VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECUNDAIR ONDERWIJSond.vvkso-ict.com › leerplannen › doc ›...

VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEKSECUNDAIR ONDERWIJS

LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS

PLASTISCHE OPVOEDING

Eerste graad1ste leerjaar

Licap - Brussel D/1997/0279/031 september 1997

AV Plastische opvoeding 3 Eerste graadD/1997/0279/031 1ste leerjaar

PLASTISCHE OPVOEDING

Eerste graad1ste leerjaar: 2 uur/week

In voege vanaf 1 september 1997

D/1997/0279/031


INHOUD

VOORAF: VISIE OP HET VAK PLASTISCHE OPVOEDING . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1 BEGINSITUATIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

2 ALGEMENE DOELSTELLINGEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

3 LEERPLANDOELSTELLINGEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113.1 Beschouwend leren omgaan met beelden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123.2 Kennis verwerven tijdens de beeldende activiteiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133.3 Effecten op de persoonlijkheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

4 LEERINHOUDEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164.1 Het onderwerp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164.2 De beeldaspecten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174.3 Materialen en technieken die bij de vormgeving gebruikt kunnen worden . . . 18

5 PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195.1 Het leerplan en het opvoedingsproject . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195.2 De taak van de leraar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195.3 De ordening van leerinhouden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205.4 Strategie bij het plannen van een activiteit plastische opvoeding . . . . . . . . . . . 235.5 Coördinatiemogelijkheden met, en verwijzingen naar andere vakken . . . . . . 275.6 Het werkschrift . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

6 AANWIJZINGEN VOOR EVALUATIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

7 UITRUSTING EN DIDACTISCH MATERIAAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

8 BIBLIOGRAFIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

9 LIJST VAN DE EINDTERMEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35


VOORAF: VISIE OP HET VAK PLASTISCHE OPVOEDING

"Onderwijs moet er niet enkel voor zorgen dat de enkeling bekwamer wordt, beter geïnformeerdraakt, beter beschermd is en sociaal beter kan functioneren, maar het moet de persoon ook in staatstellen een uniek zelf te ontplooien, zijn bijzondere talenten te verwerkelijken en het leven een eigen-heid en inhoud te geven, die duurzame waarde zullen hebben”.

Clark E. Moustakas

Situering van het vak Plastische opvoeding

De school heeft als doel te voorzien in een vorming die nodig is om in de samenleving op een zinvolleen authentieke wijze te functioneren en eraan te participeren op een kritische en creatieve wijze. Eenbrede vorming moet daarom aandacht besteden aan alle cultuurcomponenten van het maatschappelijkleven. Ze moet zich bovendien richten op een groei naar volwassenheid die de integrale persoonlijk-heid van de leerling betreft. In de praktijk zal het geheel van te verwerven kennis, inzicht, vaardig-heden en attitudes voor het grootste deel kunnen worden ondergebracht in de vertrouwde vakken,maar bepaalde belangrijke onderdelen zullen tot het domein van verschillende vakken moetengerekend worden. We denken in dit verband aan de zogenaamde vakoverschrijdende materies.

Plastische opvoeding is een vormingsdomein dat zich vooral richt tot de muzisch-creatievecomponent van onze cultuur. Het leren en de opvoeding binnen dit vak geschieden aan de handvan beelden. Plastische opvoeding houdt zich bezig met alle beeldende verschijnselen.

Enkele uitgangspunten

- Het zou verkeerd zijn het domein van de plastische opvoeding alleen te zien en te omschrijven intermen van vormen en kleur of materialen en technieken. Als men ook resultaat wil bereiken ophet vlak van de persoonlijke groei van de leerlingen, moet er voldoende aandacht besteed wordenaan de belevingsinhouden waarrond gewerkt wordt: dit zijn de ideeën, de ervaringen, de menin-gen, de betrokkenheid, de indrukken, de overpeinzingen, de fantasieën, de waarnemingen, devindingen, enz. die de belevingswereld van de leerlingen vullen.

- Plastische opvoeding mag zich niet vastbijten in typisch vaktechnische inhouden. Geen enkeletechniek, geen enkele werkvorm, geen enkele wetenswaardigheid of informatie is het waard omaangeleerd te worden, als de leerlingen er niet door geholpen zijn om er verder mee aan zichzelf tegaan werken.Het grondig uitdiepen van een beeldend thema verdient in die zin de voorkeur tegenover bijvoor-beeld het oppervlakkig overlopen van een grote verscheidenheid aan technieken.

- Het vak Plastische opvoeding beperkt zich niet enkel tot de beeldende expressie. Ook het be-schouwend omgaan met beelden komt aan de orde. Het gaat hier onder andere om zowel het be-schouwend aspect tijdens het beeldend werk zelf, als om het leren kijken naar kunst, natuur,architectuur, design, reclame, tv, enz.


We spreken hier zowel over een bedrieglijke affiche voor een of andere frisdrank, als over eenmooie wolkenformatie, als over de vorm van een telefoontoestel, als over een werk van Rubens ofBeuys.

- Omdat bij Plastische opvoeding het procesmatig werken en de beleving centraal staan, wordt erveel belang gehecht aan de authentieke inbreng van de leerlingen en de creatieve aanpak van debeeldende problemen. Hiervoor is een grote betrokkenheid van de leerlingen vereist, die slechtskan verwacht worden indien de activiteit niet te veel wordt bepaald door de persoonlijke interessevan de leraar, maar aansluit bij de aanwezige kennis, vaardigheden en belevingsinhoud van deleerlingen.

- In het vak Plastische opvoeding sturen we aan op zelfontdekkend leren, en op originele, per-soonlijke resultaten, waarbij de leerlingen zelf voor een groot deel het verloop van het beeldendproces bepalen. De gebruikte werkvormen zullen dan ook dikwijls zogenaamde instabiele werk-vormen zijn, waarbij verschillende mogelijkheden openliggen, en de eindresultaten niet op voor-hand vastliggen: observatie, experiment, gesprek, bespreking van beeldende informatie, open op-drachten, probleemstelling, wisselwerking maker-product, zich documenteren, vormgeven aaneigen ideeën, een persoonlijk werkschrift bijhouden ... Het is duidelijk dat niet alle leer- envormingseffecten op voorhand zullen kunnen gepland, laat staan geformuleerd worden.

- De hogere, complexere vormingseffecten, die met deze aanpak in de Plastische opvoeding wordennagestreefd, kunnen niet alleen moeilijker gepland en georganiseerd worden, ze zijn ook moeilij-ker te evalueren. Het gaat hier om kwaliteitsfactoren die uiteraard moeilijker te meten zijn dankwantiteitsfactoren.Het gaat bijvoorbeeld om probleemoplossen, creativiteitsontwikkeling, nieuwe structuren en orde-ningen ontwikkelen, beelddenken, oordelen, dingen op hun juiste waarde schatten, bewonderen,esthetische beleving, zingeving, verinnerlijking, enz.

- Uiteraard zullen momenten van evaluatie dienen ingebouwd te worden om de activiteiten op hunwaarde te beoordelen. Tijdens deze evaluaties ontwikkelen de leerlingen een verantwoordkritische houding tegenover de inhouden die behandeld worden en tegenover het beeldend werkdat gemaakt wordt, door henzelf en door anderen.

Gevolgen voor dit leerplan

Dit leerplan is een open leerplan, dit wil zeggen dat er geen beperkende opsomming van leerinhoudenkan worden gegeven.Binnen het beperkt aantal lesuren dat voor plastische opvoeding is gepland, zullen niet alledoelstellingen even grondig gerealiseerd kunnen worden. Een beperking van de leerinhouden dringtzich op.Welke cursorische leerinhoud (zie 5.3) dient verstrekt te worden, en hoeveel, zal in elk apart geval be-paald en verantwoord worden door de aard en het verloop van de beeldende activiteit zelf.

De beperking mag nooit ten koste van de kwaliteit gebeuren, of de grondigheid aantasten waarmee devaktechnische leerinhouden worden behandeld. Bovendien moet rekening gehouden worden met devakgebonden minimumdoelen zoals ze in de "Eindtermen" zijn beschreven. Het cijfer tussen haakjes,na de leerplandoelstellingen, verwijst naar de betreffende eindterm. De lijst van de eindtermen isopgenomen in hoofdstuk 9.


1 BEGINSITUATIE

De leerlingen van de eerste graad, en zeker in het eerste leerjaar, vormen een heterogene groep.Sommigen zijn nog echte schoolkinderen, anderen verkeren reeds in de puberteitsfase. In ieder gevaltreden ze tijdens deze periode in hun leven uit de kinderfase. Zij streven meer en meer naar eenvolwassen zelfstandigheid. Zij beginnen te beseffen dat ook zij zullen deel uitmaken van de wereldder volwassenen. Zij willen dan ook door ons ernstig genomen worden.

Geleidelijk aan groeit het abstract denkvermogen, waardoor ze zich vragen gaan stellen en er ookmeer ruimte komt voor het beeldend denken en voelen. Het spontaan tekenen is bij deze leerlingenverminderd, wat niet wil zeggen dat het beeldend talent is uitgeput.

Zij zijn kritisch en stellen eigen werk en tekeningen in vraag en hebben de behoefte hun visie enmening over de mensen en hun omgeving te uiten via vaardigheden waarbij het handelen zelf nietmeer alleen belangrijk is, maar waarbij het eindproduct ook een belangrijke plaats inneemt. Vandaardat zij vaak erg geboeid worden door nieuwe vaardigheden, technieken en materialen, dikwijls alleenmaar met de bedoeling vlug een flatterend effect te bekomen. Het is dan ook belangrijk dat zij op ditmoment leren omgaan met vormen en beelden en dat zij daarin gestimuleerd worden.Daar een zinvolle leermotivatie een belangrijke factor is in het onderwijsleerproces, wordt aangeslo-ten bij de eigen leefwereld van de leerlingen.

- Het is bijvoorbeeld bekend dat leerlingen op deze leeftijd geboeid zijn door objecten, met veelaandacht voor details: voorwerpen uit hun omgeving, gezichten, kapsels, kledij, decoratie, scha-kelaars en lampjes, machines, voertuigen, uitvindingen ... Deze onderwerpen worden beredeneerden bestudeerd.

- Kinderen leggen op deze leeftijd dikwijls een eigen verzameling aan van allerlei dingen. Ze zijngevoelig voor de schoonheid van natuurlijke materialen, en ze houden ervan deze dingen aan eengrondig onderzoek te onderwerpen.

- Ze hebben een leergierige en onderzoekende houding tegenover de buitenwereld; ze gaan op ver-kenning, en houden ook van actie en avontuur; vandaar hun interesse voor bijvoorbeeld science-fiction en vreemde werelden.

- Binnen hun leefcultuur worden ze voortdurend aangesproken door de media. Hun belevingswe-reld wordt in niet geringe mate beïnvloed door de televisie. De massamedia geven mede richtingaan hun voorkeuren en interesses.

- Zoals ze graag bepaalde objecten uit hun normale context halen om ze als het ware als studieob-ject te benaderen, zo gaan ze zichzelf ook bepaalde problemen opleggen op het vlak van devormgeving, bijvoorbeeld in verband met de weergave van beweging, diepte, volume, het makenvan bepaalde kleuren (huidskleur, glas, water ...), het maken van fantastische constructies, depresentatie van de werkjes, enz.

Wat hun beeldend vermogen betreft, vertrekken de leerlingen natuurlijk niet van nul. In de lagereschool biedt het lessenrooster in het kader van de muzische opvoeding, twee lestijden "beeldopvoe-ding" per week.


Het leerplan beeldopvoeding voorziet in een begeleiding van de ontplooiing van het beeldendvermogen van de kinderen (zowel beschouwend als vormgevend), en tevens in een inleiding tot deesthetica.

In de loop van de lagere school hebben de kinderen een massa vondsten kunnen doen, die hen in staatstellen om hun wereld uit te beelden.Met de hulp van de leraar hebben ze oplossingen gevonden voor moeilijke ruimtelijke problemen, zehebben originele vormen van perspectief ontwikkeld, ze durven doorzichtig tekenen, ze schilderenook dingen die niet visueel waarneembaar zijn; ze combineren, zoals de kubisten, verschillendeaanzichten van hun onderwerp; ze zijn expressionist in het weergeven van verhoudingen en in de -keuze van kleuren; ze zijn surrealist of conceptueel "kunstenaar". Ze hebben allerlei techniekengeleerd, en hun fijnmotoriek is goed ontwikkeld.

Als ze hierbij goed begeleid werden, en in hun spontane groei steeds zijn gewaardeerd en gesteund,komen ze in het secundair onderwijs binnen, vol zelfvertrouwen en creativiteit, klaar om stilaan eeneigen stijl te vinden en deze te ontplooien.

Niet alle leerlingen zijn echter zo ver. Niet alle kinderen hebben voldoende ruimte en voedselgekregen voor de groei van hun creativiteit en hun beeldend vermogen. Deze kinderen zijn geremd enonzeker als ze het secundair onderwijs binnenkomen. Ze missen de strakke hand, de voorgekauwdeopdrachten en de voorbeelden. Ze kunnen geen initiatief nemen, ze vertrouwen hun eigen ideeën niet,ze beseffen niet tot wat ze in staat zijn, ze zijn totaal onwetend over hun eigen mogelijkheden.

Het zal een extra inspanning vragen van de leraars om bij deze leerlingen terug de draad op te nemenbij wat nog aan authenticiteit is overgebleven, en hen van daaruit met alle middelen aan te moedigenen te helpen.

- Soms volstaat het de leerlingen gerust te stellen en te bevestigen dat hun aanpak (bv. inzake ruim-teweergave) ook geldig en volwaardig is.

- Soms hebben de leerlingen zichzelf in moeilijkheden gewerkt waar ze op eigen kracht niet meeruitgeraken.

- Soms ontbreekt het hen aan kennis van bepaalde beeldende mogelijkheden en technieken om be-paalde problemen op te lossen.

2 ALGEMENE DOELSTELLINGEN

Uitgaande van een aantal concrete vaststellingen kunnen we het domein van de plastische opvoedingduidelijk schetsen.

- Van alle kanten komen beelden op ons af: beelden uit de natuur, beelden door de mens gemaakt;soms zeer mooie beelden, soms minder fraaie beelden, soms agressieve beelden ... De massame-dia die ons vele van die beelden toesturen, met televisie op kop, zouden we een tweede leerschoolkunnen noemen.Plastische opvoeding helpt de jongeren deze beelden bewust waar te nemen, ermee om te gaan,zin te geven, kritisch te bekijken en te evalueren.


- De samenleving maakt in stijgende mate gebruik van de beeldtaal. Sommigen gewagen zelfs vaneen verdringing van de woordcultuur door een beeldcultuur. Hoogstwaarschijnlijk zullen dekinderen zelf ook gebruikers worden van deze taal, al of niet in professioneel verband. Plastischeopvoeding wil hen vertrouwd maken met verschillende vormen van beeldtaal, en met debeeldende middelen die daarbij gebruikt worden.

- De school slaagt er niet steeds in om de jongeren te motiveren ten gevolge van een overaanbodaan kennis en leerstof. Soms vergeet ze daarbij de leerlingen zelf aan het woord te laten, en hende ruimte te verschaffen die zo nodig is om de eigen betrokkenheid een kans te geven.Plastische opvoeding tracht de leerlingen affectief te raken, de verwondering te stimuleren,de leerlingen uit te dagen zelf iets te gaan doen met hun ervaringen en hun belevingswereld.Door de expressieactiviteiten worden mentale processen geactiveerd, waardoor leerinhouden echtworden geïntegreerd en attitudes gevormd.

- Veranderingen op maatschappelijk en technologisch gebied volgen elkaar in razendsnel tempo op.De problemen die daarmee gepaard gaan stapelen zich op. We hebben behoefte aan creatievemensen die origineel kunnen denken, die geleerd hebben met veranderingen te leven en oplossing-en te vinden voor steeds nieuwe problemen.De Plastische opvoeding ontwikkelt bij de jongeren de manier van denken die aan de basisligt van de creativiteit. Ze ontwikkelt tevens attitudes van zelfvertrouwen en verantwoorde-lijkheidszin, die daarbij nodig zijn.

- De kwaliteit van het leven wordt in veel van haar aspecten aangetast. Technologie en economischeefficiëntie verdringen kunst en cultuur. We willen in de Plastische opvoeding de jonge mensenaansporen om aan de cultuur deelachtig te worden. We kunnen hen vertrouwd maken met dewijze waarop kunstenaars er in slagen vorm te geven aan hun wereld: de wereld van de kunst, dieeven rijk en gecompliceerd is als de menselijke natuur zelf.

- Men hoort klagen over de oppervlakkige levensstijl van veel mensen. Onze maatschappijvervreemdt van de echte menselijke waarden. Er is dringend behoefte aan verdieping enverinnerlijking.Plastische opvoeding wil de leerlingen een medium aanbieden, waarmee ze de diepere zinvan de dingen kunnen aftasten.De beeldende expressie kan een ontdekkingstocht zijn vanuit de eigen belevingswereld doorheende gehele werkelijkheid van het bestaan.

3 LEERPLANDOELSTELLINGEN

Plastische opvoeding is in de eerste graad vooral een confrontatiegebeuren met beelden, als middel totpersoonsvorming en zelfontdekking. Door de taal van het beeld te beluisteren, begrijpen de leerlingenbeter de anderen en de omgeving; door zelf de beeldtaal te hanteren krijgen ze beter zicht op zichzelf.Het is de bedoeling dat er een proces op gang komt van waarnemend-denken en denkend-waarnemen,zowel bij het beschouwend bezig zijn met beelden, als bij het zelf creatief werken met beelden.

De leerlingen kunnen met de beeldende middelen het onderwerp verkennen, en er net zo ver en zointens in doordringen als ze zelf wensen. Ze kunnen om het even welk aspect van het onderwerp


aanpakken en trachten er vat op te krijgen, het te grijpen, het te be-grijpen, door het in de eigensubjectieve belevingswereld in te passen.

Bij de beeldende vormgeving worden de leerlingen in hun werkstuk niet alleen met het onderwerp,maar ook steeds met zichzelf geconfronteerd. Het is een wisselwerking tussen ervaring, verinnerlij-king en expressie: een waarachtig groeiproces.Daarbij wordt van de leerling een volgehouden aandacht gevraagd, een gerichte waarneming, eenopenheid naar de beeldinformatie toe, de bereidheid tot een authentieke inbreng enz.; kortom, eenpersoonlijke en productieve respons op een ontmoeting met beelden.Vermits bij beeldende expressie de leerling het verloop van het proces voor een groot deel zelfbepaalt, is zijn antwoord nooit helemaal te voorzien. Het is bijgevolg onmogelijk om alle resultatenvan de beeldende activiteiten te voorspellen. Vooral de meest waardevolle, namelijk die op het vlakvan de persoonsvorming, zullen moeilijk, zoniet onmogelijk op voorhand met zekerheid te om-schrijven zijn.Dit is echter geen excuus om niet op voorhand ernstig over doelstellingen na te denken.

Alle leerplandoelstellingen moeten door alle leerlingen gerealiseerd worden; de affectieve doelstellin-gen, gemerkt met een *, moeten door iedereen nagestreefd worden. Hoewel de leraren eigenklemtonen mogen leggen in de uitwerking van het leerplan, moeten zij er over waken alle eindtermenop te nemen. Bij de doelstellingen waarin een eindterm verwerkt is, staat een nummer dat naar debetreffende eindtermen verwijst.

Hieronder volgt een beschrijving van mogelijke leer- en vormingseffecten, onderverdeeld in driegroepen.

3.1 Beschouwend leren omgaan met beelden

- Zich bewust worden van wat er allemaal te zien is. Beseffen dat uit onze omgeving onophoudelijkbeelden op ons afkomen. (1)

- Bekwaam zijn om deze beeldsignalen op te vangen, ze te zien in hun relatie tot hun omgeving, zete begrijpen en te evalueren. (1)

- De grote verscheidenheid zien van beelden uit de natuur en beelden door de mens zelf gemaakt; entegelijkertijd orde en harmonie ontdekken in deze chaos. (1)

- Beseffen dat beelden ook in onze verbeelding bestaan, als fantasiebeelden, herinneringsbeelden,droombeelden ... (1)

- Inzien dat beelden een belangrijke rol spelen bij de werking van het geheugen: als geheugensteun,als bouwsteen van de herinnering, als basis van de herkenning. (1)

- Zich bewust worden dat beelden "spreken", en ze leren "beluisteren". (1)

- Openstaan voor wat beelden voor ons kunnen betekenen. Kunnen verwonderen en bewonderen.(1)


- Inzien dat beelden tot een taal kunnen worden samengesteld: de beeldtaal. Ervaren dat de samen-hang, de wederzijdse beïnvloeding van de beelden hier een grote rol spelen. (2)

- Inzien dat deze taal in toenemende mate wordt gebruikt in onze maatschappij. (2)

- Inzien hoe deze taal werkt, en uit welke componenten (inhoud, beeldaspecten, technieken enmaterialen) ze is samengesteld. (3)

- Een eenvoudige interactie tussen beeld en geluid in de media en mediakunst kunnen waarnemenen begrijpen. (4)

- Ontdekken dat de beeldtaal een universele taal is, met zeer veel toepassingsmogelijkheden en inalle geledingen van het maatschappelijk leven. (2, 12)

- Kennismaken met verschillende uitdrukkingsvormen en de technieken die daarbij gebruikt wor-den. (3)

- Over het actuele beeldend gebeuren kunnen vertellen. (13)

- Kritisch openstaan voor de vorm en de inhoud die anderen aan de beeldtaal geven; deze taaleventueel doorzien en ontmaskeren. (12, 15 *)

- Inzien dat deze taal ook kan liegen, agressief kan zijn, kan bluffen, kan ontroeren ... (12)

- Een persoonlijke mening geven over diverse beeldende creaties uit verschillende culturen enbelangstelling opbrengen voor beeldende creaties, zowel traditionele als nieuwe, met inbegrip vandeze buiten hun eigen culturele leefwereld. (10)

- Ontdekken hoe kunstenaars erin slagen hun wereld in beelden te vertalen, en van welke middelenzij zich doorheen de eeuwen hebben bediend om het onzegbare in beeld te brengen. (10, 13)

- Zich kunnen openstellen voor een kunstwerk, opdat het zijn boodschap zou kunnen meedelen, ookal overstijgt deze de zichtbare werkelijkheid. (10, 13)

3.2 Kennis verwerven tijdens de beeldende activiteiten

3.2.1 Leren in verband met de beeldtaal zelf

- De beeldtaal die de leerlingen reeds van jongsaf spontaan hanteren, verder verrijken en tot ontwik-keling brengen. Onder begeleiding tot een expressieve weergave komen waarbij de beeldaspecten,de techniek en de materialen op een verantwoorde wijze in hun persoonlijk werk worden geïnte-greerd. (9, 18 *)

- In een eigen tempo en met de eigen mogelijkheden en beperkingen, een hoger niveau bereiken inhet beeldend uitdrukkingsvermogen, overeenkomstig de geestelijke groei. (9)


- De mogelijkheden en beperkingen van materialen en technieken leren kennen, om deze beeldendemiddelen functioneel te kunnen aanwenden in het beeldend werk. (5)

- Ervaren dat technische bekwaamheid de taalvaardigheid en de zeggingskracht van de beeldtaalvergroot. (9)

- Leren hoe beeldaspecten als kleur, compositie, contrast ... bijdragen tot de rijkdom en de zeggings-kracht van het eindproduct. (3)

- Onder begeleiding kleuren op expressieve, impressieve en symbolische wijze kunnen toepassen.(7)

- De beeldaspecten zinvol in het eigen werk kunnen integreren, zowel twee- als driedimensionaal.(8, 9)

- Beelden kunnen samenvoegen tot nieuwe gehelen en nieuwe betekenissen.

- Gedachten en ideeën door middel van een schets vastleggen. (6)

- Ervaren dat de eigen gevoelens en ideeën toch nog het best kunnen vertolkt worden door eencreatieve aanpak en in een persoonlijke stijl. Streven naar originaliteit en authenticiteit. (9)

- Het eigen beeldend werk naar inhoud en vorm kunnen toelichten. (14)

- Blijvende zorg hebben voor de vormgeving en de presentatie van de werkjes. (*)

- Weten wanneer een werk "af" is.

3.2.2 Leren in verband met het thema, het onderwerp

- Ervaren dat het "in-beeld-brengen" de waarneming ondersteunt en intenser maakt, waardoor menzich beter bewust wordt van het wezen en de verschijningsvorm der dingen. (6)

- Zich beter van ervaringen, ideeën en gevoelens bewust worden, door ze door middel van beeldendwerk gestalte te geven. (6, 11)

- Die inhouden tijdens het beeldend werk beoordelen, aan elkaar toetsen, ordenen en structureren,zodat hieruit nieuwe dingen ontstaan.

- Verwoorden dat hun visuele beleving beïnvloed wordt door stemming, voorkeur of vooroordeel.(11)

- Ontdekken dat gedachten en ideeën zich niet enkel beperken tot wat met woorden kan worden ge-zegd, maar dat men ook visueel kan denken, en dat de taal die daarbij hoort, de beeldtaal is.

- Inzien dat het leren tijdens de beeldende activiteiten, zich niet beperkt tot feiten en begrippen,maar dat het ook effect heeft op het vlak van relaties, ruimtelijk inzicht, voorstellingsvermogen,zin voor planning, organisatie, structuratie, analyse, synthese, motoriek, het tactiele, enz.


3.3 Effecten op de persoonlijkheid

- Ervaren dat veel omgaan met beelden niet alleen de taalvaardigheid vergroot, maar dat de gesprek-ken, die men door middel van de beeldtaal voert met zichzelf en de ons omringende wereld, steedsmaar rijker worden qua inhoud.

- Ervaren dat beeldende expressie een techniek is om zichzelf te ontmoeten en daardoor zichzelfbeter te identificeren in relatie tot de omgeving. (18 *)

- In de beeldende vormgeving een kritisch-zelfstandig, productief en creatief standpunt vertolkentegenover de maatschappelijke realiteit die zich stilaan openbaart. (18 *)

- Leren zich kritisch opstellen ten opzichte van eigen werk en dat van anderen en om kritischebedenkingen ten aanzien van hun creatieve uitingen te aanvaarden en te verwerken. (15*)

- Een houding van openheid en interesse ontwikkelen naar de kunst toe. Leren diverse cultureleinformatiebronnen uit de eigen omgeving te raadplegen. (16 *)

- Vanuit eigen ervaring inzien dat een kunstwerk niet een geïsoleerd product is, maar wel hetresultaat van een creatief proces, een integratie van vorm en inhoud, gegroeid uit visie eninspiratie, op een originele manier in beeld gebracht.

- Vreugde scheppen in het beeldend bezig zijn, en de deugddoende effecten ervan leren ontdekken;er zin in krijgen, ook in het kader van de vrijetijdsbesteding. (*)

- Ontdekken dat deze ervaringen nog mooier worden als ze kunnen gedeeld worden met anderen,hetzij door het solidair samenwerken, hetzij door de appreciatie van elkaars werk. (17 *)

- Zelfvertrouwen en zelfstandig denken ontwikkelen, door een persoonlijke stellingname op tebouwen rond de behandelde thema's. (15 *)

- Kunnen respons geven aan onbekende en veranderende situaties, en zo de zelfredzaamheidvergroten.

- Tijdens de dialoog met het beeld (zelfgemaakt of niet) ontdekken wat waarachtig is, wat mooi isen goed.

- Ervaren dat hierbij een wezenlijke groei van de persoonlijkheid plaatsgrijpt op het stuk van deschoonmenselijkheid, het zelfstandig denken, de ontwikkeling van het zelfvertrouwen, decreativiteit, het nemen van eigen verantwoordelijkheid, het wijs handelen, de verbondenheid metde anderen, het andere en de Andere.

- Ervaren dat beeldend werken een beetje deelnemen is aan de Schepping. (*)

Er moet naar gestreefd worden om in elk lessengeheel een zo groot mogelijke verscheidenheid aandoelstellingen na te streven, waarbij geen enkele van de hierboven beschreven groepen vergetenwordt, en waarbij minstens de aan bod komende eindtermen bereikt worden.


4 LEERINHOUDEN

De leerinhouden van plastische opvoeding situeren zich binnen drie componenten:

- het onderwerp. Elke activiteit van Plastische opvoeding vertrekt vanuit een bepaalde inhoud, eenonderwerp, waarin de leerlingen zich verdiepen;

- dit onderwerp, of het nu het voorwerp is van een beschouwende of van een vormgevende activi-teit, vertoont een aantal kenmerken die de verschijningsvorm ervan bepalen: de beeldaspecten;

- wanneer de leerlingen gestalte geven aan hun belevingsinhoud in verband met het onderwerp,wanneer het onderwerp vorm krijgt onder hun handen, zijn daar uiteraard materialen voor nodig,die verwerkt en gemanipuleerd worden door middel van technieken.

Het aanbod binnen deze drie componenten is overweldigend groot en van een rijke verscheidenheid.De combinatiemogelijkheden zijn talloos. Bij elk thema staan een massa mogelijkheden aan mate-rialen, technieken en beeldende middelen ter beschikking van de leraar plastische opvoeding.In vele publicaties is reeds - met wisselend succes - getracht om enige orde en structuur te brengen indeze hoeveelheid. Men krijgt dan als het ware een soort "woordenlijsten" en "spraakkunsten" van debeeldtaal.

4.1 Het onderwerp

Het onderwerp geeft zin en betekenis aan een activiteit.Soms zal een activiteit van plastische opvoeding uitsluitend opgebouwd worden rond het beschou-wend omgaan met beelden. Deze beelden vormen dan het middelpunt van gans de activiteit.Meestal echter zal deze eerste confrontatie met beelden aanleiding geven tot beeldende vormgeving,waarbij de leerlingen zelf beelden maken (in de vorm van werkstukjes). Het zijn dan deze noggroeiende beelden waarrond de activiteit verder zal draaien.

Belangrijke criteria waaraan het onderwerp zal moeten voldoen zijn onder andere:

- Het onderwerp moet te situeren zijn binnen de interessesfeer en/of de leefwereld van de leerlingen.Zie punt 1 Beginsituatie.

- Het onderwerp moet tot "de wereld van het beeld" behoren; dit wil zeggen dat het ofwel naar deleerlingen kan toegespeeld worden in de vorm van beelden, ofwel door hen in beelden kan gereali-seerd worden.

- Het onderwerp confronteert de leerlingen met problemen van plastische aard. Bij beeldendevormgeving moet het onderwerp een kans en een uitdaging zijn voor de leerling om zijn beeldendvermogen te ontwikkelen.Het doet een beroep op zijn beeldend denken uitdrukkingsvermogen, en laat hem beter zichtkrijgen op de beeldende middelen en hun toepassingen.

- Het onderwerp moet kansen bieden tot groei, tot grensverleggende activiteiten, tot verkenning vannieuwe horizonten.


- Het onderwerp moet de mogelijkheid bieden tot een authentieke, creatieve aanpak, en tot eenesthetische beleving.Omdat kinderen van elkaar verschillen moet, in de mate van het mogelijke, met de eigen aard vande leerlingen rekening worden gehouden. Zo zullen bijvoorbeeld de meer op gevoelservaringeningestelde leerlingen de kans moeten krijgen om zich een eigen belevingswereld te scheppen, ter-wijl voor de meer visuelen een direct contact met beeldinformatie mogelijk moet gemaakt worden.Bij thematisch werken zullen de verschillende onderwerpen in feite telkens deelthema's zijnbinnen het algemeen thema, gegroepeerd in een aantal lessen plastische opvoeding.Onderwerpen zijn kernen waarrond het thema kan kristalliseren tot herkenbare en grijpbarevormen.

4.2 De beeldaspecten

Beelden spreken vooral tot ons door hun verschijningsvorm, door hun beeldaspecten. Dit geldt vooralle beelden, ook voor die welke we zelf maken. Terwijl het beeld groeit, kan men niet buiten debeeldaspecten: het werkstuk krijgt vorm, compositie, kleur ... en daardoor eigen identiteit enzeggingskracht. Deze zeggingskracht, en de sterkte van het werk in het algemeen, zullen afhangenvan deze beeldaspecten.

Bij het beschouwend omgaan met beelden leren de leerlingen op welke manier deze beeldaspecten deverschijningsvorm van de beeldende producten bepalen:- de impact van een affiche,- de betekenis van een verkeersbord,- de sfeer van een interieur,- de schoonheid van de natuur,- de esthetische waarde van een kunstwerk,- de aantrekkingskracht van een videoclip,- ...

Al deze zaken worden telkens kwalitatief bepaald door contouren, vorm, kleur, lichtwaarde, compo-sitie, dimensie, formaat, presentatie enz.De leerlingen zullen deze elementen in de eerste plaats moeten opmerken in de dingen rondom hen, ingebruiksvoorwerpen, in kunstobjecten, in beelden die op hen worden afgevuurd in het alledaagsestraatbeeld of op het tv-scherm.Vervolgens moeten ze geholpen worden bij het ontleden en begrijpen van deze beeldaspecten, en bijhet onderkennen van het grote belang ervan.Tenslotte zullen ze deze elementen zelf kunnen gebruiken in hun eigen beeldend werk.

Inventarissen en classificaties van beeldaspecten zijn voldoende bekend (punt, lijn, vlak, volume,licht, kleur, schaduw ..). Welke aspecten hiervan in de lessen Plastische opvoeding aan bod zullenkomen, zal afhangen van de concrete gelegenheden die zich voordoen tijdens de beeldende activitei-ten zelf.

De beeldaspecten zijn zo verscheiden en groot in aantal, dat ze onmogelijk allemaal in even ruimemate aan bod kunnen komen. Er moet dus onvermijdelijk een selectie doorgevoerd worden.


Deze selectie zal afhangen van het onderwerp en hoe dit behandeld wordt, het beeldmateriaal datdaarbij ter sprake komt, de beelden die ontstaan tijdens de beeldende vormgeving, het materiaal, degevoeligheden en belangstelling van de betrokken leerlingen enz.

- Bij het bespreken van kunstfoto's zullen andere beeldaspecten ter sprake komen dan bij het bespre-ken van de vorm van een fiets.

- Bij waarnemingstekenen zullen andere beeldaspecten besproken worden dan bij een ruimtelijkeconstructie.

- Bij een boetseerwerk zal de leerling met andere beeldaspecten bezig zijn dan bij een oliekrijt-schildering.

- De ene leerling zal door andere beeldaspecten geboeid zijn dan de andere.- ...

De beperking van het aantal beeldaspecten mag echter geen aanleiding zijn om het belang ervan te on-derschatten.

4.3 Materialen en technieken die bij de vormgeving gebruikt kunnen worden

De vorm van een werkstuk wordt voor een belangrijk deel beïnvloed door het gekozen materiaal en degebruikte techniek.Een beeldend probleem moet opgelost worden met de materialen en technieken die er het best voorgeschikt zijn. De keuze zal dan ook zeer zorgvuldig moeten geschieden om tot een bevredigendevormgeving te komen.In principe is geen enkel materiaal a priori ongeschikt om er beeldend mee te werken. Dit wil echterniet zeggen dat elk onderwerp met om het even welk materiaal optimaal zou kunnen gerealiseerd wor-den. Elk materiaal heeft zijn eigen karakter, en kan zijn eigen typische inbreng hebben in het beel-dend proces. Maar uiteindelijk moeten materiaal en techniek gekozen worden in functie van het on-derwerp en de deelaspecten, de vorm die men eraan wil geven en de problemen die zich daarbijstellen.Technieken en materialen staan in dienst van het onderwerp en de vormgeving, en niet omgekeerd("geen techniek om de techniek").

Het aanbod aan materialen is ruim genoeg; hier volgt een overzicht.- Materialen die zelf tastbare dingen zijn met een eigen identiteit:

meubelen, kledingstukken, bloemen en planten, keien en schelpen, personen, dieren, boom-stronken, de kerstboom, gebruiksvoorwerpen, vindmaterialen enz.

- Materialen die bepaalde dingen, situaties of begrippen verbeelden,uitbeelden of afbeelden:sculpturen, reproducties, poppen, imitaties, schilderijen, foto's, maquettes, symbolen, letters enz.

- Grondstoffen: papier, stiften (potlood, houtskool, krijt, vetkrijt ...), karton, waterverven (plakkaat-verf, latex, poederverf...), kneedmaterialen (klei, brooddeeg, papierdeeg, kunstklei ...), sneeuw,zand, textiel, draad, inkt, hout, plaaster, lijm enz.

Deze materialen kunnen worden gebruikt,• al of niet in hun oorspronkelijke vorm,• al of niet met hun oorspronkelijke betekenis,• verwerkt tot een vlak of ruimtelijk werk,


• eventueel met behulp van allerlei gereedschap (pen, penseel, boetseerspatel, schaar, koord,snijmes, weefraam, naald enz.), volgens bepaalde technieken: tekenen, (be)schilderen, uitsmeren,ineenwrijven, boetseren, (her)schikken, weven, (ver)vormen, plooien, vlechten, opnaaien,samenvoegen, verlijmen, (af)drukken, afgieten, kopiëren, vergroten enz.

Het is de taak van de leraar vooral die combinatie materiaal/techniek aan te bieden, die bij de bedoel-de activiteit werkelijk bruikbaar is. Nieuwe technieken worden maar aangeleerd als de leerlingen daareffectief door geholpen zijn om vorm te geven aan hun visie op het onderwerp.

Sommige combinaties liggen voor de hand:potlood: tekenen, schetsen, zoeken ...klei: boetseren,papier: scheuren, knippen, plakken ...enz.

Om echter niet in stereotypen te vervallen, moet de mogelijkheid tot experimenteren, ontdekken enontwikkelen van nieuwe technieken steeds openblijven.

Men moet het hier ook niet te ver willen gaan zoeken en daarbij materialen/technieken over het hoofdzien, zoals potlood en gewone klei, die hun deugdelijkheid hebben bewezen door hun eerlijkheid enhun universeel karakter. Vérgezochte technieken zijn trouwens meestal alleen gericht op eenflatterend of spectaculair eindproduct, en schieten het uiteindelijke doel, de persoonsvorming, voorbij.In het secundair onderwijs verlegt men de klemtoon en de aandacht beter naar de beeldaspecten die dezeggingskracht en de esthetische waarde van de beeldende werken vergroten.

5 PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN

5.1 Het leerplan en het opvoedingsproject

Een school wil haar leerlingen méér meegeven dan louter vakkennis. Haar intentieverklaring in ditverband is te vinden in het opvoedingsproject, waarin ook waardeopvoeding en christelijke duidingzijn opgenomen.Een vakleraar in een school van het katholieke net zal geen ander Engels, geen andere wiskundegeven dan zijn collega's. Wel heeft hij de taak om, waar de kans zich voordoet, naar het opvoedings-project of een aspect daarvan te refereren. Als (mede)drager van het christelijk opvoedingsproject ishij alert voor elke kans die het school- en klasgebeuren biedt om de diepere dimensie aan te reiken.Vele vakken bieden op een of andere manier kansen daartoe. Hoe meer de leraar de leerlingenpersoonlijk kent, hoe meer hij zal aanvoelen wanneer er openheid is om met de leerlingen door testoten naar zins- en zijnsvragen.

5.2 De taak van de leraar

De leraars zullen naast dit leerplan vooral moeten steunen op hun professionaliteit en hun creativiteitbij de uitbouw van de activiteiten plastische opvoeding. Dit leerplan biedt hen daartoe de ruimte,


maar stelt tegelijkertijd hoge eisen in verband met de kwaliteit: de leraars Plastische opvoedingdienen er naar te streven om optimale leersituaties te creëren waarbinnen, bij zoveel mogelijkleerlingen, zoveel mogelijk doelstellingen worden bereikt, op een zo hoog mogelijk niveau. Dit houdtin dat telkens verschillende mogelijkheden van de plastische opvoeding tegelijk zullen moeten wordenaangesproken.

De leraar zal:- de juiste keuze maken van inhouden, thema's, onderwerpen, die in aanmerking komen voor per-

soonsvorming door plastische opvoeding. Hier kan onder andere gedacht worden aan de thema'swaarvoor vakoverschrijdende eindtermen werden geformuleerd: 'leren leren', 'sociale vaardig-heden', 'opvoeden tot burgerzin', 'gezondheidseducatie' en 'milieueducatie'; (zie 9.2)

- nadenken over doelstellingen, vormings- en leereffecten die binnen het gekozen thema met plas-tische opvoeding te bereiken zijn;

- leren werken met zogenaamde "expressiedoelen" of open doelstellingen. Deze beschrijven nieteen voorafbepaald eindgedrag van de leerlingen maar wel het soort ontmoetingen en ervaringendat de leerlingen zullen hebben. Het resultaat kan van leerling tot leerling verschillen; de eigenaard van elke leerling wordt geëerbiedigd;

- onderwijsleersituaties plannen (ook op langere termijn) en organiseren, waarbinnen deze doel-stellingen haalbaar zijn;

- de leerlingen kunnen enthousiasmeren, opdat ze met grote betrokkenheid rond de gekozeninhouden zouden gaan werken;

- met deskundigheid de leerlingen begeleiden om tot het door hen gewenste eindresultaat te komen:aanbieden en aanwijzen van geschikte accommodatie, werkvormen, materialen, technieken,cursorische leerstof... ;

- zorg dragen voor de kwaliteit van de activiteit; een activiteit van plastische opvoeding mag nooitverwateren tot een vrijblijvend quasi artistiek bezig zijn met materialen en techniekjes, of eenintermezzo tussen de andere "ernstige" vakken;

- trachten te achterhalen welke processen zich bij de leerlingen voltrekken;- de activiteit zingeven en evalueren;- verschraling van zijn/haar onderwijs tegengaan, door zelf beeldend actief te blijven, door

permanente herbronning, en door volgehouden aandacht voor de individuele leerling.

Laat het leerplan hierbij vooral een leidraad zijn.

5.3 De ordening van leerinhouden

Twee ordeningswijzen lijken ons bruikbaar voor het vak Plastische opvoeding: de sequentiële orde-ning en de thematische aanpak.

5.3.1 De sequentiële ordening (of cursorische ordening)

Hierbij wordt de keuze van de leerinhouden verantwoord vanuit een voortschrijdende ordening,waarbij een bepaalde leerinhoud wordt verworven om een volgende leerinhoud aan te kunnen.

De leerinhouden krijgen telkens het karakter van een voorlopig doel, en worden dan zelf middel omtot een volgend doel op te klimmen.


In het proces dat hier beschreven wordt, wordt steeds naar hogere inhouden toe gewerkt. Men be-klimt als het ware een ladder van inhouden naar steeds hogere doelstellingen. Elke leerinhoud - hoesimpel ook - krijgt waarde door de leerinhoud die er op volgt.

Bijvoorbeeld:- kunnen knippen en plakken (middel) om een papiercollage te kunnen maken (doel);- die collagetechniek beheersen (middel), om te zoeken naar een geschikte compositie bij een

affiche (doel);- die affiche maken (middel) om een bepaalde boodschap duidelijk te stellen (doel);- die creatie is middel tot bewustwording en expressie van een eigen opinie (doel);- dit persoonlijk verworven inzicht beïnvloedt het toekomstig gedrag van de leerling.

Deze leerstofopbouw kan steeds herhaald worden, telkens met andere leerinhouden.

Voordelen van een sequentiële leerstofordening:

- Welomschreven leerinhouden kunnen zeer systematisch en volledig worden behandeld.- De leerinhouden zijn overzichtelijk en controleerbaar.- Het leerproces is grotendeels voorspelbaar.

Let op:

- Omdat steeds vertrokken wordt van de minst wezenlijke leerinhouden, is het soms moeilijk om deactiviteiten naar de leerlingen toe te verantwoorden. Ze zien er dan de noodzakelijkheid, de bruik-baarheid of de zin niet van in, waardoor echt engagement uitblijft.

- Het gevaar bestaat dat het voortschrijdingsproces te vroeg wordt afgebroken, waardoor de laatsteinhoud meteen het einddoel wordt. Men geraakt op deze manier zelden tot op een hoog niveau,omdat het opbouwproces wordt stopgezet, nog binnen de typisch vaktechnische leerinhouden.

5.3.2 De thematische aanpak

Waar de sequentiële ordening gepland wordt van onderaan de ladder ("bij verf en potloden") met eensystematische stijging naar hogere doelstellingen, gebeurt de planning bij de thematische benaderingvan bovenuit, als het ware van bij de hogere leerinhouden. De bestemming van de activiteit is ertegelijk de aanleiding toe.

Bij thematisch werken, worden de leerinhouden verantwoord gekozen in functie van zaken en deelas-pecten die zich aandienen bij het uitdiepen van bepaalde thema's. Deze thema's situeren zich nietalleen in het brede vakdomein, maar ook binnen de levensruimte van de leerlingen die in verschillen-de domeinen vertakt zit: de sociale ruimte, de politieke ruimte, de religieuze ruimte, de pedagogischeruimte, de artistieke ruimte, de vrijetijdsruimte, de imaginaire ruimte, de innerlijke ruimte, decommunicatieve ruimte, de nabije ruimte en de verre ruimte ...Het gaat hier dikwijls om vakoverschrijdende thema's, zoals deze welke in de eindtermen zijn be-schreven. (zie 9.2)


Thema's vormen een kader waaruit geschikte onderwerpen kunnen worden gedistilleerd, die in aan-merking komen om er beeldend rond te gaan werken. Ze vormen de ruimte waarbinnen onderwerpenkunnen gedijen, en bieden de bodem waaruit ze worden gevoed.

Voordelen van een thematische leerstofordening.

- Door de keuze van een geschikt thema wordt de activiteit reeds op een denken belevingsniveaugebracht dat de leerlingen interesseert en zelfs aanbelangt: het heeft te maken met hun eigensituatie, hun angsten, hun vreugden, hun frustraties, hun agressiviteit, hun dromen, hun utopieën,hun lukken en hun falen.

- Door een grotere betrokkenheid zijn de leerlingen beter gemotiveerd. Hierdoor vergroot debereidheid en de kracht om een efficiënte en fijnzinnige oplossing te geven aan de plastischeproblemen die zich stellen.Bovendien worden, door dit engagement, de kansen op een vruchtbare ervaring of ontmoetingtijdens de plastische opvoeding veel groter.

- Door de thematische aanpak wordt de leerstof beperkt op een zinvolle wijze, terwijl toch nog eenharmonisch geheel overblijft, dat voldoende rijk is aan waardevolle leer- en vormingsmogelijkhe-den.

- Bij het thematisch werken worden cursorisch behandelde leerinhouden bij de leerlingen vanzelf-sprekend, iets waar ze zelf om vragen. Relevante leerstofgehelen kunnen gemakkelijk inthematisch werken worden geïntegreerd, zelfs in een sequentiële opbouw, in zogenaamde"cursorische momenten".

Let op:

- Vanop het niveau waarop thematisch werken start, krijgt men dikwijls zicht op een overstelpendruim panorama van verwerkingsmogelijkheden. Om niet te verdwalen in andere vakgebieden, zalmen er constant over moeten waken dat alleen paden betreden worden die behoren tot het domeinvan de plastische opvoeding.

- Men komt gemakkelijk in leersituaties terecht die, wegens de ruime mogelijkheden, een grotereflexibiliteit en creativiteit vereisen van de leraar, naast een brede kijk op mens en samenleving.

- De continuïteit naar de volgende leerjaren wordt bemoeilijkt, omdat niet elk jaar dezelfdeleerinhouden worden verwerkt.

- De vakeigen leerinhoud mag niet verwaarloosd worden. Het thema beperkt de leerinhoud kwanti-tatief. De leerinhouden die wel aan bod komen, omdat ze relevant zijn voor de activiteit, moetenmet de nodige ernst behandeld worden, om de kwaliteit van het product te verzekeren.


5.4 Strategie bij het plannen van een activiteit plastische opvoeding

De plastische opvoeding gebeurt steeds in een ontmoeting met beelden.De eerste en belangrijkste opdracht van een leraar plastische opvoeding is, ervoor te zorgen dat hetcontact met beelden van goede kwaliteit is.

Dat goede contact komt er niet vanzelf. Het kan door allerlei omstandigheden verstoord worden. Hetis de taak van de leraar om de activiteit optimaal voor te bereiden, zodat geen storende factoren eengoede communicatie met beelden in de weg staan.

Aan de hand van een aantal vragen kan de leraar een deugdelijke confrontatie met beelden organise-ren, waardoor een optimale leer- en vormingssituatie mogelijk wordt.

Vragen in verband met de inhoud die zal behandeld worden

1 Welke geschikte inhoud kan binnen de belevingswereld van de leerlingen gevonden worden? • Wat is er aan de orde, waar zijn de leerlingen mee bezig?• Is er misschien een project lopende?• Kan ingespeeld worden op de actualiteit?• Wat kan leerlingen op deze leeftijd boeien? Wat hebben ze te zeggen?• Welk onderwerp lijkt hen zinvol genoeg om er beeldend - en dus zeer intens - rond te gaan

werken?• Zijn deze onderwerpen soms niet te vinden binnen de thema's waarvoor vakoverschrijdende

eindtermen zijn geformuleerd? (zie 9.2)

2 Wie bepaalt uiteindelijk de inhoud of het thema van de activiteit: de leraar, of de leraar en deleerlingen samen?In het laatste geval: volgens welke werkwijze kan dit overleg gebeuren?• Brainstorming.• Kringgesprek.• Enquête.• Uitdiepen van verschillende voorstellen.• Schriftelijke voorbereiding.

3 Is er uit de besproken inhouden een onderwerp te distilleren, waarop kan worden ingespeeld meteen activiteit plastische opvoeding? Zijn er binnen het thema voldoende aspecten aanwezig diezich situeren binnen de wereld van het beeld?• Aspecten die naar de leerlingen kunnen worden toegespeeld in beelden.• Aspecten die door de leerlingen zelf tot beelden kunnen worden gerealiseerd.Zijn deze aspecten belangrijk genoeg om er bij te blijven stilstaan?

4 Hoe kan het onderwerp best naar de leerlingen toe vertaald worden? Hoe kunnen ze ervoor warmgemaakt worden? Hoe kan hun nieuwsgierigheid en interesse gewekt worden? Hoe kan hetonderwerp nog groeien? • Het onderwerp actualiseren.• Een beroep doen op de eigen betrokkenheid van de leerlingen.• Waarderen en bevestigen van hun inbreng.


Vragen naar de doelstellingen, en naar de benadering van het onderwerp

5 Biedt het onderwerp, aan de hand van beeldinformatie, een zo ruim mogelijke waaier vandoelstellingen, zowel op het vlak van de persoonsvorming, als op het vlak van de beeldendevaardigheid zelf?• Leent het onderwerp zich niet beter tot een andere expressievorm?• Is het onderwerp rijk en boeiend genoeg?• Is het niveau hoog genoeg?

6 Welke doelstellingen kunnen nagestreefd worden?Kunnen bepaalde vakoverschrijdende eindtermen nagestreefd worden? (zie 9.2)Welke leer- en vormingseffecten kunnen nog verwacht worden?• Op het vlak van de waarneming, de communicatie, de verbeelding, de ontwikkeling van het

beeldend vermogen, de zelfkennis en zelfredzaamheid, de creativiteit, het ervarend leren, hetbeelddenken, de verwerking van leerinhouden, de expressievaardigheid, de attitudevorming, dewaardevorming, het zelfstandig handelen enz.

• Zie punten 2 en 3 Doelstellingen.

7 Leent het onderwerp zich eerder tot een beschouwende activiteit (observeren, waarnemen, zin-geven, bewonderen, "beluisteren", ontdekken, kritisch bekijken, evalueren, genieten, doorzien) ofzitten er meer groeikansen in wanneer de leerlingen bovendien zelf het onderwerp daadwerkelijkgaan aanpakken: • door er vorm aan te geven, het in beeld te brengen,• door middel van materialen en technieken, in allerlei beeldende werkvormen?

Vragen naar de beeldinformatie en de accommodatie

8 Van welke beelden gaan we vertrekken om rond het onderwerp een activiteit plastische opvoedingop te bouwen?Met welke beelden kunnen we de activiteit "stofferen"?• Bij een beschouwende activiteit: de natuur, een video-opname, een film, een kunstwerk, een

uitstalraam, een affiche, een reproductie, dia's, de onmiddellijke omgeving ...• Bij beeldende vormgeving: documentatie, videobeelden, fotomateriaal, een fotokopie, reeds

eerder gemaakte schetsen, een stilleven, de verbeelding, muziek, een textuur, het uitnodigendemateriaal, een tijdschrift, elkaars gezicht, de kerstboom, een nog lege feestzaal, een demonstra-tie ...

Zijn de voorwaarden voorhanden om een goede waarneming te verzekeren?

9 Welke locatie is voor de activiteiten het meest geschikt?• Het klaslokaal• Het medialokaal• Het museum• De speelplaats• Een tentoonstelling• De stadskern• Het bos• Het strand


Vragen in verband met de beeldende vormgeving, materialen en technieken

10 Als de leerlingen zelf beeldend aan de slag gaan, met welke vormgeving maken ze de beste kansom hun zienswijze in verband met het onderwerp op een bevredigende wijze in een werkstuk terealiseren?• Ruimtelijk of vlak• Levensgroot of verkleind• Globaal of gedetailleerd• Statisch of beweeglijk• Blijvend of vluchtig• "Echt" of imitatie ...

11 Op welke beeldaspecten en/of beeldende problemen kan hier dieper ingegaan worden? Welkebeeldaspecten gaan de vormgeving bepalen?Hoe kunnen beeldaspecten helpen bij het "vertalen" van ideeën in beelden?• Compositie, schikking, opstelling, standpunt ...• Kleur, licht/donker, transparant, contrast ...• Voorgrond/achtergrond, restvormen, volume ...• Verhoudingen, relaties, beïnvloeding ...• Herkenbaarheid, abstractie ...• Structuur, oppervlaktetextuur ...• Evenwicht, ritme, beweging, richting ...• Symbolen, conventies ...

12 Welke materialen zijn voor de gekozen vormgeving het meest aangewezen? Kan de leerling eentechniek aangeboden worden die bij uitstek geschikt is om het materiaal te verwerken in functievan het gekozen onderwerp?• Tekenen, boetseren, stapelen, ophangen, uitrafelen, knopen, beschilderen, tamponeren, knippen,

pointilleren, timmeren, scheuren, projecteren ...• Zie punt 4 Leerinhouden.

13 Is het misschien zinnig om de beeldende activiteit in verschillende stadia te laten verlopen?• Van zoeking naar uitwerking• Van schets naar uitdieping• Van oppervlakkig naar klemtonen• Van voortekening naar inkleuren• Van ontwerp naar uitvoering• Van onbeperkt (open) naar begrensd (gesloten)• Van individueel naar groepswerk• Van proces naar product

Vragen in verband met de begeleiding en de organisatie

14 Hoe kan het beeldend vermogen van de leerlingen naar een hoger niveau gebracht worden, zowelqua vorm als qua inhoud?Voldoet de voorkennis van de leerlingen of kan van de gelegenheid gebruik worden gemaakt ombepaalde zaken aan te leren in verband met de beeldaspecten, de materialen, de techniek?


• Wat is compositie?• Wat is harmonie?• Hoe ruimte scheppen in een plat vlak?• Hoe met klei werken?• Wat is monotype?• Op welke manieren kan een wandtapijt gemaakt worden?• Wanneer scheuren, wanneer knippen?• Welke lijm gebruiken? ...• Zie punt 4 Leerinhouden.

15 Kan dit "aanleren" en de ontwikkeling van de leerlingen in het algemeen, bevorderd worden doorhet aanwenden van bepaalde werkvormen?• Experimenteren• Kringgesprek• Zelf opzoeken• Documenteren• Observatie• Discussie• Groepswerk• Onderzoek• Demonstratie• Bijhouden van een persoonlijk "verslagboek" ...

16 Moet niet gekozen worden voor gedifferentieerd werken, waarbij niet alle leerlingen gelijktijdigbij dezelfde beeldende activiteit betrokken zijn, zodat meteen kansen geschapen worden voor"activiteiten op maat", die meer ruimte laten voor de ontwikkeling van het individu?• Verschillende materialen• Verschillende technieken• Verschillende werkvormen• Verschillende deelaspecten van het onderwerp• Verschillende vormgevingen ...

17 Welke materiële voorzieningen moeten getroffen worden, en welk didactisch materiaal kaningeschakeld worden om de leersituatie zo optimaal mogelijk te maken?• Voortaken• Accommodatie• Documentatie• Projectiemateriaal• Allerlei gereedschappen ...

18 Welke hulp kan en mag geboden worden tijdens de begeleiding, en welke stimuli kunnen aan deleerlingen gegeven worden, opdat de activiteit zou uitmonden in een bevredigend eindresultaat,dat tegelijk authentiek en van een goede kwaliteit is.Welke moeilijkheden kunnen voorzien en eventueel opgelost worden (klassikaal of individueel)?• Aanbod van beeldinformatie• Hulp in verband met technieken en materiaalgebruik• Hulp bij ruimteweergave• Werkwijze om een tekening te vergroten


• Hulp bij het waarnemingstekenen• Demonstreren• ...

Vragen in verband met de bestemming van het werkstuk, en de evaluatie

19 Hoe kan de activiteit zinvol afgesloten worden?Kunnen de werkjes op hun beurt als "beelden" fungeren die ideeën losmaken en aan de basisliggen van nieuwe ervaringen en nieuwe activiteiten?Kan er een bestemming aan de werkjes gegeven worden?• Als geschenk• In een tentoonstelling• Als versiering• Als object voor een bespreking of evaluatie• Als voorwerp van discussie• Als medium bij een meditatie ...

20 Hoe kan de evaluatie zinvol in de activiteit worden ingebouwd? Hoe kan worden vermeden datevaluatiedruk op de activiteit gaat wegen? Welke aspecten kunnen in rekening gebracht worden?• Zelfevaluatie• Evaluatie van de activiteit• Evaluatie van de leerling• Evaluatie van de werkstukjesZie punt 6: Aanwijzingen voor evaluatie.

5.5 Coördinatiemogelijkheden met, en verwijzingen naar andere vakken

Wanneer ook in andere vakken thematisch wordt gewerkt, ligt het voor de hand om met de betrokkenvakken rond dezelfde thema's te werken, elk vak volgens zijn eigen mogelijkheden en benaderings-wijzen. Het wordt dan gemakkelijker om naar vakoverschrijdende doelstellingen toe te werken. Dethema's kunnen dan ook veel completer behandeld worden. We verwijzen hier uiteraard in de eersteplaats weer naar de thema's die door de eindtermen voorzien zijn: leren leren, sociale vaardigheden,opvoeden tot burgerzin, gezondheidseducatie en milieueducatie. (zie 9.2)

Naarmate er meer vakken werken rond hetzelfde thema, ontstaan er kansen om echte projecten op hetgetouw te zetten, waarbij men tot volledige vakkenintegratie kan komen, en waarbij het project demotor wordt van alle leeractiviteiten.

Een activiteit van plastische opvoeding moet echter steeds zinvol blijven vanuit de eigen doelstellin-gen van het vak. De eigen planning moet consequent kunnen worden afgewerkt, eventueel in coördi-natie met andere vakken, echter zonder verstoord te worden door allerlei opgedrongen "karweitjes",tekenklusjes, tekenwedstrijden enz.

Coördinatie veronderstelt ook een goede samenwerking met ander collega's-vakgenoten, binnen deeigen school, maar ook binnen dezelfde scholengemeenschap. Collega's zouden regelmatig van ge-dachten moeten wisselen om te komen tot een permanente herbronning en vernieuwing van visie enwerkwijze.


Aan leraars plastische opvoeding wordt met aandrang gevraagd om initiatieven te nemen tot hetorganiseren van vakwerkgroepen, waarbij een aantal (5, 10, 20 ...) leraars plastische opvoeding uitdezelfde regio, elkaar regelmatig ontmoeten om ideeën uit te wisselen, om duiding te geven aan hetleerplan, om samen activiteiten te plannen en uit te werken enz.

5.6 Het werkschrift

Als steun voor de leerlingen tijdens de beeldende activiteiten (zeker bij thematisch werken), en ookmet het oog op de procesevaluatie, is het ten zeerste aan te raden dat de leerlingen een soort "logboek"of "procesmap" bijhouden tijdens het ganse verloop van de activiteit.

Dit schrift bevat een neerslag van elke activiteit, ook geestelijke activiteit, die er tijdens het werk isgeweest. De leerlingen schrijven of tekenen of kleven erin neer:

- nota's van wat in verband met de activiteit wordt besproken,- nieuwe leerstof,- bronnen en documentatie,- voorontwerpen en schetsen,- wat de leerling door het hoofd gaat tijdens het werk,- de verantwoording van hun werkwijze,- hoe nieuwe ideeën bij hen zijn opgekomen,- waarom ze op bepaalde momenten van idee zijn veranderd,- dingen waarmee ze niet zo gelukkig waren,- wat hen heeft geboeid,- welke ideeën ze nog hadden, maar die ze niet konden verwezenlijken,- waar ze hulp nodig hadden, en hoe die hulp er is gekomen,- verbale verduidelijking bij het product dat ze gemaakt hebben,- ideeën die voor volgende gelegenheden van nut kunnen zijn,- evaluerende bedenkingen bij de activiteit,- ...

6 AANWIJZINGEN VOOR EVALUATIE

Evaluatie bij plastische opvoeding mag niet gezien worden als een procedure die men op het eindevan een onderwijsperiode, of als afsluiting van een opdracht uitvoert, om de rapporten te kunneninvullen of om leerlingen te sanctioneren of tegen elkaar uit te spelen. Zij mag evenmin een zuivernormatieve evaluatie zijn, waarbij de resultaten van de leerlingen worden vergeleken met een voorafbepaald prestatiecriterium.

De evaluatie heeft tot doel de waarde van het onderwijs te achterhalen en te beoordelen, met het oogop remediëring. Die waarde kan afgeleid worden uit de kwaliteit en de kwantiteit van de doelstellin-gen die de leerlingen via het leer- en vormingsproces bereiken. De leraar kan hiertoe informatieverzamelen - ook tijdens het verloop van de activiteit - waardoor het mogelijk wordt het leer- envormingsproces bij te sturen en te verbeteren.


Belangrijke informatie wordt verkregen bij de zogenaamde productevaluatie, waarbij een waardeoor-deel wordt uitgesproken over het resultaat van het onderwijsleerproces.

In het vak Plastische opvoeding dient onder "resultaat" verstaan te worden:• zowel het tastbare eindproduct (bij een vormgevende activiteit);• als het niet-tastbare resultaat bij de leerlingen op het vlak van de persoonsvorming.

Productevaluatie gebeurt reflecterend op de vooropgestelde doelstellingen, terwijl ook de niet-voor-ziene leer- en groeieffecten zoveel mogelijk gedetecteerd en beoordeeld worden.

Bij de procesevaluatie wordt het onderwijsleerproces zelf geëvalueerd. Deze evaluatie gebeurt reflec-terend op het didactisch handelen; er wordt gezocht naar een verklaring voor het bekomen resultaat.Omdat zowel leraar als leerling voor het verloop van het proces verantwoordelijk zijn, zullen beidenbij de evaluatie betrokken zijn.

In verband met de plastische opvoeding krijgt de evaluatie toch enkele eigen klemtonen.

- Omdat in de plastische opvoeding de belangrijkste doelstellingen vooral afhangen van de kwaliteitvan het proces, moet de evaluatie permanent gebeuren, en niet door middel van proeven ofexamens.

- Proces- en productevaluatie zijn onverbrekelijk met elkaar verbonden: het resultaat op de per-soonsvorming volgt direct uit de kwaliteit van het doorgemaakt proces; de kwaliteit van hetbeeldend product hangt samen met de kwaliteit van de vormgevende activiteit.

- De evaluatie gebeurt zowel door de leerling zelf, als door de leraar. De leerling reflecteert danzelfstandig over zijn/haar attitudes, en over de kwaliteit van het proces en het voorlopig product.Ook de leraar dient zichzelf doorlopend te bezinnen op de kwaliteit van zijn pedagogisch-didactisch handelen.

- De evaluatie maakt deel uit van de didactische werkmethode, teneinde bepaalde doelstellingen tebereiken bijvoorbeeld op het vlak van bewustwording, mondigheid, reflectievermogen, zelfkennis,waardevorming, het zelfvertrouwen, openheid, verdraagzaamheid enz.

- De evaluatie confronteert de leerling met zichzelf, met de manier waarop hij omgaat met beeldin-formatie, en de wijze waarom hij zich plastisch kan uitdrukken omtrent het onderwerp dat behan-deld wordt.

- Evaluatie is niet bedoeld om de leerlingen aan te sporen "de beste van de klas" te worden, wel omhen, door een eerlijk-kritische benadering, aan te moedigen en te helpen het beste van zichzelf teontdekken en te geven. De begeleiding van de leraar zal dan ook eerder inspirerend dan impone-rend zijn.

Bij de evaluatie kunnen verschillende middelen gebruikt worden die leiden tot een beter inzicht in hetproces en het resultaat. Meest voor de hand ligt de bespreking, klassikaal of individueel, van dewerkjes en de voorbije activiteit.


De leerlingen kunnen hun bedenkingen ook neerschrijven. In dit verband is vooral een werkschrifteen goed instrument (en tegelijk ook een product) om het doorgemaakte proces te evalueren. Tekstenkunnen trouwens een interessant integrerend deel uitmaken van een beeldend werkstuk.

Tijdens de evaluatie worden vragen gesteld omtrent de leerling, de leraar, de activiteit, de resultaten,de eindproducten enz. Sommige van de gegevens die hierbij worden verzameld, kunnen ookinteressant en zelfs revelerend zijn voor de ouders en komen dus voor rapportering in aanmerking.

Volgende vragen kunnen gesteld worden bij de evaluatie (door de leraar en/of de leerlingen) tijdensen/of na de activiteit.

- Slaagt de leerling er beter in zijn omgeving waar te nemen, is hij gevoeliger geworden?- Reageert de leerling kritisch op de opdringerige aanwezigheid van de massamedia?- Gebeurt de vormgeving en het oplossen van beeldende problemen op een authentieke manier, of

verzeilt de leerling gemakkelijk in stereotype oplossingswijzen?- Zit er duidelijke evolutie in de vormgeving van het werk?

Verwerft hij gemakkelijk nieuwe inzichten en gebruikt hij die bij een volgende activiteit?- Kan de leerling zijn werk verantwoorden? Slaagt het kind erin een persoonlijke stellingname in te

nemen en uit te drukken in verband met het onderwerp? Hoe wijs handelt het hier?- Worden techniek en materialen zinvol in het werk toegepast? Maakt de leerling op een verant-

woorde wijze gebruik van beeldelementen en beeldende middelen? Getuigen de vormgeving ende geïntegreerde beeldaspecten van een esthetisch aanvoelen?

- Hoe gedraagt de leerling zich in groepswerk? Heeft hij voldoende respect en openheid voor dezienswijze van de anderen?

- Heeft de leerling respect voor het materiaal en het gereedschap waarmee hij werkt?- Krijgt de leerling een groter zelfvertrouwen, of heeft hij steeds steun nodig?- In welke mate is de leerling erin geslaagd in het werkstukje iets van zichzelf te leggen, expressie

te geven aan zijn indrukken?- Wordt de persoonlijke betrokkenheid en doorzettingszin doorgetrokken naar de afwerking en de

presentatie van het werk?- Voelen de leerlingen zich gelukkig met de resultaten en met de activiteit zelf? Werken ze gemoti-

veerd? Ervaren ze het proces als zinvol voor hun persoonlijke groei?- Krijgen (kregen) de persoonlijke beleving en verwerking voldoende ruimte? Zijn (waren) de

leerlingen met hun eigen inhoudelijke en vormelijke problematiek bezig, of zijn (waren) zeeigenlijk alleen maar de idee van de leraar aan het uitwerken?

- Was het onderwerp goed gekozen in verband met de beginsituatie en de algemene doelstellingen?Zat er voldoende logische structuur in de behandeling van het thema, zowel inhoudelijk, vormelijkals technisch?

- Heb ik (als leraar) voldoende aandacht voor de kwaliteit van het proces? Nam ik de gepastemiddelen ter hand om dit proces op een zo hoog mogelijk energieniveau te laten verlopen, zodathet niet enkel tot een interessant product leidt, maar ook situaties creëert waarin de hogerepedagogische doelstellingen aan bod kunnen komen?

- Hebben ook de leerlingen inzicht in de positieve correlatie tussen de kwaliteit van de activiteit, hetproces, het resultaat, het product?

- Heb ik de leerlingen niet aan hun lot overgelaten? Konden ze werkelijk op mijn hulp rekenen?Werden mijn tussenkomsten door de leerlingen aangevoeld als hulp, of eerder als bemoeiingen ofopdringerige manipulaties?


- Heb ik geen kansen laten liggen om leerinhouden aan te brengen waarmee de leerlingen werkelijkkonden worden geholpen bij hun realisaties, of die konden bijdragen tot de kwalitatieve waardevan het eindproduct, zodat de leerlingen er ook werkelijk gelukkig en fier om zouden kunnen zijn?

- Was de cursorische onderbouw bruikbaar en terzake? Waarom hebben de leerlingen bepaaldeaanwijzingen niet aanvaard/niet gebruikt?

Zie in verband met de evaluatie ook de punten 1 Beginsituatie, 2 en 3 Doelstellingen en 9 Eindtermen.

7 UITRUSTING EN DIDACTISCH MATERIAAL

De doelstellingen van de plastische opvoeding kunnen maar worden bereikt mits een minimum aanuitrusting en accommodatie. Waar deze ontbreken in het klaslokaal van de leerlingen, zal een apartlokaal voor het vak Plastische opvoeding noodzakelijk zijn. Een eigen vaklokaal laat ook toe tijd enmoeite te sparen, waardoor de leraar zijn onderwijs beter kan doen renderen en aan het lesgeven meervoldoening kan beleven.

Het beheer van het lokaal plastische opvoeding maakt deel uit van de onderwijsopdracht van deleraar.

Hieronder worden de strikt minimumvereisten voor de activiteiten plastische opvoeding beschreven.Aanbevolen uitbreiding van deze minimumaccommodatie staat in cursief.

Het lokaal waar plastische opvoeding wordt gegeven dient vooral voldoende ruim te zijn om deleerlingen voldoende bewegingsvrijheid te geven.Grote tafels met krasvrije, afwasbare bladbescherming, waaraan ook staand kan worden gewerkt,met bijbehorende stoeltjes, zijn zeer praktisch.Plaats de tafels zodanig, dat men er gemakkelijk tussen kan lopen. Zoek zorgvuldig een plaats uit inde klas waar alle leerlingen op de beste manier een demonstratie kunnen volgen of een discussievoeren. Losse leerlingentafels kan men naargelang van de noodzaak herschikken (bv. in een U-vormvoor intense waarneming).

Om de leraar toe te laten zelf optimaal gebruik te maken van de beeldtaal tijdens de lessen plastischeopvoeding, is een ruim bord onontbeerlijk. Er moet ook plaats zijn om beeldmateriaal (illustraties,reproducties, foto’s ...) op te stellen. Vlakke werkjes moeten ter bespreking kunnen worden opge-hangen (bv. aan prikborden).Een magnetisch bord (eventueel met één witte zijde) is ideaal: tekeningen, schilderwerkjes, collages,illustraties ... kunnen er met magneetjes tegenaangebracht worden. Er moet plaats voorzien worden waar de leerlingen onafgewerkte ruimtelijke werkjes op een veiligemanier tot de volgende les kunnen opbergen.Enkele open rekken zijn daarvoor geschikt. Hierin kan bovendien ruimtelijk beeldmateriaal (bv.maquettes, opgezette dieren, materiaal voor een stilleven, enz.) geplaatst worden.

Om afgewerkte werkjes te exposeren dient tentoonstellingsruimte beschikbaar te zijn, binnen ofbuiten de lokalen. Ook vensterbanken kunnen daarvoor soms goed gebruikt worden. Zorg voor sfeerin het lokaal!


Materialen uitdelen en terug ophalen kan veel tijd in beslag nemen (denk bv. aan klei, natuur- of vind-materialen, werkjes die nog moeten drogen, enz.). Het is daarom van het allergrootste belang dat er,aangepast aan de beschikbare ruimte, een systeem bedacht wordt, opdat dit snel, veilig en ordelijk kangebeuren.Er wordt best een ruim meubel voorzien zijn om alle gereedschap, dat vlot door de leerlingentoegankelijk moet zijn, ordelijk en overzichtelijk te schikken. Het kan voorzien zijn van een afsluit-baar gedeelte, waarin de gereedschappen (bv. boetseerstiften, papiersnijmachine, ijzerzaag, hand-boor ...) en didactisch materiaal (bv. projectietoestellen), die eigendom zijn van de school, kunnenopgeborgen worden.

Onmisbaar in een lessen plastische opvoeding zijn tenminste één ruime, op goede hoogte geplaatstespoelbak met een kraan voor stromend water, en een grote vuilnisbak met bijbehorende borstel enblik.Wenselijk: meerdere spoelbakken, elk met een kraan.

Het lokaal moet goed verlicht zijn.Enkele verplaatsbare klemspots zijn wenselijk. Een goede waarneming begint bij een goedezichtbaarheid. Een paar grote spiegels zijn heel bruikbaar.

Videofilms, dia's en ander projectiemateriaal zijn courante media in de lessen plastische opvoeding.Daarom is het wenselijk dat het lokaal gemakkelijk en volledig verduisterd kan worden.Zorg ook voor natuur in de klas: stenen, schelpen, planten en occasioneel een dier.

Een (klas)bibliotheek met een minimum aan vakliteratuur, kunstreproducties, mappen met documen-tatie, tijdschriften en boeken over beeldtaal, ten behoeve van de leraar, maar ook vlot toegankelijkvoor de leerlingen, is als didactische hulp en als stimulans onmisbaar.

Het spreekt vanzelf, dat occasionele activiteiten, afhankelijk van de benodigde accommodatie, ookkunnen doorgaan in een andere locatie (bv. het medialokaal of de bibliotheek). Zie ook punt 5Pedagogisch-didactische wenken.

8 BIBLIOGRAFIE

8.1 Boeken over beeldende opvoeding

8.1.1 Fundamentele achtergrondinformatie

. visie op het vak

. doelstellingen

. studie van kindertekeningen

. geschiedenis van het tekenonderwijs

. esthetica

. ...


- ASSELBERGS-NEESSEN, V., Kind, kunst en opvoeding, Acco, Leuven, 1990.- BERGER, J. Ways of seeing. British Broadcasting Co. and Penguin Books, 1985.- BERGHUIS, L., Beeldende vorming in onderwijskundig perspectief, Stichting voor leerplanont-

wikkeling, Enschede, 1984, 92 blz.- CENTRALE RAAD VAN HET KATHOLIEK LAGER EN KLEUTERONDERWIJS,

Leerplan Beeldopvoeding. Brussel, 1995, 70 blz.- CLEMENT, R., PAGE, S., 4 delen: Principles and practice in art, Investigating and making in

art, Knowledge and understanding in art, Picture resource cards and teacher's look, UK, Oliver andBoyd, 1992.

- CUMMING, R., Kijken en fantaseren: Schilderijen en hun symbolen, Meulenhoff, Amsterdam,1982, 62 blz.

- CUMMING, R., Kijken en zien. Id. 1981, 62 blz.- De schildertechnieken van deze eeuw: 30 beroemde kunstenaars in close-up, Cantecleer, De Bilt,

1985.- DE VISSER, AD, Hardop kijken. Een inleiding tot de kunstbeschouwing, Sun, Nijmegen, 1986.- DE VISSER, AD, Kunst met voetnoten. Inhoud en betekenis in de beeldende kunst, Sun,

Nijmegen, 1986.- DREESEN, J., Ik zie ik zie wat jij niet ziet, Altiora, Averbode, 1986, 96 blz.- EISNER, W.E., samenstellers: OUDKERK-POOL, e.a. Reader, LSBV, Utrecht, 1980, 96 blz.- ELIAS, W., Tekens aan de wand, Houtekiet/Hadewych, Antwerpen, 1993, 334 blz.- FRANCK, F., De zen van het zien, Standaard, Antwerpen, 1983, 144 blz.- GEIVERS, R., e.a. Esthetica, beeld en muziek, Den Gulden Engel, Antwerpen, 1993, 128 blz.- HAUSER, A., Sociale geschiedenis van de kunst, Sun, Nijmegen, 1985, 687 blz.- HUGHES, R., De schok van het nieuwe, Veen, Utrecht, 1981, 424 blz.- INSEA, The product of a process, De Trommel, Amsterdam, 1981, 248 blz.- JAEGER, S., Stijlengids, Cantecleer, De Bilt, 1985.- Jeugdboekengids, red., Kinderen tekenen en schrijven over hun dromen van Vrede, Lannoo,

Tielt, 1983, 96 blz.- KOPPERS, P., DE WINTER, W., Kinderen leren tekenen, Cantecleer, De Bilt, 1982, 192 blz.- KOPPERS, P., DE WINTER, W., Tekenen, laten of leren? Cantecleer, De Bilt, 1979, 168 blz.- KRAMER, E., Creativiteitstherapie met kinderen, Ad Donker, Rotterdam, 1980, 278 blz.- Kunst voor jou, Reeks, Altiora, Averbode, 1980.- KV-idee; thematische werkmappen beeldende vorming, SMD, Leiden, 1982.- LIGTVOET, J., Elke munt heeft tenminste twee kanten, LOKV, Utrecht, 1985, 40 blz.- LIGTVOET, J., OUDKERK POOL, T., 'Opvoeden en onderwijzen is een optimistische

onderneming', gesprek met W.E. Eisner. Opvoeding en onderwijs, Schoten, april 1985.- LUCIE-SMITH, E., Moderne kunst. Van abstract-expressionisme tot hyperrealisme, Elsevier,

Amsterdam, 1985.- LUTSELER, Verklarend kunstwoordenboek, Gaade, Amerongen, 1982.- MEYKENS, S., CLUCKERS, G., Kindertekeningen in ontwikkelingspsychologisch en diagnos-

tisch perspectief, Acco, Leuven, 1996, 120 blz.- Museumgids: van Oostende tot Maaseik, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Museum-

fonds, 1986.- NSKV, Ze komen toch op school om te leren, Overdrukken uit ALDOENDE, Muusses,

Purmerend, 1979, 184 blz.- OOSTRA, B., Beeldende vorming als proces en product, Nelissen, Bloemendaal, 1981, 212 blz.- OOSTRA, B., Beeldende vorming in theorie en praktijk. id., 1980.- OOSTRA, B., Werkbrieven - Beeldende vorming, LOKV, Utrecht, 1981.


- PEDAGOGISCH BUREAU VSKO, Visie van de diocesane inspectie plastische opvoeding opde beeldende vorming, 1985.

- RUBIN, J.A., Child Art Therapy, Understanding and helping children grow through art, VNR,New York/Londen, 1984, 320 blz.

- READ, H., De kunst in haar educatieve functie, Het Spectrum, Utrecht, 1967, 384 blz.- STANDAERT, R., TROCH, F., Leren en onderwijzen, Acco, Leuven, 1980, 340 blz.- VAN DEN BROECK, L. e.a., Een kijk op kunst, Standaard Educatief, Antwerpen, 1988, 450 blz.- VAN DER KAMP, M., e.a., red. Kijk op kunstzinnige vorming, Muusses, Purmerend, 1983, 216

blz.- VAN LEEUWEN, F., Een goede eeuw kunst, Brussel, BRTN-Instructieve Omroep, 1989, 180

blz.- VAN MEES-JANSEN, A., De kunst verstaan. Inleiding in de psychologie van de beeldende

kunst, Van Gorcum, Assen, 1988.- VAN WIEMEERSCH, A., Internationaal lexicon van de moderne beeldende kunst, Kunstforum,

Schelderode, 1988, 236 blz.- VENTURA, P., Beroemde schilders, ontdek de wereld achter het schilderij, Lannoo, Tielt, 1983,

160 blz.

8.1.2 Boeken gericht op de lespraktijk

. bijzondere didactiek en methodiek

. praktische hulp voor de leraar

. lesschema's

. ...

- DE GRAEVE, Sabine, Je krijgt vrij spel, Wolters, Leuven, 1986, 158 blz.- DEJONCKHEERE, M., Het woord schept beelden. Het beeld doet spreken, Van In, Lier, 1988,

272 blz.- HEUNINCKX, J., Gradueel tekenen en schilderen vanaf de basisschool, Plantyn, Deurne, 1986,

320 blz.- KAUPELIS, R., Experimenteel tekenen: tekenen als creatief proces, Cantecleer, De Bilt, 1982,

174 blz.- KONST, G., PIJLMAN, H., Kinderen geven vorm aan hun wereld, Muusses, Purmerend, 1983,

98 blz.- KOPPERS, P., DE WINTER, W., Goed bekeken. Een weg door kunst en museum, Cantecleer,

De Bilt.- KV-idee; thematische werkmappen beeldende vorming, SMD, Leiden, 1982.- NSKV, Vertel me maar hoe het anders moet! Overdrukken uit ALDOENDE, Muusses,

Purmerend, 1979, 168 blz.- OOSTRA, B., Beeldende vorming als proces en product, Nelissen, Bloemendaal, 1981, 212 blz.- OOSTRA, B., Werkbrieven - Beeldende vorming, LOKV, Utrecht, 1981.- SAVENIJE, J., Handvaardigheidsonderwijs in de praktijk, Cantecleer, De Bilt, 1981, 252 blz.- SCHASFOORT, B., Tekenen en didactiek, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1993, 248 blz.- SOMERS, R., e.a., Stapzoeks, Infodok, Leuven, 1989, 450 blz.


8.2 Boeken over de beeldtaal

. vormgeving en beeldaspecten

. materialen en technieken

. beeldende kunstvormen

. hoe de beeldtaal aanleren

. ...- BELJON, J.J., Zo doe je dat, grondbeginselen van vormgeving, Wetenschappelijke uitgeverij,

Amsterdam, 1980, 240 blz.- BOBERG, A., SVENNAS, E., Alles over macramé, Zomer & Keuning, Wageningen, 1975, 104

blz.- DEJONCKHEERE, M., Zien, denken, doen, Van In, Lier, 1988, 106 blz.- DOLLIN, S., Het complete video-handboek, Cantecleer, De Bilt, 2de druk 1994.- Duc, strips tekenen en schrijven, Mondria, Hazerwoude-dorp, 1984, 188 blz.- HUISMAN, T., VAN DER LEEST, R., Videovaardig voor de basisschool, Bekadidact/

Cantecleer, Baarn, 1994.- KISKALT, I., Werken met brooddeeg, Standaard, Antwerpen, 1983, 80 blz.- MOOI, H., MOOI, M., Textiele werkvormen voor kinderen, Cantecleer, De Bilt, 1975, 162 blz.- ONDORI, Borduren en appliqueren, Best, Zuidgroep bv Uitgevers, 1981, 64 blz.- Reeksen Tekenvaardig, Handvaardig, en Textielvaardig, Bekadidact/Cantecleer, De Bilt.- SMITH, S.,TEN HOLT F., Handboek voor de kunstenaar, Gaade, Amerongen, 1981, 320 blz.- VAN OORDT, L., DE JONG, L., Spelend werken, Cantecleer, De Bilt, 1982, 382 blz.- Talrijke uitgaven over technieken, door gespecialiseerde uitgeverijen, zoals Cantecleer en Gaade.

9 LIJST VAN DE EINDTERMEN

9.1 Vakgebonden eindtermen

Waarnemen

De leerlingen kunnen1 gericht kijken en hun kijkervaring toetsen aan reeds verworven kennis, vroegere ervaringen of

eigen fantasie.2 de functies van aangeboden beeldtaal waarnemen en vergelijken.3 verschillende beeldaspecten identificeren.4 een eenvoudige interactie tussen beeld en geluid in de media en mediakunst waarnemen en

begrijpen.

Vormgeven

Lijn

De leerlingen kunnen 5 onder begeleiding verschillende methoden en technieken functioneel gebruiken.6 hun gedachten en ideeën door middel van een schets vastleggen.


Kleur

De leerlingen kunnen 7 onder begeleiding kleuren op expressieve, impressieve en symbolische wijze toepassen.

Vorm

De leerlingen kunnen 8 onder begeleiding vormsoorten, vormrelaties, vormvariaties, vormconcepten en vormfuncties

zowel twee- als driedimensioneel toepassen in hun eigen beeldend werk.

Vormgeven

De leerlingen kunnen 9 onder begeleiding tot een expressieve weergave komen waarbij de beeldaspecten, de techniek en

de materialen op een verantwoorde wijze in hun persoonlijk werk worden geïntegreerd en strevenhierbij naar originaliteit en authenticiteit.

Verwoorden

De leerlingen kunnen10 hun persoonlijke mening geven over diverse beeldende creaties uit verschillende culturen en

belangstelling opbrengen voor beeldende creaties, zowel traditionele als nieuwe, met inbegrip vandeze buiten hun eigen culturele leefwereld.

11 verwoorden dat hun visuele beleving beïnvloed wordt door stemming, voorkeur of vooroordeel.12 de grote diversiteit van beeldcreaties aanwijzen en de doelgerichtheid en eventuele consumptiege-

richtheid ervan verwoorden.13 vertellen over het actuele gebeuren in de beeldende kunst in de ruime zin.14 hun eigen beeldend werk naar inhoud en vorm toelichten.

Attitudes

De leerlingen* 15 leren zich kritisch opstellen ten opzichte van eigen werk en dat van anderen en om kritische

bedenkingen ten aanzien van hun creatieve uitingen te aanvaarden en te verwerken.* 16 leren diverse culturele informatiebronnen uit hun omgeving te raadplegen. * 17 leren bij het groepswerk hun solidariteit tonen om de eigen inbreng af te stemmen op de kwaliteit

van het geheel.* 18 leren zich expressief uiten.

Attitudes dienen zoveel mogelijk nagestreefd te worden.

9.2 Vakoverschrijdende eindtermen

Vakoverschrijdende eindtermen zijn geformuleerd rond de thema's ‘Leren leren’ (LELE), ‘Socialevaardigheden’ (SOVA), ‘Opvoeden tot burgerzin’ (BUZI), ‘Gezondheidseducatie’ (GEED) en‘Milieueducatie’ (MEED).


Vooral bij de keuze van geschikte thema’s zullen deze vakoverschrijdende eindtermen aan bodkunnen komen. Meer bepaald de hiernavolgende eindtermen kunnen binnen PO inspirerend werken.(zie ook 5.2 en 5.3.2)

LEREN LEREN

1 Het domein van de uitvoering

De leerlingen kunnen1 losse gegevens ordenen en inprenten door gepast gebruik te maken van mnemotechnische

middeltjes.4 bij het instuderen van een behandelde leerinhoud de noodzakelijke voorkennis opnieuw opzoeken

in leerboek, werkboek of notities.5 bij het leren van samenhangende informatie verdiepend werken:

- vragen stellen bij de leerstof en deze vragen beantwoorden;- in korte, goed gestructureerde teksten tekstmarkeringen aanbrengen;- een schema vervolledigen aan de hand van geboden informatie;- verbanden leggen tussen elementen van de leerstof.

6 bij het oplossen van een probleem:- het probleem herformuleren;- onder begeleiding een oplossingsweg bedenken en verwoorden;- de gevonden oplossingsweg toepassen en op correctheid inschatten.

7 informatiebronnen adequaat raadplegen:- inhoudstafel en register gebruiken;- elementen uit audiovisuele en geschreven media gebruiken;- een documentatiecentrum of een bibliotheek raadplegen.

2 Het domein van de regulering

De leerlingen kunnen8 hun werktijd plannen en het nodige materiaal selecteren en ordenen.9 zichzelf sturen met behulp van een antwoordblad, een correctiesleutel, de aanwijzingen van de

leraar of de lesdoelstellingen.10 de eigen werkwijze vergelijken met die van anderen, aangeven waarom iets fout gegaan is en hoe

fouten vermeden kunnen worden.

3 Het domein van de attitudes, leerhoudingen, opvattingen en overtuigingen

De leerlingen11 zijn bereid zelf naar oplossingen te zoeken en durven leer- en studieproblemen signaleren en uitleg

of hulp vragen.12 zijn bereid ordelijk, systematisch en regelmatig te werken.13 beseffen dat leren reeds in de klas begint en niet alleen thuis gebeurt.


4 Het domein van de studiekeuze

De leerlingen17 tonen zich bereid om bij het kiezen van een studierichting rekening te houden met hun eigen

(leer)mogelijkheden.

SOCIALE VAARDIGHEDEN

1 De ontwikkeling van een voldoende ruim gamma van relatiewijzen

De leerlingen kunnen1 zich als persoon present stellen: uitkomen voor een eigen mening en deze beargumenteren, respect

opeisen voor de eigen lichamelijke en seksuele ontwikkeling.2 respect en waardering voor anderen opbrengen: de eigenheid van medeleerlingen accepteren en

waarderen.3 zich dienstvaardig tegenover anderen opstellen: het bijstaan van medeleerlingen bij schooltaken en

schoolactiviteiten.4 om hulp vragen en dankbaarheid tonen in probleemsituaties.5 in groepsverband meewerken en een toegewezen opdracht uitvoeren.6 bij een opgegeven groepstaak of bij een groepsdiscussie leiding geven.7 op gepaste wijze kritiek uiten tegenover een ander tijdens een groepswerk.8 opkomen voor de eigen rechten en voor de rechten van anderen uit de groep.10 ongelijk of onmacht toegeven in een discussie of in een spelsituatie.

2 De beheersing van het communicatieve handelen of het omgaan met elkaar

De leerlingen12 beheersen elementen van het communicatieve handelen:

- actief luisteren en weergeven wat een andere inbrengt;- toegankelijk zijn en feedback geven over eigen gevoel;- verduidelijken waarom zij voor een bepaald gedrag gekozen hebben;- assertief zijn en opkomen voor de rol die zij op zich nemen in een groepsopdracht;- effectbesef hebben en over hun eigen gedrag reflecteren;- anderen de kans geven om te reageren.

3 De deelname aan vormen van samenwerking en sociale organisatie

3.1 De dialoog

13 De leerlingen leggen contact met anderen binnen de groep en staan open voor contact met anderenbuiten de groep.

3.2 De groepsdiscussie

14 De leerlingen kunnen in een groepsdiscussie hun mening weergeven, handhaven en bijsturen.


3.3 De taakgroep

15 De leerlingen kunnen onder begeleiding een taakgroep organiseren en bevorderen de onderlingeverstandhouding.

3.4 Maatschappelijke en culturele patronen

16 De leerlingen kunnen uit aangeboden informatie, leef- en omgangsgewoonten binnen gezinnen ofculturen weergeven en hun eigen gedrag daartegenover verwoorden en bespreekbaar stellen.

OPVOEDEN TOT BURGERZIN

1 De klas en de school

De leerlingen2 kennen de functies en verantwoordelijkheden van al wie bij de school betrokken is en kunnen

gebruikmaken van de middelen die er bestaan om hun vragen, problemen, ideeën of meningenkenbaar te maken.

3 kunnen op een verdraagzame manier omgaan met verschillen in sekse, huidskleur en etniciteit.4 kunnen voor conflicten in de omgang met leeftijdsgenoten oplossingen bedenken en zijn bereid

om ze uit te voeren.5 zijn bereid zich in te zetten voor solidariteits- en andere acties in de klas of op school.

2 Gezinsvormen en eigen leefkring

De leerlingen6 kunnen verschillende gezinsvormen en gezinsculturen beschrijven en er begrip voor opbrengen.7 kunnen zich een beeld vormen van het gedrag van mannen en vrouwen in de maatschappij in het

algemeen en het gezin in het bijzonder en dit toetsen in de eigen leefkring.8 weten waar ze terechtkunnen bij problemen in hun eigen leefkring.

3 Media

De leerlingen9 kunnen de invloed van de media op hun eigen denken en handelen illustreren en kennen de

mogelijkheden van het gebruik ervan ten voordele van de eigen vorming.10 kunnen een kritische houding aannemen ten aanzien van allerlei vormen van berichtgeving.

4 Democratische vormen van bestuur

De leerlingen kunnen11 de basiselementen (verkiezingen, groeperingen, overleg en compromissen, meerderheid en

oppositie) van het functioneren van ons democratisch bestel op een eenvoudige wijze uitleggen:- op schoolniveau,- op het politieke niveau.

13 illustreren dat elk beleid rekening moet houden met ideeën, standpunten en belangen van diversebetrokkenen.


GEZONDHEIDSEDUCATIE

2 Voeding

De leerlingen3 zien in hoe het voedingsgedrag beïnvloed wordt door reclame en sociale omgeving.

3 Genotsmiddelen (tabak, alcohol, drugs) en geneesmiddelen

De leerlingen4 weten dat het gebruik en misbruik van genots- en geneesmiddelen gevolgen heeft op de eigen

gezondheid, de gezondheid van anderen, de sport- en leerprestaties en de sociale relaties.5 kunnen eigen standpunten tegenover roken, alcohol- en drugsgebruik verantwoorden.

4 Veiligheid en EHBO

De leerlingen7 zien in dat hun gedrag invloed heeft op de eigen veiligheid en die van anderen.8 kunnen enkele veilige en onveilige situaties in hun eigen leefomgeving identificeren en kunnen

voorbeelden geven van preventieve maatregelen.

6 Rust, beweging, houding

De leerlingen14 zien het belang in van een evenwichtige tijdsbesteding van (school-)werk, rust, ontspanning,

beweging en de invloed ervan op de lichaamsconditie.

MILIEUEDUCATIE

1 Lucht, water en bodem

De leerlingen1 kunnen voorbeelden geven van oorzaken van lucht-, water of bodemverontreiniging en de

gevolgen aangeven voor mens, plant en dier in de eigen leefomgeving.2 kunnen voorstellen formuleren om in de eigen leefomgeving de kwaliteit van lucht, water of

bodem te behouden of te verbeteren.3 gaan zorgzaam om met lucht, water en bodem in de eigen leefomgeving.

2 Levende wezens en milieu

De leerlingen4 kunnen illustreren dat de verscheidenheid aan levende wezens samenhangt met en beïnvloed

wordt door de landschapsstructuur en de menselijke benutting van het milieu.5 illustreren hoe mensen uit verschillende culturen op verschillende wijzen met planten en dieren

omgaan.6 gaan respectvol en zorgzaam om met planten en dieren.


3 Samenleving en ruimtegebruik

De leerlingen7 kunnen enkele kenmerken van de relatie mens-milieu beschrijven in samenlevingsvormen in tijd

en/of ruimte.8 kunnen milieuproblemen en landschapsveranderingen in verband met het lokale ruimtegebruik

kritisch onderzoeken.9 zijn bereid om mee te ijveren voor natuurbescherming en het behoud van waardevolle landschap-

pen.

4 Afval

De leerlingen kunnen11 illustreren dat zij door het voorkomen van afval en door hergebruik kunnen bijdragen tot de

beperking van de afvalproductie en passen dit toe.

VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECUNDAIR ONDERWIJSond.vvkso-ict.com › leerplannen › doc ›...

Documents

Transcript of VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECUNDAIR ONDERWIJSond.vvkso-ict.com › leerplannen › doc ›...