja. dan heb je het gevoel dat je hoger gekund had? Ik kan ook hoger dat weet ik zelf ook maar ik heb m’n best niet gedaan in de…. In de onderbouw? Nee ik heb meer andere dingen gedaan. De hele onderbouw of alleen in het laatste jaar? Nee ik heb in de 1e en de 2e heb ik m’n best gedaan. In 2.2 heb ik eh... Het laten lopen? Ja. En hoe hadden we dat dan kunnen voorkomen als school? School had daar niks aan kunnen doen. Alleen ikzelf. Alleen jijzelf? Ja. Hoe? Meer m’n huiswerk doen en niet voor de les even snel ja geef me je boek effe. Ja maar wat hadden docenten dan moeten doen dat je dat wel ging doen? Ik weet niet. Geen idee, dat had niet gekund. Dat kan jij alleen maar zelf? Ja zelfs m’n ouders kregen het niet voor elkaar. Hebben ze dat wel geprobeerd? Ja. Oké. En wat vinden die nu van het feit dat je basis zit? Ze vinden het wel laag maar ik doe het wel goed ik haal tenminste wel goeie voldoendes. Ja. dus dat vinden ze dan weer wel fijn? Ja".

oplossen’ en ‘de leerlingen zichtbaar zat zijn’ in combinatie met ‘negatieve verwachtingen hebben van de leerlingen’, genoemd. Ter verbetering van het onderwijs op CM wordt vooral meer ‘gebruik van digitale middelen’ in de lessen geadviseerd.

Docenten die ‘tegenzin’ laten blijken hebben een negatief effect op het leergedrag en de motivatie.

Alle leerlingen van het vierde jaar hebben gerichte toekomstplannen. Van de derdejaars leerlingen heeft de helft ongeveer een gericht idee over de toekomst, de tweedejaars leerlingen hebben daar nog geen enkel idee over.


“Quote: Wat kan ervoor zorgen dat het juist niet gaat lukken? ehm mensen die zeggen dat je dom bent of dat je dingen niet kan of dat je slecht bent of mensen die je een verkeerd zelfbeeld geven...

Kun je een les of een docent noemen waarvan je zegt ’nee, dat is echt niks’. Ehm, mevrouw van G., vroeger. En waardoor? Omdat ze- we hadden haar toen drie jaar. In het eerste jaar was het normaal. Maar in het tweede jaar wordt ze het een beetje al zat. En in het derde jaar... Was zij jullie zat of de school? Ons...

Figuur 41: door de leerlingen genoemde aspecten van docentgedrag met positieve invloed

>: Scoort hoger dan<: Scoort lager dan<<: Scoort veel lager dan2: Leerjaar 2 (zo ook 3, 4)Cm: Scores CMNL: Scores normering CBSA

7. Conclusie

7.1 Conclusie bij deelvraag 1‘Welk self-concept hebben de vmbo-BB-leerlingen op Calvijn Meerpaal?’Het self-concept van de vmbo BB-jongeren van CM is op meerdere onderdelen significant afwijkend van de landelijke normeringsgroep (zie Tabel 2).

Tabel 2: Overzicht van de resultaten bij de uitkomsten aan de hand van de CBSA-vragenlijst op Calvijn MeerpaalCM/NL Jongens/Meisjes Leerjaar 2/3/4

Schoolvaardigheden < >

Sociale acceptatie < 3<4

Sportieve vaardighedenFysieke verschijning < > 2<3<4

Gedragshouding < 2<3<4

Hechte vriendschap << 3<4

Gevoel van eigenwaarde

<< > 2<3<4

Het totale self-concept van de CM-leerlingen, wat kan worden afgeleid uit het aantal boven- en onder-gemiddelde scores, komt lager uit dan verwacht voor deze leeftijdsgroep. Bij de onderdelen schoolvaardigheden, sociale acceptatie, fysieke verschijning scoren de CM-leerlingen lager dan de landelijke norm. Bij gedragshouding zijn de verschillen ten opzichte van de normering verwaarloosbaar, hoewel de jongens daar wel lager scoren dan de meisjes. De meisjes scoren op drie onderdelen lager dan de jongens, namelijk bij fysieke verschijning, hechte vriendschap en gevoel van eigenwaarde. Bij hechte vriendschap en gevoel van eigenwaarde scoren de CM-leerlingen veel lager dan de norm. Bij het onderdeel gevoel van eigenwaarde wordt het negatieve effect van de score nog versterkt doordat de grote verschillen zich vooral ter hoogte van de gezonde midden-waardes bevinden. Een gezonde eigenwaarde met positieve effecten manifesteert zich door een eigenwaarde in het middensegment. Een lage eigenwaarde is immers ongezond, maar een heel hoge eigenwaarde eveneens (Baumeister et al., 2003). De hoge score in het hoogste segment van de derdejaars leerlingen bij gevoel van eigenwaarde lijkt dus gunstig voor die groep. Toch hoeft dit niet persé positief te zijn, vanwege de kanttekeningen bij een heel hoge eigenwaarde die geplaatst zijn in de theorie (§3.4) (Baumeister et al., 2003). Voor een gedeelte van deze groep kan narcisme met als gevolg agressief of arrogant gedrag op de loer liggen. Wat betreft de onderdelen fysieke verschijning, gedragshouding en gevoel van eigenwaarde vindt er door de verschillende leerjaren van CM heen duidelijk groei plaats. Deze groei kan gedeeltelijk verklaard worden, doordat de leerlingen in het derde en vierde jaar met hetzelfde niveau bij elkaar zitten en dus het in de analyse (§2.3.3) al genoemde ‘big fish little pond’-effect (Marsh et al., 2008) plaatsgevonden kan hebben.

7.2 Conclusie bij deelvraag 2‘Welke aspecten zijn volgens deze vmbo-BB-leerlingen zelf bepalend voor de ontwikkeling van een gezond self-concept met optimale eigenwaarde?’Bij een gezond self-concept leggen de onderdelen schoolvaardigheden, sociale acceptatie en hechte vriendschap veel gewicht in de schaal. Deze onderdelen zijn tevens van invloed op het gevoel van eigenwaarde. Uit het onderzoek “Later kan ik altijd nog worden wat ik wil” (Van den Bulk, 2011) kwam de moeite die vmbo-leerlingen hebben om positieve kenmerken van zichzelf te noemen als tekenend voor een lage eigenwaarde naar voren. Ook in dit onderzoek bleek dit duidelijk uit de afgenomen interviews. Na veel aanmoediging werden uiteindelijk karaktereigenschappen zoals doorzettingsvermogen of behulpzaam zijn genoemd als voorbeeld van iets waar de leerlingen trots op zijn. Bij de foto’s werden naast ‘creatieve prestaties’ en een ‘blijk van waardering van de stage’ vooral ‘goede cijfers’ gekoppeld aan een positief gevoel. Deze punten versterken het gevoel van eigenwaarde.Cijfers bleken ook in de interviews van enorm belang te zijn. Je best doen op school leidt tot schoolsucces en dit is erg belangrijk voor zowel de leerlingen zelf als de ouders thuis. Het grote percentage leerlingen dat aangeeft onder zijn niveau te zitten, vindt schoolsucces niet minder belangrijk. Uit hun reacties rondom het


niveau van de opleiding valt wel op te maken dat het gevoel van erkenning bij het diploma dat ze behalen lager is. Self-efficacy, het onderdeel van eigenwaarde waarvan is aangetoond dat het het meest invloedrijke aspect is op schoolsucces (Bandura, 1997) en motivatie (Boekaerts, 2010), is onderbelicht op CM. Uit de interviews bleek sterk dat negatieve ervaringen bij de onderdelen schoolvaardigheden, hechte vriendschap en sociale acceptatie een sterker effect hebben dan positieve ervaringen. ‘Onvoldoendes halen’, ‘eruit gestuurd worden’, ‘gepest worden’ en ‘negatieve opmerkingen’ van zowel medeleerlingen als docenten hebben een grote invloed in de gevoelsbeleving van de leerlingen. Dit komt overeen met een van de vier in de theorie genoemde bepalende factoren voor eigenwaarde: deze leerlingen willen namelijk graag ‘aan de verwachtingen van anderen voldoen’ (CNRS, 2014).

7.3 Conclusie bij deelvraag 3‘Welke invloed heeft het onderwijs op CM volgens deze vmbo-BB-leerlingen, op die voor het self-concept bepalende aspecten?’Het voorkomen van de in de vorige paragraaf genoemde van invloed zijnde negatieve aspecten is volgens de BB-leerlingen het belangrijkste dat de school of de docent kan doen. Het niveau van de opleiding die de leerlingen volgen wijten ze of voornamelijk aan zichzelf of wordt ervaren als kloppend. Hoewel de leerlingen over het algemeen redelijk tevreden zijn over het onderwijs op CM, worden de tweedejaarsleerlingen duidelijk ontmoedigd doordat ze niet kunnen voldoen aan de eisen die het onderwijs aan hen stelt. De bovenbouwleerlingen zijn vooral niet tevreden over het 2.2-jaar (het laatste onderbouwjaar), waarin de keuze voor hun opleidingsniveau gemaakt wordt. Dat lijkt het jaar te zijn waarin de mismatch tussen het onderwijs op CM en de BB-leerlingen ontstaat: enerzijds doordat dit jaar cognitief te zwaar is voor de leerlingen voor wie het BB-niveau kloppend is, anderzijds doordat de leerlingen voor wie het BB-niveau te laag is, juist in dat jaar niet voldoende stimulans en duidelijke begeleiding hebben ervaren.

In de theorie (§3.1.3) worden ‘zelfstandigheid’, een zekere mate van ‘controle’ en ‘(h)erkenning’ als belangrijke voorwaarden voor het ontwikkelen van eigenwaarde genoemd (CNRS, 2014). De CM-leerlingen hebben vooral behoefte aan ‘meer ruimte voor zelfstandigheid’. Ook spreken zij over ‘vrijheid’ als behoefte. Zelfstandigheid en vrijheid kunnen duiden op de behoefte aan ‘het hebben van controle’ over hun schoolleven. Deze behoefte is eveneens herkenbaar in het ‘persoonlijke aspect’ dat ze nog meer in het CM-onderwijs zouden willen zien. Daarnaast is goed presteren (schoolvaardigheden) van belang. Hierbij geven de leerlingen aan graag duidelijke docenten te hebben, die goed uitleggen en de leerling positief benaderen.

7.4 Conclusie bij de hoofdvraag‘Hoe kunnen we in het onderwijs aan de basisberoepsgerichte leerweg leerlingen op Calvijn Meerpaal meer bijdragen aan een gezond self-concept inclusief een optimale eigenwaarde van deze leerlingen?’CM heeft een groot aantal BB-leerlingen waarvan het self-concept op het gebied van schoolvaardigheden, sociale acceptatie, hechte vriendschap en gevoel van eigenwaarde verbeterd kan worden. Dit kan in de eerste plaats gebeuren door het gevoel van eigenwaarde in het tweede leerjaar minder negatief te laten beïnvloeden door het onderdeel schoolvaardigheden. De mentorbegeleiding kan in het tweede jaar worden geoptimaliseerd door de leerlingen meer duidelijkheid te bieden over de effecten op de langere termijn van hun leerhouding. Zo zal het percentage leerlingen dat op CM in vmbo-BB onder hun niveau terechtkomt verkleind kunnen worden. Stimuleren van het gebruik van self-efficacy kan ook een positieve bijdrage leveren aan en de prestaties en het gevoel van eigenwaarde (Bandura, 1997 ; Boekaerts, 2010).Vanuit de huidige onderwijsvorm een verbetering veroorzaken op het gebied van ‘sociale acceptatie’ en ‘hechte vriendschap’ is mogelijk niet haalbaar. Dit onderzoek toont wel aan dat aandacht voor persoonswording (Biesta, 2014) van leerlingen gewenst is. Het zoeken naar een leeromgeving die tegemoetkomt aan de grotere zelfstandigheids- en vrijheidsbehoefte van de leerlingen kan ook een oplossing bieden voor de mate van persoonlijkheid in het onderwijs. Dit om meer ruimte voor verschillen en eigenheid te maken. Mogelijk kan het standaard afnemen van de CBSA als signaleringsinstrument informatie bieden aan zowel leerling als docent op welk gebied stimulans nodig is. Die informatie zou dan vastgelegd kunnen worden in het leerlingvolgsysteem. Dit kan naast het bespreken van de uitkomsten van dit onderzoek aan de BB-docenten voorgelegd worden, zodat deze docenten de BB-leerling beter in beeld krijgen.Daarnaast vraagt de BB-leerling om een optimistische docent, die hen duidelijkheid biedt en positief blijft stimuleren. De onderwijsomgeving die de leerlingen datgene biedt waar ze gedurende alle leerjaren behoefte aan hebben, is een persoonlijke, stimulerende leeromgeving, waarin duidelijke regels gehanteerd worden door docenten met een optimistische houding.


8. Discussie

8.1 Evaluatie onderzoekHet onderzoek ‘Vmbo’ers in the picture’ heeft de kennis en het inzicht in het self-concept van de BB-leerlingen en de invloeden daarop vergroot. Het self-concept van deze leerling is helder in kaart gebracht en voor de leerling en zijn mentor in te zien. De rijke informatie heeft voldoende aanwijzingen opgeleverd voor het te geven advies. De geadviseerde aanpassingen ter verbetering leiden tot onderwijs waarbij de leerling zich meer waardevol kan voelen. Ook zijn er aanwijzingen gevonden met betrekking tot het verbeteren van het te behalen succes op het mbo. Om daadwerkelijk de kans van de leerlingen op succes in het mbo te vergroten, moet er echter verder gekeken worden dan alleen het self-concept en CM. Samenwerking vanuit de school met het mbo is dan noodzakelijk en een vervolgonderzoek naar de effecten voor specifiek de BB-leerlingen op het mbo zeer raadzaam. Een eerste oriëntatie op een dergelijk vervolgonderzoek is door de onderzoeker al gedaan (zie Bijlage 8). Het onderzoek is vrij soepel verlopen, vooral dankzij de enthousiaste medewerking van de leerlingen. De periode oktober-november voor het afnemen van de CBSA bleek een geschikte tijd, omdat het nieuwe, onzekere van de nieuwe jaargroep dan net weggeëbd is. Het werken met een gestandaardiseerde vragenlijst was erg praktisch en handig. In eerste instantie had de onderzoeker nog het idee dat een oordeel over het level van het self-concept van de leerling ook uit de interviews gehaald kon worden, maar dit bleek moeilijk. Een objectief oordeel vellen over een dergelijk meetniveau vanuit het interview is niet goed mogelijk. Hoewel het feit dat de leerlingen bijna niets positiefs over zichzelf konden melden wel sprekend was, maar dat was al bekend vanuit ander onderzoek (Van den Bulk, 2011). De onderzoeker heeft te lang geaarzeld bij het opzetten van een goede verantwoording ten aanzien van het isntrument ‘foto’s’. Hierdoor is deze opdracht te laat aan de leerlingen gegeven waardoor dit onderdeel minder goed uit de verf gekomen is. Op zich is het een middel wat goed bij de leeftijdsgroep past, vooral als het nog meer gerefereerd had aan de ‘selfie-cultuur’ die onder deze jongeren heerst. De foto’s zijn nu niet als op zichzelf staande informatie maar vooral als een bevestiging op de informatie uit de interviews gebruikt.De kleine tweedejaarsgroep is een kritiek punt gebleken wat betreft de kwantitatieve resultaten bij de CBSA. In de interviews bleek er juist bij deze groep veel informatie te halen, het had dus beter geweest een grotere groep tweedejaars leerlingen te betrekken.

8.2 Vervolg met onderzoeksuitkomstenHet laatste onderbouwjaar van CM (leerjaar 2.2) blijkt uit dit onderzoek een kritiek jaar te zijn wat betreft motivatie, tevredenheid en bij de mogelijkheden van de BB-leerlingen passende prestaties. De vraag is of dit ook geldt voor de TL-leerlingen en zo ja, waarom dan. Tot nog toe heerst het idee op CM dat de TL-leerlingen juist hun leerwinst behalen in dat verlengde onderbouwjaar. Het is mogelijk dat de BB-leerlingen het uitblijven van succes in leerjaar 2.2 niet aan zichzelf willen toeschrijven – dat het wijzen naar de problemen in dit jaar een neutralisatietechniek is van de leerlingen om hun eigenwaarde te beschermen. Hier kan door CM op ingezoomd worden door TL-leerlingen te vergelijken met de BB-leerlingen. Daarnaast kan, zoals hiervoor al genoemd, onderzoek naar hoe de BB-leerling het op het mbo doet interessant vervolgonderzoek zijn. Een ander idee voor vervolgonderzoek is af te leiden uit het grote verschil tussen de jongens en de meisjes. Dit verschil is niet alleen bij dit onderzoek naar voren gekomen. maar ook bij een onderzoek naar de rekenresultaten. ‘Zijn de docentverwachtingen ten opzichte van meisjes anders dan die voor de jongens?’, kan een interessante vraag zijn.Een praktische oplossing ter voorkoming van de mismatch tussen CM en BB-leerling wat betreft het niveau van de opleiding, zou het door Paul Rosenmöller (VO-raad, 2015) geopperde idee kunnen zijn om een vak op een hoger niveau te volgen.Het invoeren van maatwerklessen, zoals bijvoorbeeld keuzewerktijd (Sol & Stokking, 2008) kan een onderwijsontwikkeling zijn waarbij wordt voorzien in de behoefte van de leerlingen aan meer zelfstandigheid, vrijheid en een persoonlijkere leeromgeving. Een dergelijke onderwijsontwikkeling kan volgens Van der Stel (2013) leiden tot het (her)ontwikkelen en vergroten van zelfrespect, zelfwaardering en zelfvertrouwen (§3.1.1).

Of de uitkomsten van dit onderzoek ook te benutten zijn in andere vmbo-scholen is moeilijk te zeggen, aangezien CM vanwege het aangeboden LWOO-onderwijs wel specifieke leerlingen herbergt. Het afnemen van een CBSA is voor iedere school aan te raden. Een helder beeld of er een taak ligt voor de school in verband met het self-concept is te verkrijgen door de leerlingenscores in het speciaal voor dit onderzoek ontworpen excel-formulier in te vullen. Dit schept een gedegen beeld per leerling en geeft de mogelijkheid een groep te vergelijken met de standaard-scores. Ook zijn de in dit onderzoek naar voren gekomen bepalende aspecten zeker interessant om in het oog te houden bij aanpassingen van het onderwijs aan deze doelgroep, wanneer blijkt dat de eigenwaarde achterblijft.


9. Kennisdisseminatie

De onderzoeker heeft de gedurende het onderzoek verworven kennis van het onderwerp self-concept al ingezet. Zo is bij de mbo-contacten voor doorlopende leerlijnen de typering van de BB-leerling al in het achterhoofd gehouden. De wetenschap dat de BB-leerlingen behoefte hebben aan persoonlijker onderwijs met meer zelfstandigheid en vrijheid, heeft een rol gespeeld in de keuze van het onderwerp voor het laatste leerarrangement van de master. Hier is een pitch gehouden met een pleidooi voor meer maatwerk, een persoonlijker leeromgeving met keuzewerktijd als spil van de leeromgeving. Zoals al genoemd kwam het grote jongens-meisjes verschil ook naar voren bij de rekenresultaten. Vanwege de herkenbaarheid van dat patroon vanuit dit onderzoek en de opgedane kennis, was het relatief eenvoudig om hierbij snel een idee voor een plan van aanpak te vormen. Dit plan zal uiteindelijk uitmonden in het geven van een module aan de Calvijn Meerpaal Academy over het effect van de docent bij verwachtingen, feedback geven en self-efficacy.Verder heeft een collega een pilot ingezet voor BB-leerlingen om in het kader van talentontwikkeling een vak op een hoger niveau te kunnen volgen. De uitkomsten van het onderzoek ‘Vmbo’ers in the picture’ zijn in de evaluatie van deze pilot meegenomen, wat doorslaggevend was voor de keuze tot voortzetting. De CM-directie geeft in gesprekken blijk van waardering over de uitbreiding van de theoretische kennisbasis van de onderzoeker. Wanneer zij aan de hand van het grote schoolbreed uitgevoerde tevredenheidsonderzoek een nieuw onderwijsconcept gaan bespreken is toegezegd dit onderzoek en de onderzoeker te betrekken. (voor planning activiteiten zie Bijlage 9)

Voor de mentoren en docenten van de BB-leerlingen is er nog aanvullend nieuws. Zeer recent onderzoek ten aanzien van het onderwerp eigenwaarde heeft twijfel bij een opvoedingsstijl met veel complimenten gelegd. De als gevolg van een zeer complimenteuze opvoeding ontwikkelde hoge eigenwaarde is volgens dit onderzoek echt niet positief te noemen. Narcisme met als uiting agressiviteit en arrogantie komt nog vaker voor bij jongeren met een heel hoge eigenwaarde dan eerder bekend (Brummelman, Thomaes, Nelemans, Castro, Overbeek, & Bushman, 2015). De vele BB-leerlingen met een zeer lage en met een zeer hoge eigenwaarde verklaart dan waardoor deze groepen zo lastig les te geven zijn. De leerlingen met zeer lage eigenwaarde vragen om een andere aanpak dan die met een zeer hoge eigenwaarde. De leerlingen met een zeer hoge eigenwaarde kunnen dus zeer zeker lastig gedrag vertonen.

Naast deze inzet van de kennis en uitkomsten van ‘Vmbo’ers in the picture’ zal dit na goedkeuring van het onderzoeksrapport gepresenteerd worden in de personeelsvergadering op CM. Zo worden alle docenten, coördinatoren, mentoren en directie op de hoogte gesteld van de bevindingen. Tevens is al bekend dat de onderzoeker een rol krijgt als adviseur bij het jaargroep-overleg tweedejaars. En zijn er plannen in ontwikkeling om vierdejaars BB-leerlingen bij de start van het schooljaar aan tweedejaars voorlichting over het belang van dat schooljaar voor hun toekomst te laten geven. Op de hogeschool Rotterdam zal het resultaat voor de MLI gepresenteerd worden. Daarnaast zullen de resultaten in een interview of verslag verstrekt worden aan het blad CVOpen van het schoolbestuur Christelijk Voortgezet Onderwijs Rotterdam.


10. ReferentiesBaarda, B. (2014). Dit is onderzoek! Handleiding voor kwantitatief en kwalitatief onderzoek.

Groningen/Houten, Nederland: Noordhoff Uitgevers.Baarda, B., Bakker, E., Fischer, T., Julsing, M., Peters, V., Van der Velden, T., & De Goede, M. (2013).

Basisboek Kwalitatief Onderzoek, Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers.

De Baat, M., Messing, C., & Prins, D. (2014). Wat werkt bij schoolverzuim en voortijdig schoolverlaten? Verkregen op 2 februari, 2015 van http://www.nji.nl/nl/Watwerkt_VSVenverzuim.pdf.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy, The exercise of control. New York: Freeman and Company.Baumeister, R. F., Campbell, J. D., Krueger, J. I., & Vohs, K. D. (2003). Does high self-esteem cause better

performance, interpersonal succes, happiness or healther lifestyles? Psychological Science in the Public interests, 4 (1), 1-44.

Biesta, G. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Den Haag: Boom Lemma uitgeversBiesta, G. (2014). Wat is goed onderwijs? Over kwalificatie, socialisatie en subjectivering. Verkregen op 29

mei, 2014 van http://nivoz.nl/artikelen/wat-is-goed-onderwijs-over-kwalificatie-socialisatie-en-subjectivering/.

Boekaerts, M. (2010). The crucial role of motivation an emotion in classroom learning. In H. Dumont, D. Istance, & F. Benavides (Eds.), The Nature of Learning; Using research to inspire practice (p. 91-111). Leiden/Leuven: OECD.

Brinkgreve, C., & Van den Bergh, B. (2009). De ogen van de ander; de sociale bronnen van zelfkennis. Amsterdam/Antwerpen: Uitgeverij Augustus.

Brown, J. D., & Marshall, M. A. (2006). The Three Faces of Self-Esteem. In M. Kernis (Ed.), Self-esteem issues and answers (p. 4-9). New York: Psychology Press.

Brummelman, E., Thomaes, S., Nelemans, S. A., De Castro, B. O. , Overbeek, G., & Bushman, B. J. (2015). Origins of narcissism in children. Proceedings of the National Academy of Sciences (PNAS), 11 (12), 3659–3662.

Van den Bulk, L. (2011). Later kan ik altijd nog worden wat ik wil. Antwerpen/Apeldoorn: Garant-UitgeversCalvijn Meerpaal. (2013). Schoolgids. Rotterdam: Intern document.Ciarrochi, J., Heaven, P. C. L., & Davies, F. (2007). The impact of hope, self-esteem and attributional style

on adolescents' school grades and emotional well-being: A longitudinal study. Journal of Research in Personality, 41 (6), 1161-1178.

Clarck-IbáNez, M. (2004). Framing the Social World With Photo-Elicitation Interviews. American Behavioral Scientist, 47 (12), 1507-1527.

CNRS (Délégation Paris Michel-Ange). (2014). Culture influences young people's self-esteem: Fulfillment of value priorities of other individuals important to youth. ScienceDaily, 02, Verkregen op 2 april, 2014, van www.sciencedaily.com/releases/2014/02/140224081027.htm.

CSG Calvijn. (2014). Plaatsingswijzer. Rotterdam: Intern document.Deijkers, R., & Van Leeuwen, A. (2015). Beste Scholen. Elsevier, 02, p.62-65.Van der Donk, C., & Van Lanen, B. (2013). Praktijkonderzoek in de school. Bussum: Uitgeverij Coutinho.Dweck, C. S. (2000). Self-theories, Their role in motivation, personality, and development. Philadelphia:

Psycholgy Press, Taylor & Francis Group.Elffers, L. (2011). The transition to post-secundary vocational education: Stundents' entrance, experiences

and attainment . Amsterdam: Phd Thesis, University of Amsterdam.Groeneveld, M. J., & Van Steensel, K. (2010). Kenmerkend VMBO; Een vergelijkend onderzoek naar de

kenmerken van VMBO-leerlingen en de generatie Einstein. Hilversum: Hiteq; centrum van innovatie.

Hamstra, D. G., & Van den Ende, J. (2006). De vmbo-leerling. Onderwijspedagogische- en ontwikkelingspsychologische theorieën. Den Haag: CPS.

Harper, D. (2002). Talking about pictures: a case for photo elicitation. Visual Studies, 17 (1), 13-26.Hattie, J. (2013). Leren zichtbaar maken. Rotterdam: Bazalt.Herweijer, L. (2008). Gestruikeld voor de start. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.Inspectie van het Onderwijs. (2013). Toezichtskader Voortgezet onderwijs 2013. Den Haag: Ministerie van

onderwijs, Cultuur en Wetenschap.De Jong, W., & De Jong, A. (2013). Ontwrichte kinderen in het onderwijs; Een verborgen epidemie. Huizen:

Pica.Kernis, M. H. (2003). Toward a Conceptualization of Optimal Self-Esteem. Psychological Inquiry, 14 (1), 1-

26.Kuijpers, M., Meijers, F., & Winters, A. (2009). Loopbaanleren in de overgang van vmbo naar mbo. In

Handboek Effectief Opleiden (p. 18.4-11.01-18.4-11.30). 's Gravenhage: Elsevier Bedrijfsinformatie.Lindenfield, G. (2014). Self-Esteem. London: Harper Thorsons.


Marsh, H. W., Seaton, M., Trautwein, U., Lüdtke, O., Hau, K. T. , O'Mara, A. J., & Craven, R. G. (2008). The Big-fish–little-pond-effect Stands Up to Critical Scrutiny: Implications for Theory, Methodology, and Future Research. Educational Psychology Review, 20, 319-350.

Minsterie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (2010). Kerndoelen onderbouw voortgezet onderwijs. Den Haag: Rijksoverheid.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (2011). Actieplan-VO Beter Presteren. Den Haag: Rijksoverheid.

Onderwijsraad. (2013ᵃ). Een smalle kijk op onderwijskwaliteit: Stand van educatief Nederland 2013. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad. (2013ᵇ). Meer kansen voor kwetsbare jongeren. Den Haag: Onderwijsraad Den Haag.Pain, H. (2012). A Literature Review to Evaluate the Choice and Use of Visual Methods. International

Journal of Qualitative Methods, 11 (4), p. 303-319.Roberts, D. F., & Foehr, U. G. (2008). Trends in Media Use. The Future of Children, 18 (1), 11-37.Rosenmöller, P. (2015). Speech opening VO-Congres 'Delen voor de toekomst'. Nieuwegein.Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1992). Pygmalion in the Classroom. Bancyfelin UK: Crown House

Publishing.Saunders, M., Lewis, P., Thornhill, A., Booij, M., & Verckens, J. P. (2011). Methoden en technieken van

onderzoek. Amsterdam: Pearson.Sol, Y., & Stokking, K. (2008). Kortlopend Onderzoek VO 70; Keuzewerktijd en verandering van leercultuur.

Utrecht: Ministerie van Onderwijs i.s.m. Universiteit Utrecht.Van der Stel, J. (2013). Zelfregulatie, ontwikkeling en herstel. Amsterdam: Uitgeverij SWP.Stevens, L. (2014). Een smalle kijk op onderwijskwaliteit. Verkregen op 29 mei 2014 van

http://nivoz.nl/artikelen/een-smalle-kijk-op-onderwijskwaliteit/.Stevens, L., & Bors, G. (2013). Pedagogisch tact. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.Tonkens, E., & Swierstra, T. (2013). De meritocratie is meedogenloos. Trouw De Verdieping, 2013 (01-01)

verkregen op 8 maart, 2014 van www.trouw.nl/tr/nl/4324/Nieuws/article/detail/3370730/2013/01/01/Demeritocratie-is-meedogenloos.dhtml

Treffers, D. A., Goedhart, A. W., Veerman, J. W., Van den Bergh, B. R. H., Ackaert, L., & De Rycke, L. (2002). Competentiebelevingsschaal voor Adolescenten (CBSA). Amsterdam: Pearson Assesment and Information BV.

Vanderveen, G. (2008). Laat het zien! Het gebruik van foto's in interview . Tijdschrift voor Criminologie, 50 (4), 384-393.

Vermunt, J. D. H. M., Lodewijks, J. G. L. C., & Simons, P. R. J. (1986). Hardop-denken als onderzoeksmethode naar regulatieprocessenbij tekstbestudering. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 11 (4), 187-202.

Vink, A. (2013). Van deze kinderen ga je houden. Amsterdam/Antwerpen: Uitgeverij Augustus.VO raad, & SchoolInfo. (z.d.). Scholen op de kaart. Verkregen op 18 januari, 2015 van

http://www.scholenopdekaart.nl/Middelbare-scholen/580/1088/CSG-Calvijn-vestiging-Meerpaal.Volman, M. (2011). Kennis van Betekenis, Betrokkenheid als kwaliteit van leerprocessen en leerresultaten

(oratie Amsterdam UvA). Verkregen op 19 januari, 2015, van http://www.kohnstamminstituut.uva.nl/pdf_documenten/110617%20oratie%20Monique%20Volman.pdf

Vonk, R. (2004). Zelfwaardering, Zelfbepaling en Authenticiteit; visies vanuit de sociale psychologie. Gedrag & Organisatie, 17 (5), 292-302.

VO-Raad. (z.d.). Vensters voor verantwoording. Verkregen op 1 februari, 2015 van https://mijn.vensters.nl.Warfield, K. (2014). Making Selfies/Making Self: Digital Subjectivities. Berlijn, Lezing op 'Proceedings of the

Image Conference Berlin', 2014 (30-10).Weinstein, R. S. (2004). Reaching higher; The Power of Expectations in Schooling. Cambridge: Harvard

University Press.Wetenschappelijke Raad voor Regeringsbeleid. (2009). Vertrouwen in de school; over de uitval van

'overbelaste' jongeren. Den Haag/Amsterdam: Amsterdam University Press.Winsemius, P., Tiemeijer, W., Van den Berg, M., Jager-Vreugdenhil, M., & Van Reekum, R. (2008).

Niemand houdt van ze ... Kohnstammlezing. Amsterdam: SCO-Kohnstamminstituut.Wylie, R. C. (1989). Measures of self-concept. Nebraska: University of Nebraska Press.Zimmerman, B. J. (2000). Self-Efficacy: An Essential Motive to Learn. Contemporary Educational

Psychology 25, 82-91.


Bijlage 1: Vooronderzoek 

1. InleidingOm tot een onderbouwde analyse te kunnen komen ten bate van het onderzoek ‘Vmbo’ers in the picture’ is er gekozen een vooronderzoek uit te voeren. Bij dit vooronderzoek zijn zowel kwantitatieve als kwalitatieve gegevens verzameld. De kwantitatieve gegevens zijn verkregen uit leerling-dossiers, school-rapportages en analyse instrumenten, die door zowel de school als inspectie gebruikt worden om de schoolontwikkeling te kunnen bestuderen (VO raad & SchoolInfo ; VO-Raad). De kwalitatieve gegevens zijn verkregen tijdens gesprekken met verschillende collega’s van zowel onder- als bovenbouw en directie. Verder heeft een onderbouw-collega een klein oriënterend onderzoekje met zijn mentorgroep uitgevoerd. Het vooronderzoek is als analyse gestart vanuit een heel brede kijk op de vmbo BB-leerlingen op CM in het algemeen. Er is ingezoomd op zeer uiteenlopende onderwerpen om te kijken in welke mate dit ook een beïnvloedende factor blijkt te zijn. Zo is er niet alleen gekeken naar wat er problemen leek te geven met de BB-groep, maar ook naar wat er goed gaat bij hen. Enerzijds om uit een gekleurde negatieve kijk weg te blijven, anderzijds om te analyseren waarom bepaalde onderdelen juist zo goed gaan en wat daaruit de lering is voor de aanpak van deze groepen. Waar nodig is de BB-groep vergeleken met de TL-groep op dezelfde school CM. Interviews met docenten van de organisatie hebben ingezoomd op het probleem in de praktijk met de BB-groepen. Daarna is de tot dan toe ingewonnen informatie uitgediept in de theorie. De in de theorie gegeven typering van de vmbo-jongeren in het algemeen is vergeleken met de doelgroep vmbo BB-leerlingen van CM. Hiervoor is een opdracht met het maken van mindmaps als instrument ingezet.

2. AnalyseOm tot een analyse te komen voor dit vooronderzoek is er gekeken naar typerende zaken rondom de BB-groep die juist goed en juist niet goed gaan. Ook is er gesproken met verschillende partijen die te maken hebben met de BB-groepen.

2.1 Wat gaat er goed met de BB-leerlingen op Calvijn Meerpaal?2.1.1 Slaagpercentage: het slaagpercentage van de BB-afdeling is al jaren honderd procent, dit is hoger dan de andere afdelingen op CM. De exacte gegevens zijn weergegeven in figuur 1.

Figuur 1: Overzicht slaagpercentages Calvijn Meerpaal uit Vensters voor Verantwoording (VO-Raad)

2.1.2 Gemiddeld examencijfer algemene vakken: het gemiddelde (7,03) wat de BB-leerlingen op CM behalen voor hun eindexamen is hoger dan het landelijk gemiddelde (6,7) en hoger dan het gemiddelde (6,3) wat behaald wordt op de andere afdelingen van CM (zie Figuur 2). Voor het beroepsgerichte vak geldt hetzelfde positieve onderscheid ten opzichte van het landelijke gemiddelde en dat van de andere afdeling (zie Figuur 3).


Figuur 2: Overzicht gemiddeld cijfer Centraal Examen (CE) vmbo-BB Calvijn Meerpaal (VO-Raad)

Figuur 3: Overzicht gemiddeld examencijfer beroepsgerichte vak, Centraal Schriftelijk Praktisch Examen (CSPE) (VO-Raad)


2.1.3 Verschil SE-CE:Het gemiddelde schoolexamencijfer (SE) ligt ten opzichte van het gemiddelde centraal examencijfer (CE) ieder jaar lager. Voor inspectie is dit gunstig, het SE-CE verschil mag volgens inspectie niet groter zijn dan 0,5, tenzij het CE hoger gemaakt wordt dan het SE. De achterliggende gedacht hierbij is dat het schoolexamencijfer niet te veel positieve invloed mag uitoefenen op het uiteindelijke behalen van het diploma door de leerling. Voor de BB-groepen op CM is hierbij steeds het tegengestelde aan de hand. Het CE wordt hoger gemaakt dan het SE. In het jaar 2013 en 2014 was dit verschil -0,66; in 2012 -0,45. De leerling doet het examen dus beter dan de toetsen tijdens het schooljaar. Er is al uitgebreid gekeken of dit aan het niveau van de schoolexamentoetsen ligt, dit is niet het geval. De enige verklaring die hiervoor is gevonden dat BB-leerlingen pas bij het centraal examen maximale inzet gaan tonen.

2.1.4 Elsevier beste scholen onderzoek: Bovenstaande resultaten vormen samen met gegevens als leerwinst en het percentage studievertraging een classificering op in het Elsevier Beste Scholen onderzoek (Deijkers & Leeuwen, 2015). CM vmbo-BB hoort volgens die test bij de beste tien vmbo-scholen van Nederland (zie Figuur 4).

2.2. Wat gaat er minder goed met de BB-leerlingen op Calvijn Meerpaal?2.2.1 Leerwinst/toegevoegde waarde: Wanneer er op CM gekeken wordt naar de leerwinst of toegevoegde waarde, springt het meest in het oog dat de school bekend staat om het hoger uitstromen van de leerlingen ten opzichte van hun basisschooladvies. In vergelijking met de TL-leerlingen komen relatief veel leerlingen met een hoger basisschooladvies toch in de basisberoepsgerichte leerweg terecht. Zesenzestig procent van de TL-leerlingen op CM heeft een basis- of kaderadvies. In de BB is dit precies andersom, vijftig procent van de BB leerlingen op CM heeft een kader of hoger advies. Dit verschijnsel, ook wel ‘leerwinst’ genoemd, bij de TL-leerlingen staat in groot contrast met het ‘leerverlies’ welke bereikt wordt met de BB-leerlingen (zie Figuur 5 en 6 van (VO raad & SchoolInfo).

Figuur 5: basisschooladvies BB-leerlingen Calvijn Meerpaal

Figuur 6: basisschooladvies TL-leerlingen Calvijn Meerpaal

2.2.2 Doorstroom in het vervolgonderwijs: Een ander opvallend verschil met de TL-leerlingen tonen de BB-leerlingen in hun eerste jaar na het behalen van hun vmbo-diploma. De Tl-leerlingen die in het middelbaar beroepsonderwijs verder leren hebben een uitvalpercentage van tien procent. De BB-leerlingen hebben een succespercentage van vijftig procent, de rest begint niet aan het mbo of valt uit in het eerste jaar (zie Figuur 7 en 8 van (VO raad & SchoolInfo). (Opmerking: hierbij zijn momenteel slechts gegevens beschikbaar van één jaar namelijk het cohort 2011-2012, via informele bronnen is al bekend dat het cohort erna vergelijkbare beelden vertoont.)


Figuur 4: de winnaars in de Elsevier test ‘Beste Scholen’ (2015)

Figuur 10: gemiddeld IQ 3BB en 3TL

Figuur 7: BB- leerlingen Calvijn Meerpaal één jaar na het behalen van hun diploma

Figuur 8: TL- leerlingen Calvijn Meerpaal één jaar na het behalen van hun diploma

2.2.2.3 IQ gegevens BB-leerlingen vergeleken met TL-leerlingen: Het gemiddelde Intelligentie Quotiënt (IQ) van derdejaars leerlingen geeft niet een heel groot verschil aan. De IQ gegevens van twee willekeurige BB-groepen is vergeleken met twee willekeurige TL-groepen. Tussen het gemiddelde IQ van deze groepen zit slechts een verschil van vier punten op een gemiddeld IQ van negentig (zie Figuur 10).

In de grafiek van figuur 9 is tevens te zien dat de verdeling over de verschillende cohorts licht verschilt. Vooral in de lage cohorts, 70-74 en 80-84 zijn de BB-leerlingen iets sterker vertegenwoordigd . Maar ook in het hoge cohort 110-114 zijn de BB-leerlingen sterker vertegenwoordigd. Er kan dus niet zomaar gezegd worden dat het IQ bepalend is voor het gevolgde niveau van de opleiding.

2.3 Gesprekken docenten en mentoren BB-groepenIn gesprekken met docenten en mentoren over de BB-groepen wordt er vooral het lage niveau van de leerlingen en de lage inzet genoemd. Daarnaast komt steeds terug dat de BB-leerlingen weinig tot niet gemotiveerd zijn voor de lessen. De docenten ervaren het lesgeven aan de BB-groepen als trekken, er moet veel energie van de docent in. De mentoren worden geconfronteerd met vele problemen in de privésituatie van de leerlingen en de weinig positieve werking van het niveau van het diploma waarvoor de BB-leerlingen onderwijs volgen.

2.4 Conclusie analyseDe BB- groepen worden als lastig ervaren om les aan te geven. De BB-groepen tonen pas echt inzet bij het eindexamen, gedurende het schooljaar zijn zij matig gemotiveerd en gefocust op de school en hun resultaten. Privéomstandigheden spelen een grote rol bij de focus op de school.Het IQ van de BB-leerlingen is niet standaard de oorzaak voor de plaatsing op het laagste niveau vmbo. De BB-leerlingen behalen vaker dan de TL leerlingen op CM een diploma lager dan voorspelt in hun basisschooladvies. De BB-leerlingen vallen in vergelijking met de TL-leerlingen erg vaak vroegtijdig uit wanneer zij op het mbo zitten.

3. Wat zegt de theorie over de problemen met de BB-leerlingen?In het rapport ‘kemmerkend vmbo’ (Groeneveld & Van Steensel, 2010) waar onderzoek gedaan is naar een typering van de vmbo-leerling, wordt gewezen op de grote mate van onvrede over school, die er heerst onder leerlingen uit de laagste niveaus van het vmbo. Die onvrede wijst op “de grote behoefte aan herkenning en erkenning van zichzelf als persoon” die deze jongeren hebben (Groeneveld & Van Steensel, 2010).


Figuur9: IQ gegevens van twee willekeurige BB en TL-groepen van Calvijn Meerpaal

Van den Bulk (2011) wijst in haar onderzoek ‘Later kan ik altijd nog worden wat ik wil’ op de lage status van vmbo leerlingen. Zij toont de moeite die deze jongeren moeten doen om hun eigenwaarde ondanks de lage status van hun opleiding toch in stand te houden. Zo wijst zij op het inzetten van neutralisatietechnieken door de jongeren die dreigen te mislukken in het onderwijs en dat deze technieken vaak escaleren in tegendraads en uitdagend gedrag en spijbelen. Wat op hun beurt weer voorspellers van voortijdig schoolverlaten zijn (Van den Bulk, 2011, p. 148-153).Elffers (2011) maakt duidelijk dat het risico op voortijdig schoolverlaten in het mbo versterkt wordt wanneer jongeren geen vangnet hebben in hun thuiswereld waar ze hulp aan kunnen vragen. Tevens wijst zij op het belang van emotionele betrokkenheid bij de school, maar ook bij onderwijs in het algemeen als factor om goed te presteren op het mbo. Emotionele betrokkenheid gaat dan om zich thuis voelen op de opleiding, een goed contact hebben met de docenten en klasgenoten en het gevoel hebben dat de opleiding bijdraagt aan hun persoonlijke ontwikkeling. Persoonlijke kenmerken spelen alleen in het eerste half jaar een rol in het wel of niet uitvallen, mits dit geen problemen als schulden of verslaving zijn. De zelfstandigheid die er van jongeren in het mbo gevraagd wordt is wel van belang bij uitval, naarmate de jongeren het gevoel hebben veel zelfstandig te moeten werken vallen ze eerder uit (Elffers, 2011).In een rapport van het Nederlands Jeugdinstituut over voortijdig schoolverlaten wordt gesproken over het scheppen van een positief toekomstperspectief en het aanleren van studievaardigheden als inzetbare middelen om uitval te voorkomen (De Baat, Messing, & Prins, 2014).Kuijpers. Meijers en Winters (2009) wijzen in hun rapport er voornamelijk op dat het vmbo meer en/of anders met loopbaanleren bezig moet zijn. Volgens hen is vooral van belang dat leerlingen weten waar ze goed in zijn en weten welke kant ze dan uit willen en kunnen. Bovendien moet het perspectief wat ze van de gekozen beroepsrichting hebben goed gevuld zijn met liefst praktische ervaringen (Kuijpers et al., 2009).Hattie (2013) wijst op het belang voor docenten om te weten “hoe leerlingen informatie over zichzelf verwerken, zodat zij het zelfvertrouwen van de leerling ontwikkelen en versterken” en “hun veerkracht vergroten als ze fouten maken”. De processen waar docenten op dienen te letten zijn “self-efficacy, zelfbeperking, zelf kleinering en een verkeerd zelfbeeld” (Hattie, 2013).

Conclusie uit de theorieDe problemen met de BB-leerlingen kunnen versterkt worden of zelfs ontstaan door het tekort aan zelfvertrouwen en veerkracht van de leerlingen. De door persoonlijke omstandigheden overbelasting van deze leerlingen leid tot onvrede en een tekort aan erkenning binnen het hedendaagse onderwijs. Door dit tekort aan erkenning kunnen de jongeren overgaan tot tegendraads gedrag. Spijbelen is regelmatig een uiting van dit gedrag, wat op zijn beurt weer voortijdig schoolverlaten kan versterken.

4. Doel en hoofdvraag vooronderzoekHet doel van dit vooronderzoek is het geven van een antwoord op de ‘wat, wie, wanneer, waarom, waar en hoe vraag’ ten aanzien van het praktijkprobleem, de BB-groepen op CM. Deze zogenaamde 5W+H methode is een beproefde methode om tot een heldere omschrijving van een praktijkprobleem te komen (Van der Donk & Van Lanen, 2013). De inhoud van dit vooronderzoek zal de analyse vormen voor het hoofdonderzoek ‘Vmbo’ers in the picture’.

De hoofdvraag voor het vooronderzoek is daarmee: ‘Hoe is het probleem met de vmbo BB-groepen op Calvijn Meerpaal precies te profileren in de wie, wat, wanneer, waar, waarom en hoe vraag?

De deelvragen zijn: Wat is het probleem met de BB-jongeren op Calvijn Meerpaal?Wie hebben vooral te maken met het probleem rondom de BB-jongeren?Wanneer en waar treed het probleem op?Waarom uit de situatie met de jongeren zich als een probleem?Hoe is het probleem met deze BB-jongeren ontstaan?

5. Aanvullende resultaten vooronderzoekDe resultaten bij de analyse en uit de theorie worden in dit hoofdstuk nog aangevuld met uitkomsten van uitgebreide interviews die gehouden zijn met verschillende docenten, mentoren en directie om zo de focus vanuit de praktijk op het probleem te versterken. Ook wordt de typering van de doelgroep getoetst aan specifiek de vmbo-BB-leerlingen van CM.

5.1 Samenvatting interviews:5.1.1 Interviews vakdocenten BB-groepen: het blijft lastig deze groepen tot leren te krijgen, ook als zij al examenklas zijn. Om te beginnen hebben ze vaak hun spullen niet in orde, boeken zijn kwijt, huiswerk is niet gemaakt en ook zaken als pennen zijn vaak niet aanwezig. Dan is de concentratieboog kort, beduidend korter dan in de TL-groepen. De BL-leerlingen moeten precies het nut weten van de opdrachten anders


gaan ze er niet mee aan het werk. Opdrachten als boeken lezen of presentaties die over een langere termijn afgesproken worden kosten veel herinneren en tijd geven om het in orde te brengen, anders komt het niet in orde. In de bovenbouw groepen worden niet veel leerlingen meer de les uitgestuurd, bij de BB-lessen gebeurt dit wel veelvuldig. De motivatie en betrokkenheid bij de BB-leerlingen wordt erg laag ingeschat. Het opbouwen van een persoonlijke band met hen wordt veelvuldig genoemd als middel om de lessen soepeler te laten verlopen. Alleen als er in hun persoonlijke situatie iets aan de hand is dan stort ook op school alles in elkaar. Deze leerlingen vinden het vanzelfsprekend dat er rekening gehouden wordt met probleemsituaties. Zodra er iets aan de hand is mogen er geen eisen meer aan hen gesteld worden op het gebied van spullen of huiswerk, is het idee van een aantal vakdocenten.Bij andere activiteiten zoals een sponsorloop bijvoorbeeld hebben de BB-groepen vaak een opvallend negatieve instelling, geen zin, zich afvragend ‘waar slaat dat nou op’ en zich negatief uitlatend in de richting van jongere leerlingen die wel mee doen.Opvallend is wel dat ze zich vaak heel goed kunnen verplaatsen in een ander en onderling heel sociaal zijn. De groepen zijn vaak ook hechte groepen. Een enkele docent vindt het daarom ook de gezelligste groep. Deze docent wijst ook op de eerlijkheid van deze leerlingen.Het grootste probleem vinden de vakdocenten dat zij moeite hebben met het inschatten wat zij wel en niet van de BB-leerlingen kunnen en mogen verwachten.

5.1.2 Interviews mentoren onderbouw: (2e leerjaar) In iedere onderbouwgroep komen een paar leerlingen duidelijk in de problemen wat betreft behaalde cijfers en het gedrag onder de lessen. De meeste mentoren hebben het idee dat het doorgaan met volgen van onderwijs op niet aangepast niveau deze leerlingen schaadt op het gebied van zelfvertrouwen en motivatie. Bij een aantal leerlingen wordt in de onderbouw al een aanpassing gedaan door de toetsen te cijferen op BB-niveau. Dit wordt als een lapmiddel ervaren door de mentoren. De leerling blijft zich dan terdege bewust van zijn falen is de mening.Een 2e klas mentor was bereid om een onderzoekje met zijn klas uit te voeren (zie Bijlage 1ª bij dit vooronderzoek). Uitkomst: leerlingen ervaren de grote verschillen binnen de groep eveneens. De laag presterende leerlingen willen er nog niet aan dat het TL-niveau voor hen niet haalbaar is, zij gaan er voor werken en willen aangesproken worden. Zij wijten de lage resultaten vaak aan zichzelf en omstandigheden. Docenten erkennen de problemen van de leerlingen en zien deze problemen meestal als motivatieproblemen.

5.1.3 Interview directeur onderwijs: er moet gekeken worden of de onderbouw voor de BB-leerlingen anders ingericht moet worden. Tijdens steeds meer functioneringsgesprekken komt het probleem BB-leerling naar voren. Het gevoel heerst dat de BB-leerling te kort gedaan wordt, dat het ingewikkeld is om zodanig te differentiëren dat de BB-leerling ook voldoende hulp en de juiste opdrachten krijgt, dat het onderwijs niet voldoende praktisch is voor deze leerling. De directie hecht erg aan de heterogene samenstelling van de groepen in de onderbouw. De gedachte is dat de grote leerwinst die gemaakt wordt door vele leerlingen op school naast de driejarige onderbouw mede veroorzaakt wordt door de heterogene groepssamenstelling, en de kans en tijd die alle leerlingen daarmee krijgen om tot volle bloei te komen.De directeur wijst er ook nog op dat CM van origine een TL-school is, tot enkele jaren geleden telde de BB-afdeling hooguit twee leerlingen. Tachtig procent van de leerlingen volgde TL, nu is dat nog maar vijftig procent. Het onderwijs op CM is gericht op leerlingen die TL willen en kunnen halen alleen in het PO niet tot hun recht gekomen zijn en achterstanden opgelopen hebben.Tegelijkertijd speelt er nog het probleem van de toenemende eisenverzwaringen ook voor de BB-leerlingen, waardoor het onderwijs ook op CM een steeds groter puur cognitief accent krijgt. Eerder kon CM het zich permitteren het accent vooral op de pedagogische benadering van de leerling te leggen. Nu blijkt uit het rapport cultuurversterking (zie bijlage3a) wat geschreven is aan de hand van het nieuwe toezichtkader van inspectie (Inspectie van het Onderwijs, 2013) dat het accent steeds meer op de domeinen kwalificatie en socialisatie komen te liggen en steeds minder op subjectivering (zie Figuur 1).

5.2 Typering vmbo BB-leerlingen CM:Om de typering van de vmbo-jongeren in het algemeen uit de theorie (Groeneveld & Van Steensel, 2010) te vergelijke met de BB-jongeren van CM zijn de specifiek kenmerken uit het onderzoek getoetst aan de jongeren op CM. Als instrument is het middel mindmaps ingezet (zie Bijlage 2ª). In tweetallen hebben de derdejaars leerlingen mindmaps gemaakt bij de onderwerpen leren, docenten, toekomst, sociaal en ik en school. De aangeboden onderwerpen en omschrijvingen zijn afgeleid uit het onderzoek van Groeneveld en Van Steensel (2010). Dit instrument heeft de volgende resultaten opgeleverd:


Onderwerp: Leren (Fig. 11)Wat betreft de keuze vrij, school of werken zijn de meeste leerlingen het liefste vrij, 36 procent geeft aan liefst al te werken en 27 procent geeft aan graag naar school te gaan.45 procent geeft aan het liefst uitleg van een docent te krijgen bij het leren van iets nieuws. Bij informatie zoeken wordt de voorkeur door 55 procent uitgesproken voor het internet met het zoekprogramma Google. 45 procent geeft aan een gebruiksaanwijzing te lezen als er iets in elkaar gezet moet worden. Bij de mogelijkheid iets aan de lessen te veranderen gaat de voorkeur uit naar duidelijker opdrachten.

Onderwerp: Docenten (Fig. 12)De voorkeur voor goede docenten of een fijne mentor gaan ongeveer gelijk op. Een goede docent is duidelijk, heeft humor en is aardig. Daarnaast kan een goede docent goed uitleggen. Dit in tegenstelling tot het feit dat een goede docent de leerling moet kennen of persoonlijke interesse moet tonen. Dit vindt respectievelijk maar 17 en 8 procent belangrijk. De mentor wordt gewaardeerd als deze de leerling goed kent en goede begeleiding geeft.

Onderwerp: Toekomst, Doorleren (Fig. 13)42 procent geeft aan nog lang door te willen leren, of dat via de BOL of BBL variant is dat maakt niet zoveel uit. De helft van alle leerlingen geeft als reden voor het huidige lage niveau ‘te weinig gedaan in de onderbouw’ aan. Ook de helft weet al precies wat ze na deze school gaan doen. Thuis is er bij ruim veertig procent van de leerlingen belangstelling voor school.


Figuur 12: Overzicht van de gemaakte keuzes in de mindmaps met onderwerp Docenten’

Figuur 13: Overzicht van de gemaakte keuzes in de mindmaps met onderwerp Toekomst/ Doorleren’

Figuur 11: Overzicht in percentages van de gemaakte keuzes in de mindmaps met onderwerp ‘Leren’

Onderwerp: Ik en School (Fig. 14)Het grootste deel van de leerlingen doen hun huiswerk momenteel, hebben de juiste spullen bij zich en worden niet de les uitgestuurd. 56 procent geeft aan dat als het slecht gaat op school zij zelf harder moeten werken. Hetzelfde percentage durft er iets van te zeggen als er iemand gepest wordt op school.

Onderwerp: Sociaal (Fig. 15)Bij vrienden is het het allerbelangrijkst dat ze goed met hen kunnen praten. Familie wordt belangrijker gevonden dan vrienden. Zeventig procent zegt zijn eigen gang te durven gaan en keuzes te maken onafhankelijk van wat vrienden vinden of doen.

Uit deze overzichten bij de typering van de leerlingen blijkt grotendeels de overeenkomst met de typering van de algemene vmbo-jongeren. In deze mindmaps geeft de helft van de leerlingen aan dat ze harder moeten werken en te weinig gedaan hebben als verklaring voor eventueel falen.Belangrijk voor de typering is dat familie en vrienden heel belangrijk zijn, docenten vooral duidelijk en aardig moeten zijn en mentoren persoonlijke aandacht moeten geven, lesstof moet goed uitgelegd worden en ze het belangrijk vinden dat ze gekend worden op school.De overeenkomst tussen deze typeringen zijn belangrijk omdat er dan meer informatie uit de theorie gehaald kan worden en er gebruik gemaakt kan worden van vragenlijsten die een vmbo normering hanteren.

6. Conclusie per deelvraag6.1 Wat is het probleem met de BB-jongeren op Calvijn Meerpaal?De BB-jongeren op CM vertonen zeer lastig gedrag waar de docenten niet goed op in lijken te kunnen spelen. De prestaties van deze groep zijn voor de school goed te noemen, maar dit hoeft niet direct in te houden dat de leerlingen zodanig presteren, dat ze het maximale uit zichzelf halen. Vele van de BB-leerlingen presteren lager dan er bij het verlaten van de basisschool van hen verwacht werd. De docent herkent in het gedrag en de houding van de leerlingen de zogenaamde neutralisatietechnieken, manieren om de schuld voor falen buiten henzelf te leggen. De leerlingen geven als reden voor hun mindere presteren aan dat ze te weinig gedaan hebben en beter hun best moeten doen. De houding, problemen en neutralisatietechnieken kunnen voortijdig uitval op het mbo al aankondigen.De groep heeft een buitensporig hoog uitvalpercentage op het mbo. Leerlingen hebben problemen met het juist inschatten en benutten van hun mogelijkheden. Het gevoel van de onderbouw mentoren en de theorie vanuit ander onderzoek (Van den Bulk, 2011) met een vergelijkbare doelgroep geeft mee dat de problemen van de leerlingen en de status van de opleiding kunnen leiden tot een bedreiging van hun eigenwaarde en zelfrespect.De school heeft de BB-opleiding zodanig ingericht dat de leerlingen goed voldoen aan de eisen van het vmbo, maar de opleiding geeft te weinig meerwaarde in de richting van persoonlijke ontwikkeling en succes


Figuur 14: Overzicht van de gemaakte keuzes in de mindmaps met onderwerp ‘Ik en School’

Figuur 15: Overzicht van de gemaakte keuzes in de mindmaps met onderwerp ‘Sociaal’

op het mbo. Er lijkt vooral een mismatch te zijn tussen de organisatie van de leerlijn en de problematiek van de BB-leerlingen.

6.2 Wie heeft vooral te maken met het probleem?Uit het vooronderzoek wordt duidelijk dat de school zelf niet zozeer nadelig getroffen wordt door de problemen met de mismatch tussen de organisatie van de BB-opleiding en de specifieke problematiek van de BB-leerlingen. De leerlingen presteren wel goed op het centraal eindexamen (zie Figuur 4). Vooral de leerlingen zelf zijn de dupe van het probleem. Zij ontwikkelen mogelijk te weinig zelfvertrouwen en zelfregulerende vaardigheden en komen snel in de problemen op hun vervolgopleiding (zie Figuur 7).

6.3 Wanneer en waar treed het probleem op?Wanneer er vanuit het vooronderzoek gekeken wordt naar de momenten in de leerlijn van de BB-leerlingen waar de genoemde mismatch vooral zichtbaar wordt, is dit met name in de onderbouw, waar er lesgegeven wordt in heterogene groepen. De potentiele BB-leerlingen tonen, volgens hun mentoren juist in de onderbouw gedrag dat lijkt te wijzen op een gebrek aan zelfvertrouwen en positief zelfbeeld. Dit wordt minder herkend in de bovenbouw, waar de groepen homogeen zijn samengesteld op leerniveau. Hattie (2013) wijst op wat Marsh et al. (2008) het ‘big fish, little pond’ effect noemen. Namelijk dat wanneer een leerling die de beste is van een gemiddelde groep in een groep met een hoger niveau terecht komt waar hij bij de middenmoot hoort daalt in zijn eigenwaarde. Wel worden de bovenbouw docenten geconfronteerd met BB-groepen met lastig gedrag, weinig betrokkenheid bij het leren en weinig zelfregulatie. Het feit van te weinig succes in het vervolgonderwijs wordt pas zichtbaar na de uitstroom op CM, als de BB-jongeren in het mbo zijn beland. Een groot percentage CM leerlingen met een BB-diploma valt daar in het eerste jaar uit (zie Figuur 7).

6.4 Waarom is het probleem met de BB-jongeren een probleem?Op CM zitten leerlingen met een LWOO indicatie, zoals al eerder genoemd. De criteria waar deze leerlingen aan moeten voldoen om aangenomen te worden, geven aan dat deze leerlingen vallen onder de groep kwetsbare jongeren (De Jong & De Jong, 2013). Juist deze kwetsbare jongeren lopen een verhoogd risico op voortijdig schoolverlaten, het niet behalen van een startkwalificatie en daarmee een vergrote kans verloren te raken in de maatschappij. Behalve dat het voor de jongeren zelf een niet optimale situatie veroorzaakt, ontwikkelt het zich op den duur tot een maatschappelijk probleem (Onderwijsraad, 2013ᵇ). Juist de specialisatie als vmbo-LWOO en de bijbehorende missie (Calvijn Meerpaal, 2013) geeft CM de maatschappelijke taak om in de organisatie van het onderwijs aan de zwakste leerlingen een aanbod te creëren welke niet alleen tot het behalen van een diploma voor cognitieve vakken leidt, maar ook op het gebied van persoonlijkheidsontwikkeling kansen schept.

6.5 Hoe is het probleem ontstaan?Het vooronderzoek wijst uit dat de mismatch tussen type leerlingen en opleiding niet zozeer veroorzaakt wordt door het IQ van de leerlingen of het meegekregen basisschool-advies (zie resp. Figuur 10 en 5). Twee zaken die vooraf eigenlijk wel als beïnvloedende factor gezien werden. Vanuit de leerling gezien ligt het ontstaan meer in de uiteenlopende problemen. Vanuit de docenten ligt het ontstaan van het probleem voornamelijk in het slecht kunnen inschatten wat er van de vmbo BB-leerlingen verwacht kan worden. Wat in verband staat met de gerichtheid van de school op de TL-leerling en daarmee ontbreken van een specifiek BB-concept. Daarnaast ligt het ontstaan van het probleem in het toenemend accentueren van kwalificatie en afnemend van subjectivering of persoonswording. Wat volgens Groeneveld en Van Steensel (2010) mede de grote onvrede onder vmbo jongeren uit het laagste niveau verklaart. Er is dan te weinig ruimte voor het opbouwen van de vereiste emotionele betrokkenheid bij school, die volgens Elffers (2011) hard nodig is om niet voortijdig uit te vallen.Andere scholen, doorgaans van oorsprong vmbo’s zonder TL-afdeling, hebben vaak BB-teams. Er wordt dan meestal gewerkt met tweejarige cycli voor de mentor en de kern-docenten, waardoor de leerling makkelijker een band kan opbouwen met de mentor of enkele vakdocenten (Vink, 2013).

7. Discussie: Welk onderzoeksdoel kan bijdragen om een oplossing te vinden?Als oplossing voor het probleem van de mismatch tussen de organisatie en invulling van de leerlijn op CM en de problematiek van de BB-leerlingen, zal er gekeken moeten worden welke aspecten in het onderwijsconcept voor de BB-leerlingen een uitkomst kunnen bieden. Het BB-concept moet: - blijven opleiden tot het vmbo BB-diploma met goede resultaten,

- de leerling zodanig (h)erkennen dat deze een positief zelfbeeld kan ontwikkelen met bijbehorende eigenwaarde en zelfregulatie,

- de succeskansen in het mbo voor de leerling vergroten.

Het uit te voeren onderzoek ‘Vmbo’er in the picture’ heeft daarmee tot doel het verkrijgen van kennis en


inzicht in de invloeden op het self-concept van vmbo basisberoepsgerichte leerweg-jongeren bij schoolse situaties om de opbouw en invulling van de door hen te volgen opleiding op CM beter op deze specifieke doelgroep af te kunnen stemmen.

Bijlage 1ª bij vooronderzoekVerslag deelonderzoek in eigen klas door mentor:Aanleiding:Oude situatie: PZNA ervoer als mentor van een 4 jarenstroom klas een homogene klas met leerlingen die met de nodige sturing bijna allemaal naar de TL doorstroomde.Nieuwe situatie schooljaar 2014-2015: Als mentor van een 5 jarenstroom klas wordt hij geconfronteerd met een heterogene klas met veel leerlingen die bij veel vakken moeite hebben het in de onderbouw aangeboden TL lesniveau te volgen. De leerlingen hebben veel aanmoediging nodig om gemotiveerd te blijven. Na periode 1 zijn er veel onvoldoendes waarneembaar bij de rapporten van de leerlingen bij verschillende vakken. Naar de mening van PZNA worden de eerste twee opbouwjaren op de Meerpaal behoorlijk te niet gedaan door een 5 jarenstroom klas in leerjaar 2.2 in zijn geheel TL niveau aan te bieden.

PZNA heeft de leerlingen uit zijn mentorklas bevraagd over periode 1. Wat heb je nodig om tot betere prestaties te komen?Uitkomsten: Leerlingen leggen de fout voor een groot gedeelte bij zichzelf:- Beter leren- Meer aandacht aan huiswerk besteden- Zelfinitiatief nemen in het regelen van bijles/ondersteuning- Verbeteren discipline- Gedrag verandering ter bevordering van schoolwerkDe leerlingen geven de volgende tips aan het docententeam:- Structuur aanbieden- Strenger optreden- Uitleg op meerdere manieren aanbieden- Duidelijkheid in wat te leren- Hoe te leren (mentor)- Mogelijkheden tot bijlesNaar aanleiding van de evaluatie met de leerlingen heeft de mentor toegezegd met de input aan de slag te willen gaan. De eerste stap van de mentor is het docententeam te bevragen t.a.v. hun ervaringen bij het lesgeven aan de 2A2 klas. De leerlingen beseffen dat zij hierdoor kunnen worden aangesproken op hun verantwoordelijkheden.Overleg 2A2 9 december 2014 Aanwezig: zeven docenten (NE, EN, WI, BIO, WI, GS, 2x NASK)Vraag aan docententeam 2A2:Is er een mogelijkheid om de lln uit 2A2 voor jou vak nog enige succes ervaring mee te geven?Uitkomst overleg docententeam:Het docententeam ziet het niet als een 2A2 probleem, maar meer als een 2.2 probleem. Algemene indruk is dat het niveau van de leerlingen is gedaald. Het op tl-niveau lesgeven is voor hun een gegeven ondanks de desinteresse van veel leerlingen. Er wordt door de docenten niet getoetst/gecontroleerd of de leerlingen nog mee kunnen komen. Van de leerlingen wordt verwacht dat zij verantwoordelijk zijn en blijven voor het eigen werk. Met name de daadkracht in het nakomen van afspraken is hierbij belangrijk. De motivatie en keuzes mogen hierbij niet van invloed zijn.Het TL aanbod voor de juiste aansluiting naar 3TL, wordt als belemmerend ervaren. Het determinatieproces geeft geen mogelijkheden tot het maken van uitstapjes qua lesstof. Waarom leerlingen niet kunnen doen wat ze moeten doen wordt niet gereflecteerd door de docenten.Verantwoordelijkheden worden (teveel) bij leerlingen gelegd en deze kunnen dat niet (genoeg) aan. Docenten zien mogelijk eigen blinde vlekken niet in besproken problematiek. De docenten nemen de tips van de leerlingen serieus. Zij gaan aan de slag met tips. De discussie was nog niet helemaal afgerond, dus nuances en aanvullingen zullen er best nog wel zijn. Wordt vervolgd! PZNA, december 2014


VMBO’ers ‘in the picture’ … · Web viewOud-minister en lid van de Wetenschappelijke Raad...

Documents

Transcript of VMBO’ers ‘in the picture’ … · Web viewOud-minister en lid van de Wetenschappelijke Raad...