VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECUNDAIR …ond.vvkso-ict.com/leerplannen/doc/Duits-1992-008.pdfIn...

VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEKSECUNDAIR ONDERWIJS

LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS

AV DUITS

Derde graad ASO

Licap - Brussel D/1992/0279/008 september 1992

INHOUD

Leerplan voor de studierichtingen met de component Moderne talen 3 u./w.AV DUITS

blz.

1 BEGINSITUATIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41.1 Doelgroep . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41.2 Motivatie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41.3 Aanknoping . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

2 ALGEMENE DOELSTELLINGEN EN LEERPLANDOELSTELLINGEN . . . 42.1 Vaardigheidsdoelstellingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52.2 Cognitieve doelstellingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72.3 Affectieve doelstellingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

3 LEERINHOUDEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93.1 Vaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93.2 Cognitieve leerinhouden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

4 METHODOLOGISCHE WENKEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124.1 Algemene principes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124.2 Vaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144.3 Cognitieve doelstellingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

5 BIBLIOGRAFIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175.1 Lexica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185.2 Grammatik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185.3 Landeskunde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195.4 Spreekvaardigheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205.5 Leesvaardigheid en Literatuur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215.6 Didactiek en methodiek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215.7 Computerprogramma's . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225.8 Tijdschriften . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225.9 Nuttige adressen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

- 3 -

1ste en 2de lj.: 3 u./w.AV DUITS

1 BEGINSITUATIE

1.1 Doelgroep

Dit leerplan Duits is bestemd voor leerlingen die in de derde graad 2 jaar lang 3 uur Duits volgen. Zehebben vroeger in principe 1 of 2 uur Duits geleerd.Als voorkennis wordt aangenomen dat de doelstellingen van het leerplan Duits 2de graad (Licap, nr.D/1991/0279/029) zijn bereikt.

1.2 Motivatie

In het leerplan van het eerste jaar Duits werd de sterk motiverende factor beklemtoond. Daarom mag in dederde graad allicht met een sterkere motivatie van de leerlingen rekening worden gehouden.Om een taal correct en communicatief te leren, werkt het gebruik van de moderne visuele en communica-tieve hulpmiddelen erg stimulerend. Daarnaast zal de leerkracht ook voortdurend het persoonlijk verwerkenook buiten de klas en een volgehouden inzet aanmoedigen.

1.3 Aanknopingspunt

In de derde graad is het mogelijk dat leerlingen vanuit verschillende richtingen samenkomen. In dat geval ishet belangrijk een korte herhalingsfase in te bouwen om verschillen op te vangen.

2 ALGEMENE DOELSTELLINGEN EN LEERPLANDOELSTELLINGEN

Naast de doelstellingen die gelden voor het christelijk opvoedingsproject streven we een specifieke persoon-lijkheidsvorming na: via de taal en meer specifiek via goede teksten leren de leerlingen hun weg vinden inhet leven, leren ze hun standpunt bepalen en begrip opbrengen voor de mening van anderen, in één woord:ze worden opgevoed tot mondige, zelfstandige, kritisch denkende en fijngevoelige personen. Volgendevakspecifieke doelstellingen worden nagestreefd:

- vaardigheidsdoelstellingen;- cognitieve doelstellingen;- affectieve doelstellingen.

Al deze doelstellingen dienen in een ruimer communicatief kader te worden geplaatst. Waar vroegernamelijk meer de nadruk werd gelegd op grammatica, ligt de klemtoon in het huidig talenonderwijs meer opde communicatief-pragmatische aspecten van het taalgebruik.Dit houdt verband met het inzicht dat de leerlingen de vreemde taal niet kunnen spreken, als ze de woordenen structuren alleen maar grammaticaal beheersen. Daarnaast dienen ze ook over vaardigheden tebeschikken die hen in staat stellen, niet alleen grammaticaal zo correct mogelijk, doch eveneenscommunicatief adequaat te handelen. Pas dan kunnen ze met de vreemde taal echt iets doen.

Deze communicatieve aanpak, waarin de grammaticale aspecten werden geïntegreerd, zal bepalend zijn voorieder aspect van ons onderwijs van het Duits, dus ook voor de literatuur, waaraan een ruime plaats wordttoebedeeld.

- 4 -

Literatuuronderwijs moet bijdragen tot de harmonische, culturele vorming van de leerlingen. Literatuurhelpt de leerlingen niet alleen te groeien in smaak en beoordelingsvermogen (literair-esthetische vorming),ze kan hen ook helpen zichzelf en de wereld (het leven) kritisch te leren begrijpen en waarderen: literatuurals middel tot zelfkennis en levens- en maatschappij-oriëntatie.

2.1 Vaardigheidsdoelstellingen

In de derde graad blijven de vaardigheden centraal. Deze komen zowel receptief (luisteren/lezen) alsproduktief (spreken/schrijven) aan bod en worden zoveel mogelijk geïntegreerd aangeboden. Daarnaasthoudt communicatieve competentie ook andere vaardigheden in.

2.1.1 LUISTEREN-LEZEN

2.1.1.1 Algemeen

Daar de leerlingen in de praktijk meer met de taal in aanraking zullen komen via lezen en luisteren, dan viaspreken en schrijven, moet verder worden doorgegaan met de systematische ontwikkeling van de luister- enleesvaardigheid. In het vreemde-talenonderwijs zijn hoofdzakelijk drie niveaus van luister- enleesvaardigheid te onderscheiden:

(1) De leerlingen begrijpen de betekenis van woorden, zinnen en teksten die hun vooraf werden aangeleerd(kennis).

(2) De leerlingen begrijpen combinaties van gekende woorden, zinnen en teksten die in een nieuwe contextwerden geplaatst (transfer).

(3) De leerlingen begrijpen instructies en uitleg in de vreemde taal. Authentieke, nieuwe teksten begrijpenzij globaal. Zij kunnen op een verstandige manier gissen naar de betekenis van woorden, elementen inde tekst die zij niet kennen, en beschikken over voldoende vaardigheid om elementen in te vullen diezij niet duidelijk hebben gehoord, of in de tekst ontbreken.

Vanzelfsprekend moet in de derde graad zoveel mogelijk op niveau 3 worden gewerkt: de leerlingen moetenuiteindelijk in staat zijn met voor hen totaal nieuw materiaal om te gaan.

Dit houdt onder meer het volgende in:

- Het aangeboden taalmateriaal mag niet te schools zijn. Het moet zeker ruimte bieden voor authentieketeksten in de breedste zin van het woord.

- Begrijpend lezen en luisteren betekent niet dat de leerlingen het taalmateriaal woord voor woord deco-deren. De vier varianten van begrijpend lezen en luisteren moeten op dit niveau geregeld aan bodkomen:. überfliegendes Lesen-Hören: leerlingen zoeken naar 'Signalwörter' (voorbeeld: bij het lezen van een

krant);. selektives Lesen-Hören: leerlingen zoeken welbepaalde informatie in de tekst;. globales Lesen-Hören: leerlingen begrijpen de grote lijnen van de tekst. Dit komt het meest voor;. intensives Lesen-Hören: leerlingen begrijpen ook de details in de tekst (voorbeeld: literaire tekst).

- 5 -

2.1.1.2 Leerplandoelstellingen - Luisteren

- In de derde graad worden de leerlingen erin getraind, 'strategisch' met nieuwe woorden om te gaan. Dithoudt in dat ze de betekenis van niet-gekende woorden uit de context afleiden (= raadvaardigheid), viaanalogie met gelijkaardige woorden betekenissen ontsluiten (Wortbildungsmuster herkennen), enillustraties gebruiken bij het decoderen van teksten.

- Ook bij het luisteren worden ze erop getraind deze vaardigheden strategisch te gebruiken: onder anderetrefwoorden herkennen, hoofd- en bijzaken onderscheiden, het kunnen mobiliseren en toepassen vanvoorkennis. Daartoe zal de leerkracht handig gebruik weten te maken van de onvermijdelijke'redundantie' die in iedere tekst aanwezig is.

- Vanzelfsprekend kunnen ze in het Duits geformuleerde mondelinge instructies en opdrachten (door deleerkracht en door Muttersprachler) begrijpen en uitvoeren.

- Ze begrijpen eenvoudige en complexere teksten.Het tekstaanbod bestrijkt een zo breed mogelijk gebied: eenvoudige dialogen over dagelijkse onder-werpen, luisterspelen, interviews, nieuwsberichten (video, dia's, tv, radio).Via deze luisterteksten kunnen de 4 varianten van luisteren aan bod komen.

2.1.1.3 Leerplandoelstellingen - Lezen

- De leerlingen beschikken over strategische vaardigheden om hun leesvaardigheden te verhogen: tussen-titels en trefwoorden herkennen, hoofd- en bijzaken onderscheiden, hulpmiddelen hanteren(woordenlijsten, woordenboeken, spraakkunsten ...).

- Ze kunnen in het Duits geformuleerde instructies en opdrachten (bijvoorbeeld in een handboek)begrijpen en uitvoeren.

- Ze begrijpen langere, complexere leesteksten, die een zo breed mogelijk gebied omvatten en rekeninghouden met de andere component van hun studierichting (bijvoorbeeld economische teksten bij destudierichting Economie-moderne talen).Naast zakelijke teksten over uiteenlopende onderwerpen komen ook fictionele (literaire) aan bod. Zekunnen zelf informatie opzoeken in bijvoorbeeld encyclopedieën, gidsen, advertenties, folders endergelijke.

2.1.2 SPREKEN - SCHRIJVEN

2.1.2.1 Algemeen

- De leerlingen moeten in staat zijn, zich binnen een weliswaar beperkt aantal dagelijkse onderwerpenmondeling - en in beperkte mate schriftelijk - vlot uit te drukken.

- Ook bij lees- en luisterteksten moet een activeringsfase worden ingebouwd, waarin relevant taalmateriaaluit de teksten wordt ingeoefend.

2.1.2.2 Leerplandoelstellingen - Spreken

- Het is vanzelfsprekend dat er ernstig aandacht wordt besteed aan uitspraak, intonatie en spreekritme bijhet vertolken van een rol in dialogen, bij het beantwoorden van vragen en bij het voeren van gesprekken.Dialogen, rollenspel, simulatie-oefeningen... bereiden de leerlingen voor op het functioneren in niet-klassikale situaties.

- 6 -

2.1.2.3 Leerplandoelstellingen - Schrijven

- Leerlingen kunnen gekende woorden of zinnen in een nieuwe context correct opschrijven als ze wordengedicteerd.

- Naar aanleiding van de behandelde teksten kunnen ze, met of zonder sleutelwoorden, zelf functioneleschrijfopdrachten uitvoeren.

- Ze kunnen een tekst samenvatten met sleutelwoorden of korte zinnen.

- Ze kunnen taalfuncties schriftelijk weergeven (onder andere zich voorstellen, zich excuseren, informatievragen, plaats en tijd aanduiden).

- Ze worden via aangepaste oefeningen met vooraf gegeven materiaal (een brief) voorbereid om dezeverworvenheden ook toe te passen in niet-klassikale situaties.

2.2 Cognitieve doelstellingen

2.2.1 ALGEMEEN

2.2.1.1 Literatuur

- De leerlingen krijgen een gevarieerd aanbod van Duitstalige auteurs, bij voorkeur uit de twintigste eeuw.

2.2.1.2 Landeskunde

- De leerlingen kennen essentiële algemene gegevens over Duitsland (onder andere de verschillendeBundesländer met hoofdstad en enkele grote steden) over Zwitserland, Oostenrijk, Luxemburg en deOostkantons.

- Ze leren verschillende aspecten van het dagelijkse leven in Duitsland kennen via de aangeboden teksten.

- Ze kennen enkele belangrijke feiten uit het actuele leven in Duitsland (politiek, economie, cultuur enandere).

- Ze kennen enkele belangrijke gegevens uit de geschiedenis van Duitsland.

2.2.1.3 Woordenschat

- De leerlingen herkennen de woordenschat die nodig is voor het begrijpen van de luisteren leesteksten(passieve woordenschat).

- Ze beheersen de taalfuncties, woordvelden en woorden die nodig zijn voor het spreken en schrijven in despecifieke communicatieve situaties, zoals vermeld op p. 10 en 11 (actieve woordenschat).

2.2.1.4 Grammatica (vormen zinsleer)

- De leerlingen hebben inzicht in nagenoeg alle grammaticale verschijnselen, die nodig zijn voor hettekstbegrip (Verstehensgrammatik).

- 7 -

- Ze beheersen die grammaticale en syntactische vormen die nodig zijn voor het spreken en schrijvenbinnen de beperkte communicatieve situaties, zoals vermeld op p. 10 en 12.

2.2.2 LEERPLANDOELSTELLINGEN

2.2.2.1 Literatuur

- De leerlingen kennen belangrijke auteurs en werken uit de Duitstalige letterkunde.

2.2.2.2 Landeskunde

- De leerlingen kunnen de verschillende Bundesländer met hoofdsteden en enkele belangrijke stedenopsommen en op blinde kaart aanduiden. Ze kennen over een of meerdere Bundesländer, overZwitserland, Oostenrijk, Luxemburg en de Oostkantons essentiële gegevens.

- De leerlingen kennen verschillende aspecten van het actuele leven in Duitsland, bij voorkeur naaraanleiding van artikels uit krant, uitzendingen op tv en andere.

- De leerlingen kennen enkele belangrijke gegevens uit de geschiedenis van Duitsland.


- De leerlingen kunnen in de hun aangeboden lees- en luisterteksten de betekenis van de vroeger geleerdewoorden en uitdrukkingen weer oproepen, de betekenis van nieuwe woorden en uitdrukkingen afleidenvia associatie, analyse van de context en vergelijking met de moedertaal. Via verbinding van desleutelwoorden kunnen ze de betekenis achterhalen zonder daarom elk woord afzonderlijk te begrijpen.Ze kunnen de werkinstrumenten (woordenlijsten, woordenboeken) hanteren die dat begrip verge-makkelijken (Verstehensvokabular).

- Ze beheersen mondeling en schriftelijk de woorden en uitdrukkingen die nodig zijn om binnen debeperkte lijst van communicatieve situaties zich vlot en nagenoeg foutloos uit te drukken (Verwendungs-vokabular).


- De leerlingen kunnen in de hun aangeboden lees- en luisterteksten de nog niet bestudeerde grammaticalefenomenen zo opvangen dat ze voor het globale begrip geen probleem vormen; ze bereiken dat doorassociatie, inzicht in de context en vergelijking met de moedertaal (Verstehensgrammatik).

- Ze beheersen zo goed mogelijk mondeling en schriftelijk de grammaticale fenomenen (zie leerinhouden)die ze moeten gebruiken in de gevraagde spreek- en schrijfhandelingen (Verwendungsgrammatik).

2.3 Affectieve doelstellingen

- De leerlingen staan positief tegenover het vak Duits: ze werken graag mee tijdens de les, ervaren hetlesgebeuren als zinvol en kunnen hun vorderingen evalueren.

- Ze staan positief tegenover de Duitstalige realiteit:. ze leren Duitstalige media kennen (tv, radio, tijdschriften...) en vinden er thema's die hen interesseren;. ze hebben oog voor de aanwezigheid van de Duitse taal, cultuur, economie in ons land en in Europa.

- 8 -

- De leerlingen ontwikkelen hun sociale mogelijkheden. Ze zijn bereid zich te integreren in de communi-catieve situaties in de klas: ze kunnen luisteren naar opdrachten en stimuli (bijvoorbeeld bij een dialoog),reageren spontaan, vlot en met oog voor de anderen (luid en duidelijk spreken, mimiek, ...), werken meeals anderen problemen hebben en zijn bereid met iedereen samen te werken.

- De keuze van waarden-rijke, boeiende, literaire teksten (proza en poëzie) zal dit proces positief beïn-vloeden.

- Onder begeleiding van de leerkracht ontwikkelen ze hun eigen waardenschaal, leren ze zich oriënterenten aanzien van wat rondom hen gebeurt, een eigen standpunt bepalen dat gevormd wordt door con-frontatie met dat van anderen, maar er niet door gedicteerd is.

3 LEERINHOUDEN

3.1 Vaardigheden

3.1.1 LUISTEREN - LEZEN

Per jaar een flink aantal gevarieerde teksten. Deze teksten zijn inhoudelijk boeiend en wekken de belang-stelling van de leerlingen. Alhoewel primair bedoeld om lees- en luistervaardigheid te ontwikkelen, brengenze ook interessante leerinhouden over.Als er een vierde lesuur beschikbaar is, kan ruim aandacht besteed worden aan het genietend lezen vanjeugdliteratuur of literair waardevolle teksten. Er kunnen ook teksten uit Videotext of een programma metondertitels uit Videotext worden behandeld, en een aantal programma's van de Duitse TV worden bekekenen besproken.


Per jaar een tiental teksten bedoeld om spreek- en schrijfvaardigheid uit te bouwen. De teksten voorspreekvaardigheid zijn rond functies opgebouwd, die ofwel situatiegebonden (taalfuncties als iets kopen, deweg vragen, iets bestellen, hulp vragen of aanbieden) ofwel onderwerpgebonden zijn (schoolleven,persoonlijk leven, informele, sociale contacten, vrije tijd).

Voor de schrijfvaardigheid voeren de leerlingen ook functionele schrijfopdrachten uit (samenvatting van eentekst, tekst schrijven naar aanleiding van een fictionele of zakelijke tekst en andere).

Qua moeilijkheidsgraad sluiten de teksten uiteraard aan bij de teksten van de tweede graad.

Is er een vierde lesuur beschikbaar, dan kunnen een aantal vaste telefoonsituaties worden ingeoefend (b.v. inhet talenpracticum of via een binnenlijn).

3.2 Cognitieve leerinhouden

3.2.1 LITERATUUR

Literaire teksten zijn ook bedoeld om leerlingen gevoelig te maken voor recreatief, ontspannend lezen.Daarom is het belangrijk een zo breed mogelijk scala aan teksten aan te bieden, onder andere verhalendeprozateksten, dramateksten, poëtische en meer beschouwende teksten.

Minimum tien verschillende auteurs, waarvan de helft volgens eigen smaak en belangstelling van de leraargekozen moet worden uit de zogenaamde gevestigde waarden gespreid over diverse periodes van de litera-tuurgeschiedenis.

- 9 -

Deze richtlijnen willen voldoende ruimte laten voor de persoonlijke inbreng van de leerkracht. Daaromstaat het hem vrij de andere helft te kiezen uit de modernere, meer populaire, Duitstalige fictie.

Om het leesplezier en de literaire smaak bij de leerlingen te ontwikkelen wordt persoonlijke lectuur vanbijvoorbeeld een jeugdroman in de derde graad sterk aanbevolen.

Als er een vierde lesuur beschikbaar is, kan ruimer geput worden uit boeiende fictie, of uit essays overDuitse literatuur of Duitse kunst in het algemeen.

3.2.2 LANDESKUNDE

Naam van de Bundesländer met hoofdstad en een aantal belangrijke steden (en ligging op kaart),Luxemburg. Enkele typerende gegevens over zowel Oostenrijk, Zwitserland en de Oostkantons, die eenvoldoende globaal beeld dienen te geven.

Belangrijke gegevens in verband met het actuele leven in Duitsland (politiek, economie, cultuur en andere).

Belangrijke gegevens over de geschiedenis van Duitsland, zoals Karel de Grote en Aken, het Heilig RoomseRijk, Luther (in verband met de taal), het nazisme, de Bondsrepubliek en de DDR.

3.2.3 WOORDENSCHAT

Naast de te begrijpen woordenschat die in literaire en informatieve lees- en luisterteksten zal voorkomen,beheersen de leerlingen zo goed mogelijk de woordenschat binnen de volgende woordvelden:- Personalia: persoonlijke gegevens- Wonen- Milieu- Reizen en verkeer- Voeding - Gebruiksartikelen- Openbare en private dienstverlening - Gezondheid en hygiëne- Arbeid en beroep- Vorming- Vreemde talen- Vrije tijd en ontspanning- Persoonlijke relaties en contacten - Actualiteit.

Als er een vierde lesuur beschikbaar is:- computerterminologie- de semantische en stilistische verandering door toevoeging van prefix of halfprefix in een context:

diminutieven, augmentatieven, collectieven, negativeringen, taxatieven, rolaanduiding, vaktaal(Mutti<Mutter; Unmenge; Spitzenfilm; Bauwesen; Miβgunst; Fehlentscheidung; Altoberbürgemeister;Mikrowellen; Unterdruck).

Ze beheersen ook nuttige taalfuncties die met deze woordvelden verbonden zijn:

- Sociaal contact:. iemand aanspreken (ook aan de telefoon). zich voorstellen

- 10 -

. (be)groeten

. afscheid nemen

. gelukwensen

. danken

. zich verontschuldigen

. uitnodigen.

- Conversatie:. een gesprek beginnen en eindigen. voorstellen.

- Informatie:. iemand/iets identificeren. informatie vragen en geven, verklaren. redenen geven. verslag uitbrengen.

- Engagement:. beloven. aanbieden.

- Opinie:. bevestigen en ontkennen. akkoord gaan en niet akkoord gaan. uitdrukken van interesse of wens. uitdrukken van spijt, belangrijkheid, overtuiging.

- Gevoelens en stemmingen:. uitdrukken van voorkeur of afkeur

hoop en verlangenbezorgdheid, verbazing, onzekerheidvoldoening of onvoldaanheidonverschilligheid, ontgoochelingspijt.

- Overhalen tot spreken/handelen:. vragen. eisen, bevelen of verbieden. aansporen, suggereren. waarschuwen. adviseren. klagen.

- Algemene begrippen:. beschrijven. bezit uitdrukken. feiten classificeren (plaats, tijd, richting, wijze). mogelijkheid. bekwaamheid. vergelijken.

Het grootste gedeelte van deze thema's werd reeds in het eerste jaar Duits behandeld, maar kan hier wordenuitgediept.

- 11 -

3.2.4 GRAMMATICA (VORM- EN ZINSLEER)

Ad hoc-begrip van alle grammaticale en syntactische problemen, onder andere ook Konjunktiv I (indirekteRede).(Verstehensgrammatik).

Kennis op lange termijn, en zo functioneel mogelijk gebruik in spreek- en schrijfopdrachten van:- alle naamvallen;- de vaakst voorkomende voorzetsels met hun naamvallen;- het substantief, de sterke en zwakke verbuiging, belangrijke tips in verband met genus en meervouds-

vorming;- regels bij de meervoudsvorming;- het lidwoord;- de voornaamwoorden (bijvoeglijk en zelfstandig gebruik);- het werkwoord: infinitief, imperatief, indicatief (actief en passief), Konjunktiv II, ook van de modale

werkwoorden;- bijzondere aandacht voor afwijkende naamvallen bij frequent voorkomende werkwoorden;- betrekkelijke bijzin;- enkelvoudige zinnen, samengestelde zinnen met de meest voorkomende voegwoorden en infinitiefzin;- het adjectief: verbuiging en trappen van vergelijking;- het rangtelwoord.

4 METHODOLOGISCHE WENKEN

4.1 Algemene principes

- Zeker in de derde graad dient het onderwijs van het Duits meer te zijn dan alleen maar de studie van eentaal. Ongetwijfeld zal de leerling zelf meer gemotiveerd zijn naarmate hij zich sterker affectiefbetrokken voelt en de vormende waarde van het onderwijs Duits sterker op de voorgrond treedt. Dezepersoonlijke betrokkenheid kan slechts tot stand komen via een doordachte zorgvuldige tekstkeuze, enaangepaste, meer volwassen werkvormen en oefenactiviteiten en voldoende afwisseling in de leer-inhouden.

- Zonder goed gekozen doceermomenten te willen uitsluiten, dienen de werkvormen toch zoveel mogelijkde leerlingen en het leerproces, niet de leerkracht centraal te stellen. De leerlingen moeten immers zoactief mogelijk omgaan met de te leren taal.

- De leerkracht zal oog hebben voor individuele motivering en vordering, en voor de behoeften vanspecifieke groepen; er moet dus ruimte zijn voor flexibiliteit en differentiatie. De leerkracht zal eropletten dat deze differentiatie niet eenzijdig is (bijvoorbeeld door alleen maar uitbreiding van de kennisvan woordenschat of grammatica), maar dat de leerlingen ook een groter aantal interessante tekstenkrijgen die dan gevarieerd worden behandeld.

- Het onderwijs van levende talen heeft altijd integratie van vaardigheden tot doel; het leidt tot een zovolledig en geïntegreerd mogelijk gebruik van de taal. Dit betekent dat kennis van grammatica enwoordenschat nooit het eindpunt van een les kunnen zijn, maar slechts de bouwstenen van een ruimergeheel. Natuurlijk blijft het nuttig dat ze ook als deelvaardigheid of deelkennis worden herhaald, en vrijgeïsoleerd worden aangeboden, ingeoefend en getoetst (bijvoorbeeld afzonderlijke grammaticale enlexicale oefeningen, eigen oefenvormen voor de vaardigheden).

- 12 -

- Luisteren en lezen enerzijds, spreken en schrijven anderzijds zijn vaardigheden met eigen doelstellingenen strategieën; men moet dan ook een duidelijk onderscheid maken tussen Verwendungsgrammatik en -lexikon (waarbij men de verschijnselen actief gebruikt) en Verstehensgrammatik en -lexikon (waarbijmen de verschijnselen herkent). De Verstehensphase kan voorlopig zijn en uitmonden in eenVerwendungssituatie. Sterkere leerlingen kunnen ertoe aangespoord worden het Verstehensniveau zelftot Verwendungsniveau om te buigen.

- Tijdens het onderwijsproces zal geregeld worden geoefend en geëvalueerd. De oefenvormen kunnenzeer verschillende doelstellingen hebben (vaststellen van tekorten, evaluatie, differentiatie). Hetaangeleerde moet via oefeningen doorzichtiger worden, en voor langere termijn bevestigd. Zeer geregeldzal via herhalingsoefeningen worden gecontroleerd of het aangeleerde op langere termijn is gebleven. Isdat niet het geval, dan is herhaling beslist nuttiger dan het geforceerde vasthouden aan het geplandetempo.

- In principe gebeurt het toetsen van deelvaardigheden (beperkte woordenschat en grammaticale regels) inkorte overhoringen; in de grotere toetsen worden vooral eindvaardigheden en grotere leerstofgehelenbehandeld. In geen geval wordt de toetsing tot één of meer grote proeven per trimester beperkt; het iseen permanent proces.Zo zal bijvoorbeeld spreken heel het trimester door geoefend en begeleid worden. Toetsing gebeurt metoefenvormen die sterk verwant zijn met de oefenvormen uit de loop van het jaar; in het begin zullenvooral afzonderlijke onderdelen getoetst worden, geleidelijk zal het getoetste meer geïntegreerd zijn.

- Of leerlingen taalonderwijs interessant vinden, hangt voor een zeer groot gedeelte af van het tekstaanbod.Hun taalmiddelen voor Duits zijn weliswaar nog erg beperkt, maar met taalonderwijs hebben ze (viaFrans en Engels) al veel ervaring. Als Nederlandstaligen hebben ze bovendien weinig problemen om hetDuits te begrijpen. Precies daarom mag het niveau van de aangeboden teksten relatief hoog liggen.

- Voor de leesteksten (luisterteksten) dient de keuze te gebeuren uit het rijke aanbod van normaal-functionele teksten (cfr. informatieve teksten uit kranten, allerhande tijdschriften ).

- Daarnaast kan reeds zo vroeg mogelijk begonnen worden met literaire teksten. De instap in de literairewereld kan gebeuren via jeugdliteratuur, waar een meestal eenvoudiger taal wordt gecombineerd met eenboeiender, literair begrijpelijker inhoud en thematiek.

- Het spreekt vanzelf dat de leerkracht vooraf de handboeken grondig moet analyseren, waarbij de vraagwordt gesteld of met het materiaal van het handboek de doelstellingen van het leerplan wordengerealiseerd. Cassettes met Muttersprachler zijn een noodzaak.

- Dit leerplan is opgevat als een graadleerplan. Dit betekent dat er vaste afspraken tussen collega's moetenworden gemaakt, liefst vastgelegd in een schriftelijk werkplan.

- Alhoewel de lessen zoveel mogelijk in het Duits moeten worden gegeven, kan het gebruik van demoedertaal nuttig en tijdbesparend zijn:. bij verklaring van grammaticale regels. bij het controleren van lees- en luistervaardigheid. als controle bij het corrigeren van toetsen.

- 13 -

4.2 Vaardigheden

4.2.1 LUISTEREN EN LEZEN

- Door de nauwe verwantschap tussen het Duits en het Nederlands kunnen aan onze leerlingen op receptiefgebied veel hogere eisen worden gesteld dan aan leerlingen met een andere moedertaal. Lees- enluisterteksten mogen bijgevolg een relatief hogere moeilijkheidsgraad hebben. Mits het gebruik vanaangepaste werkvormen zal de leerkracht hier toch zeer goede resultaten bereiken.

- Nog vaak wordt leesvaardigheid verward met hardop lezen; bij hardop lezen gaat het echter omspreekvaardigheid. In principe gaat het bij leesvaardigheid om een vorm van stillezen.

- De luisteren leesvaardigheid worden in de eerste plaats ingeoefend in elke les, wanneer de leerlingeninformatie en instructie krijgen in het Duits. Op die manier ontstaat stilaan een korpus van Duitse zinnendat voor de specifieke communicatie in de klas - tussen de leerkracht en de leerlingen, maar ook tussende leerlingen onderling - kan worden gebruikt.

- Het materiaal dat voor lees- en luisterteksten gebruikt kan worden, is bijzonder rijk en gevarieerd: voorluisterteksten gedeeltes van verzorgde tv-programma's, documentaires, nieuws, korte flitsen overuiteenlopende onderwerpen van algemeen belang kunnen via video in de klas worden gebruikt.

- Voor leesteksten dient te worden uitgekeken naar boeiende, informatieve teksten: handboeken, kranten,tijdschriften, verzamelwerken en naar aangepaste literaire teksten.

- Zoveel mogelijk authentieke teksten. Deze kunnen via aangepaste technieken makkelijk toegankelijkworden gemaakt (mobiliseren van voorkennis, illustraties, Vorentlastung en andere).

- De leerkracht moet zich vooraf bewust zijn van het soort luisteren leesvaardigheid dat ze in concretesituaties nastreeft (intensiv, selektiv...). Elke tekst leidt tot het ontwikkelen van eigen vormen vanvaardigheid, en dus ook tot een eigen benadering.

- De oefenen evaluatievormen sluiten zoveel mogelijk aan bij de specifieke doelstellingen die men via detekst wenst te realiseren. Zo wordt het begrijpen van de tekst bij voorkeur getoetst via aangepasteevaluatievormen: richtig-falsch, Zuordnung en andere.

- Ook het oefenen en het evalueren gebeurt in het Duits.

- Toetsing gebeurt liefst met een nieuwe tekst van ongeveer hetzelfde niveau en dezelfde lengte als debehandelde teksten, met presentatie en oefenvormen zoals bij de voorgaande oefenteksten. Ook mediaworden bij de toetsing betrokken, ze zijn immers ook in het vaardigheidsproces geïntegreerd (bijvoor-beeld video).

4.2.2 SPREKEN EN SCHRIJVEN

- Luister- en spreekvaardigheid, lees- en schrijfvaardigheid zijn eng verbonden; ook in de derde graad gaataan het spreken steeds luisteren, aan het schrijven steeds lezen vooraf. Teksten die luisteren en sprekenvrijwel ideaal verbinden, zijn de dialoog, het interview, het gesprek.

- Aan correcte uitspraak, spelling en articulatie zal continu aandacht worden besteed. Cassettes metMuttersprachler blijven dan ook onmisbaar. De leerkracht moet op dit vlak duidelijke eisen stellen, ensteeds weer blijven herhalen.

- 14 -

- De leerlingen moeten geregeld Duits spreken en schrijven. Via imitatie komt men tot eenvoudige engoed geleide transferoefeningen. Voor het spreken kan de leerkracht ook minidialogen laten spelen metverschillende vormen van Partner- en eventueel groepswerk. Zo komen de leerlingen tot vrijer sprekenen schrijven, wat minder op imitatie steunt. Er zullen zowel individuele als gemeenschappelijkespreekfasen zijn (Partnerarbeit, Kleingruppenarbeit). Voor het schrijven zijn korte verslagen, opdrachtenin verband met teksten en korte brieven mogelijk.

- Er moet een compromis worden gezocht tussen vlotheid en correctheid in de expressie. De moei-lijkheidsgraad van de oefeningen wordt geleidelijk opgevoerd, zodat het aantal fouten beperkt blijft en decorrectie geen demotiverend of storend element vormt. Dit geldt ook voor vrije schrijfoefeningen, waarhet accent duidelijk wordt verlegd van formele naar inhoudelijke correctheid.

- De leerlingen zijn in staat om kort hun mening weer te geven over bepaalde aspecten van literaire enzakelijke teksten. Voor het spreken is de aan te bevelen vorm de dialoog waarvan de moeilijkheidsgraadsystematisch opgedreven wordt. Bij het evalueren van de dialoog speelt ook de prestatie van de partnereen rol. Dit kan opgevangen worden door geregeld te werken met verschillende partners in de loop vanhet trimester of semester en door de klasseactiviteit van de leerling.

- De toetsing zal bestaan uit gelijkaardige oefeningen als in de loop van het jaar zijn gemaakt.

4.3 Cognitief gedeelte

4.3.1 LITERATUUR

- De doelstellingen voor het literatuuronderwijs zijn niet alleen van cognitieve, doch ook van affectieveaard. Meer dan andere teksten kan de literaire tekst een brug slaan naar het eigen leven van de leerling.Meer dan om het even welke andere tekst helpt de literaire tekst de leerlingen zichzelf en de wereldkritisch te leren begrijpen en waarderen.De keuze van schrijvers en teksten mag daarom niet willekeurig gebeuren, maar moet zo mogelijkaansluiten bij de belevingswereld en de interessesfeer van de leerlingen. De doelstellingen in verbandmet literatuur kunnen slechts verwezenlijkt worden als de literaire tekst de grootste groep van deleerlingen ook persoonlijk aanspreekt.

- De literatuurlessen mogen niet vervlakken tot louter praten over literatuur of literaire theorieën, of tot hetoverbrengen van weetjes over de schrijver of de literaire periode. Wel moet het bestuderen van literatuurzoveel mogelijk gepaard gaan met het ervaren van literatuur. Omgaan met literaire teksten - eenlezersgerichte, leerlinggerichte aanpak dus - waarbij de leeservaring van de leerlingen verwerkt wordt,verdient eveneens de nodige aandacht. Strikte tekstanalyse kan dus niet uitsluitend de bedoeling zijn vanhet literatuuronderwijs in de derde graad. De didactische aanpak zal daarom gebruik maken vanoefenvormen waarin naast tekstbestudering ook tekstbeleving (= tekstervaring) aan bod kan komen. Erworden niet zozeer strikte interpretatiemodellen opgedrongen of voorgeschreven. Wel moeten de vragenen antwoorden de leerlingen zo nauw mogelijk bij de tekst betrekken, hen tot nadenken en zoekenaanzetten.

- Binnen het kader van de geïntegreerde vaardigheidsontwikkeling kan de literaire tekst een eigen, niet teonderschatten rol spelen. Door de typische 'Leerstellen', die in de literaire tekst zo vaak aanwezig zijn,nodigt dit soort teksten meer dan andere uit tot het zelf schrijven: dit leidt tot boeiende, schriftelijkeopdrachten, waardoor de tekst op een heel eigen manier wordt ervaren en beleefd. Deze integratieveaanpak stimuleert sterk het leesplezier.

- Literaire teksten mogen chronologisch worden gesitueerd, maar kunnen ook ingebed worden in eenruimer geheel en samen met andere, niet-fictionele teksten in verband met hetzelfde thema wordenbehandeld (bijvoorbeeld liefde, relatie ouder-kind).

- 15 -

Ook het gedicht kan in dit thematisch verband allicht zijn plaats vinden.Voor deze studierichtingen biedt een globaal literair referentiekader, waarin de verschillende auteurs enliteraire stromingen hun plaats kunnen vinden, een waardevolle hulp voor de leerlingen.Ingaan op de maatschappelijke en culturele context (niet als doel op zich, wel als zinvolle achter-grondinformatie), en dwarsverbanden leggen met andere niet-literaire kunstvormen (schilder-, beeld-houwkunst, muziek) zijn voor de leerlingen erg boeiend. Ze worden na afspraak met de andere collega'singevuld.

- Literatuur moet worden gezien binnen het brede kader van leesonderwijs, het zelfstandig leren omgaanmet teksten. Ook op literaire teksten zijn dus de strategische vaardigheden van toepassing. Ook hier envooral hier, dient de leerlingen te worden bijgebracht dat niet ieder woord begrepen moet worden omtekst als geheel te verstaan, dat woordbetekenissen vooral in literaire teksten bepaald worden door decontext.

- De kwaliteit van de literatuurlessen wordt niet alleen bepaald door de tekstkeuze, de bijbehorende vragenen opdrachten, doch vooral door de leraar en door de manier waarop de tekst de leerlingen tot nieuweinzichten brengt. Ook hier dus werkt de persoonlijkheid van de leraar, zijn motivatie, zijn belangstellingvoor literatuur erg stimulerend.

4.3.2 LANDESKUNDE

- Waar het in de aanvangsfase meer om bewustwording dan om kennis als dusdanig ging, treedt in dederde graad dit laatste aspect meer op de voorgrond.

- De cognitieve gegevens (bijvoorbeeld de Rijn, Vierwoudstedenmeer, Wenen, Oostkantons ...) kunnen hetbest via video en dia's worden aangeboden in enkele lees- en eventueel luisterteksten.

- De verworven kennis kan enkele keren herhaald worden, ingeoefend en geëvalueerd via bijvoorbeeldLückentext, meerkeuzevragen.

- Elke vorm van persoonlijke kennismaking met het land verdient aanbeveling (bijvoorbeeld via eenschoolreis).

4.3.3 WOORDENSCHAT

- In de vakliteratuur wordt in toenemende mate gewezen op het belang van de woordenschatkennis voor decommunicatie. Het aantal communicatiestoornissen ligt bij een gebrekkige lexicale kennis beduidendhoger dan bij een onvoldoende grammaticale beheersing.

- Vanuit communicatief standpunt moet in de derde graad zeker aan een sterke uitbouw van de woorden-schat worden gewerkt.

- De receptieve woordenschat (Verstehenshilfen) moet alleen voor de ad hoc-situatie gekend zijn. Alleenecht sterke leerlingen kunnen natuurlijk deze woordenschat tot actief bezit maken.

- De actieve woordenschat wordt zoveel mogelijk gecontextualiseerd en aangeleerd in een thematischwoordveld, in een contextuele zin of Sprechakt. Woordverklaring of opsomming is nooit het eindpunt.

- Onderzoek heeft uitgewezen dat het beheersen van de actieve woordenschat op lange termijn een grootprobleem is van ons onderwijs Duits. Het grondig inoefenen, en vooral toetsen van de actievewoordenschat is dan ook prioritair.

- 16 -

- Om de woordenschat optimaal te memoriseren, dienen de klassieke woordenlijsten aangevuld te wordenmet voorbeeldzinnen, die niet alleen de betekenis van het woord, maar ook het gebruik in de zinillustreren.

- Voor de inoefening van de woordenschat bestaan er talrijke mondelinge en schriftelijke transfervormen.Ook combinatie-oefeningen (genus en meervoud bij substantieven, synoniemen en tegenstellingenvinden...) zijn erg nuttig. Geregelde computeroefeningen zijn erg motiverend en laten de leerlingen toeop korte tijd woordenschat in te oefenen.

4.3.4 GRAMMATICA

- Een aantal grammaticale fenomenen zal de leerling alleen op receptief toepassingsniveau moetenbeheersen, bijvoorbeeld Konjunktiv in de indirekte Rede.

- De te beheersen grammatica wordt eerst aangebracht in een aantal functionele voorbeelden waaruit hetprobleem en de vorm duidelijk blijken. Voortdurende herhaling via eenvoudige, duidelijke schema'sblijft een noodzaak.

- Voor het aanleren van de grammatica kan drill nodig zijn; belangrijk zijn inzicht en een reeksgevarieerde mondelinge en schriftelijke oefeningen.

- Door leerlingen (en soms ook door leraars) wordt grammatica als de grote struikelsteen ervaren. Eengoede grammaticale training veronderstelt dat de leerlingen niet zomaar gissen, maar dat ze bewust enexpliciet de nodige denkstrategieën verrichten om grammaticale problemen op te lossen. Ook dan nogblijken er vele problemen te zijn, die uit de combinatie van grammatica met andere deelaspectenvoortvloeien: men ziet bijvoorbeeld wel in welke naamval men moet gebruiken, maar kent het genus vanhet substantief niet. Daarom zal de leerkracht, vooral in het begin, de verschillende domeinen goedafgrenzen, en de moeilijkheidsgraad voorzichtig progressief verhogen.

- Het traditionele aanbod van oefenen toetsvormen kan blijven gelden, maar er zal minder tijd aankunnen worden besteed.

- Vooral in het begin wordt de grammatica goed ingeoefend. Indien de computer hierbij wordt ingezet,zullen deze oefeningen vlugger en efficiënter kunnen worden gemaakt. Ook bij remediëringsvormen zalde computer binnen afzienbare tijd een niet meer weg te denken rol spelen. Er is veel herhaling nodig,waarvoor de traditionele oefenvormen goed geschikt zijn. Toch zal grammatica geleidelijk meer in vrijespreek- en schrijfoefeningen worden toegepast.

5 BIBLIOGRAFIE

In deze bibliografie bieden de opgesomde werken theoretische achtergrond en inspirerende hulp bij deverschillende onderdelen van het leerplan.

Ze zijn sterk aan te bevelen als leidraad bij de lesvoorbereidingen en bij het opstellen van eigencursusmateriaal. Deze lijst biedt een ruime keuze, maar is geenszins exhaustief.

- 17 -

5.1 Lexica

- Der große Duden in 10 Bänden. Bibliographisches Institut, Mannheim.

Zeer nuttig voor de leerkracht zijn:- Band 3: Bildwörterbuch - Band 6: Aussprachewörterbuch - Band 9: Sprachliche Zweifelsfälle - Band 10: Bedeutungswörterbuch

- Duden Schülerlexikon. Bibliographisches Institut, Mannheim.

- Meyers Kinderlexikon. Bibliographisches Institut, Mannheim.

- STEEVENS, J.P., VICTOOR, A., Was ist das? Modernes deutsches Bildwörterbuch. Die Keure,Brugge.

- WAHRIG, G., Deutsches Wörterbuch. Bertelsmann Lexikon-Verlag, Gütersloh.

5.2 Grammatik: Lehr- und Übungsbücher

- BUSSE, J., Mir oder mich? Verlag für Deutsch, München.

- DREYER, H., SCHMITT, R., Lehr-und Übungsbuch der deutschen Grammatik. Verlag für Deutsch,München.

- ENGELS, A., VAN STRATEN, A.H., Der Übungsmeister. Wolters-Noordhoff, Groningen.

- EPPERT, F., Grammatik lernen und verstehen. Ernst Klett, Stuttgart.

- GRIESBACH, H., Das Sprachheft 1. Max Hueber, München.

- HEREMANS, T., Kurze deutsche Grammatik. Wolters, Leuven.

- KARS, J., HÄUSSERMANN, U., Grundgrammatik Deutsch. Diesterweg, Frankfurt am Main.

- KIEFT, P., Deutsche Sprachlehre. Thieme, Zutphen.

- POSTMA, W.K., Hochdeutsche Sprachlehre. Wolters-Noordhoff, Groningen.

- SCHAUS, R., Abgestufte Übungen zur deutschen Grammatik. De Sikkel, Malle.

- SCHEELE, J., Die Quelle der Grammatik. Thieme, Zutphen.

- STEVERINCK, A.J., Fertig... Los. Grammatik. Thieme, Zutphen.

- VANACKER, M., TIMPERMAN, T., Beknopte Duitse spraakkunst voor Nederlandstaligen.DNB/Pelckmans, Kapellen.

- VANACKER, M., TIMPERMAN, T., Duitse Spraakkunst voor Nederlandstaligen.DNB/Pelckmans, Kapellen.

- 18 -

- VANACKER, M., TIMPERMAN, T., Duitse spraakkunstoefeningen voor het secundair onderwijs.DNB/Pelckmans, Kapellen.

- VANACKER, M., TIMPERMAN, T., Übungen zur deutschen Grammatik. DNB/Pelckmans, Kapellen.

- VAN DE POEL, J., VAN DE POEL, K., Mini-Grammatik Deutsch. De Sikkel, Malle.

- VAN VISSCHEL, A., Deutsche Übungshefte 1, 2, 3. De Sikkel, Malle.

- VICTOOR, A., SNAUWAERT, J., Duitse Basisgrammatica. Die Keure, Brugge.

- WENDT, H.F., Langenscheidts Kurzgrammatik Deutsch. Langenscheidt, Berlin.

5.3 Landeskunde

- GRIESBACH, H., Aktuell und interessant. Die deutschsprachigen Länder. Leseheft mit Übungen. MaxHueber, München.

- SCHMID, G.F., Kleine Deutschlandkunde. Ein erdkundlicher Überblick. Ernst Klett, Stuttgart.

- Themen unserer Zeit. DNB/Pelckmans, Kapellen. . Krieg und Frieden. Die Presse. Familienleben. Sport und Spiel. Jugend

- Tatsachen über Deutschland (te verkrijgen in het Goethe-Institut, Belliardstraat, Brussel).

- Het materiaal van Inter Nationes: per school of per instituut kan één set van de geluidsbanden,diamateriaal, teksten werkboeken kosteloos worden besteld. Het jaarprogramma dient, met stempel vande school, aangevraagd te worden bij: Inter Nationes, Audiovisuelle Medien, Kennedyallee 91-103,D-5300 Bonn 2.

Een keuze uit het rijke aanbod aan Landeskunde-materiaal:. Audiovisuelles Ergänzungsmaterial zur Landeskunde der Bundesrepublik Deutschland.. Wer kommt mit? Eine Reise durch die Bundesrepublik.. Zehnmal Landeskunde der Bundesrepublik Deutschland.. Themen aus dem Alltag der Bundesrepublik Deutschland.. Das Land, in dem wir leben. Zur Gegenwartskunde der Bundesrepublik Deutschland.. Was wird aus unserer Stadt?. Deutschlandspiel. Das Spiel, mit dem man spielend die Bundesrepublik Deutschland entdeckt.. Das Münchenspiel.

- Materialien zur Landeskunde, (te verkrijgen via Goethe-Institut, München, Referat 42, Lenbachplatz 3,D-8 München 2):. Schule und Freizeit (Text- und Arbeitsbuch). Werbung und Anzeigen (Textbuch). Wahl und Presse (Textbuch und Glossar). Ausländische Jugendliche (Text- und Arbeitsbuch). Videomateriaal en didactiseringen.

- 19 -

5.4 Spreekvaardigheid

- ALTEMÖLLER, E.M., Fragespiele für den Unterricht zur Förderung der spontanen mündlichenAusdrucksfähigkeit. Ernst Klett, Stuttgart.

- BARBERIS, P., BRUNO, E., Deutsch im Hotel (1 + 2). Max Hueber, München.

- COHEN, U., OSTERLOH, K.-H., Zimmer frei. Deutsch in Hotel und Restaurant. Langenscheidt,Berlin.

- DREKE, M., LIND, W., Wechselspiel. Sprechanlässe für die Partnerarbeit im kommunikativenDeutschunterricht. Langenscheidt, Berlin.

- EPPERT, F., Material zum Konversationsunterricht. Max Hueber, Ismaning/München.

- GÖBEL, R., Lernen mit Spielen. Lernspiele für den Unterricht mit ausländischen Arbeitern.Pädagogische Arbeitsstelle des Deutschen Volkshochschul-Verbandes, Frankfurt-Bonn.

- HÄUBLEIN, G. e.a., Telefonieren - Schriftliche Mitteilungen. Ein Programm zur Erweiterung derAusdrucksfähigkeit im Deutschen. Langenscheidt, Berlin.

- LOHFERT, W., SCHERLING, Th., Wörter, Bilder, Situationen. Langenscheidt, Berlin.

- LOHFERT, W., Kommunikative Spiele für Deutsch als Fremdsprache. Max Hueber, Ismaning/München.

- MÜLLER, H., Deutsch mit Phantasie. Max Hueber, Ismaning/München.

- RENAUD, R., SPANS, B., Sprechen Sie mit! Ernst Klett, Stuttgart.

- SPIER, A., Mit Spielen Deutsch lernen. Scriptor, Kronberg.

- ZIELINSKI, W.D., Papa, Charly hat gesagt. Langenscheidt, Berlin.

- Materiaal van Inter Nationes:

Was möchten Sie wissen?Themen aus dem Alltag der Bundesrepublik Deutschland.Ich bin neugierig, wie alles funktioniert ...Sprechintentionen, Modelle 4Sprechsituationen aus dem Alltag, 2. Teil, Modelle 5Themen und Meinungen im Für und Wider, Modelle 6.

- Materiaal van het Goethe-Institut:

CHARPENTIER, M. e.a., Bild als Sprechanlaß. Kunstbild.BRANDI, M.L. e.a., Bild als Sprechanlaß. Sprechende Fotos.DAUVILLIER, Chr., Im Sprachunterricht spielen. Aber ja!LAVEAU, I., Bild als Sprechanlaß. Werbeanzeigen, 1988.

- 20 -

5.5 Leesvaardigheid en Literatuur

- BOSCHMA, N., VAN EUNEN, K. e.a., Lesen, na und? Ein literarisches Arbeitsbuch für die erstenJahre Deutsch. Langenscheidt, Berlin.

- BRANDI, M.-L., STRAUß, D., Training des Leseverstehens mit Hilfe von Sachtexten. Goethe-Institut,München.

- Bulkboek. Knippenberg, Utrecht.

- FRENZEL, E., en H.A., Daten deutscher Dichtung. Abriß der deutschen Literaturgeschichte, Band 1 &2. dtv, München, 1983.

- HÄUSSERMANN, U., Literaturkurs Deutsch. Diesterweg, Frankfurt am Main, 1987.

- HAJNY, P.F., WIRBELAUER, H., Lesekurs Deutsch. Eine Einführung in die Texterschließung.Langenscheidt, Berlin.

- HELMLING, B., WACKWITZ, G., Literatur im Deutschunterricht am Beispiel von narrativen Texten.Goethe-Institut, München.

- HERRMAN, K., HÄUSSERMANN, U., KAMINSKI, D., Literarische Texte in der Unterrichtspraxis.1. Seminarbericht; 2. Eine Beispielsammlung; 3. Übungsformen. Goethe-Institut, München.

- KAST, B., Jugendliteratur im kommunikativen Deutschunterricht. Langenscheidt, Berlin.

- KAST, B., Literatur im Unterricht. Methodisch-didaktische Vorschläge für den Lehrer. Goethe-Institut,München.

- LAVEAU, I., Sach- und Fachtexte im Unterricht. Methodisch-didaktische Vorschläge für den Lehrer.Goethe-Institut, München.

- NOWE, J., Sand, nicht Öl. Geschichte der deutschsprachigen Literatur der Gegenwart. Acco, Leuven,1990.

- TIESEMA, H.D., Der rote Faden. Sechzig Zusammenfassungen vielgelesener Werke aus der deutschenLiteratur. Van Walraven, Apeldoorn.

- WERR, C., Literatur zum Anfassen. Hueber, München, 1987.

- WIEMER, R.O., Bundesdeutsch. Lyrik zur Sache Grammatik. Hammer, Wuppertal, 1974.

- WUCHERPFENNING, W., Geschichte der deutschen Literatur. Von den Anfängen bis zur Gegenwart.Klett, Stuttgart, 1986.

5.6 Didactiek en methodiek

- BALDEGGER, M., Kontaktschwelle Deutsch als Fremdsprache. Langenscheidt, Berlin.

- Computergestützter Fremdsprachenunterricht, Langenscheidt-Redaktion. Langenscheidt, Berlin.

- 21 -

- DUHAMEL, R., ETIENNE, F., Didactiek van het Duits. Van In, Lier.

- HEYD, G., Deutsch lehren. Grundwissen für den Unterricht in Deutsch als Fremdsprache. Diesterweg,Frankfurt Main, 1990.

- NEUNER, G., e.a., Übungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht. Langenscheidt, Berlin.

- SHEILS, J., Communication in the modern languages classroom. Council for Cultural Co-operation,Council of Europa, Strasbourg.

- STRAUSS, D., Didaktik und Methodik Deutsch als Fremdsprache. Langenscheidt, Berlin.

5.7 Computerprogramma's

- CALIS, Duke University, Durham, N.C., USA

- PARADISE, Uitgeverij Van In, Grote Markt 39, 2500 Lier

- PUNCH, HPC Gent

- SUPERBRIEFE, Didacta, de Meureslaan 94, 1150 Brussel

- TELEX, Wolters Leuven, Blijde-Inkomststraat 50, 3000 Leuven

- TEXTARBEITER, Max Hueber Verlag, Ismaning

- TEXTSPEICHER DEUTSCH, C.C. Buchner, Postfach 1269, D-8600-Bamberg

- WORTMEISTER, Didascalia, Universiteitsplein 1, 2610 Antwerpen

- Programma's van CODE#WARE, Code# vzw, Bosuil 80/47, 2100 Deurne-Antwerpen

- Programma's van SCALA, KU-Leuven, Fac. Wijsbegeerte en Letteren, Blijde-Inkomststraat 21B, 3000Leuven

- Programma's van WIDA SOFTWARE Ltd, 2 Nicholas Gardens, London W5 5HY

5.8 Tijdschriften

- Als achtergrond voor de leraar:

Deutsch als Fremdsprache. Herder Institut, Lumumbastraße 4, D-7022, Leipzig.

Praxis Deutsch. Friedrich Verlag, Postfach 100150, D-3016 Seelze 6.

Zielsprache Deutsch. Max Hueber Verlag, Max-Hueber-Straße 4, D-8045 München.

Sirene. Zeitschrift für Literatur. Wolters-Noordhoff, Postbus 58, 9700 MB Groningen.

- 22 -

Levende Talen. Bureau van de Vereniging van Leraren in Levende Talen, Postbus 5148, 1007 ACAmsterdam.

Werkmap voor taal- en literatuuronderwijs. Werkgroepen voor Taal- en Literatuuronderwijs, Blijde-Inkomststraat 21, 3000 Leuven.

- Tijdschriften met teksten voor de leerlingen:

Langenscheidts Sprachillustrierte, Langenscheidt, Berlin.

Juma, Das Jugendmagazin, Frankfurter Straße 128, D-5000 Köln 80.

Scala, Deutsche Ausgabe.

Tijdschriften van Mary Glasgow Publications: das Rad, Schuß, der Roller.

5.9 Nuttige adressen

- Deutsche Bibliothek, Goethe-Institut, Belliardstraat 58, 1040 Brussel, tel. (02)230 39 70.

- Inter Nationes, D-5300 Bonn 2 (Bad Godesberg), Kennedyallee 91-103.

- Ambassade van de BRD, Tervurenlaan 190, 1050 Brussel.

- Consulaat-Generaal der Bondsrepubliek, De Keyserlei 5 A7, 2000 Antwerpen.

- Redaktion Forum DAF, Max Hueber Verlag, Max-Hueber-Straβe 4, D 8045 Ismaning.

- Duitse Dienst voor Toerisme, A. De Boeckstraat 54-56, 1140 Brussel-Evere.

- Rat der Deutschen Kulturgemeinschaft, Kaperberg 8, 4700 Eupen.

- Toeristische Dienst Zwitserland, Koningstraat 75, 1000 Brussel.

- Toeristische Dienst Oostenrijk, Louisalaan 106, 1050 Brussel.

INHOUD

Leerplan voor het complementair gedeelte 2 u./w.AV DUITS

blz.






- 26 -


1 BEGINSITUATIE

1.1 Doelgroep

Dit graadleerplan is in principe bestemd voor leerlingen die in de 3e graad met Duits beginnen en het tweejaar lang volgen. Hebben zij vroeger ook Duits gehad, dan is differentiatie eventueel direct nodig. Demogelijke voorkennis moet worden aangegrepen om die leerlingen aan te zetten tot meer.

1.2 Motivatie

Deze leerlingen krijgen vaak pas nu Duits als derde vreemde taal, omdat dat in de tweede graad in hunlessenpakket niet mogelijk was. Normaal gezien zijn zij sterk gemotiveerd en willen zij omwille vanverdere studies en bredere beroepsmogelijkheden die nieuwe vreemde taal studeren.

Een zoveelste nieuwe taal actief en zeker receptief zo correct mogelijk leren via moderne visuele encommunicatieve hulpmiddelen veronderstelt een behoorlijke motivatie. Zijn de leerlingen niet zo sterkgemotiveerd, dan zal de leerkracht dit tekort proberen weg te werken.

1.3 Aanknopingspunt

In de derde graad is het waarschijnlijk dat leerlingen vanuit verschillende studierichtingen samenkomen. Deleraar zal zoveel mogelijk direct of indirect, op de aanwezige voorkennis inspelen en zelfs werken metgedifferentieerde oefeningen.


Naast de doelstellingen die gelden voor het christelijk opvoedingsproject wordt hier gemikt oppersoonlijkheidsvorming via talenstudie. De leerlingen worden opgevoed tot mondige, zelfstandige, kritischdenkende personen. Volgende vakspecifieke doelstellingen worden nagestreefd:


Al deze doelstellingen dienen in een ruimer communicatief kader te worden geplaatst. Vroeger werd meerde nadruk gelegd op de grammatica, de kennis van en het inzicht in het taalsysteem. Tegenwoordig ligt deklemtoon in het talenonderwijs meer op de communicatief-pragmatische aspecten van het taalonderwijs. Dithoudt verband met het inzicht dat de leerlingen een vreemde taal best èn inzichtelijk èn communicatiefbeheersen. Pas dan kunnen zij met de vreemde taal echt iets doen. De grammaticale aspecten moeten in diecommunicatieve aanpak worden geïntegreerd. Ook aan tekstbehandeling, zowel literaire als andere, moeteen ruime plaats worden toebedeeld.

Tekstbehandeling moet bijdragen tot de harmonische en breed-culturele vorming van de leerlingen. Tekstenhelpen de leerlingen niet alleen te groeien in hun beoordelingsvermogen, zij kunnen hen ook helpen zichzelfen de wereld (het leven) kritisch te leren begrijpen en waarderen. Zij doen dan progressief aanzelfverkenning, levens- en maatschappij-oriëntatie.

- 27 -


Ook in de derde graad blijven de vaardigheden centraal bij het aanleren van vreemde talen. Deze komenzowel receptief (luisteren - lezen) als produktief (spreken - schrijven) aan bod en worden zoveel mogelijkafwisselend en geïntegreerd aangeboden.


2.1.1.1 Algemeen

Daar de leerlingen in de levens- en beroepspraktijk meer met de taal in aanraking zullen komen via lezen enluisteren, dan via spreken en schrijven, moet zeker veel aandacht worden besteed aan de systematischeontwikkeling van de luisteren leesvaardigheid. In het vreemde-talenonderwijs zijn er principieel 3 niveausvan luisteren leesvaardigheid te onderscheiden:

(1) De leerlingen begrijpen de betekenis van woorden en zinnen die hun vooraf werden aangeleerd(kennis).

(2) De leerlingen begrijpen combinaties van gekende woorden en zinnen die in een nieuwe context wordengeplaatst (transfer).

(3) De leerlingen begrijpen instructies en uitleg in de vreemde taal. Authentieke, nieuwe teksten begrijpenzij globaal. Zij kunnen op een verstandige manier gissen naar de betekenis van elementen in de tekstdie zij niet kennen, en beschikken over voldoende vaardigheid om elementen in te vullen die zij nietduidelijk hebben gehoord, of die in de tekst ontbreken.

Vanzelfsprekend moet in de derde graad zoveel mogelijk op niveau 3 worden gewerkt: de leerlingen moetenuiteindelijk in staat zijn met voor hen totaal nieuw materiaal om te gaan.

Dit houdt ondermeer het volgende in:

- Het aangeboden taalmateriaal mag niet te schools zijn. Het moet zeker ruimte bieden voor authentieketeksten in de breedste zin van het woord.

- Begrijpend lezen en luisteren betekent niet dat de leerlingen het taalmateriaal woord voor woord deco-deren. De vier varianten van begrijpend lezen en luisteren moeten op dit niveau geregeld aan bodkomen:. überfliegendes Lesen-Hören: leerlingen zoeken naar 'Signalwörter' (voorbeeld: bij het lezen van een

krant);. selektives Lesen-Hören: leerlingen zoeken welbepaalde informatie in de tekst;. globales Lesen-Hören: leerlingen begrijpen de grote lijnen van de tekst. Dit komt het meest voor.. intensives Lesen-Hören: leerlingen begrijpen ook de details in de tekst (voorbeeld: literaire tekst).


- De leerlingen moeten erin getraind worden "strategisch" met nieuwe woorden om te gaan. Zij moeten debetekenis van niet-gekende woorden uit de context kunnen afleiden (raadvaardigheid). Dat kan onderandere via analogie met gelijkaardige woorden, "Wortbildungsmuster" herkennen. Bij het beluisterenworden zij er ook in getraind deze vaardigheden strategisch maximaal te gebruiken; onder anderetrefwoorden herkennen, hoofd- en bijzaken onderscheiden, het kunnen mobiliseren en toepassen vanvoorkennis. De leraar zal ook inspelen op het feit dat in vele taaluitingen een aantal overtollighedenaanwezig zijn (redundantie).

- 28 -

- Zij kunnen in het Duits geformuleerde mondelinge instructies en opdrachten (door de leerkracht en doorMuttersprachler) begrijpen en uitvoeren.

- Ook moeten zij teksten begrijpen die evolueren van eenvoudig naar complexer. Het tekstaanbod biedtliefst een zo breed mogelijke waaier: dialogen over dagelijkse onderwerpen en situaties, korte luister-spelen, interviews, nieuwsberichten (video, tv, dia's en radio). Via genoemde luisterteksten kunnenbeslist de vier varianten van luisteren aan bod komen.


- De leerlingen beschikken over de normale strategische vaardigheden die hun leesvaardigheid verhogen:tussentitels en (uitspringende) trefwoorden herkennen, hoofd- en bijzaken onderscheiden en ordenen,hulpmiddelen hanteren (frequentielijsten, woordenboeken, spraakkunsten, naslagwerken).

- Zij kunnen in het Duits schriftelijk geformuleerde instructies en opdrachten (b.v. in het hand- ofoefeningenboek) begrijpen en uitvoeren.

- Ook moeilijkere, gestructureerde leesteksten met een ruime scala van varianten begrijpen zij: (literaire)non-fictionele teksten (b.v. strips, berichten uit kranten, teletekst en korte, zakelijke teksten metinformatie over uiteenlopende onderwerpen die hun interesse kunnen opwekken). Zij kunnen ook zelfinformatiebronnen raadplegen zoals: encyclopedieën, gidsen, advertenties, folders, prospectussen,woordenboeken, spraakkunsten.


2.1.2.1 Algemeen

- Alhoewel naar verhouding de receptieve vaardigheden duidelijk meer aandacht krijgen dan deproduktieve, moet het spreken toch behoorlijk worden ontwikkeld. De leerlingen moeten immers in staatzijn, zich over een weliswaar beperkt aantal dagelijkse onderwerpen en probleempjes mondeling - en inbeperkte mate ook schriftelijk - liefst vlot uit te drukken.


- De leerlingen imiteren zo precies mogelijk de uitspraak, dit is het spreekritme, de intonatie en deuitspraakeigenheden van Muttersprachler die de Duitse standaardtaal gebruiken.

- Zij kunnen hun voorgezegde woordgroepen en korte zinnen onmiddellijk correct herhalen.

- Zij kunnen een tekst juist hardop lezen.

- Zij kunnen dialoogjes voeren met behulp van vooraf gegeven sleutelwoorden en passende zinswen-dingen.

- Zij kunnen gerichte vraagjes over een tekst beantwoorden.

- Zij zijn in staat bepaalde taalfuncties (b.v. informatie vragen, zich voorstellen) mondeling weer te geven.

- Via partnerspel, rollenspel en simulatie-oefeningen worden zij voorbereid om deze verworvenheden ooktoe te passen in niet-klassikale situaties (b.v. tijdens uitstappen en reizen naar Keulen of Berlijn).

- 29 -


- De leerlingen kunnen correct Duitse woorden, zinnen of schema's overschrijven (b.v. van het bord).

- Zij kunnen deze taalelementen ook foutloos opschrijven als ze worden gedicteerd.

- Zij kunnen aan de hand van een reeks sleutelwoorden en zinswendingen teksten redigeren.

- Zij kunnen taalfuncties schriftelijk weergeven (onder andere zich voorstellen, zich verontschuldigen,informatie vragen).

- Zij kunnen een tekst samenvatten, een ansichtkaart of een persoonlijk briefje schrijven. Ze worden zovoorbereid om deze verworvenheden ook toe te passen in andere dan klassikale situaties (b.v.pennevriend(in), dagboek bijhouden in het Duits).


2.2.1 ALGEMEEN

2.2.1.1 Literatuur

- De leerlingen maken kennis met Duitstalige auteurs, bij voorkeur uit de twintigste eeuw.

2.2.1.2 Landeskunde

- De leerlingen hebben weet van kenmerkende feiten over Duitsland (onder andere Bundesländer methoofdstad, enkele andere grote steden).

- Zij leren enkele aspecten van het dagelijkse leven in Duitsland en de anderstalige gebieden in Europakennen via de aangeboden teksten en didactische technieken.

- Zij kennen enkele belangrijke feiten uit het actuele leven in Duitsland (politiek, economie, cultuur, rol inEuropa).

- Zij kennen enkele belangrijke gegevens uit de Duitse geschiedenis.


- De leerlingen verstaan de woordenschat die nodig is voor het begrijpen van de luisteren leesteksten(receptieve woordenschat).

- Zij beheersen de taalfuncties, woordvelden, uitdrukkingen, enkele spreekwoorden die nodig zijn voor hetspreken en schrijven in de specifieke communicatieve situaties, zoals vermeld op p. 10 en 11 (actievewoordenschat).


- De leerlingen hebben inzicht in de grammaticale verschijnselen (dat zijn nagenoeg alle grammaticalebasisregels van vormleer en zinsleer) die nodig zijn voor het tekstbegrip (Verstehensgrammatik).

- Ze beheersen die grammaticale en syntactische vormen die onmisbaar zijn voor het spreken en schrijvenbinnen de beperkte communicatieve situaties, zoals vermeld op p. 10 en 11.

- 30 -


2.2.2.1 Literatuur

- De leerlingen lezen interessante literaire fragmenten.

2.2.2.2 Landeskunde

- De leerlingen kunnen alle Bundesländer met hoofdsteden opsommen, ze op een blinde kaart aanduidennet als enkele rivieren. De leerlingen kennen enkele aspecten van het bonte actuele leven in Duitsland ende andere Duitstalige gebieden, bij voorkeur naar aanleiding van artikels uit bekende kranten, opvallendeuitzendingen op tv.


- De leerlingen kunnen in de hun aangeboden lees- en luisterteksten de betekenis van de vroeger ooitgeleerde woorden en dito uitdrukkingen afleiden via nieuwe woorden van de context, en vergelijking metde moedertaal.

- Zij kunnen ook via verbinding, sleutelwoorden... de betekenis achterhalen, zonder daarom elk woordafzonderlijk te begrijpen. Elke Nederlandstalige verstaat een massa Duitse woorden zonder ooit Duitsgeleerd te hebben. Hij moet wel contrastief waakzaam blijven (Verstehensvokabular). De leerlingenmoeten ook in dit verband leren werkinstrumenten als woordenboeken en woordenlijsten handig in teschakelen.

- Zij beheersen mondeling en schriftelijk de woorden en wendingen die nodig zijn om binnen de beperktelijst van communicatieve situaties zich vlot en nagenoeg foutloos uit te drukken (Verwen-dungsvokabular).


- De leerlingen kunnen in de hun aangeboden lees- en luisterteksten de nog niet bestudeerde grammaticalefenomenen zo opvangen dat ze voor het globale begrip geen probleem vormen. Ze bereiken dat doorassociatie, inzicht in context en vergelijking met het Nederlands (Verstehensgrammatik).

- Zij beheersen zo goed mogelijk mondeling en schriftelijk de grammaticale fenomenen (zie leerinhoudenp. 11) die ze moeten gebruiken in de gevraagde spreek- en schrijfhandelingen (Verwendungsgrammatik).


- De leerlingen staan positief tegenover het vak Duits. Zij doen actief mee tijdens de les en ervaren hetlesgebeuren als zinvol voor de uitbreiding van hun talenkennis en verdere algemene vorming via eennieuwe, vreemde taal. Zij krijgen de kans door gevarieerde tests en toetsen hun vorderingen te bewijzen.

- Zij zullen zich (moeten) interesseren voor de Duitstalige realiteit (België, Europa, de wereld), lerenDuitstalige media kennen (tv, radio, kranten, tijdschriften) en vinden er thema's die ook hun leefwereldbeheersen.

- Zij hebben ook oog voor de Duitstalige realiteit in ons land (onder andere Oostkantons).

- 31 -

- Zij zijn bereid zich te integreren in de communicatieve leersituaties in de klas: zij kunnen luisteren naarde opdrachten, zo spontaan en zo vlot mogelijk reageren, luid en duidelijk spreken en hebben daarbij ookoog voor de anderen. Zij werken mee als anderen problemen hebben en zijn bereid met iedereen samente werken. Een verantwoorde keuze van waarden-rijke teksten zal dit proces beslist positief beïnvloeden.

- Onder leiding van de leerkracht ontwikkelen zij hun eigen waardenschaal, leren ze zich oriënteren tenaanzien van wat rondom hen gebeurt, een eigen standpunt bepalen dat gevormd wordt door confrontatiemet dat van anderen, maar er niet door gedicteerd is.

3 LEERINHOUDEN

3.1 Vaardigheden


Per lesjaar een flink aantal teksten, zo gevarieerd mogelijk en aansluitend bij de leefwereld en belangstel-lingssferen van de leerlingen. Alhoewel primair bedoeld om lees- en luistervaardigheid te ontwikkelen,brengen ze ook interessante leerinhouden over.


Per lesjaar worden een tiental teksten bewust behandeld om spreek- en schrijfvaardigheid te ontwikkelen.Deze teksten zijn het best rond situatiegebonden functies opgebouwd (b.v. iets kopen, weg vragen, bestellen,hulp vragen of aanbieden). Andere teksten zijn dan weer onderwerpgebonden (b.v. schoolleven, persoonlijkleven, vrije tijd, sociale contacten).


3.2.1 LITERATUUR EN ANDERE TEKSTEN

Literaire teksten zijn net als andere teksten bedoeld om de leerlingen gevoelig te maken om recreatief ofinformatief te lezen. Het is aan te bevelen verschillende tekstsoorten aan te bieden.

De leerkrachten vullen in naargelang van voorkeur en integratiemogelijkheden.

3.2.2 LANDESKUNDE

- Namen van alle Bundesländer met hoofdstad en een aantal belangrijke steden.

- Informatie over de Duitstalige gebieden in Europa buiten Duitsland, zeker over de Oostkantons (Eupen,Sankt Vith).

- Blikvangers in verband met het leven in Duitsland (b.v. de politiek, de economie, de kunst en degeschiedenis) via vakoverschrijdende verwijzingen aanbrengen.

3.2.3 WOORDENSCHAT

- De belangrijkste bouwsteen bij het verwerven van taalvaardigheden is de woordenschat. Hoe groter dewoordenschat als zender, hoe groter de communicatiekans bij de ontvanger. Bovendien leiden lexicalefouten, meer dan grammaticale fouten, tot misverstanden en communicatiestoornissen.

- 32 -

- Naast de te begrijpen woordenschat die in literaire en informatieve lees- en luisterteksten zal voorkomen,beheersen de leerlingen zo breed mogelijk de woordenschat binnen de volgende woordvelden:

- Personalia: persoonlijke gegevens- Wonen- Milieu- Reizen en verkeer- Voeding- Gebruiksartikelen- Openbare en private dienstverlening- Gezondheid en hygiëne- Arbeid en beroep- Vorming- Vreemde talen- Vrije tijd en ontspanning- Persoonlijke relaties en contacten- Actualiteit.

Ze beheersen ook de nuttige taalfuncties die met deze woordvelden verbonden zijn:

- Sociaal contact. iemand aanspreken (ook aan de telefoon). zich voorstellen. (be)groeten. afscheid nemen. gelukwensen. danken. zich verontschuldigen. uitnodigen.

- Conversatie. een gesprek beginnen en eindigen. iets voorstellen.

- Informatie. iemand/iets identificeren. informatie vragen en geven,verklaren. redenen geven. verslag uitbrengen.

- Engagement. beloven. aanbieden.

- Opinie. bevestigen en ontkennen. akkoord gaan en niet akkoord gaan. uitdrukken van interesse of wens.

- 33 -

- Gevoelens en stemmingen. uitdrukken van voorkeur of afkeer

hoop en verlangenbezorgdheid,verbazing, onzekerheidvoldoening of onvoldaanheidonverschilligheid, ontgoocheling, spijt.

- Overhalen tot spreken/handelen. vragen. eisen, bevelen of verbieden. aansporen, suggereren. waarschuwen. adviseren. klagen.

- Algemene begrippen. beschrijven. bezit uitdrukken. feiten classificeren (plaats, tijd, richting, wijze). mogelijkheid en bekwaamheid uitdrukken. vergelijken.


Ad hoc-begrip van alle grammaticale problemen (Verstehensgrammatik: vormleer, zinsleer, betekenis)

Kennis en zo functioneel mogelijk gebruik van:- naamvallen;- de meest voorkomende voorzetsels met hun naamval;- het zelfstandig naamwoord (zwak en sterk, genus en meervoud);- het werkwoord: infinitief, imperatief, indicatief, Konjunktiv II, de modale werkwoorden, werkwoorden

met bijzondere naamval;- de voornaamwoorden;- enkelvoudige en enkele samengestelde zinnen, de meest voorkomende voegwoorden;- adjectief (verbuiging, trappen van vergelijking, rangtelwoord).



- Het onderwijs van het Duits, zoals van alle talen trouwens, dient meer te zijn dan alleen maar de studievan de taal "an sich". Ongetwijfeld zal de leerling gemotiveerder zijn naarmate hij zich sterk affectiefbetrokken voelt bij het leerproces. Deze persoonlijke betrokkenheid kan slechts tot stand komen via eendoordachte, zorgvuldige tekstkeuze en aangepaste werkvormen en oefenactiviteiten. De leerlingenmoeten immers zo actief mogelijk omgaan met de te leren taal.

- Goed gekozen doceermomenten worden niet uitgesloten. Toch dienen de werkvormen eerder georiën-teerd te zijn op de leerlingen dan op de leerkracht.

- 34 -

- De leerkracht zal oog hebben voor individuele motivering, vorderingen en de behoeften van specifiekedeelgroepen, kortom er moet ruimte zijn voor een flexibele differentiatie. De leerkracht zal erop lettendat deze differentiatie niet eenzijdig is (b.v. alleen maar uitbreiding van de kennis van de woordenschaten de grammatica). De leerlingen moeten ook een groot aantal teksten krijgen, die dan gevarieerdkunnen worden behandeld. Sterkere leerlingen leren zelf een mening formuleren over een besproken ofzelf voorbereide tekst.

- Het onderwijs van levende talen beoogt altijd een integratie van vaardigheden en leidt tot een zogeïntegreerd mogelijk gebruik van de taal. Zo zal de kennis van de woordenschat of de grammatica nooithet einddoel van een lesgeheel kunnen zijn. Het zijn wel bouwstenen van een veelzijdiger geheel.Natuurlijk blijft het nuttig, dat ze ook als deelvaardigheid of deelkennis worden herhaald en vrijgeïsoleerd als minigehelen worden aangeboden, ingeoefend en getoetst (b.v. afzonderlijke grammaticaleen lexicale oefeningen, eigen oefenvormen voor de vaardigheden).

- Luisteren, lezen, spreken en schrijven zijn vaardigheden met specifieke doelstellingen en eigen strate-gieën. Zo bestaat er duidelijk onderscheid tussen Verwendungsgrammatik en -lexikon, waarbij men detaalfenomenen actief gebruikt en Verstehensgrammatik en -lexikon, waarbij men de taalelementen enkelmoet herkennen. De Verstehensphase kan voorlopig zijn en uitmonden in een Verwendungsphase.Sterkere, vlottere leerlingen zullen zonder veel oefenen, bijna op eigen houtje het "Verwendungsniveau"bereiken.

- Op elk ogenblik van het leerproces moet er geoefend en geëvalueerd worden. De oefenvormen kunnenzeer verschillende doelen nastreven (tekorten vaststellen, differentiatie en evaluatie). Het aangeleerdemoet via oefeningen doorzichtiger worden en eventueel worden ingedrild. Regelmatig zal viaherhalingsoefeningen worden uitgetest in hoeverre het aangeleerde op lange termijn is bijgebleven.Blijkt dat niet het geval te zijn, dan is herhalen beslist eerder op zijn plaats dan geforceerd doorgaantegen het geplande tempo.

- In principe gebeurt het toetsen van deelvaardigheden (beperkte woordenschat en basisregels grammaticabijvoorbeeld) in korte flitsoverhoringen. In de langere toetsen worden vooral eindvaardigheden enuitgebreidere leerstofonderdelen getoetst. Het toetsingsproces is een permanent proces en blijft nietbeperkt tot enkele grotere of enkele toevallige opgaven. Het spreken zal constant geoefend en begeleidworden. De aard van de toetsen ligt in de lijn van de oefenvormen uit de loop van het jaar; in het begintoetst men afzonderlijke leerstofonderdelen, geleidelijk wordt alles geïntegreerd.

- Of de leerlingen talenonderwijs interessant vinden, hangt af van allerlei factoren, waarbij het tekstaanbodniet de minst belangrijke is. Hun expressiemogelijkheden in het Duits zijn aanvankelijk nog erg beperkt,maar zo begonnen zij ook voor de andere levende talen. Nederlandstaligen hebben weinig problemen omhet Duits te begrijpen. Precies daarom mag het niveau van de aangeboden teksten relatief hoog liggen.Voor de lees- en luisterteksten dient gekozen uit het rijke aanbod van functionele, informatieve tekstenuit kranten, tijdschriften, enz. Daarnaast kan reeds vroeg begonnen worden met literaire teksten. Deeerste kennismaking met de Duitse literatuur kan gebeuren via goede jeugdliteratuur, waar meestal eeneenvoudigere taal wordt gecombineerd met een boeiende, begrijpelijkere inhoud en thematiek.

- Het spreekt vanzelf dat het invoeren van een (nieuw!) handboek veronderstelt dat de leraars Duits eerstonderzocht hebben of het nieuwe handboek hen helpt de doelstellingen van het leerplan te realiseren.Cassettes met Muttersprachler zijn een noodzaak. De definitieve keuze gebeurt het best in samenspraakmet directie (in verband met boekenfondsen) en met de andere leraars Duits.

- Werkplannen en afspraken worden liefst schriftelijk vastgelegd in notulen. Dit leerplan is een graadplanen tijdverliezend overlappen dient te worden vermeden.

- 35 -

- Alhoewel de lessen zoveel mogelijk in het Duits moeten worden gegeven, kan het gebruik van hetNederlands nuttig en tijdbesparend zijn bij de verklaring van grammaticale regels, bij het controleren vanluister- en leesvaardigheid op beginniveau, als controle bij het corrigeren van toetsen.

4.2 Vaardigheden


- Door de taalhistorische, nauwe verwantschap van het Duits met het Nederlands kunnen aan onzeleerlingen op receptief gebied duidelijk hogere eisen worden gesteld dan aan leerlingen met een niet aanhet Duits verwante moedertaal. De teksten van de lees- en luisteroefeningen mogen bijgevolg eenrelatief hogere moeilijkheidsgraad hebben. Gebruikt de leerkracht ook nog steeds aangepastewerkvormen, dan bereikt zij beslist overtuigende resultaten.

- Leesvaardigheid is iets anders dan hardop lezen. Bij hardop lezen gaat het in feite over een vorm vanspreekvaardigheid. In principe is leesvaardigheid stillezen.

- De luisteren leesvaardigheid worden in elke les ingeoefend wanneer de leerlingen informatie eninstructies krijgen in het Duits. Vreemde-talenonderwijs is zo veel mogelijk eentalig. Zo ontstaatspontaan een korpus van Duitse zinnen. Het wordt gebruikt voor de specifieke communicatie in de klas,tussen de leerkracht en de leerlingen, ook tussen de leerlingen onderling.

- Het lesmateriaal van de lees- en luisteroefeningen moet rijkelijk en gevarieerd zijn: fragmenten uitverzorgde tv-programma's, documentaires, nieuws. Ook videogebruik verhoogt de mogelijkheden. Voorleesteksten dient uitgekeken naar boeiende, informatieve teksten naast literaire teksten. Er wordt zoveelmogelijk gewerkt met authentieke teksten, die via aangepaste technieken makkelijk toegankelijk wordengemaakt (voorkennis mobiliseren, illustraties, Vorentlastung, en andere).

- De leerkracht moet zich vooraf bewust zijn van het soort luisteren leesvaardigheid dat zij in concretesituaties nastreeft (intensiv, selektiv, zie 2.2.2.1). Elke tekst leidt tot het ontwikkelen van eigen vormenvan vaardigheid en ook tot een eigen benadering.

- De oefenen evaluatievormen sluiten zoveel mogelijk aan bij de specifieke doelstellingen die men via detekst(en) wenst te realiseren. Het begrijpen van een tekst bijvoorbeeld kan men via aangepasteevaluatievormen als Richtig/Falsch en Zuordnung toetsen.

- Toetsing gebeurt met nieuwe teksten met dezelfde moeilijkheidsgraad en dezelfde lengte als de behan-delde teksten in de loop van het jaar. De presentatie en de oefenvormen liggen in dezelfde lijn. Ookmedia kunnen in het toetsingsproces geïntegreerd worden.


- De vier vaardigheden vormen eigenlijk één geheel en zijn best per twee te realiseren: luisteren enspreken, lezen en schrijven. De dialoog verbindt vrijwel ideaal het luisteren en spreken.

- De correcte uitspraak en foutloze spelling krijgen voortdurende aandacht. Cassettes met Muttersprachlerzijn onmisbaar. De leerkracht moet ook op dit vlak duidelijke, blijvende eisen stellen. Steeds weerherhalen is in deze context zeker de beste aanpak.

- De leerlingen moeten geregeld Duits spreken en schrijven. Na imitatie komt men tot goed geleidetransferoefeningen. Voor het spreken is de dialoog de aangewezen oefenvorm; ook partner- engroepswerk (Partnerarbeit en Kleingruppenarbeit) zijn nuttig.

- 36 -

De stap van imitatie naar vrij(er) spreken en schrijven moet haalbaar zijn. Voor het schrijven zijnverslagen, opdrachten in verband met teksten en brieven aangewezen taalopdrachten.

- Er moet een compromis worden gezocht tussen vlotheid en correctheid in de expressie. De moei-lijkheidsgraad van de oefeningen wordt geleidelijk opgevoerd zodat het aantal fouten beperkt blijft en decorrectie geen demotiverend of storend element vormt. Dit geldt ook voor de vrije schrijfoefeningenwaar het accent duidelijk wordt verlegd van formele naar inhoudelijke correctheid.

- De leerlingen zijn in staat kort hun (een) mening weer te geven over bepaalde inhoudelijke en andereaspecten van literaire en zakelijke teksten. De moeilijkheidsgraad van de dialogen moet systematischopgedreven worden. Het evalueren van dialogen is moeilijk, omdat veel bepaald wordt door de partner.Daarom laat dialogeren met zoveel mogelijk verschillende partners een eerlijkere evaluatie toe.

- De toetsing zal vanzelfsprekend bestaan uit gelijkaardige oefeningen als in de loop van het jaar zijnaangeboden.


4.3.1 LITERATUUR

- De doelstellingen voor het literatuuronderwijs zijn zowel cognitief als affectief. Zeker de literaire tekstkan een makkelijke brug zijn naar het eigen leven van de leerling. De literaire tekst kan/moet de leer-lingen helpen zichzelf en de wereld kritisch te begrijpen en te waarderen. De (subjectieve!) keuze vanschrijvers en teksten mag daarom niet willekeurig gebeuren. Het voornaamste criterium is de belevings-wereld en de interessesfeer van het leerlingenpubliek.

- Communicatief omgaan met literaire teksten moet lezersgericht, dus leerlingengericht worden aangepakt.Daarom maakt men bij voorkeur gebruik van oefenvormen, waarin naast de tekstbestudering ook detekstbeleving (= tekstervaring) aan bod komt. Via vragen en antwoorden moeten de leerlingen zo nauwmogelijk bij de tekst betrokken worden.

- Binnen een geïntegreerde vaardigheidsontwikkeling kan de literaire tekst een belangrijke rol spelen. Detypische "Leerstellen", in een literaire tekst zo vaak voorhanden, stimuleren uitstekend tot schrijven. Hetkan leiden tot boeiende, schriftelijke opdrachten, waarin de tekst op een heel eigen manier wordt ervarenen beleefd.

- Literaire teksten mogen kort chronologisch-historisch worden gesitueerd. Men kan ook thematisch wer-ken (b.v. liefde, oorlog en vrede, relatie ouder-kind, enz...). De historische context is uiteraard geen doelop zich, doch enkel achtergrondinformatie. Dwarsverbanden leggen met andere talen en niet-literairekunstvormen kan voor de leerlingen enkel verrijkend en boeiend zijn.

- De kwaliteit wordt niet alleen beslissend bepaald door de tekstkeuze, de passende opdrachten en vragen,doch vooral door de leerkracht. Zijn haar bezielende aanpak en zijn persoonlijke belangstelling voorliteratuur echt, dan is de motivatie van de leerlingen geen probleem.

4.3.2 LANDESKUNDE

- Het brede gamma "von Brötchen bis Gretchen" (materiële en geestelijke begrippen) wordt occasioneelaangehaald en gekleurd.

- Via enkele lees- en luisterteksten worden de cognitieve gegevens breder en dieper aangeboden.

- 37 -

- Niet alleen Deutschlandkunde! Alle Duitstalige gebieden worden erbij betrokken.

- De verworven kennis herhalen en inoefenen via bijvoorbeeld Lückentext en meerkeuzevragen.

- Een vaklokaal verdient voor dit aspect zeker aanbeveling.

4.3.3 WOORDENSCHAT

- In de vakliteratuur wordt het belang van de woordenschatkennis voor de communicatie hoe langer hoebelangrijker geacht. De communicatiestoornissen door een gebrekkige lexicale kennis zijn talrijker dandoor een onvoldoende grammaticale beheersing.

- De actieve woordenschat wordt zoveel mogelijk gecontextualiseerd en aangeleerd in een thematischwoordveld. Ideaal ware telkens een contextuele zin of zelfs een taalfunctie. Om de woordenschatoptimaal te memoriseren, dienen de klassieke woordenlijsten aangevuld te worden met situatievevoorbeeldzinnen. Woordverklaring of opsomming is nooit het einde.

- Voor de inoefening van de woordenschat bestaan er diverse, talrijke mondelinge en schriftelijketransfervormen. Combinatie-oefeningen (b.v. genus, meervoud, synoniemen en tegenstellingen vinden)zijn erg nuttig.

- Geregelde computeroefeningen zijn erg motiverend en laten toe heel wat woordenschat in te oefenen.

4.3.4 GRAMMATICA

- Een aantal uitzonderlijke grammaticale fenomenen moet de leerling alleen receptief beheersen.

- De actief te beheersen grammatica wordt in een aantal voorbeeldzinnen aangebracht. Hieruit moeten hetprobleem en de vormleer of zinsleer duidelijk blijken. Voortdurende herhaling via schema's envuistregels blijft een noodzaak gedurende elk lesjaar.

- Voor het aanleren van de grammatica kan drill nodig zijn. De basis is nochtans voorafgaandelijk inzichten een waaier van mondelinge en schriftelijke oefeningen.

- Grammatica wordt nog vaak door alle betrokkenen in het leerproces als het grote struikelblok ervaren.Een goede grammaticale training veronderstelt dat de leerlingen niet gissen en veel missen. Zij moeteneerder doelbewust de nodige denkstappen zetten om de opduikende grammaticale regels toe te passen.De problemen worden slechts gedeeltelijk onderkend. Zo ziet men soms wel het genus en het getal, maarniet de juiste functie van een veranderlijk woord als het zelfstandig naamwoord. Progressie is ook hiernodig.

- Het traditionele aanbod van oefenen toetsvormen wordt ook hier aangewend. Spraakkunst is echtergeen doel, wel een onmisbaar middel en deelaspect van de communicatie. In de beginfase wordt degrammatica flink (in)geoefend. Het inschakelen van de computer op school of thuis verruimt demogelijkheid om vlugger en efficiënter te oefenen. Bij het remediëren zal de computer in de toekomsteen niet meer weg te denken rol spelen om onder meer leer- en kennistekorten op te halen. Geleidelijkmoet de grammatica in vrije spreek- en schrijfoefeningen ook foutloos kunnen worden toegepast.

- 38 -

5 BIBLIOGRAFIE



5.1 Lexica


















- 39 -











5.3 Landeskunde






Een keuze uit het rijke aanbod aan Landeskunde-materiaal:. Audiovisuelles Ergänzungsmaterial zur Landeskunde der Bundesrepublik Deutschland.. Wer kommt mit? Eine Reise durch die Bundesrepublik.. Zehnmal Landeskunde der Bundesrepublik Deutschland.. Themen aus dem Alltag der Bundesrepublik Deutschland.

- 40 -

. Das Land, in dem wir leben. Zur Gegenwartskunde der Bundesrepublik Deutschland.

. Was wird aus unserer Stadt?

. Deutschlandspiel. Das Spiel, mit dem man spielend die Bundesrepublik Deutschland entdeckt.

. Das Münchenspiel.

- Materialien zur Landeskunde, (te verkrijgen via Goethe-Institut, München, Referat 42, Lenbachplatz 3,D-8 München 2):. Schule und Freizeit (Text- und Arbeitsbuch). Werbung und Anzeigen (Textbuch). Wahl und Presse (Textbuch und Glossar). Ausländische Jugendliche (Text- und Arbeitsbuch). Videomateriaal en didactiseringen.






- EPPERT, F., Material zum Konversationsunterricht. Max Hueber, Ismaning/München.









- 41 -


Was möchten Sie wissen?Themen aus dem Alltag der Bundesrepublik Deutschland.Ich bin neugierig, wie alles funktioniert ...Sprechintentionen, Modelle 4Sprechsituationen aus dem Alltag, 2. Teil, Modelle 5Themen und Meinungen im Für und Wider, Modelle 6.

- Materiaal van het Goethe Institut:















- 42 -




- WURCHERPFENNING, W., Geschichte der deutschen Literatur. Von den Anfängen bis zurGegenwart. Klett, Stuttgart, 1986.












- PUNCH, HPC Gent








- 43 -


5.8 Tijdschriften























INHOUD

Leerplan voor het complementair gedeelte 1 u./w.AV DUITS

blz.






- 46 -


1 BEGINSITUATIE

1.1 Doelgroep

Dit leerplan Duits is bestemd voor leerlingen die in de derde graad twee jaar lang één uur Duits volgenvanuit het complementair gedeelte. Meestal hebben ze vroeger nooit Duits geleerd.

Toch hebben ze niet allemaal hetzelfde gebrek aan voorkennis. Sommigen hebben Duitse familie, of hebbenop vakantie of bij het tv-kijken al een en ander geleerd; anderen zijn vanuit hun studie van de klassieke talenvertrouwd met een aantal termen en principes (bijvoorbeeld naamvallen).

1.2 Motivatie

Sommige leerlingen zijn erg geïnteresseerd en willen deze nieuwe taal zo vlug mogelijk onder de kniekrijgen. Ze vinden het jammer dat er maar één lesuur in de week aan Duits besteed wordt. Andereleerlingen wachten af of deze taal hen zal interesseren. Weer anderen volgen dit lesuur Duits omdat deschool het vak Duits verplicht maakt. Ze geloven dat Duits een moeilijke taal is met een moeilijkegrammatica en hebben geen oog voor de voordelen van de verwantschap tussen het Duits en het Nederlands.Het is belangrijk dat de leerkracht deze groep probeert te motiveren, onder andere door het gebruik vanvisuele media.

1.3 Aanknopingspunt

De leerlingen leren al verschillende jaren twee vreemde levende talen (Frans en Engels). Ze weten dus (ofdenken te weten) wat het betekent een vreemde taal te leren, hebben bepaalde verwachtingen en attitudes, enhebben hopelijk al bepaalde vaardigheden verworven (bijvoorbeeld lees- en luistertechnieken) waarvan deleerkracht Duits dankbaar gebruik kan maken.


Naast de doelstellingen die gelden voor het christelijk opvoedingsproject streven we een specifieke per-soonlijkheidsvorming na: via de taal wordt getracht de leerlingen tot mondige, zelfstandige, kritischdenkende en voelende personen op te voeden.Volgende vakspecifieke doelstellingen moeten worden nagestreefd:


Al deze doelstellingen dienen in een ruimer communicatief kader te worden geplaatst. Waar vroeger denadruk werd gelegd op de grammatica, ligt de klemtoon in het huidig talenonderwijs op de communicatieveaspecten van het taalgebruik.

Dit houdt verband met het inzicht dat de leerlingen de vreemde taal niet kunnen gebruiken als ze dewoorden en structuren alleen maar grammaticaal beheersen. Grammatica kan dus niet meer als een doel opzich beschouwd worden, maar als een middel om te bereiken dat leerlingen communicatief adequaathandelen in een beperkt aantal situaties. Pas dan kunnen ze met de vreemde taal echt iets doen.

- 47 -

Deze communicatieve aanpak, waarin de grammaticale aspecten werden geïntegreerd, zal bepalend zijn voorieder aspect van ons onderwijs van het Duits.

De doelstellingen worden gerealiseerd in de cursus van één uur gedurende twee jaar.


In het communicatief onderwijs van het Duits zijn de verschillende vaardigheden van fundamenteel belang.Deze komen zowel receptief (luisteren en lezen) als produktief (spreken en schrijven) aan bod en dienen inonderlinge samenhang ontwikkeld te worden.


2.1.1.1 Algemeen

Omdat de leerlingen in de praktijk meer met de taal in aanraking zullen komen via lezen en luisteren, danvia spreken en schrijven, moet al van meet af aan met de ontwikkeling van de luisteren leesvaardigheidbegonnen worden. In het vreemde-talenonderwijs zijn hoofdzakelijk drie niveaus van luister- enleesvaardigheid te onderscheiden:

(1) De leerlingen begrijpen de betekenis van woorden en zinnen, die hen vooraf werden aangeleerd.

(2) De leerlingen begrijpen combinaties van gekende woorden en zinnen die in een nieuwe context werdengeplaatst.

(3) De leerlingen begrijpen instructies en uitleg in de vreemde taal. Authentieke, nieuwe teksten begrijpenzij globaal. Zij kunnen op een verstandige manier gissen naar de betekenis van elementen in de tekstdie zij niet kennen, en beschikken over voldoende vaardigheid om elementen in te vullen die zij nietduidelijk hebben gehoord, of die in de tekst ontbreken.

Het is duidelijk dat de leerlingen uiteindelijk in staat moeten zijn met voor hen totaal nieuw materiaal om tegaan.

Dit houdt onder meer het volgende in:

- Het aangeboden taalmateriaal mag niet te schools zijn. Er moet ruimte zijn voor authentieke teksten.- Begrijpend lezen en luisteren betekent niet dat de leerlingen het taalmateriaal woord voor woord deco-

deren. Er zijn immers vier varianten van begrijpend lezen en luisteren:. überfliegendes Lesen-Hören: leerlingen zoeken naar 'Signalwörter';. selektives Lesen-Hören: leerlingen zoeken welbepaalde informatie in de tekst;. globales Lesen-Hören: leerlingen begrijpen de grote lijnen van de tekst. Dit komt het meest voor;. intensives Lesen-Hören: leerlingen begrijpen ook de details in de tekst.


- De aangeboden luisterteksten zouden grotendeels uit gekende woordenschat moeten bestaan. Niet-gekende woordenschat moeten de leerlingen kunnen afleiden (door context, gelijkenis met gekendewoorden, overeenkomst met Nederlandse woorden, beeldmateriaal, ...).

- De leerlingen beheersen de strategische vaardigheden die de luistervaardigheid verhogen: onder anderetrefwoorden herkennen, hoofd- en bijzaken onderscheiden, hulpmiddelen hanteren.

- 48 -

- Ze kunnen in het Duits geformuleerde mondelinge instructies en opdrachten (door de leerkracht en doorMuttersprachler) begrijpen en uitvoeren.

- Ze kunnen teksten van maximum 1 à 2 minuten met eenvoudige woordenschat, zoals:. mededelingen. korte dialogen en telefoongesprekken (kennismaking, excuses aanbieden, uitnodigen, ...). verzoeken om medewerking, hulp. reclameboodschappendie op een verzorgde manier en met nadrukkelijk spreekritme ter beluistering worden overgebracht, inessentie begrijpen (globales Hören).

- Ze kunnen teksten van maximum 3 à 4 minuten, zoals:. korte reportage. algemeen commentaar. kort interview over algemeen thema. gesprek tussen twee of drie mensendie vooraf werden gesitueerd en op een verzorgde manier en met nadrukkelijk spreekritme ter be-luistering worden aangeboden, in essentie en in vooraf duidelijk aangeduide details begrijpen.

- Ze kunnen wat complexere te beluisteren teksten die met beelden ondersteund worden, in hun essentievatten. Het gaat om:. diareeksen met commentaar (b.v. over een stad of toeristische streek in Duitsland);. tv-programma's zoals: reclameboodschappen, woordspelletjes, programma-aankondigingen en

-overzichten.

- Ze kunnen deze luistervaardigheid toepassen in niet-klassikale situaties.


- De leerlingen beschikken over strategische vaardigheden om hun leesvaardigheid te verhogen: tekst-soorten, tussentitels en trefwoorden herkennen, hoofd- en bijzaken onderscheiden, hulpmiddelenhanteren (woordenlijsten, woordenboeken, ...).

- Ze kunnen in het Duits eenvoudig geformuleerde schriftelijke instructies en opdrachten (b.v. in hethandboek) begrijpen en uitvoeren.

- Ze kunnen teksten met 1 à 2 minuten leesduur met eenvoudige woordenschat, zoals:. mededelingen. reclameboodschappen. dialogen. korte berichtenin essentie en in details begrijpen.

- Ze kunnen teksten met 3 à 4 minuten leesduur, die vooraf duidelijk werden gesitueerd, zoals inhoudelijkboeiend tekstmateriaal, dialogen, mededelingen, in hun essentie en in vooraf duidelijk aangeduide detailsbegrijpen.

- Ze kunnen wat complexere teksten die met beelden ondersteund worden, in hun essentie en in voorafaangeduide details begrijpen. Het gaat bijvoorbeeld om:. kranteberichten met foto's. toeristisch materiaal met foto's en tekeningen. strips.

- 49 -

- Ze kunnen deze leesvaardigheid toepassen in niet-klassikale situaties.


2.1.2.1 Algemeen

- De leerlingen kunnen de essentie van een eenvoudige tekst mondeling/schriftelijk weergeven, eeneenvoudige dialoog voeren en kort hun mening formuleren aan de hand van hun vooraf aangebodenmateriaal. Het spreekt vanzelf dat men bij dit beperkt aantal uren op dit vlak niet te veel kan eisen.

- Ze kunnen deze vaardigheden transfereren naar niet-klassikale situaties.


- De leerlingen imiteren zo precies mogelijk de uitspraak, dit is het spreekritme, de intonatie en dearticulatie van de Muttersprachler die de Duitse standaardtaal gebruiken.

- Ze kunnen korte, hun voorgezegde woorden en zinnen onmiddellijk herhalen.

- Ze kunnen een korte, eenvoudige tekst correct hardop lezen (b.v. een dialoog).

- Ze kunnen een rol vertolken in een vooraf gegeven korte dialoog.

- Ze kunnen korte dialoogjes voeren met behulp van vooraf gegeven sleutelwoorden en zinswendingen.

- Ze kunnen eenvoudige vragen over een tekst beantwoorden.

- Ze kunnen eenvoudige taalfuncties mondeling weergeven (o.a. zich verontschuldigen, informatie overiets vragen, ...).

- Via rollenspel en simulatie-oefeningen worden ze voorbereid om deze verworvenheden ook toe te passenin niet-klassikale situaties (b.v. tijdens een bezoek aan Duitsland).


- De leerlingen kunnen correct Duitse woorden of korte zinnen overschrijven (b.v. van het bord).

- Ze kunnen deze woorden of korte zinnen ook correct opschrijven als ze gedicteerd worden.

- Ze kunnen aan de hand van een aantal opgegeven sleutelwoorden en zinswendingen eenvoudige tekstjesopstellen.

- Ze kunnen eenvoudige taalfuncties schriftelijk weergeven (o.a. zich voorstellen, zich excuseren,informatie vragen, plaats en tijd aanduiden).

- Ze kunnen een eenvoudige tekst samenvatten met sleutelwoorden of korte zinnen.

- Via aangepaste oefeningen met vooraf gegeven materiaal (b.v. een kaartje, een persoonlijk briefje, eenformulier met personalia) worden ze voorbereid om deze verworvenheden ook toe te passen inniet-klassikale situaties.

- 50 -


2.2.1 ALGEMEEN

2.2.1.1 Landeskunde

- De leerlingen weten in welke staten Duits in hoofdzaak als moedertaal wordt gesproken en kennen zeeressentiële, algemene feiten over de Duitstalige landen.

- Ze leren enkele aspecten van het dagelijkse leven in Duitsland kennen via eenvoudige, natuurlijkesituaties (zoals vermeld op p. 10 in 3.2.2).

- Ze zijn zich bewust van de belangrijke internationale rol van Duitsland.


- De leerlingen herkennen de woordenschat die nodig is voor het begrijpen van de luisteren leesteksten(receptieve woordenschat).

- Ze beheersen de taalfuncties, woordvelden en woorden die nodig zijn voor het spreken en schrijven in despecifieke communicatieve situaties, zoals vermeld op p. 10 (actieve woordenschat).


- De leerlingen hebben inzicht in de grammaticale verschijnselen (vooral het systeem van de naamvallen)die nodig zijn voor het tekstbegrip (Verstehensgrammatik).

- Ze beheersen die grammaticale en syntactische vormen die nodig zijn voor het hier nagestreefde,beperkte spreek- en schrijfniveau.


2.2.2.1 Landeskunde

- De leerlingen kennen de landen waar in hoofdzaak Duits gesproken wordt met hun hoofdsteden enkunnen ze op de landkaart aanduiden.

- Ze kennen enkele aspecten van het dagelijkse leven in Duitsland (b.v. geld, brood), bij voorkeur insamenhang met een bepaalde stad of streek.


- De leerlingen kunnen in de hun aangeboden lees- en luisterteksten de betekenis van de vroeger geleerdewoorden en uitdrukkingen weer oproepen, de betekenis van nieuwe woorden en uitdrukkingen afleidenvia associatie, analyse van de context en vergelijking met de moedertaal. Ze kunnen via verbinding vande sleutelwoorden de betekenis van een tekst achterhalen zonder elk woord afzonderlijk te begrijpen. Zekunnen de werkinstrumenten (woordenlijsten, woordenboeken) hanteren die dat begrip vergemakkelijken(Verstehensvokabular).

- Ze beheersen mondeling en schriftelijk een aantal woorden en uitdrukkingen met hun vervoeging(werkwoorden), hun lidwoord en meervoud (substantieven) en kunnen ze gebruiken in spreek- enschrijfhandelingen (Verwendungsvokabular).

- 51 -

2.2.2.3 Grammatica (vorm en zinsleer)

- De leerlingen kunnen in de hun aangeboden lees- en luisterteksten de nog niet bestudeerde gramma-ticale fenomenen zo opvangen dat ze voor het globale begrip geen probleem vormen; ze bereiken datdoor associatie, inzicht in de context en vergelijking met de moedertaal (Verstehensgrammatik).

- Ze beheersen zo goed mogelijk mondeling en schriftelijk de grammaticale fenomenen (zie leerinhouden)die ze moeten gebruiken in de gevraagde spreek- en schrijfhandelingen (Verwendungsgrammatik).


- De leerlingen staan positief tegenover het vak Duits: ze werken graag mee tijdens de les, ervaren delesgebeurtenissen als zinvol en kunnen hun vorderingen evalueren.

- Ze staan positief tegenover de Duitstalige realiteit:. ze leren Duitstalige media kennen (tv, radio, tijdschriften, ...) en vinden er thema's die hen interesseren;. ze hebben oog voor de aanwezigheid van de Duitse taal, cultuur, economie in ons land en in Europa.

- Ze ontwikkelen hun sociale mogelijkheden. Ze zijn bereid zich te integreren in de communicatievesituaties in de klas: ze kunnen luisteren naar opdrachten en stimuli (b.v. bij een dialoog), reagerenspontaan, vlot en met oog voor de anderen (luid en duidelijk spreken, mimiek, ...), werken mee alsanderen problemen hebben en zijn bereid met iedereen samen te werken. De keuze van waardenrijke,boeiende teksten zal dit proces positief beïnvloeden.

3 LEERINHOUDEN

3.1 Vaardigheden


Een tiental korte teksten of materiaalreeksen per lesjaar (b.v. een reeks dienstmededelingen) die behandeldworden zoals beschreven in de leerplandoelstellingen.

Deze teksten hebben in de eerste plaats ontwikkeling van luisteren leesvaardigheid tot doel; eventueel kande tekst ook leerinhouden doorgeven (b.v. Landeskunde). In elk geval moeten ze zinvol aansluitenbij de Duitse leefwereld en de belangstelling van de leerlingen wekken.


Produktie van enkele teksten met vaardigheidsdoeleinden; eventueel kunnen de teksten ook leerinhoudendoorgeven (b.v. Landeskunde).


3.2.1 LANDESKUNDE

- Naam van de Duitstalige staten met hun hoofdstad; hun ligging op de landkaart.

- Informatie over een bepaalde stad of streek en haar eigenheid.

- 52 -

3.2.2 WOORDENSCHAT

Naast de te begrijpen woordenschat die in luisteren leesteksten zal voorkomen, beheersen de leerlingenook enkele elementaire taalfuncties binnen de volgende niet-exhaustieve lijst van woordvelden en taal-functies:

- Personalia:Aanspreking-begroeting, zich voorstellen (voornaam, familienaam, adres, telefoonnummer,geboorteplaats en -datum, leeftijd, geslacht, burgerlijke stand, beroep, interesses), informatie over eenpersoon vragen.Familierelaties.

- Reizen/verkeer:Elementaire informatie over tijd, reisweg en bestemming vragen en geven, begrip en onbegrip, spijt enverbazing uitdrukken, afscheid nemen, bedanken.Elementaire informatie vragen en geven over logies en eten.Steden en streken.

- Inkopen:Iets bestellen, afrekenen, afwijzen en aanvaarden, wensen formuleren, gebieden, verbieden, aansporen.Enkele eetwaren, dranken, kledingstukken, maten en gewichten, geld.

- Omgeving:Omgeving kort beschrijven.School (vakken), woning, kamers, gebruiksvoorwerpen, routinebezigheden (opstaan, zich wassen, ...).

- Het weer:Weersverschijnselen, windrichtingen, seizoenen.

- Kalender:Dagen, maanden, enkele feesten, de tijd.

Opmerking:

De woordenschat kan het best thematisch worden aangebracht. Woordvelden en taalfuncties kunnen ook ineen andere samenhang worden behandeld (b.v. iets bestellen, afrekenen, afwijzen, ... bij reizen/ verkeer).

Er kan differentiatie zijn door het al dan niet grondiger behandelen van de opgegeven leerstof.


- Ad hoc-begrip van de in de teksten voorkomende grammaticale en syntactische fenomenen, voor zover zetot onbegrip zouden kunnen leiden en nog niet actief worden aangeleerd (b.v. het passief, de zwakkeverbuiging van het substantief).

- Kennis op lange termijn, en zo adequaat mogelijk gebruik in spreek- en schrijfopdrachten, van:. vormen van de nominatief, accusatief, datief en genitief van het substantief (sterke en zwakke ver-

buiging), het lidwoord, het (persoonlijk, reflexief, bezittelijk, aanwijzend, vragend) voornaamwoord,eigennamen van personen in de genitief;

- 53 -

. functies van de nominatief, accusatief, datief en genitief, ook na de meest gebruikte voorzetsels;

. het telwoord;

. het werkwoord: infinitief en imperatief; de actieve indicatiefvormen van Präsens, Präteritum, Futur,Perfekt, ook van de modale werkwoorden;

. het verbogen adjectief (in eenvoudige, frequent voorkomende zinnen);

. de vaakst voorkomende voegwoorden;

. enkele principes van meervoudsvorming en het genus.

Opmerking:

Het is duidelijk dat de grammatica summier moet worden behandeld. Het gaat hier om gebruiksregels. Hetis onnodig leerlingen bezig te houden met uitzonderingen die bijna niet voorkomen en die ze niet nodighebben om zich uit te drukken. De grammatica is een middel, geen doel op zich.



- De cursus in de derde graad is bedoeld als inleiding tot verdere studie en moet dan ook een sterkmotiverende component hebben. De leerkracht zal moeten aantonen dat kennis van Duits belangrijk is endat de Duitse leefwereld de moeite waard is.

- Of leerlingen taalonderwijs interessant vinden, hangt voor een zeer groot gedeelte af van het tekstaanbod.Hun taalmiddelen voor Duits zijn nog zeer beperkt, maar met taalonderwijs hebben ze (via Frans enEngels) al veel ervaring. Leerlingen van de derde graad vinden aangeboden teksten snel te kinderachtig.Het is dan ook essentieel dat de tekstkeuze zeer doordacht gebeurt. Dialogen moeten realistisch zijn.Ook authentieke receptieve teksten moeten aan bod komen. Ze zijn aangepast aan de leeftijd van dezeleerlingen (b.v. een stukje van een tv-uitzending, een krantebericht of teletekst). Hier speelt deverwantschap Duits-Nederlands een positieve rol; deze teksten mogen dan ook vanaf het begin eenhogere moeilijkheidsgraad hebben dan Franse of Engelse. Geregeld gebruik van hulpmiddelen alswoordenboeken verdient zeker aanbeveling.

- Taal is een sociaal gebeuren. Het aanleren ervan zal het meest baat hebben bij interactieve, dynamischewerkvormen (Partnerarbeit, Gruppenarbeit). Niet de leerkracht zal in het middelpunt staan, maar desamenwerking tussen de leerlingen.

- De leerkracht zal oog hebben voor individuele motivering en vordering, en voor de behoeften vanspecifieke groepen; er moet dus ruimte zijn voor flexibiliteit en differentiatie. De leerkracht zal eropletten dat deze differentiatie niet eenzijdig is (b.v. door alleen maar uitbreiding van de kennis vanwoordenschat of grammatica), maar dat de leerlingen ook een groter aantal interessante teksten krijgendie dan gevarieerd worden behandeld.

- Het onderwijs van levende talen heeft altijd integratie van vaardigheden tot doel; het leidt tot een zovolledig en geïntegreerd mogelijk gebruik van de taal. Dit betekent dat kennis van woordenschat engrammatica nooit het eindpunt van een les kunnen zijn, maar slechts de bouwstenen van een ruimergeheel. Natuurlijk is het in het begin nuttig dat ze ook als deelvaardigheid of deelkennis wordenaangeleerd, en vrij geïsoleerd worden aangeboden, ingeoefend en getoetst (b.v. afzonderlijke gramma-ticale en lexicale oefeningen, eigen oefenvormen voor de vaardigheden). Geleidelijk zullen deze onder-delen meer worden gecombineerd, tot totale integratie mogelijk is.

- 54 -

- Luisteren en lezen enerzijds, spreken en schrijven anderzijds zijn vaardigheden met eigen doelstellingenen strategieën; men moet dan ook een duidelijk onderscheid maken tussen Verwendungsgrammatik en-lexikon (waarbij men de verschijnselen actief gebruikt) en Verstehensgrammatik en -lexikon (waarbijmen de verschijnselen herkent).

- Op elk moment van het onderwijsproces zal er geoefend en geëvalueerd worden. De oefenvormenkunnen zeer verschillende doelstellingen hebben (vaststellen van tekorten, evaluatie, differentiatie). Hetaangeleerde moet via oefeningen doorzichtiger en, op die manier, definitief verworven worden. Zeergeregeld zal via herhalingsoefeningen worden gecontroleerd of het aangeleerde op langere termijn isgebleven. Is dat niet het geval, dan is herhaling beslist nuttiger dan het geforceerde vasthouden aan hetgeplande tempo.

- In principe gebeurt het toetsen van deelvaardigheden (beperkte woordenschat, een grammaticale regel) inkorte overhoringen van enkele minuten; in de grotere toetsen worden vooral eindvaardigheden en groteleerstofgehelen behandeld. In géén geval blijft de toetsing tot één of twee grote proeven per trimesterbeperkt; het is een permanent proces. Zo zal bijvoorbeeld spreken heel het trimester door geoefend enbegeleid worden.Toetsing gebeurt met oefenvormen die sterk verwant zijn met de oefenvormen uit de loop van het jaar; inhet begin zullen vooral afzonderlijke onderdelen getoetst worden, geleidelijk zal het getoetste meergeïntegreerd zijn.

- Om te voorkomen dat leerlingen stuntelige, niet-Duitse constructies gebruiken, worden de traditionelevertalingen best vermeden. Er zijn heel wat andere soorten oefeningen die gebruikt kunnen worden omna te gaan of leerlingen de doelstellingen gehaald hebben.

- De leerkrachten zijn, na afspraak met de directie, vrij in de keuze van handboeken en materiaal. Maarhet spreekt vanzelf dat ze vooraf de handboeken grondig analyseren, waarbij de vraag wordt gesteld ofmet het materiaal van het handboek de doelstellingen van het leerplan worden gerealiseerd. Cassettes metMuttersprachler zijn een noodzaak.

4.2 Vaardigheden


- Luistervaardigheid en leesvaardigheid worden in de eerste plaats ingeoefend in elke les, wanneer deleerlingen informatie en instructies krijgen in het Duits. Op die manier ontstaat stilaan een korpus vanDuitse zinnen dat voor de specifieke communicatie in de klas - ook tussen de leerlingen onderling - kanworden gebruikt.

- Nog vaak wordt leesvaardigheid verward met hardop lezen; bij hardop lezen gaat het echter om een vormvan spreekvaardigheid. In principe gaat het bij leesvaardigheid om stillezen.

- De leerkracht moet zich vooraf bewust zijn van het soort luisteren leesvaardigheid dat ze in concretesituaties nastreeft (intensiv, selektiv - zie p. 5). Elke tekst leidt tot het ontwikkelen van eigen vormen vanvaardigheid, en dus ook tot een eigen benadering.

- Voor het beginniveau is er eenvoudig materiaal van Inter Nationes en zijn er verschillende handboeken.De tv biedt mogelijkheden voor eenvoudig videomateriaal (reclame, korte nieuwsflitsen, weerberichten,...). De leerkracht kan beginnen met bijzonder verzorgde luisteren leessituaties. Bij het lezen kan ookvisuele hulp geboden worden (foto's, tekeningen). In het begin kunnen luisterteksten meer dan eenmaalworden beluisterd, in fragmenten worden verdeeld, en via Vorentlastung worden vergemakkelijkt. Deleerkracht zal echter vlug op zo authentiek mogelijk materiaal overgaan.

- 55 -

- Zeker in het begin gebruikt de leerkracht oefenen evaluatievormen waarbij produktief gebruik van hetDuits vermeden wordt (Richtig/Falsch, Mehrwahl, Zuordnung; eventueel antwoorden in het Nederlands).Begrijpen en gebruiken worden op dit niveau gescheiden. Geleidelijk kan dan voorzichtig produktiefDuits worden gebruikt; gatenteksten en oefeningen met sleutelwoorden zijn goede overgangsvormen.Langzamerhand kan de leerling zelf Duits gebruiken, met antwoorden die vrij letterlijk uit de tekstgehaald worden, voorzichtige open vragen, een summiere samenvatting. Begrijpen en gebruiken lopen inelkaar over.

- Toetsing kan gebeuren met een nieuwe tekst van ongeveer hetzelfde niveau en dezelfde lengte als de albehandelde teksten, met presentatie en oefenvormen zoals bij de voorgaande oefenteksten. Eenwoordenlijstje kan als hulp aangeboden worden.Ook media kunnen bij de toetsing betrokken worden; ze zijn immers ook in het vaardigheidsprocesgeïntegreerd (b.v. video).


- Luister- en spreekvaardigheid, lees- en schrijfvaardigheid zijn eng verbonden; zeker in het begin gaat aanhet spreken steeds luisteren, aan het schrijven steeds lezen vooraf. De tekst die luisteren en sprekenvrijwel ideaal verbindt, is de dialoog.

- Vanaf het begin zal continu aandacht besteed worden aan correcte spelling en uitspraak; cassettes metMuttersprachler zijn dan ook onmisbaar.

- Vanaf het begin moeten de leerlingen Duits spreken en schrijven. Dat kan - gezien het kleine aantallesuren - maar zeer beperkt zijn. Eerst beperken ze zich tot imitatie of eenvoudige en goed geleidetransferoefeningen. Dan stellen ze aan de hand van sleutelwoorden minidialogen op. Geleidelijk komende leerlingen tot vrijer spreken en schrijven, dat minder op imitatie steunt. Er zullen zowel individueleals gemeenschappelijke spreekfasen zijn (Partnerarbeit, Kleingruppenarbeit).Voor het schrijven zijn zeer korte verslagen in enkele zinnen en een kort briefje mogelijk. Het is zeerbelangrijk dat aan deze schrijfoefeningen voorbeelden voorafgaan of dat de woordenschat die ervooraangewend moet worden, vooraf behandeld werd. De schrijfopdrachten moeten zeer duidelijkomschreven zijn (onderwerp, inhoud, lengte, ...).

- Er moet een compromis gezocht worden tussen vlotheid en correctheid in de expressie. De oefeningenmoeten qua moeilijkheid geleidelijk worden uitgebreid, zodat het aantal fouten beperkt blijft en decorrectie geen storend of demotiverend element wordt. Een verantwoorde foutenanalyse achteraf is eennoodzaak.

- De toetsing van de luisteren spreekvaardigheid zal bestaan uit gelijkaardige oefeningen als in de loopvan het jaar zijn gemaakt.


4.3.1 LANDESKUNDE

- Het gaat in deze eerste contacten met Landeskunde minder om kennis dan om bewustmaking: inzicht innut en belang, kennismaking met gewoonten en dagelijkse omgang in het besef van de overeenkomsten,maar ook van het anders-zijn. Dat anders-zijn moet in feite benaderd worden vanuit onzeNederlandstalige situatie als aangrenzend gebied. In Duitsland gepubliceerde handboeken die zich ooktot doelgroepen richten met een volledig andere maatschappelijke en culturele achtergrond zullen door deleerkrachten op dit vlak moeten worden aangevuld.

- 56 -

- De cognitieve gegevens kunnen het best worden aangeboden in enkele lees- en eventueel luistertekstenen/of via video-opnamen en/of dia's.

- De verworven kennis kan enkele keren herhaald worden, en ingeoefend en geëvalueerd via bijvoorbeeldgatentekst, meerkeuzevragen; geleidelijk zijn vrijere antwoorden in het Duits mogelijk.

4.3.2 WOORDENSCHAT

- De receptieve woordenschat (Verstehenshilfen) moet alleen voor de ad hoc-situatie gekend zijn. Alleenecht sterke leerlingen kunnen deze woordenschat tot actief bezit maken.

- De actieve woordenschat wordt zoveel mogelijk gecontextualiseerd en aangeleerd in een thematischwoordveld, in een contextuele zin of taalfunctie. Het grondig inoefenen en regelmatig toetsen van dezeactieve woordenschat is zeer belangrijk. Bij het inoefenen van het substantief moet bijzondere aandachtgaan naar het systematisch bijbrengen van het lidwoord en het meervoud.

- Om de woordenschat optimaal te memoriseren, is het nuttig de klassieke woordenlijsten aan te biedenmet voorbeeldzinnen die niet alleen de betekenis van het woord, maar ook het gebruik in de zinillustreren.

- Om de woordenschat in te oefenen zijn er verschillende mogelijkheden, zoals bijvoorbeeld combina-tieoefeningen (synoniemen en tegenstellingen vinden, ...) en gatenteksten.

4.3.3 GRAMMATICA

- In de teksten zullen de leerlingen een reeks grammaticale fenomenen waarnemen, die zij (nog) niethoeven te beheersen. Sterkere leerlingen kunnen zich die grammaticale fenomenen intuïtief eigenmaken.

- De te beheersen grammatica wordt eerst aangebracht in een aantal functionele voorbeelden, waaruit hetprobleem en de vorm duidelijk blijken. De leerlingen vinden dan vaak zelf de regel met de hulp van deleerkracht. De grammaticale regels moeten zo eenvoudig mogelijk zijn. In het begin kan men hiervoorde moedertaal gebruiken.

- Herhaling en aanbrengen van het nieuwe gaan hand in hand (b.v. herhaling van de nominatief bij hetaanleren van de accusatief).

- Door leerlingen (en soms ook door leerkrachten) wordt grammatica als het grote struikelblok ervaren.Soms is niet de grammatica, maar wel de woordenschat en het genus de moeilijkheid. Daarom moet mener de leerlingen vanaf het begin toe aanzetten deze zaken grondig te studeren.Een goede grammaticale training veronderstelt dat de leerlingen niet zomaar gissen, maar dat ze bewusten expliciet de nodige denkstappen verrichten om grammaticale problemen op te lossen. Vooral in debeginfase wordt de grammatica goed ingeoefend en regelmatig herhaald met modern, communicatieftaalmateriaal.

Als de computer hierbij ingezet wordt, zullen bepaalde oefeningen vlugger en efficiënter kunnen wordengemaakt. Ook bij remediëringsvormen zal de computer binnen afzienbare tijd een niet meer weg tedenken rol spelen.

Geleidelijk zal men de grammatica meer in vrije spreek- en schrijfoefeningen toepassen.

- 57 -

5 BIBLIOGRAFIE



5.1 Lexica


















- 58 -











5.3 Landeskunde






Een keuze uit het rijke aanbod aan Landeskunde-materiaal:. Audiovisuelles Ergänzungsmaterial zur Landeskunde der Bundesrepublik Deutschland.. Wer kommt mit? Eine Reise durch die Bundesrepublik.. Zehnmal Landeskunde der Bundesrepublik Deutschland.. Themen aus dem Alltag der Bundesrepublik Deutschland.. Das Land, in dem wir leben. Zur Gegenwartskunde der Bundesrepublik Deutschland.

- 59 -

. Was wird aus unserer Stadt?

. Deutschlandspiel. Das Spiel, mit dem man spielend die Bundesrepublik Deutschland entdeckt.

. Das Münchenspiel.

- Materialien zur Landeskunde, (te verkrijgen via Goethe Institut, München, Referat 42, Lenbachplatz 3,D-8 München 2):. Schule und Freizeit (Text- und Arbeitsbuch). Werbung und Anzeigen (Textbuch). Wahl und Presse (Textbuch und Glossar). Ausländische Jugendliche (Text- und Arbeitsbuch). Videomateriaal en didactiseringen.






- EPPERT, F., Material zum Konversationsunterricht. Max Hueber, Ismaning München.










Was möchten Sie wissen?Themen aus dem Alltag der Bundesrepublik Deutschland.Ich bin neugierig, wie alles funktioniert ...

- 60 -

Sprechintentionen, Modelle 4Sprechsituationen aus dem Alltag, 2. Teil, Modelle 5Themen und Meinungen im Für und Wider, Modelle 6.

- Materiaal van het Goethe-Institut:

















- 61 -













- PUNCH, HPC Gent









- 62 -

5.8 Tijdschriften























VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECUNDAIR …ond.vvkso-ict.com/leerplannen/doc/Duits-1992-008.pdfIn...

Documents

Transcript of VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECUNDAIR …ond.vvkso-ict.com/leerplannen/doc/Duits-1992-008.pdfIn...