Een onderzoek naar het motiverende effect van de

en diens mogelijke toepassingen in het voortgezet onderwijs

door Olaf van de Ven

Inhoudsopgave

Dankwoord p. 2

Begrippenlijst p. 3

Inleidende samenvatting p. 5

1. Inleiding p. 6

1.1 Backstage van TIN p. 61.2 Fascinatie p. 71.3 Onderzoeksvraag p. 71.4 Deelvragen p. 8

2. Theoretisch kader / achtergrond p. 9

2.1 De doelgroep generatie p. 102.2 Serious gaming p. 142.3 Feedback p. 192.4 Co-eigenaarschap p. 21

3. Opzet van het project p. 24

3.1 Praktijkonderzoek p. 243.2 Experiment p. 26

4. Resultatenp. 27

4.1 Voorkennis, ervaring en basisvisie p. 284.2 Motivatie p. 334.3 Angst en blokkades p. 36

5. Het product p. 39

5.1 Omschrijving p. 395.2 Toevoegingen aan het originele concept p. 405.3 Wat hoop ik met het product te bereiken p. 415.4 Resultaat van het experiment p. 425.5 Aanpassingen aan het product naar aanleiding van het onderzoek p. 43

6. Toekomstige aanpassingen en mogelijkheden p. 45

7. En hoe nu verder? p. 47

8. Conclusies, discussie p. 49

Bronnen p. 53

Bijlagen p. 56

Woord van dank

1

Een Aantal mensen is van onschatbare waarde geweest voor mijn afstudeerwerk en wil ik dus graag bedanken voor hun steun en inzet. Allereerst Quirine Smit die een paar maanden lang tegen een gebogen rug achter een computerscherm heeft moeten aankijken en de nodige stress heeft moeten ondervangen en dat altijd heeft beantwoord met begrip, steun en liefde.

Jasper Smit voor het hebben van briljante ideeën en zijn technische mastermind. Edo Berger voor zijn hulp bij het filmen en de montage van de virtuele regisseurs. Zijn kennis op dat gebied blijkt altijd weer van onschatbare waarde. Jedidjah Noomen voor haar enthousiasme en het belangeloos schrijven van de zes scènes van het project. Haar input is de ruggengraat van het project zoals het er nu ligt.

Ik wil graag het Theater Instituut Nederland (TIN) bedanken. Zonder hun initiële idee had dit product nooit bestaan. Met name Maaike Pilgram, coördinatrice van het project naar de theaters toe, die alles heeft gedaan om mij te helpen, hoe moeilijk dat haar soms ook werd gemaakt. Jephta Hermelink, projectleider van de tentoonstelling backstage en Anne-Marie Kremer, hoofd Informatie & Educatie bij het TIN. Elise van der Laan, coördinatrice van het project bij theater de Kolk in Assen, voor haar altijd positieve instelling, het faciliteren van mijn onderzoek en het meedenken. Annelies Klunder voor haar hulp in Assen en de fijne samenwerking.

Uiteraard gaat mijn dank ook uit naar Brechtje Wedman voor haar vertrouwen en feedback tijdens het schrijfproces en naar Evert Hoogendoorn, Danny van der Spek en Wim van Wensel voor hun tijd, het aanhoren van mijn vragen en hun vaak zeer waardevolle input. Dank ook aan mijn collega’s op mijn diverse werkplekken die een paar maanden lang stress en chaos over zich heen hebben gehad in hun samenwerking met mij tijdens mijn onderzoekstraject en regelmatig mijn onvrede hebben moeten aanhoren als er weer eens iets niet liep zoals gepland.

Natuurlijk dank ik alle leerlingen van het Oostvaarders College in Almere die hebben geholpen met het maken van de tutorials op de site en met name de leerlingen van de eerstejaars kunstklas voor het helpen met mijn experiment en gewoon omdat ze geweldig zijn.O ja...en m’n ouders en God.

Begrippenlijst

2

Anterior cingulate cortex: een gebied in het midden van de frontale cortex, ook wel het ‘alarmgebied’ genoemd omdat het actief wordt als mensen fouten maken.

Attitudechange: mentaliteitsverandering. Co-design: de gebruiker van een game gaandeweg laten meeontwerpen. Co-eigenaarschap: wanneer de input van de leerling onmisbaar is voor het

eindproduct van bijvoorbeeld een kunstproject. Commentbox: een venster op een site waarin je, meestal met tekst, ergens

op kan reageren. Constructivisme: onderwijsstroming gebaseerd op het zelf construeren van

kennis in plaats van kennis extern laten bepalen. Content: de inhoud van een website. Content managen: inhoud van een website aanpassen. Digital natives: kinderen die zijn opgegroeid met computers. Dorsale laterale prefrontale cortex: gebied in de hersenen belangrijk

voor doelgericht gedrag bij volwassenen. Edutainment: experiment met computerspellen in het onderwijs in de jaren

‘90. Empowerment: iemand in staat stellen eigenmachtig te beslissen en te

handelen. Eyeopener: ervaring of gebeurtenis waardoor je ineens iets begrijpt wat je

nog niet wist of besefte. Frontale cortex: het voorste gedeelte van de hersenen. Fun-factor: de elementen die iets leuk maken. Game play: hoe een gebruiker een computerspel ervaart. Gamification: een spelelement toevoegen aan alledaagse handelingen. Hall of fame: lijst met beste prestaties. ICT: informatie- en communicatietechnologie, de technologie waarmee

computersystemen, netwerken, databanken en software worden ontwikkeld en onderhouden.

Interface: het raakvlak tussen mens en computer. Like-button: knop op Facebook waarmee je aan kan geven dat je iets op

het internet leuk vindt. Liken: door middel van een knop op Facebook aangeven dat je iets op het

internet leuk vindt. Look and feel: de huisstijl. Hoe het totaal er uit ziet en aanvoelt. MDA-framework: de 3 basiscomponenten voor gameanalyse; mechanics,

dynamics, aesthetics. MRI-scan: magnetic resonance imaging. beeldvorming met magnetische

resonantie. OVC: Oostvaarders college Almere Playback: het terugspelen van een video-opname. Pop-up: een computervenster wat automatisch verschijnt als je ergens op

klikt bijvoorbeeld op het internet. Randomisatie: het in willekeurige en telkens veranderende volgorden

aanbieden van input. Recoverable loss: een goed te maken fout of verlies. Rerelease. het opnieuw uitbrengen van een reeds bestaande film. Serious game: computerspel met een duidelijk aanwijsbaar leerdoel. SLO: nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling Soundbites: korte geluidsfragmenten. Stand alone: computerconfiguratie die niet op een netwerk of het internet

3

is aangesloten en geen fysieke verbinding met andere computers heeft. Synaptogenesis: de verhoogde aanmaak van grijze stof in de hersenen

die voor werkkracht zorgt gevolgd door een afname die zorgt voor een toename in efficiëntie van de cellen.

TED-sessies: technologie, entertainment en design. Een kort college waarin je het publiek overtuigt van jouw visies of ideeën.

Temporaalcortex: het gedeelte van de hersenen gesitueerd achter de slapen.

TIN: theater instituut Nederland Trigger: iets wat aanzet tot actie Tutorials: gebruiksaanwijzing in de vorm van een filmpje.

Inleidende samenvatting

Het begon allemaal met een bezoek aan de Koninklijke Schouwburg in Den Haag in februari 2012, waar Jasper Smit, een vriend van mij, werkt als cultuurcoördinator en waar de tentoonstelling Backstage op dat moment stond opgebouwd. Hij liet mij het onderdeel ‘repetitie’ met de virtuele

4

regisseur zien en ik was meteen verkocht. Toen ik vervolgens getuige was van het effect wat dit onderdeel had op de groep leerlingen die toen langskwam was het duidelijk. Hier moet ik iets mee. Toen ik de klas het theater zag binnenkomen was ik sceptisch. Een zee aan ongeïnteresseerd kijkende petjes en overgemakeupde tieners, vooral bezig met hoe ze door ongeïnteresseerd te doen cool konden overkomen op hun medeleerlingen. Na het welkomstwoord van Jasper werd die houding alleen nog maar duidelijker. Ik had er op z’n zachts gezegd een hard hoofd in. Hoe fout kon ik het hebben. Zelden heb ik leerlingen zo enthousiast zien reageren op theater als deze groep en al helemaal niet op zelf theater maken en spelen. Achteraf tegen Jasper: “Dat effect wil ik ook bij mijn leerlingen!” Hoewel met mijn klas langsgaan bij de tentoonstelling een optie was vond ik dat die positieve ervaring niet buiten het klaslokaal moest liggen maar juist erin, om zo het positieve effect optimaal te kunnen benutten in mijn verder lessen. Mijn afstudeerproject was geboren. Het moest een site worden die de virtuele regisseur met dat motiverende effect naar het klaslokaal toe zou brengen.

In mijn onderzoek heb ik geprobeerd uit te zoeken wat er nou precies ten grondslag ligt aan dit enthousiasmerende effect van de virtuele regisseur. Waar ligt het aan dat het dat effect heeft op leerlingen. Wie zijn precies die leerlingen en hoe kan ik de virtuele regisseur daarop aanpassen. Wat moet er verbeteren aan het oorspronkelijke idee van het TIN om dit effect optimaal te benutten en bovenal, hoe haal ik dat vervolgens naar het klaslokaal toe?

Ik heb de doelgroep bestudeerd, de werkzame bestanddelen van het project zoals co-eigenaarschap en de fun-factor, die nauw samenhangt met het ‘serious gaming’ wat overal in het onderwijs zijn intrede doet. Ik heb gekeken naar het effect van feedback omdat een regisseur daar per definitie mee werkt en naar wat nou precies de term ‘motivatie’ inhoudt en hoe dat samenhangt met dit project.

Wegens de bezuinigingen op de kunstsector van dit moment zal het TIN helaas 2013 niet meer halen. Hoewel dit voor de nodige problemen heeft gezorgd in de totstandkoming van mijn afstudeerwerk ben ik vastberaden om dit geweldige idee niet met die bezuinigingen ten onder te laten gaan. De virtuele regisseur moet een blijvertje zijn waar theaterdocenten in heel Nederland nog jaren lang profijt van kunnen hebben en die leerlingen nog tot in lengte van dagen zal blijven warm maken voor het mooiste vak ter wereld; acteur.

1. Inleiding

1.1 Backstage van TIN

5

De afgelopen twee jaar reisde het TIN langs 12 theaters door heel Nederland met de interactieve, op scholieren gerichte, tentoonstelling Backstage.1 Bijna 10.000 scholieren, uit de onderbouw en groep 7 en 8 van het basisonderwijs, bezochten de tentoonstelling en volgden de bijbehorende 1 http://www.backstageontour.nl/.

6

basisworkshop over theater maken. Hierin gaan bezoekers zelf aan de slag met de verschillende stadia die worden doorlopen bij het maken van een theatervoorstelling.2

Binnen de tentoonstelling is er een onderdeel ingelast wat gaat over repeteren. Hierin gaan twee leerlingen in een ‘repetitiehok’ voor een beeldscherm zitten en krijgen een virtuele regisseur te zien die samen met de leerlingen een tekst gaat repeteren en, door middel van regieaanwijzingen, verbeteren. De tekst komt op een autocue in beeld en de regisseur geeft aanwijzingen voor het spel. In de tentoonstelling gaat het om de tekst 'Is dat een kapstok', uit de gelijknamige bundel met theaterteksten van Esther Geritssen. Het enige wat ze aan attributen hebben is een stoel, een jas en een kapstok. Aan het eind van het proces krijgen ze hun eigen laatst gespeelde versie terug te zien op het beeldscherm.

1.2 Fascinatie Het valt mij op dat alle leerlingen, ongeacht leeftijd, opleidingsniveau

of achtergrond, uiterst geënthousiasmeerd uit dit proces van zeven minuten komen. Deze zeer positieve uitwerking fascineert mij. De manier waarop leerlingen ongeremd met de tekst aan de gang gaan en met een positieve theaterervaring het hok verlaten is een meerwaarde waar iedere dramadocent mijns inziens goed gebruik van zou kunnen maken.

Ook de leerlingen die om het hok heen op hun beurt wachten worden geënthousiasmeerd. Ze kunnen door kijkgaten naar binnen kijken maar kunnen net niet genoeg zien om de verassing die ze te wachten staat te verpesten. De leerlingen die buiten staan gaan dus enthousiast naar binnen en de leerlingen die uit de virtuele regisseur komen willen bijna allemaal het liefst meteen nog een keer naar binnen.

Het kan dus dienen als een soort ‘trigger’ tot spelen. Er wordt niet meer nagedacht over het nemen van een drempel naar het podium maar eerder over het delen van die ervaring met je klasgenoten. Het verwijderd als het waren de inhibitie die in een dramales kan bestaan als er voor het eerst voor de groep gespeeld moet worden. Op de positieve ervaring van de virtuele regisseur kan verder gebouwd worden en zo kom je in de les eerder aan inhoud toe in de plaats van op faalangst of schaamte te blijven hangen.

1.3 OnderzoeksvraagDe potentiële meerwaarde van het gebruik van de virtuele regisseur

als motivator in de dramalessen in de onderbouw is iets wat ik hier verder wil onderzoeken. Dus mijn hoofdvraag is:

- Hoe kan het gebruik van de virtuele regisseur in de dramalessen in de onderbouw van het voortgezet onderwijsbijdragen aan de motivatie tot spelen van de leerling?

1.4 DeelvragenWat zijn de onderdelen die er deels voor zorgen dat de virtuele

regisseur klaarblijkelijk zo motiverend werkt. Mijns inziens heeft het veel te maken met het feit dat de leerlingen direct resultaat zien van hun eigen input en dat de virtuele regisseur over het algemeen wordt ervaren als een spel, iets waar je plezier aan kan beleven in plaats van een oefening om bezig te zijn met acteren. Mijn deelvragen zijn dus:2 http://www.youtube.com/watch?v=73IJ08XYk3A&feature=player_embedded

7

- Wat is de rol van ‘feedback’ bij het motiveren tot spelen van de leerling?

- Wat zijn de mogelijke toepassingen van ‘gaming’ en ‘gamification’ op de motivatie tot spelen van de leerling.

2. Theoretisch kader / achtergrond

Voor het theoretische kader van mijn onderzoek heb ik mij op vier voor het product relevante punten gefocust. Ik heb geprobeerd de implicatie van die kaders op mijn product in kaart te brengen en de conclusies daarvan door te voeren in de totstandkoming en vorm van het uiteindelijke product. Naarmate het product verder zal worden ingezet zal het uiteraard worden aangepast en verbeterd, waarover meer in mijn onderzoeksresultaten. Voor

8

nu sluit het dus aan bij mijn ondervindingen uit het praktijkonderzoek en de theoretische onderbouwing op het gebied van de volgende vier punten:

- De doelgroepgeneratie- Serious gaming- Feedback- Co-eigenaarschap

Naast het raadplegen van literatuur, het bekijken van relevante online TED-sessies en websites heb ik drie interviews gehouden met deskundigen op het gebied van een aantal focuspunten van mijn onderzoek, te weten:

- Evert Hoogendoorn - Over serious gaming en de mogelijke toepassing daarvan op de virtuele regisseur.

Evert Hoogendoorn is ontwerper en strateeg bij het bedrijf IJsfontein dat is gespecialiseerd in interactieve communicatie, met spelen, leren en ontdekken als uitgangspunt. Daarnaast is hij werkzaam als docent voor de Hogeschool voor de Kunsten Utrecht.

- Danny van der Spek - Over de implementatie van gaming in het onderwijs.

Danny van der Spek is onderwijscoördinator voor de afdeling Design for Virtual Theatre and Games (DVTG) aan de Hogeschool voor de Kunsten Utrecht.

-Wim van Wensel - Over het belang van co-eigenaarschap in het dramaonderwijs.

Wim van Wensel is medeoprichter van Stichting bekijk’t. Zij ontwikkelen projecten om jongeren in aanraking te brengen met kunst en cultuur. Daarbij maken ze veelvuldig gebruik van beeldcommunicatie (video, digitale media, games)

De informatie en bevindingen uit deze interviews zullen verwerkt worden in de uitwerking van de vier hoofdkaders van mijn theoretisch onderzoek.

2.1 De doelgroep generatie

9

De Nederlandse socioloog Henk Becker (1992), emeritus hoogleraar sociologie aan de Universiteit van Utrecht, introduceerde begin jaren ’90het ‘generatiedenken’. Becker liet zien dat ervaringen van tussen je 10e en 25e bepalend zijn voor de rest van je leven. Het is voor ieder mens een belangrijke vormende periode die mede vorm wordt gegeven door het tijdperk waarin je opgroeit. Ongeveer elke 15 jaar ontstaat er een nieuwe generatie van mensen die dezelfde maatschappelijke ervaringen delen en daardoor overeenkomsten hebben in houding en gedrag. Iemand die het product is van een crisistijd zal anders in het leven staan dan iemand die alleen welvaart en economische groei heeft gekend. De huidige generatie, die is opgegroeid met de vanzelfsprekendheid van het internet, staan weer anders in het leven dan de generaties daarvoor.

Volgens Kris Compiet (2011) maakt de huidige generatie leerlingen uit de onderbouw deel uit van de generatie Z. Ook wel de ‘digital natives’ genoemd. Die term refereert aan het feit dat deze generatie is opgegroeid in een wereld met computers, internet en sociale media en het omgaan hiermee dus niet op een hogere leeftijd heeft moeten aanleren. Volgens

10

Eveline (2008) gaan de hersenen gedurende de pubertijd door een gevoelige of kritische periode. Dit is een tijd waarin kinderen makkelijker informatie leren. Kinderen leren bijvoorbeeld een taal makkelijker dan volwassenen. Door de reorganisatie van cellen en de structuur in het brein zijn de hersengebieden die verantwoordelijk zijn voor het leren van taal extra flexibel.

De precieze mechanismen hiervan zijn volgens Cronen nog onbekend maar onderzoekers vermoeden dat het komt door de toename van synaptogenesis in de temporaalcortex. De hersenen bestaan uit grijze en witte stof. Grijze stof zijn de cellen die zorgen voor werkkracht en witte stof zorgt voor de verbindingen tussen deze hersencellen. In de puberteit is er in de gevoelige fase in de verschillende delen van de hersenen sprake van een explosieve aanmaak van grijze stof, die de werkkracht aanzienlijk doet toenemen, waarna er in hetzelfde gebied een afname in de hoeveelheid grijze stof volgt die zorgt voor een toename in efficiëntie. De niet gebruikte verbindingen worden weggesnoeid en maken plaats voor de verbindingen met de meeste werkkracht. Uiteindelijk blijven alleen de cellen en connecties over die het het beste doen. Onderzoekers denken dat je tijdens deze fase het meest optimaal gebruik kunt maken van dat hersengebied. In tegenstelling tot eerdere generaties hebben de ‘digital natives’ op een zelfde wijze hun computervaardigheden aangeleerd in die kritische periode en zullen die vaardigheden dan ook beter beheersen.

Hiermee samenhangend, of wellicht juist door dit omschreven proces, zijn kinderen uit deze generatie erg visueel ingesteld. Net als de ‘generatie Y’, of in dit kader ook wel de ‘MTV generatie’(1980-1994), worden ze al van jongs af aan bestookt met elkaar snel afwisselende beelden en soundbites. Het beeld(scherm) is een onlosmakelijk onderdeel van hun leven en beïnvloed dus ook de manier waarop ze dingen leren. Vaak wordt van deze generatie gezegd dat ze ‘schermgeil’ zijn, waarbij de negatieve contonatie van het woord mijns inziens misplaatst is. Het scherm en de digitalisering van het onderwijs kan van zeer positieve invloed zijn op het leerproces van deze generatie. Ten eerste is het voor deze leerlingen bekend terrein en bevinden ze zich dus in een voor hun bekende en dus geruststellende omgeving, een zogenaamde comfortzone. Daarnaast heeft het niet de, door veel leerlingen als negatief ervaren, stoffige uitstraling die aan de oude manier van leren kleeft. Hierdoor kan leerstof op een niet door negatieve associaties gekleurde manier worden aangeboden.

Wim Veen, hoogleraar communicatie en technologie aan de TU in Delft, die zich bezig houdt met het ontwikkelen van nieuwe concepten op het gebied van leren en opleiden, haalt het voorbeeld aan dat jongeren vertelden dat ze het stripverhaal ‘van 0 tot nu’, over de geschiedenis van Nederland, het leukste vonden van de geschiedenisles. Bovendien gaven ze aan dat die stripreeks, in tegenstelling tot de droge stof aangeboden door de docent, de meeste geschiedkundige kennis in hun hoofd heeft achtergelaten.3

Dit heeft deels te maken met de visuele instelling van deze generatie. Niet voor niets wordt tegenwoordig binnen het onderwijs veel gebruik gemaakt van de ‘praatje, plaatje, daadje’ theorie. Deze gaat uit van de stelling dat minder kennis wordt overgedragen door iets aan iemand uit te leggen (praatje) dan door het hem te laten zien (plaatje). De meeste kennis wordt vergaard door het zelf te doen of te ervaren (daadje) wat uiteraard van 3 http://www.leraar24.nl/video/1313

11

directe toepassing is op de virtuele regisseur en mijns inziens drama in het algemeen (praten over acteren versus kijken naar andere acteurs versus zelf acteren).

Volgens Prof. dr. J.M. Roobeek (2010), hoogleraar aan de Universiteit Nyenrode, die veel onderzoek heeft gedaan naar de generatie Einstein, is deze generatie goed in staat om zich snel in de hoofdlijnen van veel verschillende onderwerpen te verdiepen, maar hoeven hiervoor geen dikke boeken te lezen. Sterker nog, daar houden ze, naar haar zeggen, helemaal niet van. Ze lijken hierdoor wellicht ietwat oppervlakkig, maar zijn erg goed in staat om te multi-tasken en weten, al dan niet dankzij het feit dat ze zijn opgegroeid met het internet, snel van allerlei verschillende onderwerpen de belangrijkste punten te inventariseren om resultaat te behalen. Ook blijkt hun ruimtelijk inzicht en korte termijn geheugen erg goed ontwikkeld, mede door het vele gamen.

Veelal wordt door oudere generaties negatief gereageerd op de manier waarop jongeren omgaan met nieuwe media en benadrukken de negatieve invloed ervan op hun gedrag. Vaak dus ten onrechte. Al in de klassieke oudheid maakte Plato zich zorgen dat jongeren de orale cultuur zouden vergeten toen steeds meer leden van de elite leerden lezen en schrijven. Het schrift zou de kunst van het herinneren tenietdoen en de training van het geheugen overbodig maken. Bij de opkomst van de roman werd gesproken over de slechte invloed op de lezer. Men vreesde vooral dat vrouwen zich zouden overgeven aan romantische fantasieën en de werkelijkheid uit het oog zouden verliezen. Met de introductie van het beeld aan de massa door de komst van fotografie en film, bestond vooral de angst voor seks en geweld, waarmee de massa niet om zou kunnen gaan. Dezelfde maatschappelijke onrust ontstond met de popularisering van de televisie. En nu zien we weer precies dezelfde discussies rond internet, mobiele telefonie en computergames. Wat dat betreft leert historisch besef ons dat er niets nieuws onder de zon is. (Frankenhuis, van der Hagen en Smelik, 2007, p.12)

Volgens deze auteurs besteden kinderen en jongeren per dag, buiten schooltijd, zes uur aan media. Omdat zij vaak meerdere media naast elkaar gebruiken (de tv staat aan terwijl zij een computerspel spelen) komen die zes uur eigenlijk neer op negen uur. Hoewel er door onderzoek nooit een aantoonbaar verband is gevonden tussen televisie kijken, gamen of internetten en gedragsveranderingen of geweld bij jongeren, moeten problemen als schermverslaving, en het compleet verdigitaliseren van sociale contacten niet te licht worden opgevat. Het is wel, wat de attitude van oudere generaties ten opzichte van nieuwe media betreft, zaak om het kind niet met het badwater weg te gooien.

De ‘generatie Z’ wordt ook wel de ‘creatieve generatie’ genoemd en creativiteit vereist een ongebruikelijke manier van denken. Een probleem kent vaak een begin en een eindsituatie. Het denkproces is het proces van het vinden van een weg van het begin naar de eindsituatie. Normaal is de mens geneigd om een zo recht mogelijke lijn te volgen van begin naar einde via bekende wegen. Als ergens in deze lijn een onmogelijkheid of een schijnbare onmogelijkheid zit, gooien veel mensen de hele oplossing weg om een nieuwe te zoeken. Dit heet lineair denken. De generatie Z denkt juist lateraal. De door de Britse arts en psycholoog Edward de Bono4 geïntroduceerde term ‘lateraal denken’ is gebaseerd op het opnieuw 4 http://nl.wikipedia.org/wiki/Edward_de_Bono

12

(anders) ordenen van de bestaande informatie om zodoende nieuwe informatie te laten ontstaan.

Marc Prensky (2001) gaat er vanuit dat de hersenen van deze generatie anders zijn dan de hersenen van de generatie daarvoor; de hersens zijn geaccommodeerd aan snelle beelden,multitasken, visuele verbeeldingen van allerlei concepten, etc. Dit omdat deze leerlingen zijn opgegroeid met games, MTV en internet. Hij stelt zelfs dat de hersenen dankzij die blootstelling aan nieuwe media zijn geëvolueerd.Hij geeft 10 punten aan waarop de hersenen van deze generatie verschillen met andere generaties waarvan ik er een aantal al heb aangegeven.

Twitch speed vs conventional speed De net generatie is gewend aan een hogere snelheid.

Parallel processing in plaats van lineairprocessing

Oftewel het multitasken, de net generatie kan meerdere processennaast elkaar laten lopen en deze toch beheersen.

Graphics first vs texts first Als de net generatie een boek of website onder ogen krijgt, zal zij eerstfocussen op afbeeldingen en daar informatie uithalen, in plaats vaneerst de tekst lezen.

Random acces vs step-by-step Door het internet is de net generatie eraan gewend om overal met eenpaar kliks bij te kunnen, stap voor stap werken gaat vaak te langzaam.

Connected vs stand alone De net generatie leert en verzamelt informatie die verbonden is metelkaar of met eerdere kennis, liever dan eerst leren/verzamelen endaarna pas de connectie zien.

Active vs passive De net generatie leert door (actief) te proberen en doen in plaats van(passief) te lezen of luisteren.

Play vs work De benadering die de net generatie heeft ten opzichte van werk, isgelijk aan hun benadering van games; iets bereiken, winnen enconcurrenten verslaan horen er bij allebei bij.

Payoff vs patience De net generatie is gewend om direct de vruchten van zijn arbeid teplukken, in plaats van geduldig af te wachten.

13

Fantasy vs reality De net generatie is opgegroeid met realistische, levendige fantasieën inspellen. Fantasie en realiteit worden meer gecombineerd, wat voorcreatieve, fantasievolle ideeën leidt.

Technology as friend vs technology as foe

Omdat de net generatie de computer en andere technologieën met depaplepel ingegoten heeft gekregen, zien zij technologie als ietsalledaags waar je veel mee kunt. Oudere generaties zien dezetechnologieën vaak nog als nieuw en onbekend.

Aart Bontekoning (2007) heeft in zijn proefschrift ‘Generaties in Organisaties’ (Een onderzoek naar generatieverschillen en de effecten daarvan op de ontwikkeling van organisaties) een lijst met een samenvatting van generatiekenmerken in organisaties in Nederland op basis van literatuuronderzoek samengesteld die vier generaties vergelijkt. Deze is ter extra info als bijlage toegevoegd. Omdat het in dit proefschrift minder gedetailleerd draait om mijn ‘doelgroepgeneratie’ heb ik Bontekoning verder in mijn theoretische kader buiten beschouwing gelaten. Het volledige proefschrift is voor de geïnteresseerde online te vinden.5

2.2 Serious gaming De virtuele regisseur maakt in zekere zin gebruik van het effect dat

‘serious gaming’ en gamification ook beoogt. Wat serious gaming is, wat het effect ervan is en in welk opzicht de virtuele regisseur daar gebruik van maakt zal ik in deze paragraaf uiteenzetten. Wat daar de gevolgen van zijn voor mijn product zal ik in het daaraan gewijde hoofdstuk verder behandelen.

5 http://www.aartbontekoning.com/downloads/Proefschriftfinal11112007.pdf

14

Games zijn hot. De game-industrie is momenteel al groter dan de filmindustrie. Uit onderzoek van de Amerikaanse Entertainment Software Association (ESA) in 2006 blijkt dat 69% van de Amerikaanse bevolking computergames speelt. 3% van deze groep is jonger dan achttien jaar. In Nederland heeft Qrius in 2005 een soortgelijk onderzoek onder jongeren gedaan. Nederlandse jongeren spelen tussen hun zesde en veertiende jaar veel op spelcomputers, op de pc en vooral ook online. (Frankenhuis, van der Hagen en Smelik, 2007, p.66)

Wat is nou eigenlijk een game? Volgens te Velde, Brennenreadts, Kaashoek en Segers, (2007) bevatten games altijd vier basiselementen: een verhaal, game play, interface en visualisatie. Verder zijn er regels, doelen, en een conflict. Daar voegt Marc Prensky (2001) nog interactie, resultaten en feedback aan toe. Als laatste bevat een game een aspect van competitie, 'zelfs als die competitie met zichzelf is' (Dempsey, Haynes, Lucassen & Casey, 2002 in Coppes, Fisser, Smit & Voogt, 2009)

Volgens Prensky (2001) bevindt het ‘doel’ zich altijd binnen de game waar bijvoorbeeld de Nederlandse filosoof Johan Huizinga (1938) het spelen van het spel als doel op zich ziet. Deze laatste visie is meer van toepassing op de virtuele regisseur omdat juist het enthousiasmerende effect ligt in het spelen van de scene met de virtuele regisseur en dat enthousiasme tevens het doel is van die virtuele regisseur.

Er bestaan dus vele omschrijvingen en definities van het concept ‘game’. Henny Leemkuil (2006), professor aan de universiteit van Twente voor de afdeling Instructional Technology, definieert een game als volgt:

'Competitieve, gesitueerde, interactieve (leer)omgevingen die zijn gebaseerd op een set van regels en/of een onderliggend model; waarin met in acht name van een aantal beperkingen en onder onzekere omstandigheden een uitdagend doel moet worden behaald'. (Leemkuil 2006, p. 6)

Deze definitie omvat alle verschillende aspecten van games die in 15

andere definities ook genoemd worden. Te weten; de regels, de doelen, het conflict/competitie en de verhaallijn. Daarnaast noemt Leemkuil in zijn definitie de ‘onzekere omstandigheden’. Een speler weet nooit wat hij kan verwachten zonder voorkennis van het verhaal en hij weet niet wat de gevolgen van zijn acties zullen zijn en wat hij in het verdere spelverloop gaat aantreffen. Hierdoor gaat de speler de game als nieuwe ‘omgeving’ zien, zoals opgenomen in deze definitie, een ‘ruimte’ waarin de speler zich bevindt en waarbinnen andere omgevingsgebonden regels gelden en dingen mogelijk zijn die buiten de game niet kunnen. De toevoeging van deze aspecten, namelijk; ‘ruimte/omgeving’ en ‘onzekere omstandigheden’, maken dat ik de definitie van Leemkuil zal aanhouden voor mijn theoretisch kader op het gebied van serious gaming. Het belang van deze twee aspecten voor dit specifieke onderzoek naar de bijdrage van de virtuele regisseur aan de motivatie tot spelen van de leerling, zal ik in mijn onderzoeksresultaten verder uiteenzetten.

Verder haalde Evert Hoogendoorn game designer Marc Leblanc (2004) aan die het heeft over de drie, inmiddels algemeen geaccepteerde, basiscomponenten voor gameanalyse en ontwikkeling van het MDA-framework.

Mechanics – De bouwstenen van een game. In het geval van de virtuele regisseur: Jezelf terug kunnen zien, De optie om anderen te bekijken. Het kunnen herhalen en jezelf kunnen verbeteren.

Dynamics – Wat er gebeurt als je gaat spelen.In het geval van de virtuele regisseur: Ze krijgen hun eigen scene te zien en willen dat daarna verbeteren.

Aesthetics – Het gevoel wat bij de speler wordt opgeroepen. In het geval van de virtuele regisseur: Nog een keer willen proberen en willen vergelijken met anderen.

Eric Zimmerman en Katie Salen (2003) verdelen een game schematisch in vier delen:

DoelWat is het te behalen objectief van het spel.

StrategieHoe ga ik mijn doel bereiken.

DoenHet daadwerkelijk spelen van het spel.

FeedbackHet resultaat en al dan niet behalen van het doel en de rede waarom.

In dit vier stappenplan zijn volgens Evert Hoogendoorn een aantal zaken interessant om te benoemen:

- Als het doel helder is geformuleerd en het objectief duidelijk is krijgt het ‘doen’ meer betekenis voor de speler. Dit sluit weer aan bij de kenmerken van de Einstein generatie die niet houdt van vaagheden en duidelijke

16

doelen gesteld wil krijgen.- Het plezier van het gamen zit bij de meeste mensen in de ‘loop’ van

feedback naar het aanpassen van de strategie en de handeling opnieuw uitvoeren om beter te worden (of het level te halen)

- De feedback moet direct worden gegeven om de ‘loop’ die zorgt dat een game leuk is te bewerkstelligen. (Zie ook het punt ‘Payoff vs patience’ in de 10 verschillen tussen generaties van Marc Prensky)

In dit onderzoek heb ik me vooral gefocust op een specifiek soort game, de ‘serious game’. Games kunnen meer functies hebben dan alleen entertainen. Ze kunnen bijvoorbeeld gebruikt worden om chirurgen te laten oefenen voor operaties,6

om hersencapaciteit of lichaamsfuncties te verbeteren7 of zelfs overgewicht op basisscholen tegen te gaan.8

Coppes, Fisser, Smit en Voogt (2009) spreken over zes sectoren waarin games over het algemeen op deze manier toegepast kunnen worden: de educatieve-, militaire-, overheids-, bedrijfs-, gezondheids- en politieke/religieuze sector. Bij deze toepassingen van een game spreken we van een serious game. Uiteraard zal ik me in dit onderzoek enkel richten op de toepassingsmogelijkheden van serious games binnen de educatieve sector.

Voorstanders van serious games hebben het vooral over de potentiële mogelijkheden van games. Het is attractief en motiverend voor onze nieuwe generatie leerlingen. Er is sprake van een hoge mate van hersenactiviteit tijdens het spelen en heeft positieve leereffecten (kennisontwikkeling en vaardigheden). Een computer kan dingen foutloos voordoen en via een game kan een leerling zich ontwikkelen op het gebied van, onder andere, 6 http://weblogs3.nrc.nl/klaver/2007/02/20/gamende-chirurgen-opereren-beter/7http://www.telegraaf.nl/digitaal/games/3605905/__Gamen_goed_voor_ogen__slecht_voor_vingers__.html8 http://weblogs3.nrc.nl/klaver/2007/02/02/school-zet-dansgame-in-tegen-overgewicht/

17

ontwerpen, stappenplannen maken, logisch nadenken, programmeren, samenwerken en het gebruik van creativiteit.9 Sceptici wijzen dan weer op de hoge kosten van het ontwikkelen van dergelijk lesmateriaal, de negatieve aspecten van het spelen zoals verslaving en geweld en de leerplankundige problemen bij het implementatie in het curriculum.

Wat maakt een game nou ‘serious’? Het verschil tussen entertainment games en serious games zit in de toevoeging van een duidelijk aanwijsbaar leerdoel. Waar de basiselementen in een entertainment game ervoor zorgen dat de game leuk is, staan de basiselementen in een serious game vooral in dienst van het leerdoel. Als je het leerdoel als spelelement in kan zetten is het dus voor de speler een doel wat hij binnen het spel moet bereiken en wordt de leerstof automatisch in het spelprocess overgebracht. Middels feedback zou je het geleerde dan kunnen behandelen op zijn didactische waarde en niet als speldoel. Hoe belangrijk een goede ‘game-play’ en de ‘fun factor’ zijn voor een serious game daar zijn de meningen over verdeeld. Zelf volg ik de mening van Michael Zyda (2005, in Coppes, Fisser, Smit, en Voogt, 2009), ook gezien de aard van mijn onderzoek, namelijk het motiverende en enthousiasmerende effect van de virtuele regisseur, dat een goeie serious game niet kan zonder amusementsfactor, oftewel ‘fun’. “Een serious game is meer dan een optelsom van een verhaal, kunst en software. Het is de toevoeging van pedagogiek die een game ‘serious’ maakt. Ik ben echter wel van mening dat de pedagogiek ondergeschikt moet zijn aan het verhaal. De entertainmentcomponent zou, net als bij een entertainment game, voorop moeten staan.” (Zyda, 2005) In de jaren ‘90 werd al geëxperimenteerd met games in het onderwijs onder de noemer ‘edutainment’. Volgens te Velde, Brennenreadts, Kaashoek & Segers (2007) is juist wegens het ontbreken van een goeie fun-factor en de slechte kwaliteit van die games dit experiment doodgebloed

Een ander verschil tussen een entertainment game en serious game is dat een entertainment game volledig vrijwillig gespeeld wordt. In een serious game moeten de leerlingen een spel spelen als onderdeel van een leerproces. Dit betekend ook dat de game inhoudelijk, wat betreft het didactische deel, overeen moet komen met de werkelijkheid, terwijl een entertainment game die werkelijkheid volledig links kan laten liggen. Oftewel; in een serious game moet de aangeboden kennis op de waarheid berusten en vaardigheden moeten op de juiste manier worden aangeleerd. Hier zie ik in het geval van de virtuele regisseur een uitzonderingspositie. Uiteraard is er binnen de virtuele regisseur en de parallellen die het heeft met een serious game, meer ruimte voor fictie omdat de spelwereld waarin de acteur zich bevindt per definitie een fictieve wereld is. Het belang van realiteitszin en het stroken met de werkelijkheid, los van het eventueel aanleren van bepaalde speltechnieken (die op zich ook niet echt ruimte- of waarheidsgebonden zijn), is hier dus van minder groot belang.

Waarom werkt leren met een serious game? James Paul Gee (2005) vergelijkt het leren met games met het leren van een nieuwe taal. Een taal leren kan niet alleen uit boekjes. Bij een serious game werkt het op precies dezelfde manier. Actief leren, het complexe systeem begrijpen, erin kunnen participeren en daar op metaniveau over nadenken zijn ook hier van wezenlijk belang. Deze manier van leren werkt om een aantal redenen. Ten eerste de betrokkenheid van de leerling bij het leerproces, vooral voor 9 http://www.leraar24.nl/video/3387

18

leerlingen die negatief tegenover leren staan. Ten tweede een interactief leerproces, dat verschillende vormen aanneemt naargelang het doel dat bereikt moet worden. Oftewel, het feit dat de leervorm zich aanpast aan de leerling in een soort van praktijksituatie.

Dat serious gaming bij kan dragen aan de verbetering van het huidige onderwijssysteem om meer aan te sluiten op deze generatie leerlingen is niet te ontkennen. In de toekomst zal de manier waarop, en mate waarin dat gebeurd doorslaggevend zijn voor het al dan niet slagen van deze onderwijsvernieuwing. Dat het in ieder geval niet dood zal bloeden zoals het ‘edutainment’ experiment uit het begin van de jaren ’90 lijkt een feit. Daar is het proces al te ver voor gevorderd nu de meerwaarde van de serious game, middels onderzoek, steeds meer wordt bewezen. Het is een gegeven geworden wat hopelijk zal worden omarmd door de gehele educatieve sector.

2.3 Feedback Een van de belangrijkste zaken om een serious game te laten slagen in

het behalen van zijn beoogde educatieve doel is feedback. Je moet kunnen reflecteren op fouten, je strategie daarop aanpassen en de kans krijgen om, met de verkregen kennis, het proces te herhalen om uiteindelijk het doel te behalen. Tevens is deze ‘loop’ van strategie doen feedback strategie etc. wat een game leuk maakt. (Zimmerman en Salen, 2003) De manier waarop feedback wordt gegeven om doelmatig te zijn is onderhevig aan een aantal externe factoren.

Ten eerste, zegt Evert Hoogendoorn, moet de feedback direct zijn. (zie ook de 10 punten van Prensky) Als je een week moet wachten om te horen hoe je het hebt gedaan verlies je interesse en ben je minder geneigd die kennis meteen door te voeren om je prestatie te verbeteren en aan te scherpen. In het huidige onderwijssysteem is de feedback op toetsen juist altijd verlaat en maakt dus geen gebruik van de motiverende potentie die het kan hebben. Uit de praktijk in de dramalessen merk ik ook dat leerlingen na het doen van een presentatie, altijd meteen willen weten hoe ze het gedaan hebben en wat voor cijfer daar dan aan verbonden is. Een week later moet ik zelf komen met die cijfers en wordt er van de leerlingen uit bijna nooit direct naar gevraagd. Kennelijk is de noodzaak minder. Tevens is de presentatie dan al vaak dusdanig weggezakt dat de feedback moeilijk kan worden gerelateerd aan de presentatie maar eerder een soort op zich staand lijstje van kritiek wordt. Het is dus van belang dat de actie en de feedback daarop zo dicht mogelijk op elkaar zitten. Binnen de reguliere lessen is dat uiteraard al zo maar hoe ik dat goed zou kunnen toepassen op een toets-presentatie blijft een uitdaging.

Onmiddellijke feedback is volgens Prensky (2001) een onderdeel van motivatie. Veel games hebben een soort van feedback systeem dat direct of indirect laat zien of de gebruikers aan de doelen van de game hebben voldaan of hoever ze daar nog vanaf zitten. De leerlingen weten dan op welk niveau ze zitten en zullen gemotiveerd zijn om een hoger niveau te behalen. Uit onderzoek bleek daarnaast dat leerlingen door die motivatie beter presteerden. Er bestaat dus een verband tussen onmiddellijke feedback en betere leerprestaties van leerlingen.

Eveline Cronen (2008) maakt in ‘het puberende brein’ het punt dat het soort feedback voor deze doelgroep van groot belang is bij het overbrengen van kennis. Wat blijft, wat betreft feedback met een didactisch doel, dus het beste hangen? In de frontale cortex zijn twee gebieden actief op het gebied

19

van het verwerken van feedback over eigen gedrag. Bij negatieve feedback over eigen gedrag blijkt uit onderzoek met de MRI-scaner dat de dorsale laterale prefrontale cortex actief is en de anterior cingulate cortex, een gebied in het midden van de frontale cortex. Dit laatste gebied wordt ook wel het ‘alarmgebied’ genoemd omdat het actief wordt als mensen fouten maken. Deze twee gebieden, belangrijk voor doelgericht gedrag bij volwassenen, zijn bij veertien en vijftienjarigen nog niet volledig ontwikkeld en blijven in de groei tot de late adolescentie. Jongeren vertonen dus minder hersenactiviteit bij het krijgen van negatieve feedback. Daar staat wel tegenover dat ze bij het krijgen van positieve feedback juist beduidend meer hersenactiviteit laten zien dan volwassenen. Kennelijk zijn de hersenen van jongeren meer gericht op het krijgen van stimulans en bevestiging, maar kunnen ze minder met straffen en afkeuring.

Het is volgens Cronen ook belangrijk van wie een jongere feedback krijgt. Tijdens de adolescentie gaat een jongere zich steeds meer richten op zijn leeftijdgenoten en worden zijn ouders steeds minder belangrijk. Ze gaan zich afzetten en wat je vrienden ergens van vinden wordt belangrijker dan hoe je ouders dat zien. Ze worden zich bewust van hun plaats in de groep en wat anderen van hen vinden en hoe dat die plaats in de groep kan beïnvloeden. Jongeren zijn dus veel gevoeliger voor feedback van leeftijdgenoten. In een TED-sessie van 3 mei 2011 zei Alan November, (leraar, schrijver, vooraanstaand deskundige op het gebied van educatieve technologie en oprichter van november learning10, educatieve consulenten en onderwijs vernieuwers), het volgende; het blijkt dat kinderen graag leren van andere kinderen. Het gaat zelfs zo ver dat op sommige scholen is gebleken dat je schoolprestaties samenhangen met wie je vrienden zijn op school. Informatie uitwisselen met ‘gelijkwaardigen’ blijkt van grote, bijna onschatbare, waarde te zijn voor de vooruitgang van een leerling. Op www.mathtrain.tv bijvoorbeeld staan allemaal wiskundig gerelateerde filmpjes en tutorials, gemaakt door leerlingen die andere leerlingen helpen om wiskundige problemen op te lossen en beter te worden in wiskunde. Gezien het aantal hits op deze site, een gouden formule; kinderen voor kinderen.11 Dit wetende heb ik voor de tutorials op www.virtueleregisseur.nl, mijn product, gekozen voor de huidige vorm, maar hierover later meer.

Toch zijn deze leerlingen volgens Nelis en Sark (2010) wel degelijk afhankelijk van feedback en ondersteuning van volwassenen. Hoewel aan de ene kant de hersenen van pubers, doordat ze zich bevinden in de kritieke fase die ik eerder al heb omschreven, heel flexibel zijn en pubers vaak met oplossingen kunnen komen waar volwassenen niet op waren gekomen hebben ze wel degelijk duidelijke sturing (van volwassene) nodig omdat de prefrontale cortex nog niet helemaal is ontwikkeld. Hun vermogen om oorzaak en gevolg goed aan elkaar te verbinden en zelfsturend te handelen naar aanleiding van kritiek is nog niet volledig aanwezig. Dus hoewel ze wel in staat zijn om op individueel niveau probleemoplossend te handelen, kan je ze niet helemaal loslaten om het zelf uit te zoeken. Duidelijke feedback en het helpen met het verbinden van cosequenties aan die feedback en daar vervolgens naar te handelen, is dus van wezenlijk belang bij deze doelgroep. Geef ze de ruimte om creatief te denken maar stuur het resultaat wel in de goede richting, indien nodig.10 www.novemberlearning.com11 http://www.youtube.com/watch?v=ebJHzpEy4bE

20

2.4 Co-eigenaarschap Binnen het onderwijs is er sprake van een aantal stromingen. Een

daarvan, die volgens mij op deze paragraaf van toepassing is, is het constructivisme. Volgens Chris Dede (2010), Professor in Learning Technologies aan Harvard’s Graduate School of Education, is het constructivisme het construeren van betekenisvolle kennis en het gebruiken van die kennis en vaardigheden om verder te leren. Instructie is er op gericht om de leerling actief deel te laten nemen aan authentieke taken in een relevante, realistische situatie. Kennis is zelf geconstrueerd in plaats van extern bepaald. Succesvol leren is afhankelijk van de mate van actieve deelname aan het leerproces door de leerling. Uit deze manier van leren vloeit het concept co-eigenaarschap voort.

Co-eigenaarschap betekend dat de leerling mede-eigenaar is van het product. Als de leerling trots kan zijn op wat er gemaakt is omdat het ook iets van hem is en dat het product er niet had kunnen komen zonder de bijdrage van die leerling, dan is er sprake van co-eigenaarschap. De Einstein generatie heeft de behoefte om wezenlijk iets bij te dragen en echt bij zaken te worden betrokken. Het gewoon voor waar aannemen van wat een leraar verteld en dat vervolgens uit het hoofd leren, is niet de manier waarop deze generatie graag leert. Niet voor niets blijkt uit het eerder genoemde praatje, plaatje, daadje systeem dat zelf doen veruit het beste leerresultaat oplevert.

Op www.vmbokunstenaar.nl is co-eigenaarschap een van de bouwstenen van de kunstpedagogie van empowerment. “Jezelf benoemen als iemand die actief heeft bijgedragen aan het artistieke proces en het artistieke product dat daaruit voortgekomen is. Uit deze benoeming spreekt emotionele verbondenheid met het proces en het product en degenen waarmee samengewerkt is”. Zij noemen als gouden regel voor het opzetten van een project of voorstelling: “Stimuleer en betrek voortdurend de eigen inbreng van de leerling bij de uitvoering”

Volgens Wim Wentzel, medeoprichter van stichting bekijk ‘t, is het belangrijk dat je de leerling uitdaagt om zelf iets te ontdekken in plaats van iets, wat jij vindt dat ze moeten kunnen of kennen, in hapklare brokken aan te bieden. Stichting bekijk’t heeft op die manier een voorstelling gemaakt die gebruik maakt van meerder elementen die, mijns inziens, ook van toepassing zijn op de virtuele regisseur. ROOS09 is een multimediale voorstelling die zich afspeelt in de wereld van de webcamfilmpjes. Het gaat dus over de leefwereld van de jongeren zelf. In de dialogen van de virtuele regisseur probeer ik een wereld te scheppen die op die zelfde manier herkenbaar is voor deze doelgroep. Geen abstracte scènes over onrealistische personages maar gezinssituaties en gesprekken met vrienden die zo uit hun eigen leven geknipt zouden kunnen zijn. Theater, film en muziek wisselen elkaar in ROOS09 af, net als werkelijkheid en fantasie. Het sluit dus goed aan bij het snelle schakelen en goeie multi-tasken van deze digitale generatie. Net als bij de virtuele regisseur en de tentoonstelling Backstage, spelen leerlingen een actieve rol in de productie. Er worden theater en videoworkshops gegeven en de leerlingen maken zelf filmpjes die terug te zien zijn in de voorstelling. De enthousiaste reactie van de leerlingen als ze opeens zichzelf op beeld terugzien is exact wat mij binnen de virtuele regisseur zo fascineert. Ook hier blijkt weer dat de combinatie van multimedia en co-eigenaarschap van de leerling zorgt voor een

21

enthousiasme dat het vak, of in dit geval de theaterbeleving, alleen maar ten goede kan komen.

Waar komt dat grote tumult toch vandaan zodra de leerlingen zichzelf terug zien? Het is, onder andere, een van de redenen voor het grote succes van sites als bijvoorbeeld youtube. Deze generatie deelt erg graag wat het doet met de hele wereld. Een blik op facebook laat zien dat bijna elke scheet wordt gedeeld en ‘ge-liked’ en youtube heeft een eindeloze voorraad filmpjes waarin mensen laten zien wat ze durven, doen of kunnen. Het stikt van de tutorials waarin ze hun kennis over een breed scala aan, al dan niet relevante, onderwerpen en vaardigheden tentoonspreiden. Bovendien moet de hele wereld natuurlijk kunnen zien hoe goed jij met gekruiste handen kan fietsen of pinda’s over een afstand van 100 meter met een rietje in een glas kan blazen, om maar twee inspirerende voorbeelden te noemen.12

Vorig jaar vroeg de band Blink-182 zijn fans om filmpjes up te loaden waarin ze ‘dingen’ doen op de muziek van de band met de mededeling dat de beste filmpjes zouden worden gebruikt voor de nieuwe videoclip van de band. Er waren zoveel uploads dat de server bijna plat lag. Iedereen wou zichzelf terugzien in een videoclip. De clip werd een ware hype.13 Op een soortgelijke manier bracht Casey Pugh, voormalig developer bij vimeo.com, een rerelease van de film Star Wars, new hope uit, geheel opgebouwd uit scènes van 15 seconden die star wars fans konden uploaden. De hoeveelheid reacties was overweldigend en hij won, of beter zij wonnen, in 2010 met het resultaat een Emmy award.14 Op slag was iedereen die had meegedaan ‘an award winning actor’.

Volgens de leerprincipes van James Paul Gee (2005) leren ‘empowered learners’ persoonlijker en hebben interactie met de game. Een game moet aan een aantal vooraarden voldoen om ‘empowered’ leren te bewerkstelligen. Co-design is er daar een van. De leerling consumeert niet alleen, maar er is sprake van interactie. Zijn keuzes hebben invloed op het verloop van het spel, waardoor verschillende scenario’s ontstaan. De lerende is op die manier mede-designer van het spel. Dus ook binnen de serious game is het van belang dat de leerling co-eigenaar wordt van het product. Hoe ik dit in de toekomst nog beter zou kunnen toepassen op de virtuele regisseur zal ik in mijn resultaten en daaraan verbonden toekomstige stappen behandelen.

Kennelijk is het zelf doen en dat delen met de wereld van wezenlijk belang voor het slagen van dit, en soortgelijke projecten. Uiteraard is sturing binnen het proces van ‘zelf doen’ van even groot belang. Volgens Huub Nelis (2010) directeur van youngworks, een communicatiebureau dat onderzoek doet naar jongeren, hebben jongeren juist structuur nodig om de wereld verder zelf te ontdekken. In een interview voor leraar24.nl15 betoogt hij dat leerlingen nooit helemaal los gelaten moeten worden, ook niet op het gebied van het digitale, waar zij zich vaak meer op hun plek voelen dan de leraar of ouders. De leraar of voogd zal altijd een sturende functie moeten behouden om het zelfstandig ontdekken te faciliteren. Desalniettemin, de tijd van het schools voorkauwen van kennis lijkt me, met dit inzicht, wel definitief voorbij.12 http://mediatedcultures.net/youtube.htm (An Anthropological Introduction to YouTubeby Michael Wesch)13 http://www.youtube.com/watch?v=6u5IKAvqmFc.14 http://filmdrunk.uproxx.com/2010/08/the-emmy-winning-fan-made-star-wars-compilation15 http://www.leraar24.nl/video/1313

22

3. Opzet van het project

Dat de virtuele regisseur motiverend werkt is in de praktijk duidelijk gebleken. Groot tumult in het repetitiehok, gelach en hilariteit alom en nieuwsgierige gezichten, in volle anticipatie van wat komen gaat, om het repetitiehok heen. Maar waar komt het door dat het voor leerlingen zo enthousiastmerend werkt en hoe is dat te vertalen naar een lessituatie.

Om die vragen te beantwoorden heb ik een praktijkonderzoek gedaan en heb met mijn product, wat ik later gedetailleerder uiteen zal zetten, een experiment gedaan bij leerlingen uit de doelgroep, te weten; leerlingen uit de onderbouw van het voortgezet onderwijs.

3.1 praktijkonderzoek Ik ben gedurende drie dagen aanwezig geweest bij de tentoonstelling

en workshops van Backstage in theater ‘de Kolk’ in Assen waar de tentoonstelling gedurende de maand mei van 2012 te bezichtigen was door scholen uit de omgeving. Daar heb ik in totaal ongeveer 85 leerlingen begeleid bij het bezoeken van de tentoonstelling en geobserveerd in het deelnemen aan, met name, het onderdeel ‘repetitie’ waar de virtuele regisseur deel van uitmaakt en de begeleidende workshops van de tentoonstelling.

23

Het onderdeel repetitie bestaat uit een ‘minirepetitieruimte’ waar op de buitenkant tekst en uitleg staat afgedrukt over het repetitie- en maakproces van zeven recente voorstellingen. Te weten: Romeo en Julia van het Ro theater, De Kersentuin en Medea van het Nationale Toneel, HRMNNH! Kung Fu Hossel van MC, Angels in America van Toneelgroep Amsterdam, Kees de Jonge van de Toneel makerij en Glengarry Glen Ross van Erik de Vroedt voor TGA2. Er zijn kopieën van teksten te zien, aantekeningen van regisseurs, quotes van acteurs en makers, scènebladen van voorstellingen, etc.

Ook zijn er op de buitenkant drie tv-schermen waarop acteurs en regisseurs vertellen over hun vak en het repetitieproces en waarop je opnames kan zien van de repetities van de zeven voorstellingen. Je hoort wat de stappen zijn die je tijdens een maakproces en de bijbehorende repetities doorloopt en wat er tijdens elke stap precies wordt gedaan.16

In het repetitiehok kan je aan de slag met de virtuele regisseur en maak je onder zijn begeleiding je eigen scène. Je leest de autocue en volgt zijn aanwijzingen en na zeven minuten zie je het resultaat van jouw eigen repetitieproces.

Om te kijken wat het effect van de virtuele regisseur op de leerlingen is heb ik twee vragenlijsten gemaakt (zie bijlagen) met daarop stellingen waarvan leerlingen konden zeggen of ze het er helemaal mee eens waren (10) of juist helemaal niet (1) en uiteraard alles wat daar tussen zit. De eerste lijst hebben de leerlingen ingevuld voor ze de repetitieruimte ingingen en de tweede nadat ze er uit kwamen. Zo heb ik in kaart willen brengen of er een direct effect van de virtuele regisseur op de theaterbeleving en motivatie van de leerling is.

Ik heb er voor gekozen om de vragen op een enkel blad aan te bieden met een kant voor vooraf en een kant voor achteraf. Dit om te voorkomen dat de twee helften van de enquête, door het niet of onleesbaar invullen van namen en dergelijke, niet meer bij elkaar te vinden waren. Ik heb een deel van de vragen exact het zelfde gesteld vooraf en achteraf om te kijken of er een verschil zou zijn in het antwoord. Echter, het feit dat het geheel uit één blad bestond betekende dat de leerling dan makkelijk het antwoord van de ene kant exact kon kopiëren op de andere kant. Daarom heb ik een aantal vragen hergefraseerd om zo een antwoord te krijgen wat niet gestuurd werd door eerder gegeven antwoorden. Bijvoorbeeld: ‘Ik ben me bewust van hoe ik overkom als ik acteer’ en ‘ik weet hoe ik overkom op een publiek’ of ‘De regisseur is het belangrijkst voor het eindresultaat’ en ‘de acteurs maken de scene, niet de regisseur’.

Aangezien de virtuele regisseur een vaststaand gegeven is en variabelen in het aanbod dus uitgesloten kunnen worden zou je het verschil in effect op leerlingen van verschillende leeftijd, achtergrond of opleidingsniveau kunnen meten. Wat hierin erg opvallend was is dat er slechts een verwaarloosbaar verschil viel te constateren tussen de verschillende groepen. Daarom heb ik besloten om die externe factoren buiten beschouwing te laten en me enkel te richten op de bevraagde groep leerlingen als geheel.

Naast het invullen van de enquête heb ik individuele leerlingen geïnterviewd om een aantal antwoorden uit de enquête verder te nuanceren. Zo bleek bijvoorbeeld dat de vraag of leerlingen het gemaakte filmpje aan 16 https://vimeo.com/45041656

24

hun vrienden zouden willen laten zien erg laag scoorde. Bij navragen bleek dat dat kwam omdat ze verrast werden door het feit dat ze werden gefilmd (hoewel dit aan het begin van de repetitie toch duidelijk wordt vermeld) Bijna allemaal gaven ze aan een beter voorbereide tweede poging, met de zelfde tekst, wel degelijk te willen delen met hun leeftijdsgenoten.

Verder heb ik uitgezocht hoeveel van de leerlingen op school al theaterles hadden en of dat verschil maakte in de uitkomst van de enquête. Ook hier ben ik tot de conclusie gekomen dat het project met de virtuele regisseur echt een op zich staande activiteit is waarvan de beleving bij de leerling niet veranderd naar mate die meer ervaring heeft met theater.

Wel moet gezegd dat de leerlingen die niet op regelmatige basis theaterlessen krijgen op school, op de vraag of ze acteren ‘eng’ vonden vóór het werken met de virtuele regisseur, met een hoger cijfer hebben geantwoord dan de leerlingen die die ervaring wel hadden. Echter na het proces in de repetitieruimte is dat verschil bijna helemaal verdwenen. Of je daaruit kan concluderen dat de virtuele regisseur wat betreft podiumangst een nog positievere invloed heeft op de onervaren groep leerlingen valt te betwijfelen. Uit de interviews leid ik af dat het gaat om een beeldvorming rond theater en acteren die niet gestoeld is op ervaring. Ondanks dat blijft de beleving in het proces met de virtuele regisseur mijns inziens gelijk. De verschillen in resultaten tussen die twee groepen voorafgaand aan het doorlopen van het traject zal ik in dit onderzoek dan ook buiten beschouwing laten.

3.2 Experiment De resultaten en bevindingen van mijn praktijkonderzoek naar de

virtuele regisseur in acht nemend, ben ik aan het maken van mijn product begonnen. In het kort bestaat het uit een website waarop een aantal scènes worden aangeboden die, net als in de tentoonstelling, samen met een virtuele regisseur kunnen worden gerepeteerd en aangescherpt. Om de content van de site te toetsen in het werkveld, zijnde de dramalessen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs, heb ik de zes op de site aangeboden scènes, aan het door de scene vereiste aantal spelers, op het digibord of een laptop laten zien en ze die laten spelen. Ik heb er bewust voor gekozen om de daadwerkelijke repetitie niet klassikaal te doen maar slechts met individuele leerlingen om het oorspronkelijke project van het Theaterinstituut zoveel mogelijk in opzet te benaderen.

De leerlingen kregen, net als in de tentoonstelling, niet van te voren te horen wat ze konden verwachten maar gingen onvoorbereid de klas in. Ik heb de laatste versie die ze hebben gespeeld zo onopvallend mogelijk gefilmd. Na de zes scènes heb ik het resultaat aan alle spelers laten zien waarna we een klassikaal gesprek hebben gehad over het resultaat, hun mening over het project, de mogelijkheden voor de dramales, de verbeterpunten, en een eventueel vervolgtraject.

Ik had met deze klas, te weten de brugklassers van de kunstklas op het Oostvaarders College in Almere, geen beschikbare uren om een vervolg aan het experiment te geven zoals ik dat wil stimuleren op de site maar heb wel met de deelnemende leerlingen gepraat over een eventuele invulling van zo’n traject als daar uren voor beschikbaar zouden zijn.

25

4. Resultaten

Mijn onderzoek bestaat, naast het theoretische gedeelte, uit drie praktische hoofddelen:

- Een enquête: de vragenlijst die de leerlingen hebben ingevuld.- Een experiment: de toepassing van de virtuele regisseur in de klas.- Interviews en observatie: ik heb de leerlingen die hebben

meegedaan aan de enquête geïnterviewd om, zoals ik eerder al heb aangegeven, een aantal resultaten uit de enquête verder te verduidelijken. Daarnaast heb ik het effect wat de virtuele regisseur op de leerlingen heeft goed kunnen observeren en heb ik mijn vragen in de interviews tussendoor daar op aangepast. Het doel was hier vooral om voor mezelf een beeld te scheppen van hoe de leerlingen over het algemeen dachten over theater en, daarbinnen, de virtuele regisseur. Het ging dus niet alleen om een vaste reeks vragen maar ook om het, middels gesprekken met leerlingen, creëren van een sfeerbeeld rond het project.

De vragen uit de enquête zijn globaal in te delen in drie categorieën. Voorkennis, ervaring en basisvisie Motivatie Angst en blokkades

Ik zal elke categorie, met bijbehorende vragen uit de enquête, algemeen behandelen naar aanleiding van het theoretische kader en mijn persoonlijke bevindingen door observatie. In de uitwerking van de resultaten van de enquête zijn de blauwe vragen gesteld voorafgaand aan het repeteren met de virtuele regisseur en de groene vragen zijn naderhand gesteld.

Wegens extreme tijdsdruk tijdens het doorlopen van de tentoonstelling van de scholen uit, is een twintigtal leerlingen niet toegekomen aan het invullen van het enquêteformulier na het doorlopen van het traject. Aangezien de repetitie met de virtuele regisseur 7 minuten duurt en er

26

slechts een gelimiteerd aantal leerlingen het traject kan doorlopen in de daarvoor beschikbare tijd, is er voor gekozen om het invullen van het formulier, wat ten koste zou gaan van de beschikbare tijd voor de workshop die bij de tentoonstelling hoort, in sommige gevallen te laten vallen. Wel heb ik de leerlingen die het formulier niet volledig hebben ingevuld achteraf geïnterviewd en ben van mening dat de gemiddelden niet zo veel zouden zijn veranderd als die leerlingen het formulier wel hadden ingevuld. Toch heb ik voor de vragen die een ‘voor’ en een ‘na’ versie hadden naast een totaal gemiddelde ook een gemiddelde berekend voor het zestigtal leerlingen wat beide kanten van het formulier heeft ingevuld. Zo heb ik geprobeerd een zo totaal en waarheidsgetrouw mogelijk beeld te scheppen van de resultaten van de enquête. Voor de losse vragen, zonder tegenvraag achteraf of inleidende vraag vooraf, heb ik gewoon de beschikbare data verwerkt.

Naast een gemiddelde heb ik bij elke vraag apart aangegeven hoeveel tienen en enen er zijn gescoord. Dit om een beeld te scheppen over hoe stellig de vragen zijn beantwoord. Een 10 en een 1 staan voor een hele stellige overtuiging over het antwoord en geven dus een extra indicatie over de ‘lading’ van het antwoord los van het gemiddelde.

4.1 Voorkennis, ervaring en basisvisie.Wat weten leerlingen van regie en theater? Wat vinden ze ervan?

Hebben ze theaterles en hebben ze daar een mening over? Met deze reeks vragen wil ik een beeld scheppen van de beginpositie van de leerlingen. Waar gaan we mee werken en welke invloed heeft de virtuele regisseur op die basis?

Losse vragen:De losse vragen dienen enkel om een beeld te scheppen van de

mening van de leerling over zaken die van toepassing zijn op het project. Ze meten dus niet de invloed van het project maar creëren een plaatje van het ‘landschap’ waarbinnen de virtuele regisseur moet opereren.

- Ik vind acteurs op TV leuker dan in het theater.Gemiddelde : 5,04 Enen: 11 Tienen: 2

Uit de hoeveelheid ene en het lage gemiddelde blijkt dat leerlingen niet echt een onderscheid maken tussen de twee. Ze zijn juist geïnteresseerd in het vak van acteur over het algemeen. Uit gesprekken echter komt naar voren dat ze, logischerwijs, veel meer ervaring hebben met televisie dan met theater. Ik heb geen vervolgvraag verbonden aan deze vraag omdat het project juist uitgaat van acteren voor de camera en dus het onderscheid met podiumacteren, in deze, van secondair belang is. Wel kan in de vertaling naar de lessituatie, naar aanleiding van het project het verschil tussen de twee worden besproken en uitgeprobeerd. Op de pagina voor docenten geef ik dan ook de mogelijkheid aan om naar aanleiding van het raamwerk van de zes scènes twee versies van hetzelfde stuk te maken. Een film en een toneelstuk. Zo spreek je meerdere aspecten van het vak aan en kan ook verder worden geoefend met filmen en monteren, een nuttige vaardigheid in dit visuele tijdperk en dus een meerwaarde voor de doelgroep.

- Ik vond de extra filmpjes op de buitenkant van het hok interessant.Gemiddelde : 4,35 Enen: 4 Tienen: 0

Deze vraag heb ik na de eerste klas leerlingen die het project hebben doorlopen geschrapt omdat uit observatie al bleek dat de informatie op de

27

buitenkant vaak niet eens werd opgemerkt. Ik moest ze er echt op wijzen voordat ze überhaupt een blik op de teksten en schermen wierpen en dit was dan ook nog meestal van korte duur. Wat er in het hok gebeurd en de mogelijkheid tot spieken door de kijkgaten was veel interessanter en uitdagender en trok dan ook de volledige aandacht van bijna alle leerlingen. Deze tendens bleek bij alle volgende groepen ook door te zetten. Er zou wel een knop op de site gezet kunnen worden met dit soort extra info maar ik denk dat dat wel eens de minst gebruikte knop van de site zou kunnen worden. Ik ben van mening dat als je extra informatie wilt geven over het maakproces dat je dat beter in de les zou kunnen behandelen naar aanleiding van het project. Tevens ga ik ervan uit dat een theaterdocent over genoeg relevante kennis beschikt om dat zelf in te kunnen vullen en aan te bieden, dus geef ik het enkel aan in de tekst voor de docent maar voeg die extra informatie zelf niet als content toe. Ook hier ligt dus weer een taak voor de docent en dat maakt van de virtuele regisseur dan ook echt een hulpmiddel en geen vervanger voor de regisseur/theaterdocent in de klas. Dit laat het resultaat van de volgende vraag ook zien:

- Ik vind het leuker als de theaterdocent een scene regisseert dan de virtuele regisseur.

Gemiddelde : 6,29 Enen: 6 Tienen: 12Met een redelijk gemiddelde en twee keer zoveel tienen als enen toont

deze vraag aan dat de virtuele regisseur zeker niet wordt gezien als vervanging van de theaterdocent maar echt dient als hulpmiddel voor de docent. Een soort ‘trigger’ om de leerlingen aan het spelen te krijgen. Coppes, Fisser, Smit en Voogt (2009) zeggen in hun literatuuronderzoek naar games in het onderwijs, uitgevoerd voor het SLO (nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling), dat het enthousiasmerende effect van een game, of in dit geval de virtuele regisseur, een leerling gemotiveerder maakt voor het vakgebied waarin de game zich afspeelt. Een leerling zal dus meer over het vak willen weten als het enthousiasme over het vak, middels dit soort digitale hulpmiddelen, is gewekt. Wel moet gezegd worden dat niet alle leerlingen ook echt theaterles hebben maar ik heb de vraag toch, op hypothetische basis, door alle leerlingen laten beantwoorden om een beeld te scheppen van de verhouding tussen ‘echt’ en ‘nep’ in de optiek van de leerling. Ik heb geprobeerd de mening van de leerling over die verhouding verder te polsen in de volgende vraag:

- Een regisseur moet er ‘live’ bij zijn om een scene beter te maken.Gemiddelde : 7,13 Enen: 3 Tienen: 10

Met een hoog gemiddelde en een groot aantal tienen blijkt ook hier weer het belang van de theaterdocent binnen het project met de virtuele regisseur. De leerlingen weten wel degelijk dat de virtuele regisseur slechts een beeld schept van de ideale ‘live’-situatie’ met echte feedback en direct contact met een echte regisseur. Wat niet wegneemt dat ze zich graag laten meevoeren in het virtuele om als een soort spelletje te proeven aan het acteervak en te ervaren hoe een echte repetitie er uit zou kunnen zien. Ik benadruk dan ook wederom het belang van een vervolgtraject om die basis verder uit te bouwen in de praktijk.

Voor/na vragen:Met de categorie voor/na vragen heb ik het directe effect van de

virtuele regisseur in kaart proberen te brengen. Wat is het verschil in de visie van de leerling voor en na het traject. Is er dus iets veranderd in de manier

28

waarop de leerling ergens tegenaan kijkt door het doorlopen van het traject en dus door toedoen van de virtuele regisseur? De resultaten hier verwerkt gaan uit van de leerlingen die beide kanten van de enquête hebben ingevuld. De resultaten en de gemiddelden met de 20 leerlingen die de achterafkant niet hebben ingevuld meegerekend en zonder lopen echter niet enorm uiteen. Voor die verschillen verwijs ik naar de bijlage met alle uitslagen van de enquête.

- De regisseur is het belangrijkst voor het eindresultaat.Gemiddelde : 6,76 Enen: 2 Tienen: 8

- De acteurs maken de scene, niet de regisseur.Gemiddelde : 5,29 Enen: 8 Tienen: 4

Hoewel de acteur na het traject iets belangrijker wordt geacht dan voor het traject zou je kunnen beargumenteren dat dat komt door het feit dat de regisseur in het traject niet echt is. Uit de losse reeks vragen bleek al dat de leerling dat over het algemeen wel weet, dus inziet dat in dit geval de acties van de acteur zelf de meerwaarde vormt voor het eindproduct. De tips van de virtuele regisseur zijn dus eigenlijk een generieke set mogelijkheden om een scene te verbeteren maar het uiteindelijke resultaat wordt verbeterd door de acteur zelf. Vaak hoorde ik ook terug in de interviews dat de aanwijzingen van de virtuele regisseur eigenlijk al op eigen initiatief waren toegepast in het eerste gedeelte van het filmpje, de eerste lezing van de tekst. De aanwijzing was dus slechts een bevestiging van de invulling van de leerling. Dit is meteen een van de valkuilen van het project. De feedback en aanwijzingen van de virtuele regisseur moeten wel generiek zijn om aan te sluiten bij de te verwachten verbetermogelijkheden van een scene. Idealiter zouden het aanwijzingen moeten zijn waar de leerling zelf niet op was gekomen, of die echt ingaan op persoonlijke verbeterpunten maar dat valt natuurlijk tijdens het doorlopen van het traject niet meer te toetsen of überhaupt toe te passen. De keuze voor generieke tips is dus bijna inherent aan de vorm van het project. Wel zie je aan de verdeling van enen en tienen in beide vragen, dat het belang van een regisseur in het repetitieproces over het algemeen niet wordt onderschat.

- Ik kan goed acteren.Gemiddelde : 6,68 Enen: 1 Tienen: 7

- Ik kan goed acteren.Gemiddelde : 6,15 Enen: 1 Tienen: 3

Bij deze vraag zie je meteen dat van alle leerlingen er 10 deze vraag hebben overgeslagen bij het invullen van het formulier achteraf. Kennelijk is er iets gebeurd waardoor het beantwoorden van die vraag, door het doorlopen van het traject, dusdanig veel moeilijker is geworden dat veel leerlingen er voor hebben gekozen die vraag dan maar niet te beantwoorden. Ook uit gesprekken bleek dat veel leerlingen dit een hele moeilijke vraag vonden. Interessant is wel dat ze dat vooraf ook al aangaven maar de vraag toen wel hebben beantwoord maar achteraf niet. Ook opvallend dat het niet alleen om laag scorende leerlingen gaat maar dat ook hoog scorende leerlingen achteraf deze vraag hebben laten vallen

Hier is dus duidelijk iets anders wat meespeelt. Mijns inziens heeft het veel te maken met de levensfase waar deze leerlingen zich in bevinden. Zoals Cronen (2008) aangeeft is de adolescentie een fase waarin kinderen steeds meer naar hun leeftijdsgenoten toetrekken. De mening van die leeftijdsgenoten is belangrijk en veranderd de manier waarop ze naar

29

zichzelf kijken. Het viel ook op dat tijdens het invullen van de enquête deze vraag vaak eerst bij hun klasgenoten werd neergelegd voordat het antwoord werd gegeven. Bijschriften als “mijn klasgenoten zeggen van wel” om het antwoord te nuanceren tonen die invloed van buitenaf ook aan. Uiteraard is het vaak voor iedereen moeilijk om over zichzelf te zeggen dat ze ergens heel erg goed in zijn, je wilt niet arrogant overkomen, maar bij deze leeftijdsgroep is dat effect nog net iets groter aanwezig. Bij pubers is de prefrontale cortex, het gebied dat je in staat stelt om zelfsturend te handelen naar aanleiding van kritiek, nog niet helemaal ontwikkeld. De vaardigheid om naar aanleiding van feedback een genuanceerde weloverwogen mening over eigen kunnen te creëren, is bij deze leerlingen nog volop in ontwikkeling. Vandaar wellicht de kortsluiting bij deze zelfreflecterende vraag, die resulteert in het niet beatwoorden van die vraag naderhand. Door het doorlopen van het traject gaan meer factoren meetellen om de vraag, voor eigen gevoel, ‘goed’ te beantwoorden. De daardoor toegevoegde nuance maakt het beantwoorden van de vraag nog moeilijker en resulteert dus in het overslaan van die vraag.

Opvallend is ook dat de Gemiddelden ongeveer op het zelfde niveau blijven als voorheen maar dat er, naast de leerlingen die gewoon het zelfde cijfer hebben ingevuld, bij de leerlingen die een ander cijfer hebben ingevuld een nuancering van het antwoord is te zien. De extreem lage scoorders gaven zichzelf vaak een iets hoger cijfer (met een paar fijne uitschieters van 1 naar 9) en de extreem hoge scoorders een, nog steeds redelijk hoog, iets lager cijfer. Voor de onzekere leerlingen was het kennelijk een eyeopener over eigen kunnen; ‘zo slecht was het helemaal niet’, waar het voor de zekere leerling voor een nuancering heeft gezorgd; ‘het is nog helemaal niet zo simpel’, zonder dat ze zichzelf meteen een heel laag cijfer gaven (met als enige uitzondering een leerling die van 9 naar 1 is gezakt)

- Ik weet wat ik kan verwachten van de virtuele regisseur.- De virtuele regisseur is precies wat ik er van had verwacht.Deze vraag ga ik geheel buiten beschouwing laten omdat ik hem,

nadat de eerste groep leerlingen het traject had doorlopen, volledig heb geschrapt. Dit om de simpele rede dat het antwoord op de vraag of ze weten wat ze kunnen verwachten eigenlijk simpelweg ‘nee’ is. Bijna alle leerlingen zeiden ook deze vraag niet te begrijpen. Het logische gevolg is dat de vraag of de virtuele regisseur precies is wat ze hadden verwacht niet viel te beantwoorden, ze hadden er immers niets van verwacht. Deze vraag heb ik uiteindelijk vervangen door de vraag hieronder dus daarvoor heb ik slechts 47 leerlingen waarbij ik een voor/na vergelijking kan maken.

- Ik ben me bewust van hoe ik over kom als ik acteer.Gemiddelde : 5,59 Enen: 2 Tienen: 4

- Ik weet hoe ik overkom op een publiek.Gemiddelde : 5,94 Enen: 3 Tienen: 7

Bij deze vraag is er dan wel sprake van een lichte stijging, maar in hoeverre er sprake is van een significant resultaat valt te bezien. Het feit dat er 3 tienen extra worden gescoord zou kunnen duiden op een duidelijker zelfbeeld maar met zo’n klein aantal leerlingen durf ik die conclusie niet te trekken. Eigenlijk is het zelfde punt van Cronen (2008) uit de vorige vraag hier van toepassing. Zelfreflectie blijft voor leerlingen vaak moeilijk. Je kan je dus afvragen hoeveel van de antwoorden op deze vraag eerder nattevingerwerk zijn dan een gefundeerde mening gevoed door de virtuele

30

regisseur.- Ik weet wat een regisseur doet.

Gemiddelde : 7,32 Enen: 4 Tienen: 15- Ik weet wat een regisseur doet.

Gemiddelde : 7,43 Enen: 2 Tienen: 14Ook hier blijkt er voldoende voorkennis aanwezig te zijn bij de

leerlingen. Ze weten wat een regisseur doet en kunnen dat in een gesprek ook uitleggen. Dit cijfer komt dus redelijk overeen met mijn bevindingen in de gesprekken tussendoor. Deze kennis en de stelligheid waarmee ze die kennis onderbouwen veranderd niet significant door het werken met de virtuele regisseur. Je zou je, gezien hoe dicht de twee gemiddelden bij elkaar liggen, wel af kunnen vragen in hoeverre dit resultaat is gekleurd door het eerder besproken ‘copy-paste’ effect wegens de identieke vraagstelling, maar mijns inziens is het gewoon basiskennis waar de meeste ondervraagde leerlingen over beschikken. Bovendien wordt in de tentoonstelling en workshops rond de virtuele regisseur uitvoerig besproken wat een regisseur is en wat hij doet.

- Iedereen kan acteren.Gemiddelde : 6,64Enen: 2 Tienen: 6

- Acteren is makkelijk.Gemiddelde : 6,18 Enen: 1 Tienen: 8

Het wordt over het algemeen ietsje makkelijker gevonden na het traject maar de getallen liggen zo dicht bij elkaar dat het er op lijkt dat iedereen vasthoudt aan zijn mening. Als je de cijfers ook 1 op 1 met elkaar vergelijkt beoordeeld iedereen de twee vragen met ongeveer het zelfde cijfer. Slechts een miniem verschil in stelligheid wat daardoor verwaarloosbaar is. Wellicht dat de vraagstelling wat meer nuancering had verdiend door er ‘goed’ acteren van te maken want terecht merkten een aantal leerlingen op dat inderdaad iedereen kan acteren maar dat het dan niet noodzakelijkerwijs goed acteren is. Dit had wellicht wat meer uitgedaagd tot zelfreflectie rond het project en een mogelijke invloed van de virtuele regisseur kunnen belichten.

Vinden leerlingen eigenlijk de theaterlessen op school wel nodig?- Theaterles op school is belangrijk.

Gemiddelde : 6,82Enen: 5 Tienen: 12- Iedereen zou op school theaterles moeten krijgen.

Gemiddelde : 7,44Enen: 5 Tienen: 32Wat meteen opvalt is de enorme toename in stelligheid van het

antwoord. Theaterles is dus wel degelijk iets waar leerlingen het belang van inzien. Ik vroeg me echter wel af in hoeverre dat te maken heeft met de ‘fun-factor’ die bij dat soort lessen een rol speelt. Als je de twee vragen met elkaar vergelijkt zie je ook dat de eerste vraag duidelijk het belang benadrukt terwijl de tweede vraag ook positief beantwoord kan worden als je het gewoon leuk vindt. Ook zouden de 32 tienen wel eens het gevolg kunnen zijn van de positieve ervaring met de virtuele regisseur. Uiteraard is die enthousiaste reactie nou juist de bedoeling van het project en laat het ook duidelijk zien dat er een grotere motivatie is na het doorlopen van het traject. Ze willen nu tenslotte allemaal aan de gang met theater en vinden dus dat dat op elke school ook zou moeten gebeuren. Missie geslaagd lijkt me. Maar wat zegt het over het vergelijk tussen de twee vragen. In de gesprekken geven ze vooral aan dat het ze vooral kan helpen om zekerder

31

van zichzelf te worden en niet zozeer omdat het leuk is. Zie ook het resultaat van de vraag of theaterlessen leuk zijn in de uitwerking van de enquêteresultaten op het gebied van motivatie. Met een gemiddelde van 6,6 en 11 enen en 15 tienen, is het verschil met het hogere gemiddelde en vooral de 32 tienen uit deze vraag wel duidelijk. Je zou dus kunnen concluderen dat de grote stelligheid en hoge gemiddelde van het antwoord een combinatie is tussen deze twee factoren. In ieder geval is het wat mij betreft een bewijs dat de virtuele regisseur wel degelijk een positieve uitwerking heeft op de visie van de leerlingen op het vak drama in het algemeen en de drang tot zelf doen, en dus spelen, van die leerlingen in het bijzonder.

4.2 Motivatie.Dit is een belangrijk punt in mijn onderzoek omdat in mijn hoofdvraag

juist die motivatie zo een belangrijke rol speelt. Wat zeggen de resultaten op dat gebied en hoe strookt dat met mijn bevindingen uit het theoretische kader? Volgens Coppes, Fisser, Smit en Voogt (2009) omvat motivatie in een game een aantal elementen. Door een combinatie van ‘fun’, feedback, uitdaging en controle is de game leuk, raken leerlingen gemotiveerd, gebruiken ze de game vaker (zelfs na schooltijd) en leren ze meer. Drie essentiële karakteristieken die ervoor zorgen dat een game leuk is zijn: nieuwsgierigheid, fantasie en uitdaging. Deze drie karakteristieken zijn mijns inziens allemaal aanwezig in de virtuele regisseur.

Volgens Robert W. White (1959, in DiBello) bestaat motivatie uit twee motieven: het willen slagen en het voorkomen van falen. Al in 1959 stelt hij dat mensen een aangeboren neiging hebben om controle te verwerven over hun omgeving. Dit motiveert mensen om de omgeving onder de knie te krijgen en competent te zijn in het handelen in een bepaalde situatie.

Dit brengt mij bij mijn keuze voor de definitie van een ‘game’ van Henny Leemkuil (2006) in mijn theoretische kader die ik hier nader wil toelichten. De extra aspecten uit zijn definitie, te weten ruimte/omgeving’ en ‘onzekere omstandigheden’, zijn mijns inziens beiden van toepassing op het onderdeel motivatie en de virtuele regisseur in het algemeen.

In verband met ‘onduidelijke omstandigheden’. Het verrassingseffect van de van hun gemaakte opname die de leerling aan het einde van het traject te zien krijgt, is van groot belang voor het enthousiasmerende effect van de virtuele regisseur. Tevens is de drang naar het onbekende duidelijk als motiverende factor zichtbaar bij de leerlingen die het traject nog niet hebben doorlopen en rond de minirepetitieruimte verwachtingsvol door de kleine kijkgaatjes naar binnen proberen te turen. Ze kunnen niet wachten om er achter te komen wat er in de repetitieruimte gebeurd.

In verband met ‘ruimte en omgeving’. Uit observatie is gebleken dat de leerlingen moeiteloos accepteren, of soms zelfs vergeten, dat de wereld van de virtuele regisseur (het repetitiehok met het scherm) ‘nep’ is. Ze laten zich onbevooroordeeld meenemen in het proces. Dus het zich verplaatsen in een nieuwe omgeving, een ruimte waar andere regels gelden dan in de werkelijkheid, wat Leemkuil als belangrijk aspect van een game noemt, is hier mijns inziens duidelijk aan de orde. Sommige leerlingen hadden zelfs niet door dat het nep was. Ze refereerde aan de soms ongefundeerde feedback van de regisseur alsof die gestoeld was op de werkelijkheid. Dit terwijl ze vanuit het ‘generatie Z’ aspect bekeken, wat ik eerder heb behandeld, juist meer gewend zouden moeten zijn aan het concept van een

32

van te voren gemaakte opname en een fictieve interactie met een ‘playback’ van die opname. Het betreden van, en opgaan in, deze door onduidelijke omstandigheden gecreëerde nieuwe wereld en het ontdekken van zijn regels om die wereld te kunnen controleren werkt dus motiverend voor de leerling.

Verloop en Lowyck (2003) hebben het wat betreft motivatie over affectieve vaardigheden: “Affectieve vaardigheden zijn de vaardigheden die te maken hebben met de houding, percepties en gevoelens van leerlingen ten opzichte van het vak, studeren in het algemeen en zichzelf.” In het kort zeggen zij dat een leerling die lekker in zijn vel zit en niet met tegenzin studeert beter leert dan een leerling die erg onzeker is, of dan een leerling die zichzelf te hoog inschat. Deze affectieve vaardigheden ten opzichte van zichzelf zijn ook door games te beïnvloeden, door bijvoorbeeld een spel goed af te kunnen ronden kan het zijn dat een leerling veel meer in zichzelf gaat geloven. In het geval van de virtuele regisseur wordt die kans geboden omdat je jezelf na tips en aanwijzingen van de regisseur kan verbeteren om het ‘spel’ goed af te ronden.

Evert Hoogendoorn vergelijkt dit aspect van de virtuele regisseur met de directe beloning die gamen vaak zo aantrekkelijk maakt. Namelijk je kan jezelf beter maken en ziet meteen resultaat van de aanwijzingen. Er is volgens hem na de eerste keer spelen sprake van een ‘recoverable loss’. Met de wetenschap van het eerste filmpje kan je je strategie aanpassen en het opnieuw proberen om beter te worden. Cronen (2008) laat zien dat adolescenten niet alleen cerebraal reageren op een beloning maar ook, veel meer dan volwassenen, op de kans op een mogelijke beloning. Dus het idee dat iets goed kan worden afgesloten (beloning) is een enorme trigger bij deze leeftijdsgroep. Als je deze motivatie tot ‘het gaan voor een beloning’ in kan zette voor het bereiken van een didactisch doeleinde, wat de virtuele regisseur tot op zekere hoogte doet in het leren spelen van leerlingen, creëer je dus motivatie, in dit geval tot spelen.

- Welk cijfer geef je de virtuele regisseur.Gemiddelde : 7,12Enen: 3 Tienen: 11

De virtuele regisseur scoort bij de onderzochte groep leerlingen gemiddeld een 7,1 op 10. Geen slecht cijfer, maar wat zegt het over de motivatie tot spelen van de leerlingen.

Voor/na vragen:- Ik ben geïnteresseerd in theater.

Gemiddelde : 7,56Enen: 3 Tienen: 18- Ik zou graag binnenkort naar een theatervoorstelling gaan.

Gemiddelde : 7,16Enen: 2 Tienen: 20- Theater is saai.

Gemiddelde : 2,51Enen: 34 Tienen: 2- Theater is saai.

Gemiddelde : 2,1 Enen: 37 Tienen: 1Om te beginnen moet ik aangeven dat, in tegenstelling tot mijn

verwachtingen, de stelling: ‘Ik ben geïnteresseerd in theater’ met een 8 (op 85 onderzochte leerlingen) de hoogst scorende stelling is en ‘Theater is saai’ het laagste scoort met een 2,5 voor het deelnemen aan de virtuele regisseur en zelfs een 2,1 naderhand. Bij deze laatste voor/na vraag moet ik wel aangeven dat ik geen rekening heb gehouden met het feit dat leerlingen ‘theater’ meteen interpreteren als een combinatie tussen ‘zelf doen’ en

33

‘kijken naar’. Hoewel ik in die vraag op zoek was naar de animo tot theaterbezoek is hij breder beantwoord dan ik had gedacht. Het verassende van het resultaat ligt hem ook niet in het voor/na verschil maar in de extreem hoge en lage gemiddelden van de vragen in het algemeen.

Dit geeft aan dat de leerlingen over het algemeen alles behalve negatief tegenover theater staan en het ook leuk vinden om met theater bezig te zijn. Mijn idee dat leerlingen theater stoffig zouden vinden en dat het ‘rode pluche’ drempelverhogend werkt is totaal niet aanwezig. Ze zien het duidelijk in een breder kader en zien acteren niet alleen als iets wat plaatsvindt in het theater. Acteren en theaterbezoek staan in dit antwoord voor de leerlingen dus niet los van elkaar. Hoewel uit de gesprekken blijkt dat dat theaterbezoek bij de meesten miniem is en dus waarschijnlijk niet eens is meegenomen in het beantwoorden van de vraag. Daarentegen was er wel meer sprake van ervaring met het zelf spelen. Ook hier speelt dus het element ‘zelf doen’ weer een grote rol. Theaterbezoek is volgens hun iets saaier dan zelf acteren. Uit de interviews blijkt wel dat de meeste leerlingen die niet regelmatig naar het theater gaan dat wel willen. 7,2 gemiddeld met 20 tienen op 67 ondervraagden. Het meeste theaterbezoek bleek na navraag te bestaan uit musicals. Vaak is hun visie dus eerder gebaseerd op een algemeen gevoel dan op een brede ervaring, wat gezien de leeftijd op zich niet vreemd is natuurlijk.

- Als je geen theaterles krijgt, zou je dat dan willen?Van de 80 ondervraagde leerlingen geven er 63 aan ook theaterles op

school te willen krijgen. Ze vinden het belangrijk (7,1) maar niet altijd even leuk (6,6). Uit de interviews komt dit nog sterker naar voren. Als je kijkt naar de hoeveelheid enen en tienen wordt dat effect nog duidelijker. Waar op de vraag of theaterles belangrijk is slechts 5 keer met een 1 wordt gereageerd is dat bij de vraag of theaterles ook leuk is al 11 keer. Dit terwijl de gemiddelden slechts 0,5 punten uit elkaar liggen.

- Ik vind de theaterlessen bij ons op school leuk. Gemiddelde : 6,56Enen: 11 Tienen: 15

Vaak vinden ze dat de theaterlessen alleen maar ‘spelletjes spelen’ is en dat ze veel te veel zelf ‘stukjes’ moeten verzinnen. Wat ik regelmatig terug hoor komen is dat ze graag meer met teksten zouden willen werken en echt serieus theater zouden willen maken. Ook in mijn eigen praktijksituatie blijkt dat ze het maken van een hele voorstelling vaak het leukste project van het jaar vinden.

De virtuele regisseur sluit hier wat dat betreft goed bij aan. Ze gaan met tekst aan de gang en zien daar meteen resultaat van. Er is dus meer houvast en een duidelijker kader, waardoor het proces over het algemeen als ‘leuker’ wordt ervaren. Uit mijn literatuuronderzoek zou ik daar de volgende stellingen aan kunnen verbinden: Houvast is voor pubers belangrijk en maakt het leerproces overzichtelijker en dus fijner. Zowel Cronen (2008) Nelis en van Sark (2010) geven het belang van sturing en structuur bij pubers duidelijk aan. Evert Hoogendoorn maakt, naar aanleiding van het gameschema van Zimmerman en Salen (2003) wat ik in mijn theoretische kader heb behandeld, het punt dat duidelijk gestelde doelen het ‘doen-element’ van dat schema leuker maken. Daarnaast geeft hij aan dat directe feedback hierbij ook van wezenlijk belang is. Bij de virtuele regisseur krijg je input/feedback van de regisseur en het resultaat daarvan is meteen zichtbaar voor de speler.

Tot slot nog twee losse vragen waaruit de motiverende factor van de 34

virtuele regisseur valt af te leiden:- De virtuele regisseur zou ook in de theaterles gebruikt moeten worden.

Gemiddelde : 6,32Enen: 2 Tienen: 9- Mijn vrienden zouden dit ook moeten doen.

Gemiddelde : 7,67Enen: 1 Tienen: 25Meteen valt op dat het willen delen met vrienden van de ervaring met

de virtuele regisseur erg hoog scoort en met 25 tienen zeer stellig is beantwoord. De vraag of de virtuele regisseur ook in de theaterles gebruikt zou moeten worden blijft daar ver bij achter. Ik had verwacht dat deze twee vragen dichter bij elkaar zouden liggen aangezien het implementeren van de virtuele regisseur in de dramales in mijn optiek automatisch betekend dat je vrienden het ook mogen doen. Waar ik geen rekening mee had gehouden en wat uit de gesprekken naar voren komt is dat het woord ‘vrienden’ hier simpelweg niet wordt geassocieerd met een schoolsituatie. Aangezien de leerlingen samen met hun klasgenoten deel nemen aan de tentoonstelling impliceert ‘vrienden’ hier automatisch kinderen van buiten de klas. Ik wijt de relatief lage score van het gebruik van de virtuele regisseur ook aan het feit dat leerlingen niet direct voor zich zien hoe die dan valt te implementeren. Ze zien zo’n groot hok waar iedereen dan om de beurt naar binnen moet als onpraktisch en een beetje vreemd: “Maar dat is helemaal niet handig”. Uiteraard is dat niet de manier waarop ik de virtuele regisseur wil toepassen in de les maar leerlingen hebben dat wel zo geïnterpreteerd in deze vraag en dus daarom vaak met een laag cijfer geantwoord. Toen ik ze vroeg of het leuk zou zijn om zo’n hok in de aula te hebben waar regelmatig nieuwe scènes in te spelen zijn waren ze al veel enthousiaster: “Ja, dat zou vet zijn...” Ik laat de uitkomst van de vraag over de toepassing binnen de les, zoals die hier is gesteld, dus enigszins buiten beschouwing. Wel leid ik uit gesprekken en het resultaat uit de vraag over het betrekken van vrienden af dat de leerlingen wel degelijk vaker met de virtuele regisseur zouden willen werken.

4.3 Angst en blokkades.Met deze categorie vragen heb ik geprobeerd uit te zoeken welke

onderdelen binnen het project aangepast zouden moeten worden omdat ze niet stimulerend maar eerder remmend werkten. Allereerst heb ik in mijn observaties goed kunnen zien dat het project de leerlingen dusdanig meesleept dat ze gewoon vergeten dat ze aan het acteren zijn. De video begint en de leerlingen krijgen daarna niet de kans om te reflecteren op wat ze aan het doen zijn. Ze worden meegezogen in het project en realiseren zich achteraf pas wat ze hebben gedaan; acteren. Geen ruimte voor remming dus en dat heeft op zich al een motiverend effect.

Zoals ik reeds bij de basisvisie heb aangegeven vonden leerlingen vooral het reflecteren op eigen kunnen moeilijk en niet zozeer het doorlopen van het traject zelf. Het te diep nadenken over het eigen presteren werkte in retrospect enigszins remmend doordat het de onzekerheid in de leerling aansprak. Die reflectie zit natuurlijk niet op die manier verweven in het uiteindelijke product maar was inherent aan het onderzoek.

Uiteraard hadden ze wel een mening over het resultaat die meteen werd aangepast naar gelang de reactie van leeftijdgenoten, maar binnen het zelf spelen van de scene of zelfs opnieuw willen proberen had dat geen remmende werking. De schaamte voor het resultaat was eerder lacherig en

35

meestal werd met “nee je mag het niet zien” juist bedoeld “kom eens kijken wat voor geks we hebben gemaakt” Als je maar vaak genoeg gilt hoe vreselijk het is en hoe erg je je er voor schaamt dan worden je medeleerlingen vanzelf nieuwsgierig en willen ze het juist zien. Dat effect was in de observatie overheersend aanwezig in de reactie van de leerlingen op het eigen resultaat. (Wat ik er van vond was ‘gek genoeg’ absoluut van secondair belang) Hier was het wel jammer dat het resultaat na één keer afspelen meteen verdwenen was waardoor de mogelijkheid om het met andere klasgenoten te delen niet aanwezig was. Dit is een veranderpunt wat ik in de aanpassingen van mijn product naar aanleiding van mijn onderzoek verder zal bespreken.

Ik wil de resultaten van de volgende vraag dan ook zeker met een korrel zout nemen, helemaal gezien mijn observaties. De hilariteit en het betekenisvol aanstoten van de spelers onderling bij het beantwoorden van die vraag wees eerder op een positief effect, hoewel de resultaten een heel ander beeld geven. Bovendien is, zoals ik eerder al aangaf, uit gesprekken gebleken dat de leerlingen het resultaat juist wel zouden willen delen als ze hun eerste versie zouden mogen verbeteren. Hier ligt dus een duidelijk verbeterpunt voor mijn uiteindelijke product.

- Ik wil dat mijn vrienden het eindfilmpje kunnen zien.Gemiddelde : 3,56Enen: 29 Tienen: 3

Dus bij het confronterende aspect van het laten zien aan anderen speelde de nodige groepsdynamische aspecten mee die het antwoord duidelijk hebben gekleurd. Het zelf zien van het resultaat schept een heel ander beeld.

- Ik vond het confronterend om mezelf op beeld te zien spelen.Gemiddelde : 5,69Enen: 10 Tienen: 13

Wellicht was de keuze voor het woord ‘confronterend’ ietwat ongelukkig. Ik heb veelvuldig uit moeten leggen wat dat woord betekende en ben er niet geheel zeker van dat de echte lading van het woord bij iedereen is aangekomen. Ik denk zelfs dat een aantal leerlingen de vraag heeft beantwoord zonder te weten wat het eigenlijk betekende omdat ze het niet durfde te vragen. Dit leid ik ook af uit het feit dat als er een schaap over de dam was om het toch te vragen, er opeens een hele kudde om me heen stond om mee te luisteren naar het antwoord. Dit betrof ook leerlingen die het formulier al lang en breed hadden ingevuld. Dit feit even buiten beschouwing latend wil ik het resultaat graag vergelijken met de volgende vraag die het tegenovergestelde betreft en ongeveer gelijk scoort.

- Ik vond het fijn om het resultaat van de repetitie meteen te zien.Gemiddelde : 6,48Enen: 8 Tienen: 15

Je zou dus kunnen zeggen dat het hier om een 50/50 situatie gaat. De helft vindt het confronterend en de andere helft vindt het fijn. Als je de antwoorden van elke individuele leerling op die twee vragen naast elkaar legt blijkt dat ook het geval. Als ze bij ‘confronterend’ hoog scoorde, scoorde ze bij ‘fijn’ juist laag en vice versa. Hier ligt weer een taak voor de docent om met oefenen en herhalen door middel van gewenning de weegschaal naar de goede kant te laten doorslaan.

Dan rest nog de vraag op de man af op het gebied van angst en remming en wat de virtuele regisseur daar voor invloed op heeft.

- Acteren is eng.Gemiddelde : 4,57Enen: 13 Tienen: 2

- Acteren is eng.36

Gemiddelde : 3,48Enen: 24 Tienen: 0Als ik dit resultaat vergelijk met het resultaat uit de vorige vraag zit

kennelijk het confronterende niet in het spelen zelf maar in het terugzien van jezelf. Ik vergelijk dit een beetje met het effect wat het terughoren van je eigen stem op band op de meeste mensen heeft. “ben ik dat?” Dit effect wordt minder als je het vaker hoort. Zangers en stemacteurs hebben dit effect al lang niet meer doordat ze zo vaak met hun eigen stem worden geconfronteerd dat het normaal is geworden. Hier dus weer de taak van de docent zoals hierboven genoemd.

Wat betreft deze vraag op zich, een duidelijke daling in het cijfer. De 2 tienen zijn verdwenen (het enige antwoord zonder tienen in de hele enquête) en de enen gestegen van 13 naar 24. Ik zou hier graag uit willen afleiden dat volgens deze enquête de drempel naar het spelen aanzienlijk lager is geworden, en dus de angst voor acteren de volgende keer dat ze iets moeten presenteren aanzienlijk minder zal zijn. Helemaal als die volgende keer voortvloeit uit dit project en dus in dezelfde groep plaats zal vinden. Minder angst betekend minder blokkade en remming en dus, dankzij de virtuele regisseur, meer ruimte voor motivatie tot spelen.

De resultaten van het experiment wat ik heb uitgevoerd met de brugklassers van het Oostvaarderscollege (OVC) hadden betrekking op de virtuele regisseur uit mijn product dus voor de conclusies daarvan zal ik eerst het product wat hoort bij het onderzoek nader omschrijven.

5. Het product

5.1 OmschrijvingHet product is de site www.virtueleregisseur.nl. Op deze site worden

zes filmpjes aangeboden waarin leerlingen met een virtuele regisseur een scene kunnen repeteren en vervolgens zelf opnemen. De filmpjes bevatten een regisseur die tegen de kijkers praat en ze tips geeft in het doorlopen van het proces. Ze gaan met twee, drie of vier leerlingen voor de computer of het

37

smartboard zitten en dan verschijnt de virtuele regisseur. Allereerst stelt hij zich voor en verteld wat de bedoeling is van het filmpje en dan komt, na het verdelen van de rollen en een korte uitleg van de basissituatie aan het begin van die scene, de tekst van de scene op een autocue in beeld. Nu doen de leerlingen een eerste lezing van het script om ze vertrouwd te maken met de inhoud van de tekst. Na de eerste lezing geeft de regisseur, naar aanleiding van een paar voorbeeldzinnen uit de tekst, tips over de manier waarop je die zinnen zou kunnen spelen om de tekst een bepaalde lading te geven. Wat vindt het personage en hoe speel je de tekst om dat beter over te brengen. Hij doet het voor en de spelers mogen die voorbeeldzinnen, met de voorgestelde intentie, uitproberen. Na de tips zet de kijker het filmpje op pauze en moet een camera of webcam klaar zetten om de scene op te nemen. Na de camera aangezet te hebben en het filmpje weer te hebben opgestart wordt er afgeteld en spelen de kijkers de scene, van de autocue op het scherm, en voeren daarin de tips van de regisseur door. Na het spelen kunnen ze het resultaat meteen terugkijken op de camera of webcam.

Verder wordt op de site door middel van drie tutorials uitgelegd hoe het werkt, wat de mogelijkheden zijn na het doorlopen van het repetitieproces met de virtuele regisseur en wat nou precies de taak is van een regisseur. Daarnaast zijn de scènes ook als tekst te downloaden om offline te gebruiken en er zijn zes autocues om de scènes mee te kunnen spelen zonder hulp van de virtuele regisseur, of om deze verder te ontwikkelen zonder steeds het filmpje met virtuele tips te moeten doorlopen. Ook is er een pagina voor docenten waar de achtergrond, het doel en de mogelijkheden van de site worden besproken. De technische specificaties van het project worden omschreven en er wordt hier ook uitgelegd hoe je de site mogelijkerwijs in je bestaande curriculum zou kunnen incorporeren. Hier leg ik ook uit wat mijn onderzoek inhoud en hoe deze site daar uit is voort gekomen. Ik zal dit afstudeerwerk ook toevoegen omdat ik vind dat leraren die het product willen gebruiken het hele onderzoek moeten kunnen inzien om beter te begrijpen wat volgens mij de meerwaarde van de site in de onderwijspraktijk is. Hier maak ik als het ware de vertaalslag van de theorie naar de site toe. Ik wil zo docenten inzicht geven in de redenen van het bestaan en de opzet van deze site naar aanleiding van mijn theoretische bevindingen uit het onderzoek. Verder nog een leuk filmpje over mijzelf en het leraarschap (documentaire gemaakt in het 1e jaar aan deze opleiding aan de HKU)17 en hopelijk zijn ze dan net zo enthousiast als ik.

Onderaan de pagina staat een heel kort tekstje over de virtuele regisseur waar je via een commentbox je mening kan geven over de site en filmpjes van je eigen scènes kan uploaden. Die scènes kunnen dan weer beoordeeld worden door andere leerlingen, leraren en willekeurige andere kijkers. Zo kan je zien wat anderen vinden van jouw resultaat met het spelen van de scènes van de virtuele regisseur.

5.2 Toevoegingen aan het originele concept.De virtuele regisseur komt voort uit een bestaand concept gebruikt

door het Theaterinstituut Nederland in de tentoonstelling ‘Backstage’. Wat voegt mijn site precies toe aan dat originele concept?

Allereerst is de virtuele regisseur in de versie van TIN natuurlijk een enkel filmpje als onderdeel van een tentoonstelling die offline en stand-alone 17 https://vimeo.com/44981583

38

is, dus niet online en onderdeel van een groter geheel zoals de site virtueleregisseur.nl. Daarnaast moet het TIN project bezocht worden, en is inmiddels zelfs gestopt, terwijl de site op elke gewenste locatie gebruikt kan worden om mee te werken mits de juiste voorzieningen, zoals computers en webcams, aanwezig zijn.

De twee belangrijkste toevoegingen zijn mijns inziens ten eerste dat de site het begin van een traject is wat in de dramalessen kan worden voortgezet in tegenstelling tot een op zich staande ervaring binnen een tentoonstelling. Het zijn zes scènes die op het eerste oog gewoon losse scènes zijn maar bij nader onderzoek blijkt dat ze ook samen het raamwerk voor een toneelstuk over alle personages uit de 6 scènes kunnen vormen. In de scènes wordt regelmatig verwezen naar personages uit de andere scènes. De onderlinge relaties tussen de in totaal 16 personages kunnen verder worden uitgewerkt en de basis vormen van nieuwe scènes. Zo fungeren deze zes scènes als fundament voor een groter geheel wat je in de dramales tot stand kan laten komen en uiteindelijk uitvoeren. Iedere klas komt dan vanuit hetzelfde beginpunt tot een ander resultaat. Hoewel de scènes tot op zekere hoogte sturend zijn heb ik er wel voor gezorgd dat het vervolgidee echt uit de leerlingen zelf moet komen. Ze worden niet aan het handje meegenomen maar moeten zelf naar een zelfbedacht resultaat toe werken. Door deze opbouw was het noodzakelijk om scènes te laten schrijven met dit specifieke doel als uitgangspunt omdat bestaande losse scènes niet genoeg op elkaar zouden aansluiten. Hiervoor wil ik Jedidjah Noomen nogmaals bedanken voor het op maat maken van de scènes die naadloos passen op het idee wat ik in m’n hoofd had.

Ten tweede biedt de site de mogelijkheid voor feedback van leeftijdsgenoten. Op dit moment kan je alleen nog maar je mening geven over de scènes van andere door er iets over te schrijven. In de toekomst wil ik de facebook ‘like-button’ integreren om zo zichtbaar te maken welke filmpjes het meest worden gewaardeerd. Dit is weer een uitdaging voor de speler om het beter te gaan doen om, als beloning, meer likes te krijgen. Hierover later meer.

In mijn gesprek met Evert Hoogendoorn kwam duidelijk naar voren dat het, in tegenstelling tot de versie van TIN, juist wel belangrijk is dat je ook filmpjes van anderen kan zien ter vergelijk. Uiteraard beslis je in het geval van de virtuele regisseur in eerste instantie zelf of een filmpje is geslaagd of niet voor je het upload. Je reikt dus als het ware je eigen beloning uit. Door een ‘hall of fame’ te creëren waar filmpjes op gezet kunnen worden die ge-liked kunnen worden schep je een platform waarop jouw scene door anderen beoordeeld kan worden en creëer je drang tot verbetering (ik wil net zoveel likes als zijn filmpje) De film met de meeste likes zou bijvoorbeeld ook nog een theater workshop of iets dergelijks kunnen winnen. Zo creëer je een nog groter doel en dus een grotere rede tot verbetering. Bovendien kan een speler de filmpjes met de meeste likes bestuderen om te zien wat hij moet doen om zijn eigen filmpje beter te maken. Dit stimuleert dus een van de basisprincipes van acteren namelijk; observeren.

Het sociale aspect, wat het vak drama per definitie heeft, is verder niet echt vertegenwoordigd op de site anders dan het kunnen liken en het fysieke spelen wat je doet met je tegenspeler. Volgens Evert Hoogendoorn zou het fysieke sociale aspect de voordelen van de digitale omgeving enkel remmen. In grote groepen spelen allerlei zaken mee die niet handig zijn voor het proces (twee leerlingen vinden elkaar bijvoorbeeld niet aardig of ze willen

39

altijd met dezelfde samenwerken of ze vinden theater niet cool voor hun uitstraling dus willen niet in het openbaar spelen, enz.) De site is bedoeld als hulpmiddel voor gebruikers die de fysieke omgeving kunnen faciliteren. Festivals, scholen, workshops. Wel heb ik het extra sociale aspect van een comment-mogelijkheid naast het liken, op aangeven van Evert, toegevoegd. Hij wees er wel terecht op dat die content dan wel moet worden gemanaged om nutteloze scheldpartijen of afkraakreacties te verwijderen.

5.3 Wat hoop ik met het product te bereikenZoals uit mijn onderzoeksvraag, waar dit product bij aansluit, al

duidelijk wordt wil ik met de site een manier bieden om leerlingen (in de onderbouw van het voortgezet onderwijs) binnen de dramalessen te motiveren tot spelen. De site moet fungeren als een soort trigger om de leerling dusdanig te enthousiasmeren dat hij ook wil gaan spelen binnen de les. Als ik de spelers kan laten vergeten dat ze aan het acteren zijn kan ik aantonen hoe laag de drempel naar het podium kan zijn. Angst en remming vloeit vaak voort uit een idee wat in het hoofd van de speler zit wat niet op de werkelijkheid hoeft te zijn gestoeld. Als ik ze dat kan laten ervaren heb ik wat mij betreft de belangrijkste stap gezet.

Het is zoals gezegd een beginpunt waarvandaan vertrokken kan worden in een klassikaal traject wat het door de site gecreëerde enthousiasme inzet in het creëren en spelen van nieuwe scènes.

Het is een hulpmiddel voor docenten om leerlingen in de juiste gemoedstoestand te brengen om een veilige en gemotiveerde atmosfeer te creëren waarbinnen de leerlingen het maximale uit het leerproces kunnen halen. Ik hoop dat leraren de site zullen weten te vinden om ze in dat proces te assisteren.

Daarnaast zou ik in de toekomst de site commercieel willen uitbuiten om met de inkomsten, enerzijds het aanbod te verbeteren en uit te breiden, en anderzijds om middels het aanbieden van bijpassende workshops, werk en dus mogelijk verdere inkomsten te creëren. Hoewel de oorsprong van het idee uit enthousiasme is geboren en niet vanuit een streven naar geldelijk gewin, kan ik de commerciële mogelijkheden van dit product niet negeren en wil die dan ook zeker verder onderzoeken, zonder af te doen aan het oorspronkelijke doel van de virtuele regisseur.

5.4 Resultaat van het experimentDe belangrijkste conclusie is enigszins kort door de bocht maar

daardoor wel erg duidelijk: de opzet van de site virtuele regisseur.nl werkt. De leerlingen waren uiterst enthousiast over de filmpjes en konden niet wachten om de andere scènes ook te proberen. Het laten zien van het resultaat was erg leuk en meteen ontstonden er allemaal goeie ideeën over hoe ze elkaars scene zouden kunnen verbeteren. Er ontstond automatisch, zonder dat ik dat heb hoeven aansturen, een atmosfeer waarbinnen positieve feedback werd gegeven op elkaar zonder op enig moment belerend te worden. Wellicht omdat iedereen de revue ging passeren werd het overdreven uitten van (nutteloze) kritiek tot een minimum beperkt, jijzelf komt tenslotte ook nog aan de beurt. Wel moet ik daar aan toe voegen dat het hier een klas betrof waarbinnen sowieso een redelijk veilige atmosfeer heerst. Ik heb in het gesprek initieel heel weinig ingebracht maar vooral geobserveerd waar zij zelf met het gesprek heen zouden gaan. Uiteindelijk was de belangrijkste vraag van hun uit of ze het nog eens mochten proberen

40

en of ze dus de andere scènes ook mochten doen.Het gesprek over een vervolgtraject en de lijnen tussen de personages,

die zouden kunnen worden uitgewerkt in nieuwe scènes, heb ik wel geïnitieerd maar ook dat gesprek werd redelijk snel door de leerlingen volledig overgenomen en mondde uit in een algehele brainstorm over de mogelijkheden.

Toen het lesuur om was, was er de vraag of we die ideeën alsjeblieft konden uitwerken in de volgende les. Omdat daar binnen het huidige curriculum geen ruimte voor was, het volgende project stond alweer voor de deur, heb ik ze moeten teleurstellen. Dat is ook echt het goede woord want ze waren gemeend teleurgesteld dat we dit traject niet zouden vervolgen. Ik heb moeten beloven dat we volgend jaar een aantal weken gaan wijden aan het maken van een voorstelling naar aanleiding van de virtuele regisseur.

Er kwam ook meteen een valkuil van het project aan het licht: te weinig hardware. Omdat ik net niet genoeg laptops en smartboards had om iedereen tegelijk te laten spelen heb ik de scènes deels met meerdere groepjes in één lokaal laten spelen (dus met publiek) en hoewel dat in zekere zin een remmende werking had ben ik er van overtuigd dat het voor de ervarenere speler zeker ook een project is wat klassikaal zou kunnen worden uitgevoerd. Bovendien, als klasgenoten zien dat er winst valt te halen binnen de groep als je het goed doet, willen ze die kans om te scoren vaak niet laten liggen. De andere leerlingen heb ik buiten op elkaar laten wachten wat uiteraard, ook in verband met toezicht in de gang, niet ideaal is.

Er is wel een grote kanttekening te plaatsen bij dit experiment en dat is dat ik hier te maken had met een groep leerlingen die over het algemeen al redelijk enthousiast zijn en al een behoorlijke motivatie tot spelen hebben van zichzelf. Ik heb dit resultaat dus alleen kunnen vergelijken met de manier waarop ze normaal in de les staan en ik kan wel zien dat het enthousiasme nog net even wat hoger lag dan normaal. Het liefst zou ik dit experiment verder uitbreiden naar klassen die nog nooit met theater in aanraking zijn geweest of die bekend staan om hun lage drive als het aankomt op het vak drama. Dit gaat in de toekomst zeker gebeuren .

Voor nu was het experiment er vooral op gericht om te kijken of de site werkbaar is in de klas en ik denk hiermee te hebben aangetoond dat dat zeker het geval is. Er zijn een aantal zaken naar voren gekomen die verbeterd en aangepast moe(s)ten worden die ik in de volgende paragraaf verder zal behandelen.

5.5 Aanpassingen aan het product naar aanleiding van het onderzoekNaast aanpassingen die op dit moment, wegens het ontbreken van

budget, tijd en/of knowhow, nog niet kunnen worden doorgevoerd zijn er ook een aantal aanpassingen die naar aanleiding van mijn onderzoeksresultaten al wel zijn doorgevoerd

Een van de eerste dingen die opviel is dat het systeem wat TIN gebruikt in hun scene, met een speler A en B, voor de site niet zo handig was. Voorafgaand aan het experiment had ik de filmpjes wel zo opgezet maar dat zorgde voor de nodige verwarring tijdens het experiment. Omdat het gaat om meerdere scènes en juist ook de verbanden tussen de personages uit die scènes zorgde het A,B-systeem voor veel onduidelijkheid. Zijn het nou dezelfde personages? Ook in de gesprekken achteraf was het moeilijk om duidelijk te maken over welk personage uit welke scene het nou

41

ging. In de laatste twee scènes heb ik de leerlingen A en B laten vervangen door de oorspronkelijke namen van het script en meteen was het veel duidelijker. Dit had ook als bijkomend effect dat de personages meer gingen leven voor de spelers. In mijn product zoals het nu is heeft de virtuele regisseur het dus niet meer over speler A en B maar noemt ze bij de naam van het personage uit het oorspronkelijke script.

Daarnaast heb ik de manier waarop de nodige instructies en extra informatie wordt aangeboden volledig veranderd van de manier waarop TIN dat doet. Ten eerste heb ik geen gebruik gemaakt van tekst maar alles gedaan in een filmpje. De doelgroep is, zoals gezegd, visueel ingesteld en pikt dingen dus veel beter op uit een filmpje dan door een stuk tekst. De buitenkant van het repetitiehok van TIN was bezaaid met teksten en foto’s die, blijkt uit observatie, niet of nauwelijks werden bekeken. De tekstuele uitleg van wat ze moesten doen is zelfs door geen enkele leerling gelezen, dit terwijl dat toch essentiële informatie is. De vraag wat de leerlingen van de filmpjes op de buitenkant van het repetitiehok vonden is om die rede zelfs uit de enquête verwijderd. Mijns inziens ligt de kracht van het project in het zelf doen dus leidt al die extra informatie eigenlijk alleen maar af of dient ter decoratie van het hok. Ik heb er voor gekozen om nauwelijks randinformatie aan te bieden, buiten de omschrijving van de taak van een regisseur, maar om het juist simpel en duidelijk te houden. Gezien het feit dat de site is bedoeld als hulpmiddel voor de les, ga ik er van uit dat die extra informatie, indien gewenst, ook in de dramales zelf of de lessen CKV gegeven kan worden.

De informatie die ik wel geef heb ik verpakt in filmpjes die bestaan uit een montage van allemaal leeftijdsgenoten die een regel van de tekst zeggen. Deze vorm zorgt ervoor dat leerlingen zelfs de tutorials meerdere malen bekijken omdat het filmpje zo leuk is. Door het toevoegen van die fun-factor krijg ik de informatie die nodig is voor het doorlopen van het traject makkelijker bij de leerling. De versie van TIN maakte ook gebruik van schermen en filmpjes maar hierop werd door volwassenen uitgelegd wat hun ervaring met het vak is. Ik heb er juist voor gekozen, ook omdat blijkt dat pubers meer gericht zijn op hun eigen leeftijdsgenoten dan volwassenen, om alles door leeftijdsgenoten te laten inspreken.

Tot slot is er een belangrijk verschil tussen de versie van de virtuele regisseur van het TIN en de versie op de site en dat is de volgende; De stand-alone versie van Backstage kan maar met één knop worden bediend, namelijk start. Daarna kan je met de stopknop opnieuw beginnen. Als je dus uitleg hebt gemist moet je dat, of voor lief nemen en doorgaan, of je moet helemaal van voren af aan beginnen. In de versie op de site kan je naar believen pauzeren en terugspoelen en is de kans dat je informatie mist dus uiterst klein. Daarnaast heb ik ook een autocue zonder regisseur ingebouwd zodat je niet telkens het hele traject opnieuw hoeft af te leggen maar ook in je eigen tempo en op je eigen manier kan repeteren met de tekst van de zes scènes.

42

6. Toekomstige aanpassingen en mogelijkheden

Uiteraard is het product nooit af omdat je het moet blijven aanpassen aan de wensen van de gebruiker en de ervaringen in het werkveld. Een aantal mogelijke toekomstige aanpassingen naar aanleiding van de resultaten tot op heden heb ik hieronder uitgewerkt.

Ebner en Holzinger (2006) stellen dat nieuwsgierigheid wordt gevoed door de kloof die gebruikers ervaren tussen de dingen die ze weten en de dingen die nieuw aangeboden worden. Om gebruikers van een game nieuwsgierig te houden moet er gebruik gemaakt worden van randomisatie. Op deze manier blijft er variatie binnen de game zonder dat het instrument onbetrouwbaar wordt. Vragen moeten bijvoorbeeld steeds in een andere volgorde gesteld worden zodat de leerlingen niet van tevoren al weten wat er komt. Een probleem van de site zoals hij nu is is dus dat, als je de zes scènes hebt gezien, je eigenlijk bent uitgekeken en er slechts nog in de praktijk in de klas vervolg aan is te geven. Dit zou kunnen betekenen dat mensen afhaken als de filmpjes niet regelmatig veranderen om mensen nieuwsgierig te houden.

Daarnaast wil je als speler ook op de site verder dingen uitproberen en niet alleen maar in het vervolgtraject. Het zou handig zijn als er een keuzemoment in zou zitten dat halverwege een ander filmpje start. Bijvoorbeeld: Nu spelen we de scene:

a. Boos. b. blij.c. verdrietig.

Zo zou je het filmpje meerdere malen kunnen draaien en het effect van jouw keuze zien. Werkt het of niet? Dit zorgt vervolgens voor een grotere

43

uitdaging in het spelen van de scene, wat vanuit het oogpunt van serious gaming een belangrijk element is. Tevens geeft dit vanuit het oogpunt van co-eigenaarschap de gebruiker het gevoel dat het het proces meer kan sturen en dat het resultaat dus enkel bestaat dankzij de door hem gemaakte keuzes. Zo voelt het zich meer eigenaar van het resultaat.

In de toekomst valt er volgens Evert Hoogendoorn nog op een aantal. gebieden winst te halen. Hierin ziet hij het als voordeel dat de content van de site schaalbaar is. Je kan makkelijk andere filmpjes op de site zetten naar gelang de wensen van de gebruiker of zelfs de actualiteit. Daar valt dus nog een hoop te testen en te ontdekken. Je zou de reactie van alle tips van de virtuele regisseur op leerlingen kunnen testen om zo een op maat pakket aan filmpjes te creëren voor de verschillende leeftijdscategorieën en spelniveaus.

Je zou op het gebied van de feedback de tips van de regisseur ook minder generiek kunnen maken. Dus niet: ‘speel de scene boos’ maar ‘speel de scene met je armen over elkaar’ of ‘speel de scene met iemand die staat en iemand die zit’ of ‘leg een arm om de schouder van je tegenspeler’. De speler kan hier direct het resultaat van zien en leert dus wat je moet doen om boos te spelen. Als je dan een database hebt van bijvoorbeeld vijftig verschillende tips en aanwijzingen kan je dus makkelijk afwisselen. Zo zou je filmpjes aan kunnen passen aan de benodigdheden van de speler. Wellicht kan je zelfs de docent toegang tot de site verschaffen en hem laten aanvinken wat de feedback moet zijn naar gelang de behoefte van zijn leerlingen. ‘Jantje kan niet goed blij spelen dus we gaan met de hele klas oefenen met blij spelen’ of ‘iedereen is chagrijnig dus we gaan vooral niet boos spelen’.

Tot slot ben ik heel erg bezig geweest met de manier waarop je je eigen opname van de scene terug krijgt te zien. Dit is vooral een technisch probleem omdat het een online project is. Zonder toestemming de webcam van een computer aanzetten als de site op die computer wordt gebruikt is quasi onmogelijk of illegaal. Dat betekend dat het verrassingseffect van het terugzien van de scene, wat de versie van TIN zo goed maakt, erg moeilijk valt te realiseren. Je zou dat effect wel als software in kunnen bouwen in een filmpje dat de gebruiker kan downloaden maar daar is een hele goeie programmeur, en dus veel geld, voor nodig. Bovendien zit je dan met het probleem dat veel computernetwerken op scholen het downloaden van programmatuur niet toestaan. Toestemming vragen en krijgen is dus erg lastig voor de docent en veel te omslachtig. Het zelfde geld voor het van afstand aanzetten van een webcam met vooraf gegeven toestemming van de gebruiker. Zelfs als je een pop-up maakt waarop de gebruiker voor aanvang van het filmpje instemt met het gebruik van de webcam (wat overigens meestal erg remmend werkt) moet je de software nog ontwikkelen die alle soorten webcams op alle soorten computers kan bedienen. Bijna onbegonnen werk en, indien überhaupt mogelijk, exorbitant duur. Daarom heb ik nu gekozen voor de variant waar de regisseur de speler vraagt om het filmpje te pauzeren en de webcam zelf aan te zetten alvorens de rest van het filmpje af te spelen. Zo is wel het zo gewilde verrassingseffect weg maar dit maakt de site wel voor iedereen te gebruiken en er blijven nog genoeg verassingen over om het leuk te houden. Ik blijf echter zoeken naar een methode om dat verrassingseffect van de ‘playback’ ook online te verwezenlijken.

44

7. En hoe nu verder?

Wat zijn nu de nog te nemen stappen in navolging van mijn onderzoek en het bijbehorende product? Een aantal verbeterpunten aan het product op zich heb ik reeds aangegeven en zal ik in de toekomst verder uitwerken en toepassen, maar waar wil ik met het project op zich naar toe? Ik heb al aangegeven de commerciële mogelijkheden verder te willen onderzoeken. Hoe ga ik dat doen? Voor alsnog zijn er twee mogelijkheden die ik verder wil onderzoeken. Ik ben op zoek naar een instantie met welke ik dit project verder uit kan breiden en vorm kan geven. Hoe kunnen we bijvoorbeeld een workshop traject aan het project verbinden en hoe willen we dat alles gaan aanbieden aan scholen.

Enerzijds hoop ik met de mensen van TIN verder te kunnen om hun oorspronkelijke idee, met mijn extra input, uitwerking en toevoegingen, verder uit te breiden en aan te bieden. Er is bijvoorbeeld al sprake van geweest om dit traject via, het aan TIN gelieerde, theatereducatie.nl aan te gaan bieden als lesmateriaal. Uiteraard is de huidige situatie van het TIN dusdanig dat het geen hoop biedt voor een directe samenwerking met het zinkende schip wat het TIN op dit moment is. (lang leve de botte bijl bezuinigingen van Rutte1...) De toekomst zal moeten uitwijzen hoe de verschillende onderdelen waar TIN uit bestaat zullen worden voortgezet en ondergebracht. Naar aanleiding daarvan kunnen er dan eventueel stappen worden ondernomen met de nieuw ontstane instanties of groepen om de virtuele regisseur via die weg een toekomst te geven. In ieder geval zal ik nauw contact blijven houden met een aantal (oud)werknemers van TIN, verantwoordelijk voor het project Backstage, om de toekomst van de virtuele regisseur zelf verder vorm te geven.

Anderzijds zou een samenwerkingsverband met stichting Bekijk ’t een mogelijkheid zijn. Ik ben eerder al door hen benaderd in verband met een samenwerking voor het project Roos09 waar ik eerder over heb gesproken. Wegens het doen van deze studie en de benodigde lesuren als theaterdocent op middelbare scholen die daarvoor vereist waren, heb ik toen jammer genoeg niet op hun aanbod in kunnen gaan. Wel heb ik het contact met de

45

stichting en een van hun oprichters, te weten Wim van Wenzel, warm gehouden en zie mogelijkheden voor een toekomst van de virtuele regisseur onder hun dak. Ik denk dat het project erg goed aansluit bij de visie van bekijk ’t die jongeren graag via hun eigen belevingswereld benaderd en daarin veelvuldig gebruik maakt van nieuwe media in combinatie met schoolbezoek op projectbasis van, aan de stichting gelieerde, docenten. Uiteraard zal deze optie enkel worden doorgevoerd in overleg met de (oud)medewerkers van TIN die aan de grondslag liggen van het idee.

Daarnaast ga ik uitzoeken hoe ik de site zo kan omvormen dat hij zelf inkomsten gaat genereren. Ondanks het feit dat ik niet denk dat ik binnen de sector kunsteducatie erg veel kan rekenen op inkomsten uit advertentieverkoop op de site, en dat wegens de ‘look and feel’ van de site ook liever niet wil, kan ik die route niet uitsluiten en zal dus kijken of er, zo min mogelijk invasieve, mogelijkheden zijn op dat gebied. Tevens is er uiteraard de mogelijkheid om het traject op de site zelf betaald te maken. Via vimeo.com, waar ik de filmpjes heb staan waar de site gebruik van maakt, is er de optie om filmpjes te coderen. Je zou dan een eerste scene vrij kunnen aanbieden en bij verdere interesse de codes voor de andere scènes, tegen een vergoeding, aan scholen aan kunnen bieden. Wel ben ik van mening dat de kwaliteit van de filmpjes dan nog aanzienlijk moet verbeteren en dat de site dan ook actief moet worden bijgehouden met regelmatige updates en extra keuzemogelijkheden. Je verkoopt tenslotte het product op zich en voegt daar geen meerwaarde aan toe via workshops en begeleiding, dus dan zou die meerwaarde in het product op zich moeten zitten. Mogelijkheden daartoe met extra keuzeopties en het laten besturen van de content van de filmpjes door de docent zelf naar gelang diens wensen heb ik eerder reeds besproken. Die mogelijkheden zouden dan gedetailleerd uitgewerkt moeten worden. Dit betekend wel dat er een goeie programmeur en webdesigner aangetrokken zal moeten worden en dat er dus budget moet komen. Ook hier is dus behoefte aan een samenwerkingsverband. De precieze invulling daarvan ben ik nog aan het onderzoeken en ik wil binnenkort, na gesprekken met de mensen van TIN en eventueel stichting Bekijk ‘t, mogelijke kandidaten daarvoor gaan benaderen.

Tot slot is de eerste stap op een vervolg al genomen. Ik ga, zoals gezegd, volgend jaar in de kunstklas op het OVC een voostelling maken naar aanleiding van de virtuele regisseur.

46

8. Conclusies, discussie

Een groot gedeelte van de conclusies van mijn onderzoek zitten al verwerkt in mijn onderzoeksresultaat. Omdat de meeste resultaten een direct daaraan verbonden conclusie tot gevolg hebben, op het gebied van de rede dat het werkt of de eventueel door te voeren aanpassingen, heb ik die dan ook vaak meteen benoemd. De allerbelangrijkste conclusie daarvan is dat de virtuele regisseur als enthousiasmerend onderdeel van de dramales werkt. Het is dus mogelijk om de virtuele regisseur als trigger te gebruiken binnen de theaterlessen om de bereidheid tot spelen bij de leerling te vergroten. Dit blijkt uit mijn observaties bij het project Backstage en uit het experiment wat ik vervolgens op school heb uitgevoerd.

- Hoe kan het gebruik van de virtuele regisseur in de dramalessen in de onderbouw van het voortgezet onderwijsbijdragen aan de motivatie tot spelen van de leerling?

Na mijn eerste ervaring met het project in de klas ben ik er van overtuigd dat de virtuele regisseur, ondanks de paar nu nog aanwezige kinderziektes en nog te nemen technische hindernissen, een absolute meerwaarde kan zijn binnen de dramales in de onderbouw van het voortgezet onderwijs. De leerlingen zijn enthousiast en gaan erg makkelijk met het project aan de haal. Daarnaast is er genoeg ruimte voor de docent om naar eigen inzicht en wensen vorm te geven aan het project en het daarbij voorgestelde vervolgtraject. Je kan de nadruk natuurlijk leggen op acteren maar er is ook ruimte voor een vervolgtraject op het gebied van filmen en monteren. Maak samen met de klas, met het aangeboden materiaal als basis, een toneelstuk of een korte film die je vormgeeft zoals jij dat wilt. Genoeg mogelijkheden voor een positieve acteerervaring met de klas die door de leerlingen als bagage kan worden meegenomen in toekomstige projecten en lessen.

Vooral de stelligheid waarmee de leerlingen de vraag of ze vinden dat drama op alle scholen gegeven zou moeten worden beantwoorden, is mijns inziens een bewijs dat mijn stelling dat de virtuele regisseur motiveert tot spelen klopt. Na het werken met de virtuele regisseur beantwoord 32 van de 68 ondervraagde leerlingen deze vraag met een stellige tien. Theater is dus iets geworden wat gewild is in de schoolsituatie, wat precies is wat ik met de virtuele regisseur als ‘trigger’ voor de theaterles wil bereiken.

Het project sluit aan bij de doelgroep; leerlingen uit de onderbouw van

47

het voortgezet onderwijs. Ze zijn opgegroeid met nieuwe media en werken moeiteloos met internet en digitale informatie. Het scherm is bekend terrein en zorgt voor een herkenbare situatie, een comfortzone, waarbinnen het opnemen en verwerken van nieuwe indrukken en ervaringen bijna automatisch gaat. Bovendien wordt het op deze manier, in tegenstelling tot het lezen van stoffige boeken of stilzitten in bedompte klaslokalen, als leuk ervaren. Het resultaat is snel te zien en naar eigen inzicht en ervaring aan te passen en te verbeteren. Je kan het doen zoals jij het wilt en bovendien kan je je ervaringen direct delen met je vrienden. De site is helder, overzichtelijk en doelgericht opgebouwd. Geen poespas of overbodige teksten maar juist ‘klik en go’ op een voor kinderen van deze leeftijd toegankelijke wijze.

- Wat is de rol van ‘feedback’ bij het motiveren tot spelen van de leerling?

Het plezier van het gamen zit bij de meeste mensen in de ‘loop’ van feedback naar het aanpassen van de strategie en de handeling opnieuw uitvoeren om beter te worden (of het level te halen). Op een zelfde wijze hangt het enthousiastmerende effect van de virtuele regisseur nauw samen met de drang van leerlingen om zichzelf te willen verbeteren. Feedback is dus van groot belang bij het bewerkstelligen van dat effect. Binnen die rol van feedback op de motivatie tot spelen van de leerling zijn drie belangrijke aspecten van toepassing. Ten eerste de manier waarop de feedback wordt gegeven, vervolgens van wie die feedback afkomstig is en tot slot het moment waarop die feedback wordt gegeven.

Ten eerste blijkt uit mijn onderzoek dat leerlingen uit de doelgroep, onder andere door de fase van ontwikkeling van hun hersenen, vooral ontvankelijk zijn voor positieve feedback en slecht reageren op negatieve feedback. Het is dus zaak om vooral de goeie keuzes en handelingen te belonen in plaats van fouten aan te stippen en bestraffen. Helaas is het in het huidige onderwijssysteem zo dat bij beoordelingen iedereen begint met een denkbeeldige 10 waar bij foute antwoorden punten van worden afgetrokken om het uiteindelijke cijfer te bepalen. Het zou dus beter zijn om, net als in games, onderaan de ladder te beginnen en door middel van goed uitgevoerde taken en opdrachten te kunnen stijgen in het resultaat. De kennis van de aangeboden stof begint ten slotte ook op nul en stijgt naarmate er tijd wordt besteed aan het behandelen van die stof. Het zou dus logischer zijn om de beoordeling van die kennis op een zelfde manier te laten plaatsvinden. In het geval van de virtuele regisseur, wat in feite een online repetitie is, wil ik dan ook, onder het mom van ‘oefening baart kunst’, door oefenen en positieve feedback het eindresultaat aanscherpen.

Verder kan ik blijkens mijn onderzoeksresultaten concluderen dat leerlingen uit de doelgroep in die levensfase vooral gevoelig zijn voor feedback van leeftijdsgenoten. Vandaar ook de keuze om de tutorials op de site door leeftijdsgenoten in te laten spreken. Het blijkt uit het experiment zelfs dat het terugzien van schoolgenoten in de filmpjes een funfactor toevoegt aan de geboden informatie waardoor de tutorials vaak meerdere malen worden bekeken. Het blijkt ook dat de leerlingen veel waarde hechten aan de mening van hun klas- en leeftijdsgenoten over het zojuist gemaakte scènefilmpje. Door ze de mogelijkheid te bieden om hun beste resultaten up te loaden op de site, waar vervolgens door middel van een like button op gereageerd kan worden, hoop ik dat leerlingen elkaars filmpjes gaan bekijken

48

en beoordelen. Het feit dat er niet zoiets is als een ‘dislike-button’ sluit hier ook goed aan op het punt over positieve feedback. Wel bied ik de mogelijkheid om middels tekst een uitgebreider commentaar op filmpjes te geven maar baarbij is het wel zaak om de gegeven feedback te screenen om nutteloze en averechts werkende afkraaksessies te voorkomen. Als iemand een post wil plaatsen krijg ik een email met de vraag om die post al dan niet goed te keuren. Niet relevante en, in vorm en inhoud, onnodig kritische post zullen niet worden geplaatst. Zo hoop ik middels positieve feedback motivatie tot spelen bij de leerling te vergroten.

Tot slot blijkt uit mijn onderzoek dat er een verband bestaat tussen onmiddellijke feedback en betere leerprestaties van leerlingen. Het is dus zaak dat feedback zo direct mogelijk wordt gegeven. De generieke feedback van de virtuele regisseur vindt al tijdens het doorlopen van het traject plaats en werkt dus, hoewel het niet aan de specifieke speler zelf is aangepast, door het onmiddellijk bieden van ruimte tot verbetering, motiverend. Het resultaat van de repetitie is direct terug te zien na het doorlopen van het repetitietraject met de virtuele regisseur en kan dus ter plekke door de spelers zelf worden beoordeeld. Vervolgens word er genoeg ruimte geboden om met de beschikbare losse autocues de scènes naar eigen inzicht te herhalen en verbeteren. Ook hier is het belangrijk dat de leerlingen er direct mee aan de slag kunnen zonder het filmpje met de virtuele regisseur te moeten herhalen en herhaaldelijk te moeten wachten op de generieke tips van de regisseur in dat filmpje.

- Wat zijn de mogelijke toepassingen van ‘gaming’ en ‘gamification’ op de motivatie tot spelen van de leerling.

Op basis van mijn bevindingen omtrent het onderwerp serious gaming, in verband met het theoretische kader van mijn onderzoek, kan ik het volgende concluderen. Een groot aantal van de aspecten die zorgen dat serious gaming steeds meer wordt gezien als een positieve meerwaarde binnen het onderwijs, waardoor het enorm in opkomst is, zijn aanwezig in de virtuele regisseur. Hoewel het niet echt een game is zijn er wel de nodige parallellen te ontdekken. Het project intrigeert, is interactief, het verbaasd, amuseert, neemt je mee naar een ‘andere wereld’ en bovenal, het daagt je uit om jezelf te verbeteren. Vooral de in games aanwezige ‘loop’ van feedback naar het aanpassen van de strategie en de handeling opnieuw uitvoeren om beter te worden, die een game leuk maakt en ook in de virtuele regisseur zit verwerkt, is van groot belang voor het vergroten van de motivatie tot spelen van de leerling.

Het feit dat leerlingen zich onbevooroordeeld laten meenemen door de virtuele regisseur, vergeten dat ze aan het acteren zijn en het altijd nog een keer willen proberen, laat zien dat het project ze meesleept en dusdanig motiveert dat acteren een spel wordt. Het wordt zo dus ongevaarlijk en niet eng. De ideale basis om ze binnen de les aan het spelen te krijgen. Met extra toevoegingen op het gebied van feedback door middel van ‘liken’ en ‘commenting’ krijgt het nog meer van het uitdagende effect van een game. Je kan jezelf vergelijken met anderen en bewijzen op het gebied van acteren.

De manier waarop dit project zich in de toekomst zal gaan ontwikkelen hangt af van een aantal factoren. Budget, knowhow of het aantrekken van knowhow en, niet in de laatste plaats, de reactie van de bedenkers van de tentoonstelling backstage en hun bereidwilligheid tot samenwerken. Kunnen

49

er samenwerkingsverbanden worden gesloten en hoe moeten die er dan uit zien? De aan het TIN gelieerde site theatereducatie.nl, waar mijn prototype van de virtuele regisseur eventueel deel van uit zou gaan maken, blijft wel bestaan, maar in hoeverre er nu nog ruimte is voor dit project moet de toekomst verder uitwijzen. Bovendien staat of valt het hele project met de interesse van de scholen uit die zonder dit platform om het onder hun aandacht te brengen wellicht moeilijker is te wekken. Gezien het algemene enthousiasme over de tentoonstelling Backstage verwacht ik wel dat het project, als doorstart vormgegeven, qua belangstelling van het werkveld positief zal worden ontvangen maar of die stap wordt genomen hangt dan weer af van de mensen van het TIN.

Aan de virtuele regisseur als concept zal het in ieder geval niet liggen. Ik zie het als een prachtig product met heel veel potentie. Hopelijk zien de overige betrokkenen het ook zitten om de virtuele regisseur samen verder vorm te geven. Ik hoop dat ze dit project, net als ik, zien als een kans om iets moois te ontwikkelen wat in de toekomst uit kan groeien tot een volwassen project waar iedereen de vruchten van plukt. Ik ben er in ieder geval klaar voor.

50

Bronnen

Boeken

Becker, H. A. (1992). Generaties en hun kansen. Amsterdam, Meulenhof. Cronen, E. (2008). Het puberende brein. Amsterdam, Bert Bakker. Lowyck, J. & Verloop, N. (2003). Onderwijskunde: een kennisbasis voor

professionals. Groningen. Wolters-Noordhoff. Nelis, H. & van Sark, Y. (2010). Puberbrein Binnenstebuiten. Utrecht,

Kosmos. Prensky, M. (2001). Digital game based learning. New York, McGraw-Hill. Zimmerman, E. & Salen, K. (2003). rules of play. Cambridge, MA, MIT

Press.

Internetpublicaties

Bontekoning, A. C. (2007). Generaties in organisaties. Geraadpleegd juni 2012, via http://www.aartbontekoning.com/downloads/Proefschriftfinal11112007.pdf

Brennenreadts, R. & Kaashoek, B. & Segers, J. & te Velde, R. (2007). Serious Games. Cross-sectorale technologie- en marktverkenning. Geraadpleegd juni 2012, via http://www.rijkswaterstaat.nl/images/Rij-Assistent%20-%20Rapport%20Serious%20gaming%20-%20mei%202007_tcm174-305425.pdf

Compiet, K. (2011). Van patatgenertie tot prestatiegeneratie. Geraadpleegd juni 2012, via http://blog.youngworks.nl/specials/van-patatgeneratie-tot-prestatiegeneratie

Coppes, W. & Fisser, P. & Smit, M. & Voogt, J. (2009). De zin en onzin van gaming in het onderwijs. Geraadpleegd juni 2012, via http://www.slo.nl/downloads/2009/De-zin-en-onzin-van-gaming-in-het-onderwijs.pdf

Dede, C. (2010). Theoretical perspectives influencing the use of information technology in teaching and learning. Geraadpleegd juni 2012, via http://www.msuedtechsandbox.com/hybridphd/wp-content/uploads/2010/05/dede_2008.pdf

Dede, C. (2010). Planning for Neomillennial learning styles. Geraadpleegd juni 2012, via http://net.educause.edu/ir/library/pdf/EQM0511.pdf

DiBello, M. Competence Motivation. Geraadpleegd juli 2012, via https://sites.google.com/site/motivationataglanceischool/competence-motivation

51

Ebner, M. & Holzinger, A. (2006). Successful implementation of user-centered game based learning in higher education: An example from civil engineering. Geraadpleegd juli 2012, via http://user.meduni-graz.at/andreas.holzinger/holzinger/papers%20en/A46_GameBased_Learning.pdf

Frankenhuis, S. & van der Hagen, S. & Smelik, A. (2007). De effecten van nieuwe media op jongeren van 12 – 14 jaar. Geraadpleegd mei 2012, via http://www.slo.nl/downloads/archief/De_20effecten_20van_20nieuwe_20media_20op_20jongeren_20van_2012-14_20jaar__webversie.pdf

Gee P. J. (2005). Learning by Design: good video games as learning machines. Geraadpleegd juni 2012, via http://www.wwwords.co.uk/pdf/validate.asp?j=elea&vol=2&issue=1&year=2005&article=2_Gee_ELEA_2_1_web

Huizinga, J. (1938). Homo ludens: proeve ener bepaling van het spelelement der cultuur. Geraadpleegd juni 2012, via http://www.dbnl.org/tekst/huiz003homo01_01/huiz003homo01_01.pdf

Hunicke, R. & LeBlanc, M. & Zubek, R. (2004). MDA: A Formal Approach to Game Design and Game Research. Geraadpleegd juni 2012, via http://www.cs.northwestern.edu/~hunicke/pubs/MDA.pdf

Klaver, M. J. (2007). Gamende chirurgen opereren beter. Geraadpleegd juni 2012, via http://weblogs3.nrc.nl/klaver/2007/02/20/gamende-chirurgen-opereren-beter/

Leemkuil, H. (2006). Is it all in the game? Geraadpleegd juni 2012, via http://users.gw.utwente.nl/leemkuil/PhD%20Thesis%20Leemkuil%202006.pdf

Klaver, M. J. (2007). School zet dansgame in tegen overgewicht. Geraadpleegd juni 2012, via http://weblogs3.nrc.nl/klaver/2007/02/02/school-zet-dansgame-in-tegen-overgewicht/

Roobeek, J.M. (2010). Anders managen van de creatieve generatie jongeren. Geraadpleegd juni 2012, via http://www.creativegeneration.nl/uploads/File/artikelen/creative_generation_presentation.pdf

Roobeek, J.M. (2010). Werknemer van de toekomst vraagt om ànders managen. Geraadpleegd juni 2012, via http://www.meetingmoreminds.com/wp-content/uploads/2012/01/Werknemer-van-de-toekomst-vraagt-om-anders-managen.pdf

De Telegraaf online, (2009). Gamen goed voor ogen; slecht voor vingers. Geraadpleegd juni 2012, via http://www.telegraaf.nl/digitaal/games/3605905/__Gamen_goed_voor_ogen__slecht_voor_vingers__.html

52

Whitton, N. (2007) Motivation and computer game based learning. Geraadpleegd juli 2012, via http://www.ascilite.org.au/conferences/singapore07/procs/whitton.pdf

Sites

http://www.backstageontour.nl/ http://www.bekijkt.nl/ http://gamification.com/ https://generatieeinstein.wordpress.com http://www.leraar24.nl/dossier/1171 (Games in het onderwijs) http://www.leraar24.nl/dossier/2315 (ICT in het onderwijs) http://www.novemberlearning.com http://www.vmbokunstenaar.nl http://nl.wikipedia.org/wiki/Edward_de_Bono http://en.wikipedia.org/wiki/Gamification http://nl.wikipedia.org/wiki/Generatie_Einstein

Filmpjes

http://filmdrunk.uproxx.com/2010/08/the-emmy-winning-fan-made-star- wars-compilation

http://www.leraar24.nl/video/1246 (Educatieve computerspellen) http://www.leraar24.nl/video/1313 (Gesprek: De nieuwe leerder?) http://www.leraar24.nl/video/3387 (Games maken in het primair

onderwijs) http://www.youtube.com/watch?v=ebJHzpEy4bE (TED Alan November) http://www.youtube.com/watch?v=TPAO-

lZ4_hU&feature=player_embedded (An anthropological introduction to YouTube)

http://www.youtube.com/watch?v=4qlYGX0H6Ec (Classroom Game Design: Paul Andersen)

http://www.youtube.com/watch?v=6Hafzkwdwho&feature=relmfu (Willem-Jan Renger - De Kunst van het Inspireren 14-12 -11)

http://www.youtube.com/watch?v=2H2EOgwqFJI (De Strijd om het Beste Idee voor Docenten: Willem-Jan Renger, deel 1)

http://www.youtube.com/watch? NR=1&feature=endscreen&v=BFEpMPZt0D0 (De Strijd om het Beste Idee voor Docenten: Willem-Jan Renger, deel 2)

Bijlagen

Vragenlijst virtuele regisseur.

Vul deze kant in vóór je naar binnen gaat en de andere kant als je klaar bent met de repetitie.

53

Zet een cirkel om het getal van jouw keuze (1 is helemaal niet waar en 10 is helemaal waar) of omcirkel de ja of de nee.

School:.............................................................................

Klas / leeftijd:.............................

Voor

- Iedereen kan acteren1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

- Theaterles op school is belangrijk.1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

- Ik vind de theaterlessen bij ons op school leuk. (als je theaterles hebt)1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

- Als je geen theaterles krijgt, zou je dat dan willen? Ja / Nee

- De regisseur is het belangrijkst voor het eindresultaat1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

- Ik ben geïnteresseerd in theater1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

- Ik kan goed acteren1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

- Theater is saai.1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

- Ik vind acteurs op TV leuker dan in het theater.1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

- acteren is eng.1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

- Ik ben me bewust van hoe ik over kom als ik acteer.1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

- Ik weet wat een regisseur doet.1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Veel plezier met de repetitie.

Na- De acteurs maken de scene, niet de regisseur.1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

- Theater is saai.1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

- Acteren is makkelijk.1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

54

- Een regisseur moet er ‘live’ bij zijn om een scene beter te maken.1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

- Ik vond het fijn om het resultaat van de repetitie meteen te zien.1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

- Ik weet wat een regisseur doet1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

- Ik kan goed acteren.1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

- De virtuele regisseur zou ook in de theaterles gebruikt moeten worden.1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

- Mijn vrienden zouden dit ook moeten doen.1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

- Ik vond het confronterend om mezelf op beeld te zien spelen.1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

- Ik vind het leuker als de theaterdocent een scene regisseert dan de virtuele regisseur (als je theaterles hebt).1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

- Iedereen zou op school theaterles moeten krijgen.1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

- Ik zou graag binnenkort naar een theatervoorstelling gaan.1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

- Acteren is eng1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

- Welk cijfer geef je de virtuele regisseur.1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

- Ik wil dat mijn vrienden het eindfilmpje kunnen zien.1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

- Ik weet hoe ik overkom op een publiek1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Bedankt voor het invullen van de vragenlijst.Teksten van de scènes op www.virtueleregisseur.nl

Scene 1Twee vrienden, Max en Eric, hangen op de bank voor de tv. MAXIk heb honger. ERICJe hebt net nog gegeten.

55

 MAXIk kan de hele dag eten. Als ik dat wil. ERICWaar is je zus? MAXWeet ik veel. Hoezo. ERICGewoon, zomaar.Meestal is ze er wel. MAXJa. Irritant kind. ERICValt wel mee. MAXZe komt continu ongevraagd binnen. ERICJa. MAXDat is toch irritant. ERICJa, misschien wel. MAXIk heb echt honger. ERICKomt ze nog thuis denk je? 

MAXWie? ERICCarmen. MAXHeb je het nog steeds over mijn zus?Vind je d’r lekker ofzo? ERICEn wat dan nog? 

56

MAXMan, het is m’n zus! Kom op! ERICNou, dan niet. MAXGatverdamme. ERICHet spijt me.Ik kan er ook niets aan doen. Even blijft het stil. MAXNou heb ik dus geen honger meer. ERICSorry.

©  jedidjah julia noomenScene 2 Vader (Fred) en moeder (Jannie) zitten achter de computer. Dochter (Marleen) zit ietsje verderop te spelen met haar telefoon. MOEDEREn deze dan Fred, wat vind je hiervan? VADERTwee weken Turkije. MOEDERHotel met zwembad, ontbijtbuffet.

57

VADEREr staat niet bij hoeveel sterren. MOEDERWat maakt dat nou uit. VADERIk vind dat verdacht. Ieder hotel heeft sterren. MOEDERNou, deze niet. Maar wel een zwembad. VADERDat zegt niets. Zijn er recensies van bezoekers? MOEDER(tot dochter)Wat vind jij ervan, Marleen?Twee weken Turkije? MARLEENZal wel. VADERDat is geen antwoord, Marleen. Doe eens netjes tegen je moeder. MOEDERHet heeft een zwembad. MARLEENNouen. 

VADERMarleen! MARLEENFransje en Anniek mogen ook samen op vakantie. MOEDERFred!(tot dochter)Jij bent er gewoon nog niet aan toe, Marleen. MARLEENZeg jij. 

58

MOEDERZegt je vader. VADERJannie! MARLEENIk haat jullie. VADERWacht maar tot je in dat zwembad in Turkije ligt.Dan haat je ons echt niet meer, schat. MOEDERDus dit wordt m? En de sterren dan? VADERWe gokken erop.Soms moet je een beetje avontuurlijk zijn.Nietwaar, Marleen? Marleen antwoordt niet. 

 

©  jedidjah julia noomenScene 3 Twee vriendinnen, Carmen en Fransje, zijn aan het winkelen. FRANSJEIk kan hier echt niets vinden. CARMENJe moet gewoon even in die bakken kijken. Het staat op alfabet.En genre. FRANSJEBij welk genre moeten we zijn? 

59

CARMENHoe bedoel je? FRANSJEWaar houdt je moeder van? CARMENOh.Celine Dion. FRANSJECeline Dion? Jahoor. CARMENWaar is die knappe jongen nou waar je t over had? FRANSJESttt!Even kijken hoor. CARMENMisschien werkt hij vandaag helemaal niet. FRANSJEWel. Hij moet vandaag wel werken. CARMENHoe weet jij dat? FRANSJEGewoon.Heb ik uitgezocht. CARMENHoe kan je dat nou uitzoeken.Je weet niet eens hoe hij heet. FRANSJEWel.Ze hebben zo’n facebookpagina van de winkel.Daar staat hij ook op. CARMENLaat eens zien dan? Carmen pakt haar telefoon en laat een foto zien. 

60

FRANSJEHier. CARMENDie is homo. FRANSJEEcht niet.Hoe weet je dat nou. CARMENKan je zien. FRANSJEEcht niet.Hoe kan je dat nou zien.Wat is dat nou voor belachelijks.Zoek jij nou maar naar Celine Dion. Ze zoeken samen door. Even zijn ze stil. CARMENHomo. Zeker weten. FRANSJEHomo’s werken niet in platenzaken. CARMENAls jij het zegt. FRANSJEHier, “Celine Dion Greatest Hits”.Betalen en wegwezen.  ©  jedidjah julia noomenScene 4 Drie zussen, Anne (37), Margot (41) en Marieke (46), zitten bij elkaar in de huiskamer van Marieke. MARIEKE(tot Anne)Dus jij zorgt voor de taart? MARGOTTaart? Sinds wanneer houdt pappa van taart? MARIEKEHet is feest, en bij feest hoort taart.

61

Als je vijfenzeventig wordt, moet er taart zijn. MARGOTMaar als pappa dat toch niet eet. MARIEKEDan doet hij maar alsof. ANNEHoe doe je dat? MARGOTWat? ANNEDoen alsof je taart eet? MARIEKEWat is dat voor rare vraag! ANNE(denkt er verder over na)Dan heb je dus zo’n stukje taart, op een schoteltje, en dan neem je een hap... Maar dan zien mensen dat toch meteen, als je eigenlijk geen hap neemt? MARIEKE(negeert Anne)Okee, we gaan door.Margot, jij bestelt de taart. 

MARGOTIk wil eerst weten wat Jannie er van vindt. MARIEKEWaarvan?            MARGOTVan de taart. ANNEJe kan natuurlijk ook proberen een stukje aan de hond te voeren. Als niemand kijkt. MARIEKE

62

Jannie vindt niets, Jannie is op vakantie. MARGOTAls ze terug komt dan. MARIEKEAls ze terug komt, hebben we alles al geregeld. ANNEMisschien als je zo’n stukje een beetje plet, dan lijkt het minder.Of dat je wel het kersje opeet. MARGOTIk denk toch dat we niets moeten beslissen zonder Jannie.Het is ook haar vader.Jannie weet beter waar pappa van houdt. MARIEKEIk weet ook heel goed waar pappa van houdt. ANNENiet van taart.Haring, dat vindt hij lekker.Haring met uitjes.Doen we er gewoon een prikkertje met een vlaggetje in, dat is ook feestelijk. MARIEKEIk regel zelf de taart wel. MARGOTPrima. Volgende agendapunt. 

©  jedidjah julia noomenScene 5 Anniek en Sander (zus en broer) zitten thuis. SANDERIk verveel me. ANNIEKJij verveelt je altijd. SANDEREcht niet. ANNIEKHaal je voeten van m'n huiswerk.

63

 

SANDERIk heb m’n voeten niet op je huiswerk.Ik heb ze op de tafel. ANNIEKWaar m'n huiswerk op ligt. SANDERDaar kan ik niets aan doen. ANNIEKWaarom doe jij altijd zo moeilijk? SANDERWaarom doe JIJ altijd zo moeilijk? ANNIEKOmdat ik je zus ben. Dat hoort zo. SANDERMisschien ben je mijn zus helemaal niet.Ben je geadopteerd.Heeft niemand je dat verteld. ANNIEKDoe niet zo belachelijk. SANDERWordt er straks aangebeld door twee wildvreemde mensen die je komen ophalen.ANNIEKAls er hier iemand geadopteerd is, ben jij het. SANDERHoezo? ANNIEKJe bent raar.En je hebt je voeten weer op m'n huiswerk. SANDERSorry.Dat doen wij geadopteerde kinderen.Kunnen we niets aan doen.Is omdat we raar zijn.

64

Soms gaan we zelfs op de tafel dansen. Kijk maar. ANNIEKDoe normaal. SANDER(terwijl hij op de tafel danst)Kan ik niet.Kan ik niet.Ik doe nooit meer normaal.

ANNIEK(pakt haar spullen en staat op)Ik ga m’n huiswerk wel in m’n eigen kamer maken. 

 ©  jedidjah julia noomenScene 6 Vier vrienden. Freek, Andy, Marcel en John, allemaal rond de 20 jaar, zitten in de auto op weg terug naar huis nadat ze een voetbalwedstrijd gespeeld hebben. John rijdt, Marcel zit naast hem en Freek en Andy zitten op de achterbank. FREEKJe had die bal makkelijk kunnen stoppen, John.

MARCELBen ik het niet mee eens.John heeft gedaan wat hij kon. ANDY

65

Dat rijmt. FREEKDat doet er niet toe.Kom op John, je weet zelf toch ook wel dat ik gelijk heb. JOHNSorry, ik ben even op de weg aan het letten. FREEKLette je maar net zo goed op de bal als dat je op de weg let, dan zouden we niet verloren hebben. MARCELFreek, doe even normaal.Laat John met rust. ANDYStraks gooit hij je uit de auto. Andy moet lachen om zijn eigen grapje, niemand lacht verder mee. FREEKSorry maar ik vind dat je eerlijk tegen elkaar moet zijn.Anders word je nooit beter. ANDYJa, dat zei m’n vriendin vannacht ook. Weer lacht er niemand. 

FREEKIk wil gewoon een goed team. Met een goede keeper.En als die keeper niet goed genoeg is, moeten we daar over praten. MARCELEn het feit dat jouw broertje toevallig ook keept, heeft hier niets mee te maken? FREEKEric heeft z’n eigen team. Die is nog te jong voor ons. MARCELVolgend jaar niet meer. FREEK

66

Hee, waar beschuldig je me van? Pas op hoor. MARCELOf wat? Ga je me op m’n bek slaan? JOHNPassen jullie even op?Ik wil geen ongelukken. ANDYJa, dat zei m’n vriendin vannacht ook. FREEK(tot Andy)En jij moet ook ophouden. JOHNFreek, doe rustig.Volgende week weer een kans.Dan winnen we. FREEKJe zorgt er maar voor. MARCELWe zorgen er allemaal voor.Het moet, dus het komt goed. ANDYHee, dat rijmt. 

©  jedidjah julia noomen

Tabel 4.2. Proefschrift Aart Bontekoning

GENERATIE

LABEL

PROTESTGENERATIE1940-1955

GENERATIE X

1955-1970

PRAGMATISCHEGENERATIE1970-1985

GENERATIEEINSTEIN1985-2000

Mentaliteit Ambitieus;hedonistisch;status gevoelig

Nuchter;behoudend;kijken wat werkt;postmaterialistisch;hedonistisch;bescheiden;binden zich zolanghet hen uitkomt.

Realistisch kritisch;netwerkers;wat gemakzuchtig;zelfbewust;zelfverzekerd;individualistisch en sociaal;hebben naast werk andere levens;wonen waar hetleven hen brengt.

Eigenzinnig;authentiek;werken is prettigtijdverdrijf en leren,ontdekken enverkennen;samenwerkenmoet voldoeningopleveren;autoriteit is relatief;

Sturen, leiden Verzamelenvertrouwelingenom zich heen;zoeken gelijk,

Verbinden;Eigen koers;democratie alsinstrument;

Direct;korte termijnresultaten; langeretermijn visie;

Controleerbaremacht;transparantie;accepteren leiders

67

draagvlak;democratiseren;overtuigen;reactief

instrumenteel,bedrijfsmatig

autoriteit moetworden verdiend viakennis envaardigheden;ondernemend;zakelijk;volgen geen in hunogen verkeerderichtingen.

die authentiekeontwikkelingsteunen;houden zich nietaan oude grenzen.

Communicatie Overtuigen,retoriek;idealiseren; somspolitiek gedrag;binnenskamerssoms anders danbuitenskamers.

Realistisch;praktisch; mensenweten zelf wat goedis; concreet

Zakelijk; kenniszoekend;zien onderlingeafhankelijkheid incomplexenetwerken;geen zinlozediscussies;open, direct, eerlijk

In socialenetwerken; snel;zinvolle contacten;constructiefkritisch; werkendoelgericht enzolang hetnodig is metbelangengroepen;geenenergie verspillen;kunnenveel tegelijk doen.

Analyseren Snel;oppervlakkig

Realistisch; kijkenwat werkt

Zien complexiteit Zoeken naar hetechte; realistischezowel positief alsnegatief.

Besluiten Meerderheid;consensus

Pragmatisch; zichtop korte termijnresultaten;eerlijk; wars vanoude politiek enautoriteit; gaatom hier en nu.

Snel; soms is ergeen goedantwoord

Veranderen Idealiseren;problemenoplossen;(her)structureren;niet zelf-reflectiefmaar schuldigezoekend

Kijken wat werkt;professionaliseren;werken metprestatie systemen;maatwerk

Ambachtelijkverbeteren;kennissystemen;gedegen; zelfregelenbinnen eigenbeïnvloedingsgebied.

Doelmatig; snel;duurzaam; langetermijn beleid;snelletechnologischeveranderingen isgegeven; geenhalfslachtigemaatregelen.

Opleiden, leren Hoger opgeleiddan vorigegeneraties;zelfontplooiing

Hoger opgeleid danvorige generaties

Hoger opgeleid danvorige generaties;zelfontplooiing in hetwerk; voortdurendleren

68