HZ University of Applied Sciences

Vernieuwing van de reflectielijn van de pabo

Een analyse van het proces van binnenuit

MarjoSchillings 0862978 Versie 1.002-12-2013

Inhoud1 Inleiding.............................................................................................................................................. 2

2. Beschrijving van de innovatie............................................................................................................3

2.1 Context van de onderwijsvernieuwing..........................................................................................3

2.2 krachtenveld van de onderwijsvernieuwing..................................................................................4

2.3 Geschiedenis vernieuwing reflectielijn HZ-pabo...........................................................................4

2.4 Het begrip kernreflectie................................................................................................................5

2.5 Vernieuwen reflectielijn in het licht van onderzoek......................................................................7

2.6 Samenvatting beschrijving innovatie...........................................................................................8

3. Kritische analyse van ontwikkeling reflectielijn binnen de HZ-pabo...................................................9

3.1 Methodebeschrijving.................................................................................................................... 9

3.2 De analyse................................................................................................................................. 10

3.3 Discussie en conclusie...............................................................................................................10

4. Advisering........................................................................................................................................ 11

4.1 Stakeholders.............................................................................................................................. 11

4.2 Schoolcultuur ............................................................................................................................ 11

5. Feedback en Zelfreflectie................................................................................................................11

Literatuur............................................................................................................................................. 12

Bijlagen................................................................................................................................................ 13

1 Inleiding

Welke vernieuwing wordt beschreven?Deze paper richt zich op het proces van de vernieuwing van de reflectielijn van de pabo van de HZ University of Applied Sciences (HZ). De pabo van de HZ (HZ-pabo) heeft een competentiegericht curriculum gebaseerd op het HZ-onderwijskompas (Vreugdenhil, 2005). Daarin is ook een reflectielijn opgenomen gebaseerd op de competentiebreakdown binnen het Educomdocument (Vreugdenhil, 2003). Door de vele nieuwe ontwikkelingen in het onderwijs is het nodig het curriculum van de HZ-pabo te vernieuwen. Naast bijvoorbeeld de invoering van de kennisbasis (Mijerink, 2011), is het noodzakelijk het curriculum te verbeteren op het verhogen van de rendementen (OC&W, 2011; HZ, 2012; de Buck & van Dongen, 2009). Tegelijkertijd worden er momenteel nieuwe bekwaamheidseisen voor leraren geformuleerd (Onderwijscoöperatie, 2012). Uit gesprekken met docenten en studenten en een analyse van evaluaties blijkt dat het noodzakelijk is de reflectielijn te verbeteren. Enerzijds volgt dit een landelijke ontwikkeling en zou een het een kwaliteitsverbetering op kunnen leveren, waarbij studenten komen tot diepgaand en duurzaam leren dat zichtbaar is in hun gedrag. (Korthagen, 2004; Korthagen & Vasalos, 2007; Korthagen & Lagerwerf, 2011). Ook blijk uit de brainspaces die de start zijn geweest van de ‘expeditie pabo’ dat er draagvlak is de reflectielijn te vernieuwen. De ‘expeditie pabo’ staat voor een proces met alle belanghebbenden van de pabo om een rijkere leeromgeving te creëren (Van Wijnckel, 2013, p.3). Dit proces is gestart in april 2012 met een tweedaagse brainspace. Hieruit zijn achttien thema’s naar voren gekomen, waarvoor voldoende draagvlak is. Kernreflectie is een van deze thema’s. Dat betekent dat bij de vernieuwing van het curriculum de reflectie van studenten zal zijn gebaseerd op kernreflectie (Korthagen & Lagerwerf, 2011) en dat deze lijn moet worden geïmplementeerd in het nieuwe curriculum van de HZ-pabo. Anderzijds blijkt uit analyses en interviews van het curriculum vanaf 2005, dat de reflectielijn niet goed geïmplementeerd is. In het hoofdstuk geschiedenis wordt hier dieper op ingegaan.

Wat wordt er beschreven?In deze paper zal worden beschreven hoe de reflectielijn binnen de HZ-pabo zich heeft ontwikkeld vanaf 2004, omdat dit van belang is om de vernieuwing te kunnen beschouwen. De nadruk wordt gelegd op het proces van de vernieuwing van de reflectielijn vanuit de ‘expeditie pabo’. Dit zal worden gedaan door een analyse van documenten en op basis van journalistieke interviews. De analyse wordt gedaan aan de hand van de drie fasen die Fullan (2007) onderscheidt: de initiatiefase, de implementatiefase en de institutionaliseringsfase. Naar aanleiding van deze analyse worden een aantal adviezen geformuleerd voor de directie, de stuurgroep van de expeditie, de docenten, de studenten en het werkveld. Omdat bij de analyse de focus op de reflectielijn vanuit de expeditie ligt, zal het ook nodig zijn een deel van het proces van de expeditie te analyseren. Echter alleen het deel wat invloed heeft op het proces de vernieuwing van de reflectielijn wordt weergegeven, zodat dit past binnen de afgesproken omvang van deze paper. De ondertitel ‘een beschrijving van het proces van binnenuit’ verwijst enerzijds naar de positie die de schrijver van deze paper heeft. Als lid van het docententeam wordt van binnenuit het proces beschreven. Niet als extern beschouwer. Anderzijds is dit een verwijzing naar ‘de expeditie pabo’ waarbij men poogt het curriculum van binnenuit te ontwikkelen, afgestemd op wat de teamleden willen en kunnen (Korthagen & Vasalos, 2007). Er zou ook een vraagteken kunnen staan achter ‘een beschrijving van het proces van binnenuit’. Het is een van de doelstellingen van de expeditie, waarvan de vernieuwing van de reflectielijn een thema is. Als ik dit stuk met de post-it methode samenvat wordt het:

Als ik het bovenstaande kort in eigen woorden moest samenvatten zou ik dus zeggen: “In deze paper wordt de geschiedenis van de ontwikkeling van de reflectielijn beschreven. Daarna wordt de bestaande situatie met behulp van het kader van Fullan geanalyseerd. Een proces dat van binnenuit gebeurt omdat….” Vervolgens mis ik dat je in deze paper ook conclusies gaat trekken en advies uitbrengt aan de stakeholders.

Mijn samenvatting is de essentie die ik haal uit het bovenstaande stuk. Is dat ook wat jij op de lezer zo wilt overbrengen? Zo ja dan zou je kunnen kijken of je het meer to the point kunt omschrijven.

Ontwikkeling van reflectielijn

Proces van vernieuwenanalyseren

Kader = Fullan

expeditie Van binnenuit

Wordt dit beschreven?Deze paper is bedoeld om helderheid te krijgen over het proces van de vernieuwing van de reflectielijn van de HZ-pabo. Door onderzoek van dit proces tot nu toe, kan in kaart worden gebracht wat de rol van de verschillende stakeholders is bij deze vernieuwing en worden er adviezen geformuleerd om dit proces te bevorderen en samenwerking te versterken.

Hoe zit deze paper in elkaar?In hoofdstuk twee wordt een beschrijving gegeven van de geschiedenis en de vernieuwing van de reflectielijn afgezet tegen bestaande onderzoeken. Ook worden hier de belangrijkste begrippen gedefinieerd. Hoofdstuk drie geeft vanuit documenten en interviews een kritische analyse van het proces van de vernieuwing van de reflectielijn tot nu toe.In hoofdstuk vier worden adviezen geformuleerd aan de verschillende stakeholders ten aanzien van het proces tot nu toe en adviezen voor de fasen die nog moeten volgen.In hoofdstuk vijf volgt een zelfevaluatie op de eigen inzichten, het leerproces, de reviews en reflecties.

Je kunt ervoor kiezen om wat wordt er beschreven, wordt dit beschreven en hoe zit de paper in elkaar samen te voegen tot één kernachtig geheel. Dit met als doel comprimeren.

2. Beschrijving van de innovatie

2.1 Context van de onderwijsvernieuwing In figuur 1 is te zien welke stakeholders direct of indirect betrokken zijn bij de vernieuwing van de reflectielijn binnen het curriculum van de HZ-pabo. Uit interne documenten is op te maken dat er contactmomenten zijn tussen de verschillende stakeholders. De blauwe pijlen geven dit aan. Uit de analyse in hoofdstuk 3 zal naar voren komen in hoeverre dit contact invloed heeft op het proces van de vernieuwing van de reflectielijn en zal worden bekeken of de lijnen daadwerkelijk zo lopen.De blauwe ovaal met student, geeft de reflecterende student aan. De pijl naar het kind geeft het belang aan waar de student voor leert.

Figuur 1. Sociogram stakeholders vernieuwing reflectielijn

Beschrijving van de stakeholders:

CvB: College van Bestuur. Dit College geeft leiding aan de HZ University of Applied Sciences. Directie pabo: bestaat uit de directeur van de Academie voor Educatie & Pedagogiek en de Opleidingscoördinator (OLC) van de paboProgrammacommissie: bestaat uit twee docenten onderwijskunde, de OLC, de Directeur van de academie en een ambtelijk secretaris (docent beeldende vorming)Stuurgroep expeditie: bestaat uit dezelfde vier docenten onderwijskunde (waarvan de twee uit de programmacommissie en de OLC) Adviseurs: bestaat uit 2 adviseurs voor het project expeditie pabo. Dit zijn HZ procesadviseurs voor de expeditie die van buiten de academie afkomstig zijn. Van maart tot juni 2013 is het bureau Van de

Wijnckel Adviezen adviseur geweest bij het project. Daarnaast raadplegen twee leden van de programmacommissie Prof. Dr. F. Korthagen voor inhoudelijk advies.Pabodocent: de pabodocent is een docent die werkzaam is op de HZ-pabo. Deze docent kan verschillende rollen hebben zoals: les geven, stage begeleiden, onderzoeken begeleiden, studieloopbaancoach, onderwijs ontwikkelen.OIDS-begeleider: Opleider in de school die vanuit de scholengroepen, samen met de stagebegeleiders van de pabo de studenten begeleidt.Mentor: begeleider van de stage van de student in de klas.Student:

2.2 krachtenveld van de onderwijsvernieuwingschoolcultuurTopdown/ bottum up / van binnenuit?

2.3 Geschiedenis vernieuwing reflectielijn HZ-pabo je kunt ervoor kiezen om dit schema lekker groot in een bijlage te doen.

2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Ontwikkeling en invoering huidige curriculum en reflectielijn

Invoering reflectieverslag

Initiatie expeditie pabo (vernieuwing curriculum)

Maart / April: interviews en brainspace; initiatie kernreflectie.Start vernieuwing reflectielijn.

Initiatiefase implementatiefase Internalisatiefase (met initiatie/ implementatie reflectieverslag)

Initiatiefase / implementatiefase

Figuur 2 Overzicht vernieuwing curriculum en reflectielijn 2004-2014

Om te kunnen begrijpen waar de vernieuwing van de reflectielijn vandaan komt, is het van belang een korte beschrijving te maken van de geschiedenis van de reflectielijn. Er is gekozen dit te doen vanaf 2004. In 2004 is er een geheel nieuw curriculum ontwikkeld door het toenmalige team van de HZ-pabo. Dit competentiegerichte curriculum is ontwikkeld vanuit het stappenplan van Vreugdenhil (2005) en op basis van de competentiebreakdown (Vreugdenhil, 2003). Vreugdenhil geeft naast de beschrijving van de competentiebreakdown richtlijnen voor niveaus in de reflectielijn. Hij baseert zich daarbij op de vier fasen en drie niveaus van reflectie van Van Manen (1977; 1992).

niveaus

ontwikkelingsstappen

Niveau A Taakgericht Niveau B Contextgericht Niveau C Ideeëngericht

gezond verstand incidentele reflectie Xsystematische reflectie Xmetareflectie X

Figuur 3. Deze vier stappen in de ontwikkeling van reflectie (Vreugdenhil, 2003, p.17)

Deze stappen heeft hij per fase van de opleiding per pre-competentie vertaald in indicatoren om de reflectieniveaus in te bouwen in het curriculum. Vanuit dit document is de reflectielijn in 2004 ontwikkeld. Het leren van studenten op de pabo vindt plaats op de opleiding door middel van lessen en zelfstudie en tijdens de stage op de basisschool (1, 2 of 4 dagen per week).

In 2010 is er een kleine aanpassing geweest aan de reflectielijn. De studenten reflecteerden tot die tijd op alle losse opdrachten die ze uitvoerden in de stage. Deze verslagen werden verzameld in de afzonderlijke logboeken voor de cursussen en ingeleverd bij verschillende docenten ter beoordeling. Tijdens het assessment in de stage werd daarnaast de reflectie op de les beoordeeld door stagebegeleider.Van 2005 tot heden is dit curriculum actief.Uit interviews met docenten, stagebegeleiders en studenten blijkt dat de reflectielijn voor alle drie de stakeholders onduidelijk is en komt naar voren dat deze sterk verbeterd kan worden. Zo is niet duidelijk wie de studenten de niveaus van reflectie uitlegt en hoe zij dit dan zouden kunnen toepassen. Verschillende docenten blijken niet op de hoogte te zijn van de inhoud van het reflectieverslag. Geen van alle geïnterviewde betrokkenen kon uiteenzetten, wat de lijn door de vier leerjaren van de pabo is wat betreft reflecteren. Daarnaast is een steekproef genomen uit de cursussen die in de verschillende fasen worden aangeboden. Uit het curriculum (zie bijlage) zijn de cursussen CU03198, CU03598, CU03105, CU03105, CU04231, de stagebasisgids en het LIO-document bekeken op reflectielijn.Aan deze documenten is gedeeltelijk te zien dat de adviezen van Vreugdenhil (2003; 2005) zijn opgevolgd. Er is echter geen systematiek terug te vinden, dan wel een directe verwijzing naar de niveaus van reflectie die hij onderscheiden heeft in zijn documenten. De gesprekken met de verschillende stakeholders geven aan dat er weliswaar aandacht is voor het aanleren van reflectie en er bekendheid is van het bestaan van een document hierover, maar geen van alle betrokkenen kan verwoorden hoe de reflectielijn door het curriculum loopt en welke doelen exact moeten worden behaald. Ook is niet duidelijk wie er verantwoordelijk is om de studenten te leren reflecteren. Er valt uit beide analyses op te maken dat de reflectielijn de initiatiefase heeft doorlopen, maar dat deze matig is geïmplementeerd en nauwelijks is geïnternaliseerd. Een aantal docenten heeft dit zelf ook geconcludeerd en namen het initiatief tijdens ‘de expeditie pabo’ dit punt naar voren te brengen als een van de thema’s (Van Wijnckel, 2013).

De vernieuwing van de reflectielijn is dus als thema naar voren gekomen uit ‘de Expeditie pabo’. Doel van deze expeditie is de vernieuwing van het curriculum. De focus vraag hierbij is: “Wat is er voor nodig om een betekenisvolle leerwerkplekomgeving voor (aanstaande) leerkrachten in te richten waarmee hun motivatie wordt gestimuleerd en studierendement wordt geoptimaliseerd?” (Van Wijckel, 2013, p.3). Vanuit deze vraag hebben er met gestructureerde interviews met alle docenten van de pabo plaatsgevonden. Vervolgens is er een tweedaagse brainspace geweest. Hieruit zijn er 18 actiepunten gedestilleerd voor de vernieuwing van het curriculum. Actiepunt 10 is het vernieuwen van de reflectielijn op basis van kernreflectie. Dit actiepunt is ondertekend door 11 mensen die deel hebben genomen aan de brainspace. Hierna zijn er een viertal bijeenkomsten geweest om de visie van de pabo te formuleren. De verdere beschrijving van de analyse van dit proces wordt beschreven in hoofdstuk 3.Dan nu weer even feedback, gericht op jouw dilemma: “breed of smal”? De geschiedenis is nu heel uitgebreid beschreven. Wat je in feite zegt:

gestart in 2004 methodiek van Vreugdenhil gebruikt (met vrij uitgebreide uitleg) Je kunt overwegen om de

essentie van Vreugdenhil neer te zetten namelijk dat het oploopt in intensiteit en complexiteit of iets dergelijks en de Vreugdenhil methode als een bijlage op te nemen (met directe link en link terug naar dit hoofdstuk)

methodiek op die en die manier vormgegeven kleine aanpassing in 2010 omdat.. in 2012 n.a.v. expeditie PABO de wens voor vernieuwing van de reflectielijn.

Wat is de essentie die je wilt overbrengen? Wil je alles er persé in en zo ja, wil je het zo uitgebreid? Of kies je ervoor om een aantal zaken die als achtergrondinformatie wel handig zijn, maar niet persé noodzakelijk op te nemen in de bijlage?

2.4 Het begrip kernreflectie ja, ik zie niet hoe je dit zou kunnen comprimeren. Wat hieronder staat vind ik ook essentieel omdat dat wel de kern is van de vernieuwing.De pabo wil zijn reflectielijn gaan baseren op kernreflectie. Dit is nieuw ten opzichte van de reflectielijn in het curriculum van 2005 tot heden. Hier volgt een korte beschrijving van de belangrijkste aspecten van deze manier van reflecteren. Deze wordt toegevoegd omdat dit een specifieke visie is op het leren van mensen en deze term veel gebruikt gaat worden in deze paper.

Wat is kernreflectie?Kernreflectie is reflectie waarbij gebruik wordt gemaakt van verschillende lagen van het ui-model en waarin kernkwaliteiten een belangrijke rol spelen. (Korthagen & Lagerwerf, 2011). Voor het begrip reflectie gebruiken we hier de definitie van Korthagen, Koster, Melief en Tigchelaar (2002, p.12) “Iemand reflecteert als hij of zij zijn of haar ervaringen en/of kennis probeert te herstructureren” Kernreflectie kent verschillende aspecten. Hier onder worden een aantal van die aspecten kort weergegeven.

Het ui-modelKernreflectie kan gericht zijn op 6 verschillende lagen van het ui-model (Korthagen & Vasalos, 2001) Dit model heet “het model van de lagen van persoonlijkheid”. Alle lagen van dit model spelen een rol bij het leren en hebben invloed op het zichtbare gedrag. Als ook de diepere lagen uit dit model bij reflecteren aandacht krijgen, is er sprake van kernreflectie.

Figuur 4: Het Ui-model (Korthagen & Vasalos, 2007)

KernkwaliteitenNaast het ui-model spelen bij kernreflectie de kernkwaliteiten een belangrijke rol. Het begrip ‘kernkwaliteit’ is een begrip dat al sinds 1992 in het onderwijs wordt gebruikt. In eerste instantie heeft Ofman(1992) dit begrip geïntroduceerd. Een kernkwaliteit is een eigenschap die tot de kern van een persoon hoort. Kernkwaliteiten zijn aangeboren en typeren een persoon. Het zijn persoonlijke kwaliteiten of talenten. Ofman (1992) geeft aan dat alle kernkwaliteiten in ieder mens al aanwezig zijn. Een kernkwaliteit is iets anders dan een vaardigheid of een competentie. Een kernkwaliteit kun je niet opdelen in deelvaardigheden (Almaas, 1995). Daarnaast zijn kernkwaliteiten breed inzetbaar en horen niet bij een bepaald vakgebied. Voorbeelden van kernkwaliteiten zijn daadkracht, geduld, doorzettingsvermogen en optimisme. Korthagen en Lagerwerf (2011) verwijzen in hun boek naar onderzoeken die bewijzen dat als mensen bewust gebruik maken van hun kwaliteiten, dat ervoor kan zorgen dat ze makkelijker gaan leren, doordat hun bewustzijn ruimer wordt. (Seligman, 2011; Fredrickson, 2002) Je kunt kernkwaliteiten in drie hoofdgroepen indelen: kwaliteiten van het denken, het voelen en het willen (Evelein, 2005; Korthagen & Evelein 2009). Sommige kwaliteiten kunnen tot meerdere groepen tegelijk horen. Het inzetten van je kernkwaliteiten kan helpen dichter bij idealen te komen en belemmeringen op te heffen. Relatie kernkwaliteiten en kernreflectie?

FlowEr zou zelfs ‘Flow’ kunnen ontstaan. Het begrip ‘flow’ is beschreven door Mihaly Csikszentmialyi . Korthagen (2011) omschrijft ‘flow’ na bestudering van Csikszentmialyi (1999) als “een toestand waarin mensen optimaal functioneren door inzet van hun kwaliteiten. Ze ervaren dat ze uitdagingen aan kunnen en voelen zich als een vis in het water. Leren gaat sneller en beter” (Korthagen, 2011, p. 198)

Kernkwaliteiten van personen zijn in alle situaties te herkennen en door ze te benoemen kunnen ze groeien. Korthagen en Vasalos (2007) leggen in hun artikel helder uit dat als de kernkwaliteiten van binnenuit doorwerken naar alle lagen het ui-model en de lagen op elkaar afgestemd zijn, dat er dan Flow ontstaat. Dit leidt dan tot de vervulling van de drie menselijke basisbehoeften (competentie, autonomie en relatie) geformuleerd in de zelfdeterminatietheorie (Ryan & Deci, 2002).Korthagen en Vasalos (2007, p. 20) vatten samen “dat het erom gaat dat flow bevorderd wordt door op de kracht van mensen te focussen, dat de lagen van de ui op elkaar afgestemd zijn en dat de drie basisbehoeften vervuld zijn.”

Positieve psychologieDe ideeën achter kernreflectie zijn voortgekomen uit de positieve psychologie. Positieve psychologie is een stroming binnen de psychologie. De stroming is gericht op het ontwikkelen van de krachten die in de mens aanwezig zijn en die te leren herkennen, in plaats van alleen gericht te zijn op het bestrijden van psychische klachten. Di laatste staat vaak bij traditionele psychologie vaak centraal. (Csikszentmihalyi & Seligman, 2000, Gable & Haidt, 2005). Door de persoonlijke krachten te versterken door middel van positieve activiteiten kan psychologische groei tot stand komen (Park, Peterson & Seligman, 2004; Frederickson, 2002).

2.5 Vernieuwen reflectielijn in het licht van onderzoekHattie (2009) heeft 816 meta-analyses gemaakt naar leren en wat leren beïnvloedt geanalyseerd.Verschillende onderzoeken wijzen uit dat het verbeteren van de reflectielijn in het curriculum van de HZ-pabo een positief effect kan hebben op het leren van de student. Hattie geeft het effect aan met een cijfer (‘effect-size = d’). Als d>.40 is de invloed positief.Hattie geeft aan dat ‘self-verbalisation’ en ‘self-questioning’ een effect size van d=0,64 heeft. Vragen stellen is de basis van kernreflectie. In figuur 3 is te zien welke vragen de student kan stellen om bij de diepere lagen in de ui te komen. Daarbij is het belangrijk dat de student kan verwoorden wat hij denkt, voelt en wilt en dit af kan stemmen op wat de kinderen aan wie hij lesgeeft, denken, voelen en willen. Dit alles probeert de student dan toe te passen in zijn handelen zoals in figuur 4 wordt weergegeven.

Figuur 5. Spiraalmodel voor reflectie (Korthagen & Vasalos, 2002, p.30)

Bij stap 3 formuleert de student met zijn begeleider doelen, die bij stap 4 concreet worden gemaakt en bij stap 5 worden uitgeprobeerd. Hattie geeft het stellen van doelen aan als onderdeel van metacognitieve vaardigheden. Goal-setting heeft een effect size van d = 0,49. Hattie geeft aan dat de metacognitieve vaardigheden koppelen aan de inhoud het grootste leereffect geeft. Het effect van het kunnen toepassen van alle studievaardigheden die nodig zijn bij goed kunnen reflecteren is heel groot d=0,59. Hieronder vallen onder andere self-instructie, self-evaluatie (d=0,62), help-seeking (hulp vragen aan de begeleider die de reflectie begeleidt) en self-monitoring.

Vanuit de begeleidingsrol van kernreflectie door de leraar geeft Hattie de volgende leereffecten:Een belangrijke rol van de leraar bij deze manier van reflecteren is het geven van feedback. De effect-size hiervan is zeer groot (d = 0,72).

Bij een goede implementatie van de reflectielijn in het curriculum, zullen er door de docenten heldere doelen per fase van de opleiding worden gesteld, die moeten worden behaald door de student. De effect-size van ‘goals’ is d = 0,56 (Hattie, 2007, p. 164). Het opnieuw verweven van de reflectielijn in het curriculum geeft de mogelijkheid realistische uitdagende doelen te stellen voor de student. Door middel van feedback gaat de docent het behalen van deze doelen begeleiden. Daardoor zal het waarschijnlijker worden dat studenten de doelen behalen. Hattie geeft aan dat dit weer leidt tot een hoger level van self-efficacy en doelen bereiken. (d = 0,92).

Eerder werd aangegeven in deze paper dat de visie op kernreflectie voortkomt uit de positieve psychologie. Frederickson, een aanhanger van de positieve psychologie, heeft op basis van onderzoek aangetoond dat een focus op wat wel goed gaat effectiever is voor de cognitieve ontwikkeling, dan een focus op dat wat niet goed gaat. Het is effectiever om kwaliteiten te benoemen en op deze kwaliteiten voort te bouwen bij je ontwikkeling. Zij heeft daarvoor een model ontwikkeld, het broaden-and-build-model, waarbij het gaat om het verbreden en uitbouwen van persoonlijke kwaliteiten (Fredrickson, 2004, Fredrickson, 2009).

Tot slot wordt hier ingegaan op het effect van reflecteren door studenten. De afgelopen jaren zijn er veel discussies geweest of reflecteren wel zin heeft en positief effect op het leren van de student. (Pauw, 2007; Luken, 2010; Luken 2011) Luken Korthagen (2013) geeft in een van zijn artikelen vanuit onderzoek de volgende onderbouwing voor de effecten van reflecteren volgens kernreflectie:“….vele onderzoeken die we de laatste jaren hebben gedaan rond (kern)reflectie, zowel bijbeginnende leraren (bijv. Meijer, Korthagen & Vasalos, 2009), als bij ervaren leraren (Attema,Korthagen & Zwart, 2013; Hoekstra & Korthagen, 2011). Die onderzoeken laten overtuigendzien dat liften, in combinatie met aandacht voor kernkwaliteiten en idealen, maar ook voorinterne belemmeringen die de student of leraar afhouden van optimaal gedrag, leiden totsignificante positieve veranderingen in gedrag. Bovendien, en daar ligt misschien wel de crux,blijkt uit de genoemde studies dat dit beginnende en ervaren leraren enthousiast maakt voorreflectie. Ze ervaren dat reflecteren echt iets oplevert en ze leren ook zelf de systematiek vanreflectie toe te passen, zodat ze autonomer worden in het toepassen van de methodiek vanreflectie. Daarmee worden het zelfsturende professionals die betekenisgericht kunnen enwillen reflecteren.” (Korthagen, 2013, p.8)

Vernieuwing van reflectielijn voor stakeholdersStudenten kunnen 3D reflecteren (diepgaand, duurzaam, doordacht in gedrag). Hierdoor wordt hun handelen bewuster en daardoor kunnen kinderen beter komen tot leren (Korthagen, 2011).

Pabodocenten kunnen studenten begeleiden bij hun (kern)reflectie op de stage-activiteiten. Docenten kunnen studenten systematisch leren hoe ze kernreflectie kunnen toepassen en hoe dit hun handelen positief kan beïnvloeden. Docenten kunnen reflecteren op hun eigen handelen door middel van kernreflectie.

OIDS-begeleiders en mentoren kunnen studenten begeleiden bij hun (kern)reflectie op de stage-activiteiten. OIDS-begeleiders en mentoren kunnen reflecteren op hun eigen handelen door middel van kernreflectie.

2.6 Samenvatting beschrijving innovatieDe afgelopen

3. Kritische analyse van ontwikkeling reflectielijn binnen de HZ-pabo

3.1 Methodebeschrijving

Voor de analyse van deze vernieuwing is gekozen om de vernieuwing te onderzoeken op twee manieren: door middel van een documentenanalyse en door interviews met verschillende stakeholders

Bij de analyse van de ontwikkeling ligt het accent op het huidige proces van de vernieuwing van de reflectielijn. Dit kan echter niet gebeuren zonder daarbij ‘de expeditie pabo’ in beschouwing te nemen, omdat de vernieuwing van de reflectielijn voortkomt uit de expeditie pabo. Bovendien is de vernieuwing nog in een pril stadium van de implementatiefase en afhankelijk van de beslissingen vanuit de expeditie pabo.

De analyse wordt bekeken vanuit de twee van de drie fasen die Fullan (2007) onderscheidt:1. Initiatiefase2. Implementatiefase

De internalisatiefase wordt niet beschreven, omdat de HZ-pabo nog niet zover is in het proces van vernieuwing.

In bijlage staan de vragen die gesteld zijn in het half-open interview dat gehouden is met verschillende stakeholders. Afhankelijk van de rol die de stakeholder heeft zijn de vragen afgestemd. Dit hangt af van systeemniveau van waaruit de stakeholder betrokken is. Van den Akker (2003) onderscheid vijf systeemniveaus bij het analyseren van onderwijsinnovaties en curriculumontwikkeling: Supra (internationaal), Macro (landelijk, kaderstellend, HZ, CvB), Meso (HZ-pabo, directie, stuurgroep expeditie, programmacommissie), Micro (pabodocent, OIDS-begeleider), Nano (student)De stakeholders zijn in hetzelfde interview bevraagd op zowel de initiatiefase van de expeditie en kernreflectie, als de implementatiefase.

Initiatiefase

Figuur 6. Factoren die de initiatie beïnvloeden (Fullan, 2007, p. 70 )

Implementatiefase

Fig. 7. Interactieve factoren bij implementatie (Fullan, 2009, p. 87)

3.2 De analyse

3.3 Discussie en conclusie

4. Advisering

4.1 StakeholdersMacro CvBleidinggevende

Meso projectgroep Expeditie paboprogrammacommissieGroep Kernreflectie

Micro StagebegeleidersOidsbegeleiders MentorenStudentenDocententeam

4.2 Schoolcultuur

5. Feedback en Zelfreflectie

LiteratuurFullan, M. (2007). The new meaning of educational change, fourth edition. New York: Routledge, Tylor and Frabcis Group.Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Oxon: Routledge. Korthagen, F. & Vasalos, A. (2007). Kwaliteit van binnenuit als sleutel voor professionele ontwikkeling. VELON, Tijdschrift voor lerarenopleiders, 28 (1) 17-23.Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Gent: Academia Press.

Bijlagen