Universiteit Gent

Academiejaar 2008-2009

LEREN LEZEN:

LITERATUUR IN EEN HEDENDAAGSE

GELETTERDHEID

Promotor: Prof. Dr. Bart Keunen

Verhandeling voorgelegd aan de faculteit Letteren en Wijsbegeerte voor het verkrijgen

van de graad van Master in de Vergelijkende Moderne Letterkunde, door Ruth Dupré.

Woord Vooraf

Deze masterproef is het resultaat van een aantal maanden hard werken. Werk dat ik als

student traditioneel alleen, zoekend in de bibliotheek, lezend aan mijn bureau, tikkend

aan de computer heb doorgebracht; maar waarbij ik veel hulp en steun mocht

ontvangen. Hier bedank ik dan ook graag alle mensen zonder wie deze masterproef niet

geweest zou zijn wat ze nu is.

In de eerste plaats bedank ik graag mijn promotor, Prof. Dr. Keunen, voor de steun bij

de keuze van het onderwerp van deze masterproef, de begeleiding en evaluatie, ook

wanneer ik zelf niet altijd goed wist welke kant ik uitging, en de vele herlezingen van

(flarden van) de tekst.

Mijn ouders, voor de rust die ze in huis bewaarden tijdens mijn werkuren, en de

verwennerijtjes van tijd tot tijd. Hen, en mijn vriend Bart, bedank ik vooral voor hun

geduld te leven met een dochter of vriendin die zich steeds meer in haar eigen

masterproef-wereldje bevond, ook op momenten dat ze niét achter die computer zat.

Boek.be dan, waar ik dit semester stage liep, en vooral Jef Maes van het Kenniscentrum

daarbinnen, bedank ik graag voor de uitnodiging voor de interessante leerstoel Enticing

Readers in the 21st Century. Ik ontmoette er interessante mensen, werd bevestigd in de

koers waarin ik deze masterproef aan het sturen was, en ontdekte er nieuwe relevante

invalshoeken.

Nog oprechte dank aan Mieke Boonaert, voor de hulp bij lay-out en BIN-normen. Mijn

broer en kersverse schoonzus Karolien bedank ik tot slot voor hun arendsoog bij het

nalezen.

En uiteraard ook iedereen die ik, zonder het te willen, zou vergeten zijn.

3

Inhoudsopgave

WOORD VOORAF ....................................................................................................................... 2

INHOUDSOPGAVE ..................................................................................................................... 3

INLEIDING: GELETTERDHEID? ............................................................................................... 5

1 COMPLEXE WERELD ................................................................................................ 12

1.1 Economie: Informationeel en Globaal ........................................................................... 12

1.2 Communicatietechnologie: Multimediaal en Interactief ............................................... 16

1.3 Cultuur: Uitgestrekt en Complex ................................................................................... 21

1.3.1 De Symbolische Samenleving ....................................................................................... 22

1.3.2 Globale en Lokale Cultuur ............................................................................................ 23

1.3.3 Cultuurproducten: Nivellering ....................................................................................... 25

1.3.4 Het Individu in de Cultuur ............................................................................................. 30

2 GELETTERDHEID IN DE COMPLEXE CULTUUR ................................................. 35

2.1 Nieuwe Principes van Geletterdheid ............................................................................. 36

2.1.1 Vaardig Omgaan met een Veelheid aan Kennis ............................................................ 36

2.1.2 Geen Autoriteit, maar Samenwerking in Diversiteit ..................................................... 40

2.2 Een Onderwijsplan voor de Hedendaagse Culturele Geletterdheid ............................... 44

2.2.1 New London Group: Multiliteracies .............................................................................. 45

2.2.2 J.P. Gee: Geletterdheid als Discourse ............................................................................ 49

3 LITERATUUR IN EEN HEDENDAAGSE CULTUUR EN GELETTERDHEID ...... 55

3.1 Overleving van Literatuur ............................................................................................. 55

3.2 De Post-Canonical Age ................................................................................................. 59

3.3 De Rol van Literatuuronderwijs: Leren Lezen .............................................................. 63

3.3.1 Kennismaking met Literatuur en haar Discourses ......................................................... 64

3.3.2 Literatuur in een Netwerk .............................................................................................. 67

3.3.3 Literatuuronderwijs volgens de New London Group .................................................... 73

4 BESLUIT ....................................................................................................................... 78

5 BIBLIOGRAFIE ........................................................................................................... 83

6 BIJLAGEN .................................................................................................................... 87

6.1 Bijlage 1: Schematische voorstelling pedagogie New London Group .......................... 87

4

6.2 Bijlage 2: The Amanda Project ..................................................................................... 88

6.3 Bijlage 3: Cultuur- en Leerlinggerichte Benaderingen van Literatuuronderwijs ......... 94

5

Inleiding: Geletterdheid?

Literatuur heeft het vandaag niet makkelijk. Waar lezen in de negentiende eeuw nog hét

tijdverdrijf bij uitstek was, lijkt het nu concurrentie te kennen vanuit vele uithoeken,

vooral vanuit de alomtegenwoordige beeldcultuur. Vluchtige en interactieve

cultuurproducten zoals films, televisie, videogames en internettoepassingen eisen hun

plek op in onze vrije tijd, en worden steeds populairder. Een omgeving waar de plaats

van literatuur lange tijd gewaarborgd leek, was die van ‘algemene kennis’ of

‘geletterdheid’. Elke belezen mens die afwist van cultuur, moest ook iets afweten van

literatuur. Sinds Bijbelstudies in de middeleeuwen, en de herontdekking van de

klassieken in de renaissance, maken lessen literatuur een vast deel uit van curricula in

de hele Westerse wereld. Literatuur hielp mee tot het (onder)bouwen van naties,

identiteiten, en religiën. Maar ook geletterdheid, of, uitgebreider, ‘culturele

geletterdheid’, kent haar moeilijkheden. Onze cultuur is er immers een waar overvloed

de beste beschrijving voor is. Er is een overvloed aan bedrijven, een overvloed aan

cultuurproducten, een overvloed aan culturen en subculturen die zich overal gaan

vermengen, en vooral ook een overvloed aan informatie. De emanciperende waarde van

geletterdheid wordt steeds vaker vervangen door verwijten van elitarisme. Naties zijn

niet meer de belangrijkste referentiekaders voor lessen geschiedenis, cultuur, en ook

literatuur. Mensen en culturen vermengen zich, de dominante cultuur wordt een diverse

cultuur, televisieseries worden vandaag de dag met evenveel sérieux bekeken als

literaire werken, het verschil tussen hoge en lage cultuur vervaagt, informatie is niet

meer schaars en in handen van een kleine groep, maar voor iedereen beschikbaar en

door iedereen produceerbaar. Wat kan geletterdheid in een tijd als deze dan nog

betekenen? Hoe vullen we culturele geletterdheid vandaag in? Hoe kunnen we bepalen

welke elementen uit het (culturele) verleden van belang zijn om door te geven aan onze

kinderen? Wat is de plaats van literatuur daar nog in? Is er überhaupt nog relevantie

voor literatuur in de hedendaagse conceptie van geletterdheid? Wat is vandaag the best

that has been said and thought in the world? Op deze vragen probeer ik in drie

hoofdstukken een aantal antwoorden te bieden.

Wanneer we de vraag naar de plaats en de vorm van hedendaagse literaire geletterdheid

willen oplossen, moeten we eerst weten wat geletterdheid in onze cultuur precies

betekent. In onze cultuur, zo stel ik duidelijk, want de term geletterdheid kent

6

verschillende invullingen, afhankelijk van de cultuur waarin die geletterdheid bekeken

wordt. In de nauwste zin is een geletterd mens iemand die kan lezen en schrijven. In

brede zin is een geletterd mens ook een belezen mens, met een uitgebreide kennis van

onder meer geschiedenis, wetenschap en cultuur. Maar een geletterd mens kan ook

iemand zijn die in zijn eigen kleine omgeving zin kan geven aan zijn eigen taal en

cultuur. Geletterdheid kan slaan op vaardigheden die een mens nodig heeft, of op

feitenkennis. Het is iets universeels, of iets cultureel gebonden. Het wordt beschouwd

als middel zijn tot emancipatie én tot uitsluiting. Afhankelijk van wie spreekt, van de

plaats, cultuur, maatschappij en het moment, kan geletterdheid verschillende

betekenissen en connotaties dragen. Maar wat vooral belangrijk is te onthouden bij

conceptvorming rond geletterdheid is dat die geletterdheid altijd verbonden is met de

cultuur waarin ze zich bevindt. Ten eerste hangt de inhoud van ‘geletterdheid’ (wat

precies als belangrijke kennis en vaardigheid gezien wordt) af van locatie, tijdstip,

cultuur, en omgeving. Daarnaast is echter ook het concept van geletterdheid nooit een

universeel, tijdloos of stabiel gegeven. Geletterdheid is ‘cultuurhistorisch relatief’

(Meijer 1996: 21). Nu zijn in het Westerse gebruik van de term wel enkele constanten te

vinden. Geletterdheid wordt bij ons door vele generaties als iets belangrijks aanzien. Het

omvat gewoonlijk kennis enerzijds, en vaardigheden anderzijds. Geletterdheid kan

gezien worden als iets wat persoonlijk bevredigend is, als een noodzaak voor mensen

om goed te kunnen meedraaien in de maatschappij, of als emancipatorisch middel.

Geletterdheid is traditioneel de verbinding van het heden met het verleden en de

toekomst. Het gaat om een canon, om wat gezien wordt als ‘belangrijk’, wat we niet

mogen vergeten, en dus moeten doorgeven aan onze kinderen, aan de toekomst. Daarom

wordt het (vooral in de Westerse wereld, waar we het hier over zullen hebben) meestal

verbonden met onderwijs.

Geletterdheid wordt gewoonlijk gezien als vaardigheid of als kennis, maar meestal als

een combinatie van die twee. Traditioneel slaat de term vooral op de vaardigheden lezen

en schrijven, en is een geletterd persoon iemand die deze vaardigheden onder de knie

heeft, iemand die alfabeet is. Maar de term wordt ook gebruikt als synoniem voor

‘belezenheid’, waarmee een ruime kennis wordt bedoeld. In die zin is een geletterd

persoon iemand die over een brede kennis en vaak ook een kritische geest beschikt. Het

is onnodig een distinctie te maken tussen kennis en vaardigheid, want de twee zijn

onlosmakelijk met elkaar verbonden. Zo geeft bijvoorbeeld leesvaardigheid toegang tot

7

een grotere kennis, en geeft een grote kennis toegang tot een betere leesvaardigheid. Dat

illustreren de visies van Jeanne Chall en Eric Donald Hirsch. Waar lezen volgens Chall

in het begin van de leesontwikkeling nog vooral het ontcijferen van letters is, komt het

in de laatste fasen dichter bij leren aan (Indrisano & Chall 1995). Wie leert lezen leert

uiteindelijk ook veel meer dan dat: “The ultimate goal of reading instruction is assisting

the learners to be purposeful, competent, and thoughtful readers who use the strategies

they have been taught in the service of comprehension, learning, and response”

(Indrisano & Chall 1995: 80). Chall formuleert ook een bredere definitie van

geletterdheid: een geletterd persoon kan The New York Times of Time Magazine kritisch

en analytisch lezen (Meijer 1996: 22v). Hirsch’ opvatting lijkt op die van Chall, maar

hij draait haar oorzaak en gevolg om. Volgens hem is een voldoende grote kennis

voorwaarde voor een goede leesvaardigheid, en “[o]nce the relevant knowledge has

been acquired, the skill follows” (Hirsch 1988: 61). De visies van Chall en Hirsch

bieden samen een compleet beeld op geletterdheid als kennis en leesvaardigheid,

elementen die altijd bij elkaar horen. De traditionele vaardigheden geassocieerd met

geletterdheid zijn lezen en schrijven (en, uitgebreider, ook linken leggen, elementen

verbinden, en kritisch denken). Maar de belangrijk geachte kennis en vaardigheden

kunnen variëren in de tijd en in de ruimte. Door te zien hoe onze maatschappij in elkaar

zit, kunnen we dus ontdekken welke kennis en vaardigheden vandaag in onze cultuur als

belangrijk aanzien worden.

Waarom vinden we die kennis en vaardigheden dan zo belangrijk? Daar zijn drie

verklaringen voor te vinden. Omwille van utilitaire, functionele en emancipatorische

redenen. Ten eerste geeft geletterdheid voordeel in de maatschappij en op de

arbeidsmarkt. In Met Hegel naar school: Wijsbegeerte als reflexieve geletterdheid

(1996) beschrijft Freddy Mortier dit, gebaseerd op Jerome Bruner, als de ‘utilitaire

opvatting van geletterdheid’. Volgens deze opvatting is geletterdheid “een instrumentele

waarde voor gemeenschappen bij het nastreven van collectieve waarden” (Mortier 1996:

53). Hoog geletterde personen zijn met andere woorden beter in staat om mee te draaien

in de maatschappij, de economie en de natiestaat1. De term utilitair spreekt voor zich:

geletterdheid is een instrument om andere doelen in de gemeenschap te bereiken

(Mortier 1996: 54). Wie beschikt over de kennis en vaardigheden die een werkgever

zoekt in een werknemer, zal sneller werk vinden. Door te bekijken hoe de economie, het

1 Traditioneel wordt geletterdheid sterk verbonden met de natiestaat en nationale en religieuze waarden.

8

bedrijfsleven en ons culturele leven in elkaar zit, krijgen we dus al een goed beeld van

wat geletterdheid (in utilitair oogpunt) kan betekenen.

Maar deze manier van kijken naar het belang van geletterdheid is niet de enige, en

misschien niet eens de belangrijkste. Van veel kennis die we als belangrijk aanzien (dat

Gerard Reve De Avonden schreef, dat Lima de hoofdstad is van Peru, dat de

Spanjaarden Antwerpen ten val brachten in 1585, …) levert op het eerste gezicht weinig

op in het bedrijfsleven of in de maatschappij. Toch zijn velen het erover eens dat deze

kennis voor iedereen van belang is, en dat het streven naar dit soort kennis nobel is.

Deze tweede opvatting van geletterdheid noemt Mortier de ‘functionele’.1 Hierbij staan

geen gemeenschapswaarden meer centraal, maar is iemand geletterd “om persoonlijk

een bevredigend niveau van functioneren in een sociale omgeving te realiseren”

(Mortier 1996: 54). Geletterde mensen worden beschouwd als belezen, intelligente

mensen, die veel kennis hebben over hun cultuur en geschiedenis. Deze notie van

geletterdheid, zo zegt Mortier, kennen we sinds de humanistische traditie, waar

geletterdheid een deugd, een “bewonderenswaardige eigenschap” was. Maar ook

vandaag nog wordt die geletterdheid als iets heel belangrijks aanzien. Velen zijn het

immers met hem eens als Mortier het volgende stelt:

Als ik studenten d/t-fouten zie maken, hoor zeggen dat Toronto in Italië ligt, dat Tito een Romeinse of een Japanse keizer was, enz. dan stoort mij dat niet omdat zij bijvoorbeeld ‘onaangepast’ zouden zijn aan de functievereisten van een hedendaagse maatschappij, maar omdat ik onwetendheid en onkunde verfoei, en daarmee uit (Mortier 1996: 54).

Het wordt als belangrijk beschouwd dat we als inwoners van deze cultuur, ook veel

weten over die cultuur, haar taal, geschiedenis, kunst, enzovoort. Mensen die veel van

dit soort kennis bezitten, bewonderen we.

Dan is er tot slot nog het derde ‘nut’ van geletterdheid, namelijk de emancipatorische

kracht die ze zou bezitten. In De Cultuur van Het Lezen (2006) stelt Ronald Soetaert het

als volgt: “Geletterdheid wordt vaak beschouwd als een neutraal ideologisch instrument

in de strijd tegen werkloosheid, armoede en uitbuiting en vóór emancipatie, democratie

en welvaart” (Soetaert 2006: 21). Deze te eenvoudige visie, zo is al meermaals 1 Vergelijkbaar, maar niet te verwarren met de algemene definitie die de Unesco aan ‘functional literacy’

geeft: “A person is functionally literate when he has acquired the knowledge and skills in reading and writing which enable him to engage effectively in all those activities in which literacy is normally assumed in his culture or group” (Gray 1956, geciteerd in Wagner 1990: 6). Deze definitie houdt het midden tussen wat Mortier de ‘functionele’ en ‘utilitaire’ opvatting van geletterdheid noemt.

9

aangetoond, baseert zich echter op een aantal grote misconcepties. Brian B.V. Street

(1990), bijvoorbeeld, omschrijft deze misconceptie als ‘The Literacy Myth’. Hij stelt

dat “the association of literacy with social mobility, economic progress, escape from

poverty etc. is not borne out by statistics” (Street 1990: 12). Er is dus geen enkel bewijs

dat ‘geletterdheid’, in welke zin dan ook, bijdraagt tot een directe emancipatie en

verbetering van de levensstandaard. Tot slot is ook het soort geletterdheid dat

‘geletterde’ culturen aan ‘ongeletterde’ mensen of culturen willen bijbrengen meestal

een bon tot uitsluiting. Door de eigen waarden, vaardigheden en kennis centraal te

zetten en als belangrijk te beschouwen, wordt elke andere vorm van geletterdheid

gemarginaliseerd, en de eigen vorm van geletterdheid bevestigd in haar waarde, als

streefdoel voor elk individu in de maatschappij. In Social Linguistics and Literacies

verwoordt James Paul Gee het als volgt:

The history of literacy shows that education has not, for the most part, been directed primarily at vocational training or personal growth and development. Rather, it has stressed behaviors and attitudes appropriate to good citizenship and moral behavior, largely as these are perceived by the elites of the society (Gee 2005: 34).

De eisen die op onze scholen gesteld worden, bestaan dan ook vaak uit de kennis en

vaardigheden waarover de elites uit onze maatschappij beschikken. Ook Bourdieu al

hekelde dit fenomeen in zijn La distinction. Critique sociale du jugement (1979). Hierin

stelt Bourdieu dat “de algemene ordeningsschema’s” in feite “producten van de

dominante klasse” zijn (Laermans 1984: 37, cursief in origineel). Wat gezien wordt als

‘algemene’ kennis, is in feite de kennis van één klasse uit de maatschappij, bevestigt

Straat. Die klasse heeft de macht en “the right to define what is knowledge and truth,

and to spread their version of reality to the population at large” (Street 1990: 3). Hun

kennis is het ‘symbolische kapitaal’ nodig om het te maken in de maatschappij. Doordat

ze hun eigen ‘symbolische kapitaal’ het meeste krediet geven, behoudt de hoge klasse

haar unieke status, ten koste van anderen. Sommige vormen van geletterdheid zijn net

zo goed een middel tot uitsluiting als tot emancipatie. De definitie die Gee van

geletterdheid geeft, klopt dan ook:

a view of cognition, language, and literacy as not just ‘mental’ phenomena, accessible to cognitive psychology, but as socially, culturally, historically and politically situated practices through which people’s identities are formed and

10

transformed and through which institutions are produced and reproduced (Gee, geciteerd in Mahiri 2004: 1-2).

In de Westerse cultuur wordt geletterdheid sterk gelinkt aan onderwijs. Kinderen en

jongeren worden op school vertrouwd met kennis en vaardigheden die hen, op de drie

genoemde manieren (utilitair, functioneel en eventueel ook emancipatorisch) vooruit

kunnen helpen in de wereld waarin ze leven. Het is op onze scholen (en hier heb ik het

vooral over lager en secundair onderwijs) dat kinderen worden klaargestoomd voor een

plek in de maatschappij, maar de school is ook de plaats waar ze kennis maken met

belangrijke ‘algemene kennis’. Die ‘algemene kennis’ is doorgaans kennis die we in

onze cultuur als belangrijk zien, die bewaard moet blijven. De vraag naar geletterdheid

bevat immers altijd ook een vraag naar kwaliteit. Datgene wat we willen doorgeven aan

onze kinderen, onze toekomst, is vaak ook datgene waarvan we willen dat het niet

verloren gaat, dat wat van waarde is in onze cultuur. Geletterdheid wordt dan ook vaak

gezien als de brug tussen het verleden en de toekomst. Dat is eigen aan ‘cultuurdragers’,

wij gaan “ontvangen van degenen die vóór ons kwamen, zelf iets toevoegen en dan

doorgeven aan degenen die na ons komen” (Vermeersch 1996: 31). Culturele

geletterdheid draait dus niet zomaar alleen om praktisch nut, maar ook om geschiedenis,

heden en toekomst. We geven kennis (van cultuur) uit het verleden door, vullen die aan

met elementen uit de huidige cultuur, en verzekeren daarmee dat onze toekomst, onze

kinderen, hun verleden niet verliezen.

Geletterdheid is een cultureel gegeven, dat vindt ook Wagner:

Because literacy is a cultural phenomenon – adequately defined and understood only within that culture in which it exists – it is not surprising that definitions of literacy may never be permanently fixed. Whether literacy includes computer skills, mental arithmetic or civic responsibility will depend on how the public and political leaders of each society define this most basic of basic skills (Wagner 1990: 8).

Omdat geletterdheid cultuurhistorisch relatief is, is het mogelijk te onderzoeken wat

geletterdheid in onze cultuur kan betekenen. Door te bekijken hoe onze cultuur in elkaar

zit, kunnen we dan ook zien welke kennis en vaardigheden in onze maatschappij van

belang zijn, zowel uit utilitair als uit functioneel standpunt. In een eerste deel bekijk ik

dan ook hoe onze maatschappij eruit ziet, en merk ik op dat in de belangrijkste factoren

daarvan (economie, technologie en cultuur) sterke veranderingen zijn opgetreden in de

laatste decennia. Ik bekijk eerst hoe onze economie werkt (zij wil namelijk dat scholen

11

leerlingen opleiden die ‘geletterd’ zijn, en klaar voor een baan in die economie), daarna

hoe onze technologie de manier waarop we met kennis, tekst en informatie omgaan

danig verandert. Tot slot bespreek ik enkele eigenschappen van onze huidige cultuur,

die steeds meer een cultuur van overvloed en diversiteit aan het worden is.

In een tweede deel bekijk ik dan ook wat deze veranderingen betekenen voor onze

invulling van geletterdheid. Enkele evoluties zijn immers ingrijpend genoeg om

basisconcepten binnen die geletterdheid danig te veranderen. Een geletterd mens

vandaag is niet langer een individu dat gespecialiseerd is in één kennisveld of in één

vaardigheid, maar iemand die flexibel en vaardig kan omgaan met de overvloed aan

kennis en informatie die ons dagelijks overspoelt. Daarenboven kan een exhaustieve en

flexibele kennis niet meer vervat zitten in één persoon, maar is samenwerking de sleutel

tot het snelle en effectieve genereren van kennis. Hoe die veranderde concepten kunnen

passen binnen een nieuw onderwijsmodel, beschrijf ik ook in dat hoofdstuk. De New

London Group en J.P. Gee ontwikkelden een onderwijsmethode gebaseerd op

Multiliteracies en Discourses: vormen van geletterdheid die kunnen variëren, die naast

elkaar kunnen bestaan, en die moeten uitgebouwd worden in een cultuur waarin media

en cultuur steeds diverser wordt.

Tot slot, dan, kom ik toe aan het beantwoorden van de hoofdvraag van dit werkstuk:

Wat kan literatuur nog betekenen binnen die veranderde concepties van geletterdheid?

In het derde hoofdstuk bekijk ik hoe literatuuronderwijs er kan uitzien, op basis van

enkele principes van hedendaagse geletterdheid, zoals in het tweede hoofdstuk

geschetst. Daarbij probeer ik de plaats, de relevantie en de veerkracht van literatuur te

verdedigen, in een wereld van overvloed aan diverse cultuurproducten; en probeer ik

duidelijk te maken hoe een literatuuronderwijs en –geschiedenis nog actueel kunnen

blijven. De rol van literatuuronderwijs, zo zullen we zien, is vooral om jongeren te leren

lezen binnen een uitgestrekte cultuur. Literatuur vormt een schat aan inhoud, wijsheid

en zinvolle vrijetijdsbesteding voor iedereen. Wanneer jongeren via het onderwijs

‘geletterd’ worden in literatuur, dan zal literatuur haar plaats binnen de huidige cultuur

niet verliezen.

12

1 Complexe Wereld

Een beeld geven van geletterdheid is onmogelijk zonder te kijken naar de cultuur waarin

die geletterdheid zich situeert. Onze cultuur heeft de laatste decennia enkele ingrijpende

veranderingen doorgemaakt, in de overgang van een moderne naar laat- en postmoderne

samenleving. De veranderingen die relevant zijn voor geletterdheid situeren zich in een

ingewikkeld web van culturele, economische en technologische evoluties. Het is een

kip- en eisituatie, waarin het onmogelijk is aan te duiden welke evolutie de oorzaak van

een andere is. Wel kunnen we stellen dat verscheidene, onderling samenhangende,

evoluties, grote veranderingen teweeg gebracht hebben op onze concepties van wat

geletterdheid in deze complexe wereld zou kunnen betekenen. In mijn poging een visie

te bieden op wat literatuur en geletterdheid kunnen betekenen in een wereld die sterk

veranderd is tegenover enkele jaren terug, moet ik dan ook eerst bekijken hoe die

samenleving er vandaag uit ziet. Daarvoor neem bekijk ik eerst de grote veranderingen

in de (structuur van) de economie, die vandaag onbetwistbaar een globale economie is.

Daarna geef ik een kort overzicht van de veranderingen die nieuwe

communicatietechnologieën teweeg brengen op onze concepties van informatie en tekst.

In een derde deel schets ik dan enkele nieuwe fenomenen in onze cultuur die het

indirecte gevolg zijn van de economische en technologische ontwikkelingen, zonder het

individu uit het oog te verliezen. Tot slot bekijk ik de implicaties die deze

veranderingen in economie, communicatietechnologie en cultuur hebben voor

concepties van ‘geletterdheid’.

1.1 Economie: Informationeel en Globaal

De vorm die de economie vandaag aanneemt, wordt het best omschreven als ‘nieuw

kapitalisme’ of ‘informational capitalism’. Dit nieuwe kapitalisme vloeit voort uit het

‘klassieke’ kapitalisme, stellen Leo Apostel en Jenny Walry in Hopeloos Gelukkig.

Leven in de Postmoderne Tijd (1998), hun beschrijving van de postmoderne

samenleving. De opmars van dat klassieke kapitalisme situeert zich na de Tweede

Wereldoorlog. De jaren van herstel na de oorlog brachten een gigantische boom met

zich mee, zowel in de beschikbare arbeidskrachten, als in de vraag naar

gebruiksgoederen (Apostel & Walry 1998: 90). De economie paste zich hieraan aan,

13

volgens het Keynesiaanse model. Vooral massaconsumptie en -productie waren aan de

orde, en Fordisme werd een “total way of life” (Harvey 1989, geciteerd in Apostel &

Walry 1998: 93). De economie slaagde er wonderwel in zich aan te passen aan de

naoorlogse vraag naar goederen, en de voorradige arbeidskrachten:

It was also its genious, to arrange technology in such as (sic.) way as to be able to manufacture items of unprecedented technological sophistication (such as Marconi’s radio set, or Henry Ford’s motor car), using an unskilled workforce (Cope & Kalantis 1997, geciteerd in Kalantzis, Cope en Harvey 2003: 19).

Maar aan deze periode van ongeziene bloei en sociale stabiliteit, kwam enkele decennia

later een einde. Dit stelt naast Apostel en Walry ook Manuel Castells in The Information

Age: Economy, Society and Culture, zijn magistrale studie van de laatmoderne cultuur.

In de vroege jaren zeventig (niet toevallig door velen gezien als het begin van de

postmoderne tijd (Apostel & Walry 1998: 17)) trad er een economische crisis op, met

sterke stijgingen in de olieprijzen en grote inflatie. Om zichzelf in leven te houden

moest de economie zich aanpassen en zich heroriënteren, en daarbij kwamen vele grote

veranderingen kijken. De productiviteit van arbeid en kapitaal moest (mede met steun

van de staat) omhoog, de beste en meest winstgevende condities voor productie en

verspreiding van goederen werden over de hele wereld gezocht (Castells 1996: 19). De

economie moest vooral zijn stugge karakter van zich afschudden: “Technological

innovation and organizational change, focusing on flexibility and adaptability, were

absolutely critical in ensuring the speed and efficiency of restructuring” (Castells 1996:

19). De nieuwe economie die ontstond, zo stelt Castells, was enerzijds informational en

anderzijds global (Castells 1996: 66).

Castells noemt de nieuwe economie ‘informational’ omdat “the productivity and

competitiveness of units or agents in this economy (be it firms, regions, or nations)

fundamentally depend upon their capacity to generate, process, and apply efficiently

knowledge-based information” (Castells 1996: 66). De sleutelwoorden van die

‘informational economy’ zijn innovatie en flexibiliteit. Die twee elementen (voor beiden

zijn kennis en informatie vitaal), zijn op verschillende niveaus te vinden in de nieuwe

economie. James Paul Gee verwoordt de zo belangrijke mix van innovatie en

flexibiliteit als volgt: “What makes a product distinctive is its novelty and the way in

which it is designed – customised – to serve the identity, lifestyle, or interests of a

particular type of ‘customer’, whether this be a person or another business” (Gee 2000:

46). In de eerste plaats zijn de goederen en diensten die in deze economie geproduceerd

14

en verkocht worden innovatief en flexibel (aan de wensen van de klant). Maar, en dat is

hier belangrijker, ook de organisatievorm van de economie is met deze twee termen te

beschrijven.

Het belang van flexibiliteit voor de economie werd zeer duidelijk in de periode na de

crisis van de jaren zeventig. Een van de problemen die de vertraging van de

economische groei veroorzaakten, was de productie van goederen die, drie decennia na

de Tweede Wereldoorlog, niet meer was afgestemd op de vraag. De behoeften van

consumenten naar duurzame, makkelijk in massaproductie te vervaardigen goederen

(zoals auto’s en huishoudelijke toestellen) waren in die tijd immers grotendeels

bevredigd, stellen Apostel en Walry. Als de economie zichzelf in stand wou houden,

moest ze flexibel zijn, en zich aanpassen aan de veranderende markt. Met de creatie van

“nieuwe snel veranderende, kortetermijnbehoeften” (Apostel & Walry 1998: 108),

slaagden bedrijven erin de markt te verbreden. Flexibiliteit en kennis gaan hand in hand:

Om de goederen en diensten die een bedrijf produceert, perfect op de consument

(doelgroep of afzetmarkt) af te stemmen, is kennis over die consument van

levensbelang. Een goede ‘marketing’ (kennis van de consument, de manier om een

product te marketeeren, de reclame die gevoerd moet worden op welk moment, welke

manier, en welke plaats) is dan ook een onmisbare basis voor de verkoop van een

product of dienst. Maar niet alleen tegenover de klant is flexibiliteit belangrijk, ook in

de grotere economische wereld. In een veld van constante concurrentie, blijken zijn

flexibele bedrijven meestal de sterkste (Castells 1996: 19). Bedrijven in de nieuwe

economie zijn flexibel, en houden constant de mogelijkheden open om hun productie en

organisatie aan te passen aan de constante veranderingen in het veld:

Not only processes are reversible, but organizations and institutions can be modified, and even fundamentally altered, by rearranging their components. What is distinctive to the configuration of the new technological paradigm is its ability to reconfigure, a decisive feature in a society characterized by constant change and organizational fluidity (Castells 1996: 62)

Die flexibiliteit vertaalt zich ook in de organisatievorm van vele bedrijven in het nieuwe

kapitalisme. Volgens James Paul Gee zijn de hiërarchieën in deze economie immers

meestal uitgevlakt. Ze nemen volgens hem de vorm aan van ‘distributed systems’,

waarin “many small, efficient, and self-controlled local units act in fluid, flexible, and

sometimes ephemeral combinations (networks, patterns) so as to adapt to and transform

‘environments’ (contexts) to which they are integrally linked” (Gee 2000: 44). Castells

15

noemt het, vergelijkbaar, ‘netwerken’. In een netwerk zijn verscheidene eenheden (zij

het bedrijven, markten, economieën, personen of productie-eenheden) op een lineaire,

horizontale manier met elkaar verbonden. De afstand tussen twee punten (‘nodes’) in

een netwerk is overal dezelfde, communicatie tussen twee nodes verloopt direct en

eenvoudig (Castells 1996 : 470). Netwerken zijn open structuren, die steeds kunnen

uitbreiden. Onze economie organiseert zich, zo maakt Castells duidelijk, steeds meer in

netwerken.

Naast de flexibiliteit valt ook de innovatie, het tweede belangrijke aspect van de

‘informational economy’, sterk te koppelen aan kennis. Kennis van een productieproces,

en de manieren waarop dat proces innovatief versneld of verbeterd kan worden, kan

belangrijk zijn om de productie van een bedrijf omhoog te halen (en eventueel de kosten

naar beneden). Innovatie is dan ook een zichzelf aanzwengelend fenomeen in de nieuwe

economie: de innovaties die in de economie worden gecreëerd, worden door die

bedrijven zelf gebruikt om een effectiever productieproces op te stellen, waarin dan

opnieuw innovatieve producten kunnen worden geproduceerd. Castells stelt dat er op

die manier een vicieuze cirkel ontstaat, van de “interaction between the knowledge

sources of technology and the application of technology to improve knowledge

generation and information processing” (Castells 1996: 17). De basis voor de steeds

snellere stroom aan nieuwe technologieën waar we de laatste decennia mee

geconfronteerd worden, ligt dus grotendeels in de bestaansvorm van de nieuwe

economie.

De snelle technologische innovatie heeft ook gevolgen voor de organisatievorm van de

economie zelf. Het ontstaan van een globale economie en de ontwikkeling van steeds

snellere vervoers- en communicatietechnologieën gaan immers hand in hand. Castells

typeert de nieuwe economie naast informational immers ook als global, “because the

core activities of production, consumption, and circulation, as well as their components

(…) are organized on a global scale, either directly or through a network of linkages

between economic agents” (Castells 1996: 66). In de globale economie, georganiseerd

in netwerken, circuleren ‘flows’ met een nooit eerder geziene snelheid over de hele

wereld. Die flows bestaan uit goederen, informatie, maar vooral ook geld. De

belangrijkste flow, voor de economie zelf althans, is die van kapitaal op de globale

financiële markt. Van hieruit wordt kapitaal geïnvesteerd in allerlei verschillende

sectoren van allerlei verschillende formaten, over de hele wereld. De winsten die daaruit

16

gemaakt worden, vloeien dan weer terug naar die globale financiële markt (Castells

1996: 472). De financiële markt heeft een zeer sterke invloed op de economie op

kleinere schaal, maar ook zij hangt in grote mate af van de innovaties die de bedrijven

creëren: de ontwikkeling van snelle communicatietechnologieën zoals het internet,

zorgde er bijvoorbeeld voor dat kapitaal in een vingerknip over de hele wereld kon

circuleren, wat de globale financiële markt effectiever, sneller en belangrijker maakte.

“Thus, financial capital and high-technology, industrial capital are increasingly

interdependent” (Castells 1996: 473). Innovatie binnen de economie, vernieuwt ook de

economie zelf.

Met de ontwikkeling van deze nieuwe vorm van kapitalistische economie, gebaseerd op

informatie, georganiseerd volgens netwerken, komen nieuwe eisen voor de werknemers

die een plaatsje willen in deze economie. Werknemers moeten niet meer, zoals in het

‘klassieke kapitalisme’, anoniem aan de band staan om massagoederen te produceren.

Het werk in de nieuwe economie wordt meer en meer gebaseerd op informatie en

kennis, en zal – net zoals bedrijven zelf – flexibeler worden. De globale economie zal

een direct effect hebben op geletterdheid, maar ook een indirect effect. In combinatie

met evoluties in informatie- en communicatietechnologie beïnvloedt de economie de

alledaagse cultuur waarin we leven. En veranderingen in die cultuur hebben evenzeer

hun effect op geletterdheid. Voor we bekijken hoe die cultuur er dan zal uitzien,

bekijken we eerst de veranderingen die nieuwe communicatietechnologieën hebben op

informatievormen en -verwerking.

1.2 Communicatietechnologie: Multimediaal en Interactief

In deze informationele economie volgen technologische innovaties elkaar razendsnel

op. Ook en vooral op het vlak van nieuwe communicatietechnologieën staan bedrijven

niet stil: nieuwe communicatiemedia worden snel uitgevonden, verspreid, verbeterd,

toegankelijk gemaakt, en dus ook gebruikt. Hierbij denken we op lange termijn aan

televisie, radio, gsm’s (die meer en meer alleskunners worden), digitale televisie,

digitale camera’s, videobanden en opnemers, dvd’s en dvd-recorders, Blu Ray,

computers, laptops, allerhande software, en vooral… het Internet, met al haar informatie

in verscheidene vormen, met Web 2.0, met zoekmachines, sociale netwerken, Youtube,

17

enzovoort. Deze innovaties worden op grote schaal verdeeld en gebruikt, en hebben zo

een grote impact op het dagelijkse leven én het bedrijfsleven van miljarden mensen. Ze

beïnvloeden de manier waarop we onze dag indelen, onze tijd spenderen, en naar de

wereld rondom ons kijken. De grootste verandering brengen ze echter teweeg in onze

manier van omgaan met informatie. Media zijn in de eerste plaats informatiedragers. De

laatste honderd jaar zijn de mogelijkheden van informatiedragers (en hun verspreiding)

compleet veranderd. Toen stond belangrijke informatie vooral in boeken, nu vind je

allerlei soorten informatie op een heel leger aan verschillende plaatsen, en in een

heleboel andere vormen. De manier waarop we omgaan met informatie, niet

onbelangrijk voor onze cultuur en economie, is helemaal vernieuwd.

Een eerste grote verandering is de opmars van het scherm in onze dagelijkse

communicatie en omgang met informatie. We kijken naar televisieschermen, gsm-

schermen en vooral ook naar computerschermen. Informatie die voorheen in geschreven

vorm vastgelegd en verspreid werd, wordt steeds vaker vervangen door informatie die

op schermen komt, in beelden gevat is (Kress 2004: 19-20). Sommige boodschappen

zijn nu eenmaal beter over te brengen in beelden dan in woorden1, en de

alomtegenwoordige schermen lenen zich hiertoe. De monopoliepositie die de gedrukte

en geschreven media jarenlang invulden in de communicatiewereld, wordt nu gedeeld

met schermen en beelden. Maar met die ‘concurrentie’ tussen de twee media, waarbij

elk medium volledig op zichzelf bleef bestaan, hield het niet op. De eenduidige links die

vroeger bestonden tussen een medium (bijvoorbeeld ‘het boek’) en een mode

(bijvoorbeeld ‘het schrift’), maakten plaats voor een mengvorm van modes en media: op

schermen kwamen naast beelden ook woorden te staan, en in druk werd naast tekst ook

beeld geplaatst. Zo stelt Manuel Castells dat we vandaag een “integration of different

media” kennen (Castells 1996: 364). Boodschappen krijgen niet meer alleen vorm in

één medium, maar worden steeds meer multimediaal. Dit komt, zo stelt Gunther Kress

in zijn Literacy in the New Media Age, door de aard van de nieuwe

computertechnologie:

The technology of the new information and communication media rests among other factors on the use of a single code for the representation of all information,

1 Andere boodschappen zijn echter nog steeds beter te verwoorden dan te verbeelden. Met de komst van

de televisie werd het beeld echter dé vorm waarin informatie verpakt werd. Ondertussen hebben we hiervoor, door de komst van het internet, een oplossing gevonden: “The rise of the Web has enabled television to offload some of its information-sharing responsibilities to a platform that was designed specifically for the purposes of sharing information” (Johnson 2006: 120)

18

irrespective of its initial modal realisation. Music is analysed into this digital code just as much as image is, or graphic word, or other modes (Kress 2004: 5)

In een computer, zo zegt Kress, kunnen muziek, tekst, beeld, en video in eenzelfde code

opgeslagen worden. Daardoor is het naast elkaar plaatsen van al deze verschillende

vormen technisch makkelijk geworden. Boodschappen die vorm krijgen via een

computer op een beeldscherm, zijn dus vaak hybride van vorm, omdat ze verschillende

modes (bijvoorbeeld schrift en beeld) combineren. Door dit mechanisme wordt

multimedialiteit in onze wereld een normale zaak. Dat hiermee een veel verandert, vindt

ook Manuel Castells. Hij stelt zelfs dat de stap die hiermee gezet is, en die hij omschrijft

als “the formation of a Super-Text and a Meta-Language that, for the first time in

history, integrates into the same system the written, oral, and audiovisual modalities of

human communication”, een stap is die hetzelfde historische belang heeft als de

uitvinding van het alfabet, een kleine drieduizend jaar terug (Castells 1996: 328).

Het boek, en de geschreven tekst, krijgen niet alleen concurrentie van schermen en

beelden, ze worden ook meer en meer mee gecombineerd, ze worden deel van het

scherm (Kress 2004: 20). In die mengeling van vormen, veranderen de eigenschappen

die we toeschrijven aan ‘schrift’. Schrift dat op een scherm verschijnt, wordt

onvermijdelijk gevormd door de beeldlogica: ze wordt naast inhoudelijk ook visueel, en

krijgt daarom een heel andere lay-out. “[L]anguage does not cooperate with other

media, but absorbs their properties” (Ryan 1999: 12) stelt Marie-Laure Ryan in

Cyberspace Textuality. Computer Technology and Literary Theory. Hiermee wordt “the

full semiotic potential of language” geactiveerd (Vos 1996, geciteerd in Ryan 1999: 12):

ook de inhoud, kleur, positie en beweging van tekst geeft betekenis. Maar ook tekst die

niet op het scherm te vinden is, maar in boeken, kranten, of tijdschriften, wordt

getransformeerd. “The modes which dominate the dominant medium, the screen –

spatially organised arrangements of image and writing in specific layouts – have come

to dominate pages of all kinds, the book as well” (Kress 2004: 21). Deze invloed zien

we duidelijk in de populaire pers, waarbij foto’s en grote koppen in distinctieve lay-out

vaak meer zeggen dan de artikels. Ook leer- en studieboeken vertonen dit patroon: geen

doorlopende teksten meer, maar boeken met een duidelijke lay-out, en veel

afbeeldingen. De inhoud van de tekst draagt hierbij betekenis, maar ook de manier

waarop hij visueel gevormd is. Lay-out geeft informatie over de tekst, verduidelijkt

19

hem, geeft aan om wat voor tekst het gaat. Een tekst interpreteren, gaat vandaag niet

enkel via haar inhoud, maar meer en meer ook via haar uiterlijk.

Informatie gaat er door de nieuwe communicatiemedia niet alleen anders uitzien, ze

wordt ook vaak anders georganiseerd. Vooral de komst van het internet heeft hierop een

sterke invloed gehad. Informatie was tot voor honderd jaar geleden schaars, moeilijk te

vinden, vooral verzameld in boeken, en geproduceerd door een relatief kleine groep

mensen en bedrijven. Op het internet is informatie echter in gigantische hoeveelheden

voorhanden, voor iedereen die ze wil grijpen (of toch iedereen die toegang heeft), en is

er ook plaats voor iedereen die over informatie beschikt, en die wil delen. Die

hoeveelheid aan informatie wordt uiteraard op een heel andere manier geordend. Het

wereldwijde web vol (bewegend) beeld, geluid en tekst, is georganiseerd volgens een

specifiek soort netwerk, een hypertext: “text is broken into fragments (…) and stored in

a network whose nodes are connected by electronic links. A fragment typically contains

a number of different links, offering the reader a choice of directions to follow” (Ryan

1999: 6). Informatie in cyberspace en haar hypertext is niet meer uitsluitend lineair

georganiseerd, het internet is een combinatie van “the horizontal linearity of print”

enerzijds, en “the vertical scrolling and laterally connected (button ‘hotlinks’) features

of electronic texts” anderzijds (Luke 2000: 84). Sommige delen vragen dat je ze leest,

op een sequentiële manier; en in andere delen kan je eender waar inklikken en inpikken.

Deze manier van omgaan met kennis wordt in ons dagelijks leven iets heel gewoons,

maar ze is radicaal anders dan enkele decennia geleden.

Tot slot worden onze nieuwe media gekenmerkt door interactiviteit. Mediagebruikers

zijn niet meer de passieve ontvangers van informatie die ze voorheen waren. De nieuwe

media geven nieuwe mogelijkheden aan hun gebruikers, vindt ook Kress: “They [the

new media, RD] change, through their affordances, the potentials for representational

and communicational action by their users” (Kress 2004: 5). Het bekendste voorbeeld

hiervan vinden we op het internet. Door de organisatievorm van informatie op het net,

via een hypertext, heeft de gebruiker grotendeels zelf in handen welke informatie hij of

zij te zien krijgt. Het internet bestaat bijna per definitie uit actieve en interactieve

gebruikers, die zelf beslissen waarheen ze surfen, welke links ze volgen, wanneer ze

reageren, hoe ze mailen, enzovoort. Zo wordt het traject van elke surfer bijna uniek.

Maar het internet is ook interactief op een ander niveau dan het ‘gewone’ surfen, zeker

20

sinds de komst van Web 2.01. Het internet is niet alleen een plaats waar informatie in

één richting vanuit de makers naar de gebruikers stroomt. Informatie en data op het web

gaan in toenemende mate van gebruikers naar gebruikers. Zo zijn er niet alleen zeer veel

blogs (die ook vaak naar elkaar verwijzen, en elkaars posts becommentariëren), maar is

er bijvoorbeeld ook het succesverhaal Wikipedia, een encyclopedie gebaseerd op de

informatie die elke gebruiker kan uploaden en controleren. Het internet wordt ook

gebruikt om data en goederen te delen of verkopen, zoals via eBay of BitTorrent.

Websites zijn steeds vaker slechts een ‘tussenpersoon’ voor het contact tussen gebruiker

en inhoud, of tussen gebruikers onderling. Het internet biedt voor haar gebruikers ook

de kans om sociaal te zijn, via chats of netwerksites zoals Facebook, Netlog en Twitter.

Foto’s kunnen gedeeld worden op Flickr, filmpjes op YouTube, en ga zo maar door.

Gebruikers van nieuwe mediatechnologieën zijn dus meer en meer interactief. En dit

niet alleen op het internet: computergames, bijvoorbeeld, zijn vandaag zeer populair, en

ook daarbij is een gebruiker geen passieve ontvanger meer van verhalen, maar een actief

bestuurder van de wereld waarin hij zich (via de personages) bevindt. Een groot deel

van het succes van die spelletjes ligt ongetwijfeld in hun interactiviteit.

Nieuwe communicatietechnologieën hebben een grote invloed op de manier waarop

informatie geproduceerd, geconsumeerd, en geordend wordt. Vandaag zijn meerdere

specifieke media toegankelijk voor iedereen. Informatie die in geschreven tekst vervat

zit, is niet dezelfde dan die in klank, beelden, of bewegende beelden. Daarnaast mengen

(de eigenschappen van) verschillende media zich meer en meer, om zo tot een heel

multimediale manier van informatieverdeling te komen. Krachtige informatie en

waardevolle kennis zit vandaag vervat in verschillende vormen. Communiceren wordt

makkelijk via GSM, mail, chatprogramma’s en sociale netwerksites. Sinds web 2.0

wordt steeds duidelijker dat informatie lang niet meer schaars is, en zeker niet meer in

handen van een klein aantal mensen. Informatie is in gigantische hoeveelheden voor

handen op het net; en iedereen die wil, voegt er nog extra kennis aan toe. Het internet is

in die zin een groot interactief medium waarbij kennis collectief geproduceerd wordt, in

1 Tim O’Reilly wordt beschouwd als een van de eersten die Web 2.0 beschrijft. In het artikel What is

Web 2.0: Design Patterns and Business Models for the Next Generation of Software (2005) biedt hij een overzicht van enkele principes van Web 2.0. Kenmerken zijn bijvoorbeeld de groeiende ‘collectieve intelligentie’ (cf. infra), het geven van diensten in plaats van producten, softwaregebruik die afhangt van de data, software die constant geüpdatet wordt, services die beter worden naarmate meer mensen ze gebruiken, bijdragen van gebruikers die van groot belang zijn, controle en rechten op inhoud die moeilijker te behouden zijn, software en data die niet gelimiteerd zijn tot enkel de PC (denk iTunes en iPod).

21

een samenwerking tussen vele gebruikers (zowel grote bedrijven als individuele

surfers), die informatie delen, controleren en becommentariëren. De invloed van

innovatieve technologieën op ons dagelijks leven, bedrijfsleven en sociaal leven is van

een niet te onderschatten belang. Ze zorgde er mede voor dat we vandaag interactief

omgaan met een overvloed aan kennis in verscheidene media. Deze nieuwe manier van

informatieverwerking en communicatie heeft, in combinatie met de nieuwe

economievorm, grote gevolgen voor onze alledaagse cultuur.

1.3 Cultuur: Uitgestrekt en Complex

Een complete beschrijving geven van onze ‘cultuur’ is in de beperkte plaats van dit

werkstuk onmogelijk, en ook niet gewenst. De notie ‘cultuur’ omvat verscheidene

invullingen, waarvan ik er in dit deel enkele zal aanraken. Er is cultuur in de betekenis

van de beschaving van een bepaald land of een bepaalde regio. Er is cultuur als de

verzameling van kunst: theater, literatuur, architectuur, muziek, dans, beeldende

kunsten, enzovoort. Er is cultuur als manier waarop een groep mensen dagelijks leeft,

betekenis vormt en cultuur interpreteert. In dit deel maak ik niet echt onderscheid tussen

de verscheidene opvattingen wat ‘cultuur’ precies betekent, en neem ik de brede

definitie van Cary Nelson, Paula Treichler en Lawrene Grossberg, uit hun werk

Cultural Studies:

[C]ulture is understood both as a way of life – encompassing ideas, attitudes, languages, practices, institutions, and structures of power – and a whole range of cultural practices: artistic forms, texts, canons, architecture, mass-produced commodities, and so forth (Nelson, Treichler and Grossberg 1992: 5, geciteerd in Edelstein 2005: 17).

De term cultuur omvat hier zowel de breedste als de nauwste invulling, van ‘hoge

cultuur’ tot massacultuur, van werelddelen tot subculturen. Culturen evolueren uiteraard

altijd onophoudelijk, maar de evoluties onze cultuur van de laatste decennia, hebben een

wel erg ingrijpend effect op wat culturele geletterdheid vandaag de dag nog kan

betekenen. Die evoluties kwamen en komen tot stand door een samenspel tussen

economie, technologie, mensen, gewoontes, symbolen en culturen zelf. Naar welke

betekenis van cultuur we ook kijken, het belangrijkste wat we kunnen zeggen, is dat er

vandaag véél cultuur is. Er zijn veel culturen binnen onze samenleving, en er is zeer

veel cultuurproductie. Onze maatschappij wordt steeds multicultureler, en daarnaast

22

wordt elk individu uit die cultuur ook nog eens constant blootgesteld aan een

bombardement aan cultuurproducten van allerhande soort: traditionele ‘hoge’ cultuur,

populaire cultuur, en allerlei symbolen. Onze cultuur is niet alleen heel uitgestrekt

geworden, ze is ook heel complex. Dat geldt niet alleen voor de cultuurproducten zelf

(vergelijk een populaire film uit de jaren ’50 met populaire projecten als The Matrix

vandaag en het plaatje wordt al duidelijk), maar ook voor de indeling van die

cultuurproducten. Onder meer door de grootte en de diversiteit van onze culturele

identiteiten en ons culturele aanbod vandaag, worden soorten en vormen

cultuurproducten vermengd tot een spreekwoordelijke pot nat. Ons cultuuraanbod is

genivelleerd, de traditionele concepties van hoge en lage cultuur lijken niet meer te

gelden. We leven vandaag in een cultuur die complexer is dan ooit.

1.3.1 De Symbolische Samenleving

De (globale) economie en de ontwikkeling van nieuwe technologieën zijn twee in elkaar

gewortelde fenomenen. In hun samenspel bepalen zij ook een groot deel van de cultuur

waarin elk individu leeft. Vooral de constante stroom aan informatie, beelden en

woorden, waarin individuen zich bevinden, vormt de cultuur. Kenmerkend voor een

cultuur waarin deze communicatietechnologieën een prominente plaats innemen, is het

toenemende belang dat aan symbolen gehecht wordt. Vlaams socioloog Mark Elchardus

noemt onze samenleving dan ook ‘de symbolische samenleving’:

De hoge alfabetiserings- en onderwijsgraad van de bevolking, de grote hoeveelheid tijd die wordt besteed aan tv-kijken, het constante klankdecor van muziek en radio-uitzendingen, de alomtegenwoordige reclame… maken de hedendaagse leefomgeving bijzonder rijk aan symbolen (Elchardus 2002: 26)

Symbolen zijn zo alomtegenwoordig in onze cultuur, dat een groot deel van onze

dagelijkse realiteit ook ingevuld wordt via die symbolen. Vaak wordt hierbij opgemerkt

dat symboliek en realiteit in onze wereld stilaan in elkaar overlopen, en niet meer te

onderscheiden zouden zijn. De postmoderne filosoof Boudrillard beschrijft dit proces

van hyperrealiteit, simulacra en simulatie als “the process of transforming the lived

symbolic into its semiotic image whose reality-effect eclipses the former” (Merrin 2001:

91). Baudrillard stelt dat de echte werkelijkheid in onze cultuur steeds vaker vervangen

wordt door ‘beelden van de werkelijkheid’ (Merrin 2001: 96), die toch als ‘echt’

beschouwd worden. In Postmodernism and Popular Culture (1994) beschrijft Angela

23

McRobbie dit fenomeen: “Reality is the News at Ten and the images on the news

become a reference point for the further experiencing of and construction of reality”

(McRobbie 1994: 5). Afbeeldingen staan voor realiteit, de realiteit wordt een

afbeelding, verschillende afbeeldingen verwijzen eerder naar elkaar dan naar de

werkelijkheid, en zo wordt het stilaan onmogelijk om media en samenleving van elkaar

los te koppelen. Media zijn alomtegenwoordig, en verwijzen ook constant naar elkaar.

Daardoor lijkt zich een oppervlakkige cultuur te vormen, die enkel met verpakking

bezig is (waarin ‘uiterlijk’ optreedt als vervanger of gelijke aan ‘innerlijk’, net zoals

symbolen de ‘echte werkelijkheid’ vervangen). Ook McRobbie merkt op dat de

oppervlakkigheid van het ‘beeld’ die vandaag overal te vinden is, bekend en vertrouwd

lijkt. Maar, zo zegt ze, “the superficial does not necessarily represent a decline into

meaninglessness or valuessness in culture” (McRobbie 1994: 4).

1.3.2 Globale en Lokale Cultuur

Vandaag heeft zich een globale cultuur ontwikkeld, een cultuur waarin het internet

mensen van over de hele wereld verbindt, informatie-, geld- en goederenstromen de

wereld rondgaan in geen tijd, de wereld een dorp wordt. Fastfoodketens hebben over de

hele wereld filialen, logo’s van grote bedrijven worden in elk continent herkend,

televisiebeelden van elke uithoek van de wereld kunnen in elke andere uithoek van de

wereld real-time gezien worden, globale communicatie is geen punt meer. Dat proces

van globalisatie heeft, tegen sommige verwachtingen in, niét voor een globale culturele

uniformiteit gezorgd, zo stelt Mike Featherstone in zijn Undoing Culture:

Globalization, Postmodernism and Identity (1995). Integendeel, door dit proces van

globalisatie worden groepen zich steeds bewuster van de verschillen en diversiteiten die

in onze wereld te vinden zijn. “It may well be better to consider a global culture in the

first sense to be a form, a space of field, made possible through improved means of

communication in which different cultures meet and clash” (Featherstone 1995: 6). Een

uniforme globale cultuur, waarbij de invloed vanuit één cultureel dominant centrum

(bijvoorbeeld, de Verenigde Staten) zich over de hele periferie (de rest van de wereld)

verspreidt, heeft zich dus niet ontwikkeld. Er zijn wel, zo stelt Featherstone,

verscheidene centra die, in hun eigenheid, ijveren voor hun eigen cultuur.

24

Mensen komen vandaag op verschillende manieren in aanraking met ‘de ander’ of ‘het

andere’. In de eerste plaats is de financiële markt een globale institutie geworden (cf.

supra), en zijn bedrijven zich ook internationaal gaan positioneren. Goederen worden

over de hele wereld geproduceerd, getransporteerd en verkocht. Maar, en dat is hier

vooral relevant, ook individuen zelf worden steeds mobieler. Er zijn de grote horden

toeristen die overal ter wereld opduiken, de internationale bedrijven die steeds meer

werknemers permanent of voor zakenreizen naar het buitenland sturen, en er is de niet-

aflatende stroom vluchtelingen uit landen in politieke of andere moeilijkheden, die de

meer welvarende Westerse landen binnenkomt. Elke toerist, elke zakenman en elke

immigrant heeft zijn of haar eigen culturele achtergrond, die niet zomaar verdwijnt door

een (volgens velen wel gewenste) ‘acculturatie’, of aanpassing aan de cultuur van het

land waarin hij of zij verblijft. Maar niet alleen fysieke personen verplaatsen zich over

de hele wereld, ook culturele goederen, iconen en beelden gaan de wereld rond. Via

documentaires op televisie kunnen we ontdekken hoe compleet andere culturen leven,

via het nieuws krijgen we informatie over gebeurtenissen van over de hele wereld, en

via het internet communiceren we zelf met individuen van waar dan ook. Via deze weg

komen mensen niet alleen in contact met compleet andere culturen, maar worden ook

voorheen onzichtbare delen van hun eigen cultuur (subculturen, zelfkant van de

maatschappij, …) zichtbaar. Op deze manier ontstaat een wereld waarin elke inwoner

contact heeft (of kan hebben) met een grote variëteit aan andere culturen en

levenswijzen.

Maar dat toegenomen contact met de ‘ander’ in de globale cultuur, is niet altijd een

eenvoudig contact. Meer dialoog, door toegenomen communicatie, betekent niet altijd

dat die dialoog ook vlotter zal gaan. Featherstone zegt dan ook dat:

[a]n increasing familiarity with ‘the other’, be it in face-to-face relations or through images or the representation of the other’s world-view or ideology, may equally lead to a disturbing sense of engulfment and immersion (Featherstone 1995: 91).

Naar aanleiding van dat toegenomen contact met ‘de ander’, ontstaan dan ook allerlei

reacties. Een van de belangrijkste reacties op het globalisme is dan ook wat

Featherstone ‘localism’ noemt, een soort terugplooiing van culturen of gemeenschappen

op hun roots, hun eigenheid, hun uniciteit tegenover andere culturen waarmee ze in

contact komen. Uit een vorm van nostalgie naar een ‘verloren’ gevoel van thuis, zo stelt

25

Featherstone, benadrukken velen hun ‘local culture’ (“a relatively small, bounded space

in which the individuals who live there engage in daily, face-to-face relationships”

(Featherstone 1995: 92)). Via die kleine lokale culturen, vaak geïsoleerd en

geïdealiseerd, slagen groepen personen er toch nog in een grens te stellen tussen het

‘eigene’ en het ‘andere’. Toch zijn ‘lokale culturen’ veeleer relationeel van aard,

bemerkt Featherstone. Verscheidene lokale culturen horen vaak thuis binnen een grotere

cultuur, en daarbovenop zijn de relaties die ze er met andere lokale culturen op

nahouden evenzeer relatief. Wie op het ene moment een ‘ander’ is, is op het andere

moment ‘een van ons’. Of iemand tot deze of gene lokale cultuur (of ook: subcultuur)

behoort, is dus ook een relationeel concept (Featherstone 1995: 92). Mensen in onze

maatschappij behoren zelden tot één enkele afgebakende lokale cultuur.

Onze huidige wereld, die tegelijk globaal en lokaal is, is geen eenvoudige wereld om in

te leven. Mensen worden onophoudelijk geconfronteerd met het ‘vreemde’, met

beelden, mensen, culturen die hen niet altijd vertrouwd zijn. De diversiteit aan mensen,

culturen, lokale culturen, subculturen, is gigantisch; en deze diversiteit is moeilijk – zo

niet onmogelijk – te negeren. Niet alleen de mensen in onze maatschappij komen uit

verschillende (sub)culturen, ze brengen ook hun iconografie, symboliek en

cultuurexpressie mee. Vandaag komen we dus meer in contact met een groter aantal aan

culturen.

1.3.3 Cultuurproducten: Nivellering

Het grote aantal symbolen waarmee een individu te maken krijgt, maakt de alledaagse

cultuur al een pak complexer dan die enkele decennia geleden was. Maar met een

‘veelheid’ houdt de complexiteit niet op. De symbolen en culturen dat op ons afkomt

zijn niet alleen gigantisch divers en groot in aantal; ze bevinden zich ook nog eens

allemaal op hetzelfde niveau. Het onderscheid tussen verschillende soorten culturele

uitingen (hoge en lage cultuur, bijvoorbeeld) vervaagt in de cultuur waarin we vandaag

leven.1 Hierdoor worden ‘nieuwe’ genres au sérieux genomen als cultuurproduct

1 Dat is niet alleen de claim van postmoderne filosofen, maar ook echt realiteit. In hun onderzoek naar

de invulling van vrije tijd, stellen sociologen Ignace Glorieux en Maarten Moens dat smaakpatronen ooit grotendeels kolomvormig waren (hoog opgeleiden deden aan ‘hoge cultuur’, laag opgeleiden aan ‘lage cultuur’). Onder meer door gestegen keuzemogelijkheden stellen we vandaag echter (ook in Vlaanderen) een ‘omgekeerd piramidaal cultuurmodel’ vast. “De elitaire smaak die de hogere strata lang heeft gekenmerkt, lijkt vervangen te worden door een brede smaak. Daarbij worden elementen uit

26

(bijvoorbeeld de televisieserie of de graphic novel), maar hierdoor kan een televisieserie

probleemloos naast de sculptuur van een vermaard kunstenaar staan, als cultuurproduct.

Dit heeft verscheidene oorzaken: ten eerste is de kwaliteit van eens ‘populaire’ cultuur

erop vooruit gegaan. Daarnaast is het eigen aan de ‘virtuele cultuur’ dat alle symbolen

en uitingen samenkomen in één eenvormige hypertext. Tot slot zorgt ook de overal

aanwezige commerciële logica voor een nivellering van alle cultuur. Distincties in tijd,

genre, en kwaliteit bestaan nog, maar ze worden in ons uitgestrekte culturele veld niet

meer als dusdanig gebruikt en geconnoteerd. Zo ontstaat een relatief plat en horizontaal

uitgestrekt cultureel en symbolisch veld.

Het consumeren van ‘populaire’ cultuur is vandaag een legitieme manier van

cultuurbeleving. Dit komt in de eerste plaats doordat de complexiteit van die culturele

producten sterk omhoog is gegaan. Leven met culturele producten, het interpreteren,

verwerken en het promoten ervan, is vandaag de dag geen eenvoudig gegeven meer.

Twee werken stellen deze these en illustreren ze uitvoerig: Steven Johnsons Everything

Bad is Good For You: How Today’s Popular Culture is Actually Making Us Smarter

(2006), en Henry Jenkins’ Convergence Culture: Where Old and New Media Collide

(2006). De groeiende interactiviteit en participatie die de nieuwe media ons toelaten,

staan bij beide werken centraal. Johnson heeft het vooral over de inhoud van populaire

cultuur, die steeds complexer wordt. Jenkins, dan, beschrijft onze cultuur met de term

‘Convergence Culture’, een cultuur “where old and new media collide, where grassoots

and corporate media intersect, where the power of the media producer and the power of

the media consumer interact in unpredictable ways” (Jenkins 2006: 2). In onze cultuur

convergeren verschillende media, en participeren gebruikers steeds meer in het

mediaproces. Gebruikers van media worden steeds mondiger, zo stellen Jenkins en

Johnson.

De inhoud van populaire cultuur wordt steeds moeilijker, stelt Steven Johnson (2006).

Tegen de idee dat onze populaire cultuur kinderen steeds dommer maakt, stelt hij de

theorie van de Sleeper Curve. De Sleeper Curve illustreert dat cultuurelementen zoals

videospelletjes, films, computertoepassingen, en televisieprogramma’s over de laatste

decennia steeds complexer geworden zijn. Videospelletjes, bijvoorbeeld, zijn

ingewikkelde constructies, waarbij een speler analytisch moet nadenken, korte-

de populaire cultuur als het ware gelegitimeerd of verheven tot de status van hoge cultuur” (Glorieux & Moens 2002: 87)

27

termijndoelen moet nastreven om zo het overlappende doel te dienen, het zogenaamde

‘telescoping’ (Johnson 2006: 54). De speler moet dan nog eerst zelf op zoek gaan naar

de regels van het spel, die niet duidelijk omschreven worden, maar via een vorm van

‘trial and error’ gevonden moeten worden (Johnson 2006: 44v). Ook

televisieprogramma’s zijn de laatste decennia opmerkelijk complexer geworden. Het

beste zien we dat bij kwaliteitsvolle televisieseries. Series als 24 en The Sopranos zijn

gecompliceerde constructies: ze weven verschillende verhaallijnen in elkaar, met een

zeer ingewikkeld net van personages, waarbij ze veel belangrijke informatie weglaten,

enzovoort. De kijker moet zelf linken leggen, de verhaallijnen bij elkaar zoeken, en

ontdekken waar het verhaal heen gaat. Johnson omschrijft het als volgt: “[T]he open

question posed by these sequences is not: How will this turn out in the end? The

question is: What’s happening right now?” (Johnson 2006: 76). Maar ook reality-tv

vandaag is vrij complex, stelt Johnson (“even the crap has improved” (Johnson 2006:

91)), omdat de kijker een web van personages, allianties en karakters moet leren kennen

en onthouden. We moeten bij het consumeren van elementen uit de (populaire) cultuur

‘ons hoofd erbij houden’, of we zijn de draad kwijt.1 Wie het meest investeert in dit

soort populaire cultuur, haalt er ook het meeste uit. Wie een computergame blijft spelen,

zal het snelst de doelen bereiken. Wie een televisieserie herbekijkt, vindt nieuwe linken,

lost mysteries op. Dit kan in de ‘convergence culture’ ook over de grenzen van de media

heen, zoals Jenkins vermeldt bij het project van The Matrix. De broers Wachowski

kregen het verhaal van The Matrix niet alleen in drie films verteld, ze ontwikkelden ook

nog eens een reeks comics, computerspelletjes, anime-filmpjes en internetgames. Elk

van deze producten kon afzonderlijk worden geconsumeerd, maar in combinatie

versterkten ze de ervaring die de onderdompeling in de wereld van de Matrix geeft. Wie

veel investeert in deze populaire media, krijgt veel terug. Net als bij het herlezen van

een boek, kan een verdieping in sommige veellagige populaire cultuurproducten, veel

opleveren.

Dan is er de tweede oorzaak van nivellering van cultuur: de virtuele cultuur. Bij de

omschrijving van de eigenschappen die onze nieuwe communicatie- en

informatietechnologieën vandaag met zich meedragen, vermeldde ik al dat alle soorten

1 Dit geeft ook voordelen voor de bedrijven die deze cultuurproducten op de markt brengen, stelt

Johnson. Omdat bijvoorbeeld de hedendaagse kwalitatieve televisieseries zo complex zijn, zoveel lagen en mysteries bevatten, kunnen ze zonder problemen meermaals bekeken worden. Voor de consument is dat een aansporing om de series integraal aan te kopen. De consument wil immers het liefst investeren in een product dat lange tijd ‘plezier’ biedt.

28

informatie, symbolen en modes in eenzelfde code opgeslagen kunnen worden, en

daarom steeds meer als gelijken naast elkaar staan. Nu we opmerken dat onze gehele

cultuur zich steeds meer op dat virtuele terrein begeeft, kunnen we stellen dat alle

modes uit onze cultuur als ‘gelijken’ naast elkaar staan. Het strakke onderscheid tussen

lage en hoge cultuur vervaagt in deze symbolische omgeving. Castells merkt op dat alle

culturele uitingen samen komen in één grote (virtuele) culturele omgeving, de ‘culture

of real virtuality’, die geen onderscheid maakt naar de vorm waarin informatie of

betekenis vervat zit:

Every cultural expression, from the worst to the best, from the most elitist to the most popular, comes together in this digital universe that links up in a giant, a historical supertext, past, present, and future manifestations of the communicative mind. By so doing, they construct a new symbolic environment. They make virtuality our reality (Castells 1996: 372)

In de virtuele cultuur valt geen onderscheid meer te maken tussen genres, tussen hoge

en lage cultuur, maar ook niet tussen verschillende momenten in de tijd. De virtuele

cultuur is volgens Castells dan ook tegelijk eeuwig (‘eternal’) als tijdelijk (‘ephemeral’).

Ze is eeuwig omdat ze constant vooruit- en terugverwijst naar het hele veld van alle

culturele expressies, de zogenaamde zelfreflexiviteit. Ze is tijdelijk omdat elke

specifieke volgorde van culturele expressies afhankelijk is van de context en het doel

van de culturele constructie (Castells 1996: 462). In de virtuele cultuur worden tijd en

timing gepositioneerd op een “flat horizon”, zonder begin of eind. Daarom, stelt

Castells, “we are not in a culture of circularity, but in a universe of undifferentiated

temporality of cultural expressions” (Castells 1996: 462). Alle genres, momenten, en

soorten van expressies worden in onze “virtuele cultuur” in een gigantische symbolische

omgeving geplaatst, een omgeving die zich horizontaal uitstrekt, zonder

niveauverschillen of tijdsdistincties. Het ontstaan van een virtuele cultuur zorgt er dus

mede voor dat alle symbolen en expressies hun plaats innemen in een genivelleerde

cultuur.

De afbreuk van het strakke onderscheid tussen ‘hoge’ en ‘lage’ of ‘populaire’ cultuur,

kent naast de gestegen complexiteit van de populaire cultuur, en het ontstaan van een

‘virtuele cultuur’ ook nog een derde reden. Ook de wet van de economie heeft zijn vat

op culturele productie en consumptie. Volgens Featherstone leven we vandaag immers

niet alleen in een ‘consumer society’ (een consumptiemaatschappij, waarin consumptie

29

centraal staat in de productie van sociale welvaart), maar ook in een ‘consumer culture’,

een consumentencultuur. De consumentencultuur omvat “[t]he increasing production

and salience of cultural goods as commodities, but also the way in which the majority of

cultural activities and signifying practices become mediated through consumption, and

consumption progressively involves the consumption of signs and images”

(Featherstone 1995: 75). In de eerste plaats, zo zegt Featherstone, worden culturele

goederen vandaag verkocht als gebruiksgoederen. Apostel en Walry merken al op dat

vandaag alles “verkoopbaar geacht” wordt (Apostel & Walry 1998: 323, cursief in

origineel), ook elementen van cultuur. Films, boeken en cd’s zijn culturele objecten,

maar ze worden geproduceerd door commerciële ondernemingen, en verkocht als

goederen. De commerciële logica zorgt er voor dat allerlei soorten films, boeken en cd’s

naast elkaar kunnen bestaan: literaire romans liggen naast BV-boeken, cd’s van de

laatste popformatie naast Bob Dylan’s klassiekers, enzovoort. De logica die al deze

producten bindt, is de commerciële: van zodra er een afzetmarkt voor is, en er winst

mee kan gemaakt worden, zal een product op de (culturele) markt verschijnen. Een

tweede luik van Featherstone’s definitie van de ‘consumer culture’ beschrijft de

economische logica die in een ‘consumer culture’ ook inwerkt op symbolen, tekens en

beelden. Hij merkt op dat steeds meer “signifying practices” vandaag de dag worden

geconsumeerd”. Featherstone heeft het in deze context over “commodity-signs”

(Featherstone 1995: 75). In What They Don’t Learn in Schools: Literacy in the Lives of

Urban Youth (2004) bevestigt Jabari Mahiri dat jongeren vaak iconen gaan consumeren,

om zo hun identiteit uit te drukken. Maar het werkt ook omgekeerd: “‘new capitalism’

(…) commodifies messages and images from youth culture for global consumption”

(Mahiri 2004: 3).

De structuur van onze cultuur zoals ik hem hier beschreven heb, een cultuur waarbij

betekenis en symbolen overal rondom ons, op hetzelfde niveau, te vinden zijn, lijkt

sterk op de postmoderne cultuur zoals die bij sommige auteurs beschreven wordt. Deze

postmoderne cultuur is dan ook sterk te linken aan de vorm van het nieuwe kapitalisme.

Volgens Jameson is “postmodernism to be regarded as the cultural logic of late, or

consumer, capitalism” (McRobbie 1994: 78). De omschrijving die postmoderne denkers

Boudrillard en Jameson aan deze cultuur geven bevat bijna alle elementen die we

hierboven besproken hebben. Ze beschouwen de cultuur van de ‘consumer society’ als

“a vast floating complex of fragmentary signs and images, which produces an endless

30

sign-play which destabilize long-held symbolic meanings and cultural order”

(Featherstone 1995: 75). Onze cultuur is dus ook volgens hen een groot complex, vol

symbolische betekenissen en beelden, die constant naar elkaar verwijzen en met elkaar

spelen, en zo de traditionele hiërarchie van cultuur en betekenis doorbreken. In de

beschrijving die McRobbie van postmodernisme geeft, vinden we ook nog de noties

globale en lokale cultuur terug, en is daarmee in zekere zin helemaal toepasbaar op de

cultuur zoals ik hem hier beschreven heb:

The term postmodernity indicates something of the scope and the scale of the new global and local social relations and identities set up between individuals, groups and populations as they interact with and are formed by the multiplicity of texts, images and representations which are a constitutive part of contemporary reality and experience (McRobbie 1994: 26).

Centraal in cultuur in de nieuwe wereld staat veelheid. Elke burger krijgt met ontzettend

veel culturen én cultuuruitingen te maken, en daarvoor hoeft hij de straat, of zelfs zijn

huis niet eens te verlaten. Die cultuur wordt steeds complexer, populaire cultuur komt

zelfs op de zelfde hoogte te staan van traditionele legitieme cultuur. Omdat elke

culturele of symbolische daad in ons tijdloze ‘digitale universum’ ook een economische

daad is, worden alle soorten culturele expressies nog meer genivelleerd, en dichter bij

elkaar, op eenzelfde niveau gebracht. In onze cultuur worden beelden, symbolen en

iconen immers ‘commodities’, gebruiksgoederen. Het resultaat van die

commercialisering van alle cultuurelementen en symbolen is een drastische nivellering

van het onderscheid tussen hoge en lage cultuur, elitaire en populaire cultuur. Het

symbolische veld, dat al gigantisch is, wordt ook nog eens platgedrukt, en steeds meer

op hetzelfde niveau gebracht. De cultuur waarin we leven vormt dus een onvatbaar ruim

en divers kluwen van informatie, culturen en cultuuruitingen in verschillende vormen.

1.3.4 Het Individu in de Cultuur

Te midden van de uitgestrekte, diverse en tegelijk genivelleerde cultuur in de

symbolische samenleving, staat het individu. Dat individu moet zijn identiteit gaan

construeren met behulp van allerlei elementen uit de complexe cultuur waarin hij zich

bevindt. De middelen die hij daarvoor voor handen heeft, zijn dan ook enorm

uitgebreid. Elke keuze die een individu maakt (elk product hij/zij koopt, website hij/zij

bezoekt, film hij/zij bekijkt en boek hij/zij leest) kan vandaag gezien worden als

31

vormend voor iemands individuele persoonlijkheid, maar vooral ook de uiting van

iemands individuele persoonlijkheid. In een cultuur waarin ‘beeld’ en ‘realiteit’

verwisselbare termen zijn geworden, geldt het beeld dat een individu van zichzelf geeft

meestal als manifestatie van zijn of haar persoonlijkheid. Individuen gaan hun

persoonlijkheid tonen door op een bepaalde manier te gaan consumeren, en hun

lidmaatschap van bepaalde lokale (sub)culturen te affirmeren. De keuzes en smaken van

een individu worden vandaag op een heel nieuwe manier beïnvloed, een beïnvloeding

die vaak onzichtbaar is. In het symbolische veld vol culturele uitingen, symbolen, en

beïnvloeding maakt een subject zijn identiteit, past het zijn identiteit constant aan, en

toont het die identiteit zo veel mogelijk aan de buitenwereld.

In onze hedendaagse cultuur is de vorming van een ‘identiteit’ heel belangrijk. In de

nieuwe economie krijgen of ontlenen mensen hun identiteit immers niet langer via

traditionele identiteitsvormende factoren, zoals waar ze geboren zijn of het soort werk

dat ze uitvoeren. Castells heeft de nieuwe manier opgemerkt waarop een individu een

identiteit opbouwt: “People increasingly organize their meaning not around what they

do but on the basis of what they are, or believe they are” (Castells 1996: 3). Ook Mark

Elchardus (2002) stelt dat socialisatie in de symbolische samenleving steeds minder

gebeurt via de traditionele kanalen. Tradities, zo bevestigt Elchardus, verliezen

onbetwistbaar hun greep op het denken en handelen van mensen. Individuen worden

minder beïnvloed door traditionele kanalen (sociale klasse, geslacht, job, …), en staan

‘alleen’ te midden van een gigantische variëteit van symbolen, informatie, kennis en

cultuur. In deze context moeten ze zelf hun identiteit vormen.1 Niet toevallig begint

Castells zijn trilogie over ‘The Network Society’ met de vermelding dat “[i]n a world of

global flows of wealth, power, and images, the search for identity, collective or 1 Helemaal alleen staan individuen echter niet. Er zijn nog steeds veel factoren die een individu

beïnvloeden in zijn keuze, maar die werken vandaag de dag veel subtieler. Dat zijn niet meer de traditionele factoren, maar meer economie, onderwijs, en vooral media spelen hierin een zeer grote rol. “Die controle heeft niet langer de beslissing zelf op het oog. Ze zegt nog zelden precies wat moet worden gedaan. Sociale controle voltrekt zich nu op een veel subtielere wijze. Ze heeft betrekking op factoren die het keuzeproces als het ware van binnenuit sturen: de smaken, opvattingen, emoties, motivaties, informatie, kennis, vaardigheden… Het individu kiest, maar de keuze is als het ware al geprogrammeerd via de vorming en de maatschappelijke verdeling van vaardigheid, kennis, informatie, motivatie, emotie, smaak, opvatting, overtuiging en houding” (Elchardus 2002: 25v). Smaak wordt vandaag dus vooral beïnvloed door onder meer het onderwijs dat men volgde, de kranten die men leest, en de televisieprogramma’s die men bekijkt. Glorieux en Moens stellen dat “[i]n de mate dat marketeers er werkelijk in slagen bepaalde doelgroepen te bereiken, is de kans uiteraard ook groot dat bepaalde segmenten onder invloed komen van een consistente cluster van beïnvloedingskanalen” (Glorieux & Moens 2002: 98). Een persoon die op zijn digitale televisie een pakket aan sportzenders kiest, krijgt dus een andere beïnvloeding (via bijvoorbeeld reclame) dan een persoon die beauty- en lifestylezenders prefereert.

32

individual, ascribed or constructed, becomes the fundamental source of social meaning”

(Castells 1996: 3). En een identiteit vormen betekent vandaag meestal een beeld van de

identiteit vormen. In onze cultuur wordt, zoals hierboven al opgemerkt, zeer veel belang

gehecht aan de waarde van beelden en symbolen; en dat geldt ook voor individuen en

hun identiteiten. Elke symbolische activiteit (en dat zijn er vandaag heel wat) die een

persoon uitvoert, kan getoond worden aan de buitenwereld. Het beeld dat een subject

van zichzelf geeft, vervangt vaak de identiteit die hij vroeger zou meegekregen hebben

via de traditionele socialiseringskanalen. Binnen zijn concept van ‘virtuele cultuur’

hoort volgens Castells dus ook het individu:

It is a system in which reality itself (that is, people’s material/symbolic existence) is entirely captured, fully immersed in a virtual image setting, in the world of make believe, in which appearances are not just on the screen through which experience is communicated, but they become the experience (Castells 1996: 373).

Het verschil tussen iemands echte identiteit, en de identiteit die hij aan de buitenwereld

toont (via de consumptie van allerlei culturele expressies, symbolen en goederen) is

vandaag dan ook zeer moeilijk te maken. Het subject construeert een beeld van zichzelf,

omdat hij geen echte persoonlijkheid meer krijgt via traditionele kanalen.

Dat een persoon ook een uniek individu is, toont hij aan de buitenwereld via elke stap

die ze zet. Vooral consumptie staat hierbij centraal. Commerciële bedrijven lijken zeer

goed te weten dat producten vandaag verbruikt worden om levensstijlen uit te drukken

(Apostel & Walry 1998: 60), en vooral bij jongeren werkt dit mechanisme al heel sterk.

Michael Dyson stelt dat “desires of urban youth are learned and shaped by styles and

products embodied in cultural icons that are seductively created and commodified for

youth consumption” (Dyson 1993, geciteerd in Mahiri 2004: 2). Het construeren van

een identiteit gaat in de ‘consumer culture’ immers bijna altijd samen met consumeren:

mensen tonen hun identiteit of de lidmaatschap van een groep of cultuur via

consumptiegoederen: hun kledij, hun wagen, hun meubels, enzovoort. Elk product dat

iemand koopt, kan immers gezien worden als een manier om een persoonlijke

individualiteit, of een lidmaatschap van een ‘groep’ uit te drukken. Op dezelfde manier

worden ‘culturele’ goederen én publieke symbolen geconsumeerd en getoond aan de

buitenwereld: de films die iemand kijkt, de boeken die iemand leest, de muziek die

iemand beluistert, de logo’s op iemands kledij, bepalen iemands identiteit. Willis

33

beschrijft het als volgt “Most young people’s lives…are actually full of expressions,

signs and symbols through which individuals and groups seek creatively to establish

their presence, identity and meaning” (Willis 1990: 1, geciteerd in Mahiri 2004: 3).

Tot slot manifesteert een individu zijn persoonlijkheid ook via de benadrukking van de

hierboven genoemde ‘lokale cultuur’ waarin hij of zij zich bevindt. Deze beweging valt

te situeren in wat Castells “the search for new connectedness around shared,

reconstructed identity” noemt (Castells 1996: 23). Mensen gaan zich aan elkaar linken

via de identiteit die ze willen construeren. Zo zullen sommige personen hun eigen lokale

cultuur opzoeken en benadrukken, om de eigenheid van (leden van) deze groep aan te

tonen, samen met het verschil met allerlei andere (sub)culturen, groepen en individuen.

Dat betekent geenszins dat de lokale groepen het individu in zijn geheel kunnen bepalen

of zijn identiteit kunnen vastpinnen, noch dat lokale groepen immobiele gehelen zijn.

Ten eerste heeft een individu vaak meerdere ‘identiteiten’, en is het ook meestal deel

van meerdere kleine groepen. Vandaag zijn individuen immers niet meer enkelvoudig,

maar kunnen mensen met ‘multiple identities’ leven (Featherstone 1995: 9). Het

individu dat we tonen te zijn (en we dus ook écht zijn voor de buitenwereld) op het

werk, is immers een ander dan bij vrienden, in de sportclub, of café of bij familie. Elke

persoon herbergt verschillende identiteiten, en daarnaast combineert en vermengt een

persoon ook vaak elementen uit zeer verschillende ‘oude’ culturele of sociale domeinen.

Featherstone heeft het over “the increasing salience of culture in social life through the

greater production, mixing and syncretism of cultures which were formerly held

separate and firmly attached to social relationships” (Featherstone 1995: 12).

Ook zijn de meeste lokale groepen vandaag van tijdelijke aard. Maffesoli (1995)

beschrijft bijvoorbeeld het bestaan van ‘new tribalism’, kleine lokale groepjes jongeren

die vaak in grootsteden zoals Parijs gevormd worden. De jongeren zijn emotioneel aan

elkaar gebonden, en kennen een sterk samenhorigheidsgevoel. Toch zijn deze tribals

bijna per definitie vergankelijk en tijdelijk, omdat alle individuen zich constant fysiek

en intellectueel voortbewegen (Featherstone 1995: 120). Tot slot hoeven kleine

gemeenschappen of (sub)culturen niet per se een link te hebben met een echte locatie.

Featherstone vermeldt dat ook een “psychological neighborhood” kan bestaan, waarin

“locality bypassed” is (Featherstone 1995: 117). Denk hiervoor bijvoorbeeld aan de in

de convergence culture steeds belangrijker wordende virtuele ‘communities’ op het

internet, die Castells beschrijft als “self-defined electronic network[s] of interactive

34

communication organized around a shared interest or purpose, although sometimes

communication becomes the goal in itself” (Castells 1996: 362). Deze communities zijn

net zo ‘echt’ als fysieke communities of subculturen in onze maatschappij, en zijn net

zo gedifferentieerd. Ook deze communities, net als de levensechte, zijn van tijdelijke

aard: gebruikers komen en gaan.

Een individu bevindt zich vandaag in een zeer complexe wereld. Symbolen bevinden

zich overal rondom hem, op de computer, op het internet, op de televisie, in reclame, in

het straatbeeld, via logo’s op kledij, enzovoort. De keuzemogelijkheden die een persoon

heeft tot het samenstellen van zijn vrije tijd, culturele invulling, én vorming van zijn of

haar eigen individu, zijn dan ook gigantisch. Via consumptie van (cultuur)goederen, en

lidmaatschap van bepaalde sociale, lokale (sub)culturen manifesteren mensen hun

culturele identiteit, een identiteit die nooit vastligt, en constant kan veranderen

afhankelijk van de groep waarbij ze zich bevinden. Onze keuzes en smaken worden nog

steeds beïnvloed via enkele kanalen. De sterke veranderingen in de cultuur waarin

individuen zich een weg in moeten vinden, heeft ongetwijfeld gevolgen voor de manier

waarop naar culturele geletterdheid gekeken wordt. Want wanneer elk individu toegang

heeft tot allerlei soorten kennis, en er geen onderscheid meer is tussen hoge en lage

cultuur, hoe bepalen we dan wat ‘belangrijke kennis’ inhoudt?

35

2 Geletterdheid in de Complexe Cultuur

Als geletterdheid een cultureel gegeven is, kan een blik op onze cultuur helpen in het

bepalen wat geletterdheid voor ons, individuen in de Westerse wereld, vandaag kan

betekenen. Aan de hand van het beeld dat ik schetste van onze economie, technologie en

cultuur, en de richting die deze drie elementen de maatschappij uitsturen, kunnen we

stellen dat er de laatste decennia enkele zeer sterke veranderingen zijn opgetreden. Vele

van die veranderingen hebben te maken met de manier waarop wij met informatie

omgaan, met cultuur, met kunst, met kennis en met vaardigheden. Ze beslaan dus

ongetwijfeld ook wat wij begrijpen, of zouden moeten begrijpen, onder geletterdheid. In

dit deel bekijk ik wat geletterdheid vandaag kan betekenen, op basis van hoe de

maatschappij eruit ziet. Zo komen we een stap dichter bij het beantwoorden van de

vraag welke plaats literatuur nog kan innemen in de geletterdheid van vandaag. Ik

beschrijf geletterdheid hier in brede zin, geletterdheid die zowel ‘utilitair’ (om doelen in

de maatschappij te bereiken) als ‘functioneel’ (voor eigen bevrediging) is. Het is de

geletterdheid die we nodig hebben om goed aangepast te leven in onze huidige

maatschappij. Het zijn de kennis en de vaardigheden die ons in staat stellen om werk te

vinden, om te gaan met technologie, en onze weg te vinden in het culturele aanbod. De

factoren economie, technologie en cultuur bepalen in grote mate wat geletterdheid

vandaag betekent. De economie wil immers werknemers die goed aangepast zijn aan de

economische vorm die heerst. Ze wil werknemers die vertrouwd zijn met de manier

waarop bedrijven werken, die de eigenschappen hebben die nodig zijn om het bedrijf te

versterken, die de kennis hebben die nodig is om doordacht te kunnen handelen. Met

andere woorden: “economische instellingen stimuleren persoonlijkheids- en

gedragstypen die aangepast zijn aan het functioneren van die instellingen” (Apostel &

Walry 1998: 42). De technologie eist dat individuen kunnen omgaan met de

toepassingen die op dat moment voor handen zijn en relevant zijn voor hun werk en

dagelijks leven. De cultuur, ten slotte, eist dat individuen kritisch hun weg kunnen

vinden in het aanbod. De eisen van de drie genoemde pijlers zijn van levensbelang voor

wat geletterdheid betekent, en deze eisen zijn constant in flux. De nadruk ligt in onze

huidige (en toekomstige) informationele economie en convergerende cultuur meer en

meer op kennis, flexibiliteit, en samenwerking in diversiteit.

36

2.1 Nieuwe Principes van Geletterdheid

2.1.1 Vaardig Omgaan met een Veelheid aan Kennis

Dat het bezit van kennis in deze tijd van allergrootst belang is, staat vast. Castells

bestempelde onze nieuwe vorm van economie niet voor niets als ‘informationeel’.

Opdat bedrijven in de informationele economie innovatief, flexibel en operatief zouden

blijven, is kennis broodnodig. Maar een grote kennis helpt ook om een weg te vinden in

het cultuuraanbod, en voor persoonlijke ontplooiing. Nu is onze manier van omgaan

met kennis en informatie wel aan veranderingen onderhevig, onder invloed van enkele

evoluties in economie, technologie en cultuur. De grootste evolutie zit in de massaliteit

waarmee informatie vandaag de dag beschikbaar is, en dat op allerlei terreinen.

Economieën en bedrijven kennen een gigantische knowhow om technologieën,

producten en perfect op de consument afgestemde diensten te produceren; computers en

vooral het internet slaan informatie in gigantische hoeveelheden op, en maken die

beschikbaar voor iedereen die een verbinding heeft; het aantal culturen waarmee een

individu in de maatschappij in aanraking komt verveelvoudigde de laatste decennia; en

daarbovenop was het aantal culturele producten en symbolen, zo zagen we, nooit zo

groot. Waar informatie (in ruime zin) voorheen schaars was, en geproduceerd werd door

een beperkt aantal instanties; kennen we hiervan vandaag een bijna radicale omkering.

Ons idee van geletterdheid, van de bepaling welke kennis en vaardigheden belangrijk

zijn in onze maatschappij, moet dan ook aangepast zijn aan deze manier van omgaan

met informatie. Een ding staat vast: voor een individu in deze maatschappij is het

onmogelijk om alles te kennen. Er is eenvoudigweg te véél kennis, en die kennis wordt

te snel en te veel veranderd, vernieuwd, en aangevuld. Vandaag ligt de kunst dan ook

minder in het ‘veel weten’ dan in het ‘veel te weten kunnen komen’, en ‘juist omgaan

met soorten informatie’. Kennis is beschikbaar voor iedereen, althans, voor iedereen die

weet hoe aan die kennis te geraken, en hoe die juist te interpreteren, te plaatsen, en te

gebruiken. Goed omgaan met kennis, dat wordt de sleutel. En daarmee komen ‘kennis’

en ‘vaardigheid’ meer dan ooit samen in de invulling van geletterdheid.

Een belangrijke vaardigheid in het omgaan met informatie, kennis en cultuurproducten

vandaag is flexibiliteit. Vooral in het bedrijfsleven is de nodige flexibiliteit van

werknemers gewenst, niet alleen in werkhouding (en werkuren), maar ook qua

afstemming op de klant, en vooral in de omgang met informatie, doelen, concepten en

37

technieken. Wanneer James Paul Gee in zijn artikel New People in New Worlds (2000)

de eigenschappen beschrijft van bedrijven in de huidige economie, passen die ook goed

bij wat de ideale werknemers van die bedrijven zouden moeten zijn: “[M]ore efficient,

more focused, more responsive, more flexible, quicker to change and adapt in a world

with only moving targets” (Gee 2000: 47). Zowel bedrijven als werknemers moeten

flexibel zijn, over kennis en innovativiteit beschikken. Ze moeten hun ideeën snel

kunnen aanpassen aan veranderende ideeën, nieuwe concepten, nieuwe kennis,

veranderende smaken van het publiek1, enzovoort. Ook Manuel Castells omschrijft op

een gelijkaardige manier het verschil tussen “generic labor” (zoals die vroeger werd

uitgevoerd) en “self-programmable labor” (van vandaag), en hij stelt dat het verschil bij

de werknemers vooral ligt in de educatie die ze kregen (Castells 1998: 341):

Education (as distinct from the warehousing of children and students) is the process by which people, that is labor, acquire the capability constantly to redefine the necessary skills for a given task, and to access the sources for learning these skills. Whoever is educated, in the proper organizational environment, can reprogram him/herself toward the endlessly changing tasks of the production process (Castells 1998: 341).

Kennis blijft belangrijk in de nieuwe economie, maar het belang van een brede en diepe

‘body of knowledge’ wordt overklast door het belang van de manier waarop

werknemers hun kennis toepassen, bijstellen, en op een innovatieve manier kunnen

gebruiken.

Die vaardigheid is evenzeer nodig wanneer we willen omgaan met de steeds sneller

evoluerende (communicatie)technologieën, en dat zowel voor ons werkleven als ons

alledaagse leven. We moeten kunnen omgaan met onze gsm’s, tekstverwerkers,

(digitale) televisietoestellen, dvd-spelers, internet-applicaties, camera’s, grafische

tekenprogramma’s, databases, een bijna eindeloze lijst. Kennis en flexibiliteit zijn

vooral van belang als we bedenken hoeveel nieuwe technologieën er constant

verschijnen. We zagen al dat het ritme waaraan nieuwe technologieën op ons afkomen,

sneller is dan ooit. Individuen die in deze maatschappij goed willen functioneren (zowel

op de werkvloer als in hun vrije tijd), moeten dus capabel zijn om nieuwe systemen snel

te beheersen, en flexibel genoeg zijn om de gebruikte systemen snel te wisselen. Een

1 Ook om een product of marketingstrategie af te stemmen op een doelpubliek is een hoop flexibiliteit

nodig. Want “[t]aking customer service seriously inevitably means discovering that people are different, according to various combinations” (Kalantzis et.al. 2003: 20).

38

goede mix van kennis en vaardigheid, met sterk inzicht, kennis van voorgaande

machines en informaticatoepassingen, leren hoe iets werkt via trial and error, komt

goed van pas (Johnson 2006: 121vv). Of je nu een nieuwe dvd-speler installeert, een

interface onder de knie wil krijgen of een nieuw grafisch tekenprogramma wil

ontdekken, dit soort kennis en vaardigheid moet je bezitten. Mary Kalantzis en Bill

Cope stellen het als volgt:

[T]echnical knowledge has a shorter and shorter shelf-life. Up-skilling needs to occur continuously. Indeed (…), you need to be multiskilled, to be more flexible, more able to undertake a range of tasks, and able to shift from one task to another as needs be (…). Indeed, technology is now very much a relationship between tools and the knowledge of these tools in people’s heads (Kalantzis et al. 2003: 20).

Niet alleen de technologie stelt haar eisen voor individuen in deze maatschappij, ook de

verscheidene media die vandaag bestaan. Vandaag moeten we in verschillende media

werken, en moeten we die ook kunnen interpreteren. Multimediaal denken is al lang niet

meer avant-garde, maar een vereiste. Zeker voor wie in de marketing-, promotie- en

reclamesector zit, wordt verplicht om dat te doen. In onze ‘convergence culture’ zal

promotie via één enkel kanaal het doelpubliek niet altijd bereiken. Wie een zo groot

mogelijke doelgroep wil bereiken moet de promotie voor haar product vandaag via

zoveel mogelijk kanalen verspreiden, in zoveel mogelijk media. Daarom is het

belangrijk goed te weten hoe boodschappen er in verschillende media uitzien, welke

boodschap we het best in welk medium gieten. Daarom moeten we een stevige kennis

hebben van de eigenschappen en vormen van verscheidene media, zowel om ze te leren

interpreteren, als om zelf boodschappen te kunnen produceren. Daarom is het belangrijk

te weten wat de ‘taal’ en de eigenschappen zijn van een youtubefilmpje tegenover een

reportage, een graphic novel tegenover een literair werk, een televisieserie tegenover

een soap, een film tegenover een videospel, enzovoort. Elk medium heeft zijn sterktes,

zijn specifieke eigenschappen, biedt zijn mogelijkheden en heeft zijn aantrekkingskracht

om een bepaald verhaal of idee over te brengen naar een publiek. Wie kennis wil

hebben van cultuur, moet de verscheidene media kunnen lezen. Wie kennis wil

produceren in onze cultuur, moet in al de verschillende media boodschappen kunnen

produceren. Een kennis van de verscheidene media, en de flexibiliteit om boodschappen

aan te passen aan verscheidene media, en te lezen in verschillende media, is in onze

cultuur van niet te onderschatten belang.

39

Omdat het vandaag belangrijker is om over de flexibiliteit te beschikken om met snel

veranderende informatie in verscheidene vormen om te gaan, wordt de manier waarop

kennis ‘verpakt’ zit idealiter ook anders. Een onderwijs waarin leerlingen een

voorgekauwd pakket aan ‘belangrijke kennis’ te slikken krijgen, zal geen studenten

afleveren die de nodige competenties hebben voor een leven in een steeds veranderende

maatschappij. Lijsten met ‘belangrijke kennis’, zoals die bijvoorbeeld door E.D. Hirsch

(1988) gemaakt zijn, zijn dan ook niet meer aangepast aan de huidige maatschappij. Het

grootste probleem is de manier waarop de ‘belangrijke feiten’ door Hirsch

gepresenteerd worden, als “cultural concepts as unconnected, all equally important

‘bites’ out of context, of the disciplines from which ideas arise, and removed from the

human context of individual learners and educators” (Schwarz 19871: 77). Ook Ramona

Fernandez (2001) denkt er zo over. Zij stelt ten eerste dat dergelijke lijstjes vastgelegd

worden op het moment van hun creatie, terwijl culturen constant dynamisch evolueren.

Daarnaast vindt ook zij dat een context van belang is om de begrippen en hun betekenis

volledig te vatten:

In short, an encyclopedic entry, appearing as it does as part of a list that is a kind of mental address for a nugget of knowledge, is a poor subsitute for a map, for context, for a multidimensional system of associations (Fernandez 2001: 54)

Daarbovenop wordt kennis in onze maatschappij zo uitgestrekt, dat het onmogelijk

wordt om vast te pinnen wat precies relevante kennis is. Het is duidelijk dat het vandaag

de dag meer oplevert te weten hoe je aan steeds nieuwe kennis kan komen, dan over een

gefixeerd pakket aan kennis te beschikken. Kennis zonder context, zonder

referentiekader of framework waarin die kennis geplaats kan worden, brengt studenten

weinig bij in een tijd van overvloed aan informatie. Fernandez volgt dan ook Deleuze en

Guattari (1976) en Umberto Eco (1984) in hun idee over de organisatie van kennis

volgens rhizomen. Een net van rhizomen is een net zoals de wortels van planten dat ook

vormen. Net zoals de hoeveelheid kennis en informatie vandaag, kan dat net van

rhizomen nooit volledig beschreven worden. Het is immers zo complex, zo groot, en het

verandert constant (Fernandez 2001: 59). “[I]t cannot be described globally; rather, it

must be described as a ‘potential sum of local descriptions’” (Fernandez 2001: 59,

cursief in origineel). Een universele kennis is onmogelijk te beschrijven, er zijn enkel

1 Deze tekst lijkt te dateren van een jaar vóór de publicatie van het boek van Hirsch. De copyright van de tekst van

Cultural Literacy dateert echter al van 1987. Dit artikel verscheen in het nummer van december 1987/januari 1988. De auteur van dit artikel zal dus Hirsch’ tekst al gelezen hebben.

40

deelkenissen. Net zoals in het net van rhizomen bestaat er geen ‘buiten’ in het net van

kennis in onze huidige maatschappij, omdat kennis zo uitgestrekt is, en altijd wel ergens

in het net gelinkt wordt met andere rhizomen, andere eenheden van kennis. De

rhizoomstructuur is de perfecte beschrijving van de organisatie van kennis vandaag de

dag en in de toekomst, een kennis die constant evolueert, verandert en transformeert.

Een kennis waarbij elk element van belang is of kan zijn, en in een netwerk staat met

andere informatie. Een kennis waarin het belangrijker is te leren navigeren, dan enkele

lokale rhizomen (losse feiten of geïsoleerde informatie) uit het hoofd te leren.

In een cultuur waarbij het onmogelijk is over alle nodige kennis en informatie te

beschikken, is het vooral belangrijk te weten hoe je aan die informatie moet komen, en

hoe je die informatie moet plaatsen. De rol van geletterdheid, en van het onderwijs is

hierin dan meer het plaatsen van ‘bakens’, van wegwijzers, van werkmodellen, zodat

studenten aan de slag kunnen gaan en zélf de juiste informatie kunnen bereiken. Dat

betekent echter niet dat daarom het belang van ‘parate kennis’ compleet gerelativeerd

wordt. Parate kennis blijft belangrijk. Studenten moeten immers over een betrouwbaar

referentiekader beschikken, waarbinnen de informatie die ze nodig hebben, geplaatst

kan worden. Die referentiekaders van kennis, laten individuen toe de informatie correct

te plaatsen en te interpreteren. Wie geen kennis heeft van enkele wiskundige principes

kan geen marktonderzoek interpreteren, wie geen kennis heeft van de eigenschappen

van een bepaald medium, zal haar inhoud niet correct kunnen plaatsen. Hoe meer parate

kennis een individu ter zijner beschikking heeft, hoe sneller hij of zij nieuwe informatie

zal kunnen kaderen en interpreteren. Het streven naar veel kennis, blijft dus

ongetwijfeld te bewonderen in de huidige maatschappij, zowel uit utilitair als uit

functioneel oogpunt.

2.1.2 Geen Autoriteit, maar Samenwerking in Diversiteit

Kennis en cultuur wordt in onze samenleving steeds diverser. Onze samenleving wordt

multicultureler, kennisdomeinen beslaan meer verschillende onderwerpen, er ontstaan

meer subculturen, enzovoort. Hierdoor wordt het moeilijker om een pakket aan kennis

en cultuur op te stellen en die als ‘norm’ te beschouwen, naar wiens beheersing iedereen

moet streven. In de inleiding vermeldde ik al dat onder meer Bourdieu opmerkte dat

deze manier van geletterdheid hanteren fundamenteel oneerlijk is, omdat ze de kennis,

41

cultuur en plaats van elites uit de maatschappij steeds bevestigt, door kennis van

‘anderen’ te marginaliseren (Laermans 1984). Hoe diverser de samenleving wordt aan

kennisculturen, hoe onhoudbaarder het klassieke lesprincipe wordt, waarbij een

‘autoriteit’ een groep ‘leken’ inleidt in de gewenste ‘hoge kennis en cultuur’. In plaats

van de diversiteit te negeren, gebruiken we ze beter om zo onze ‘collectieve kennis’ te

vergroten. Door de gigantische hoeveelheid kennis en informatie die voor iedereen

voorhanden is, is het onmogelijk geworden voor een individu om over alles kennis te

hebben. Maar samenwerking en overleg vergroot wel degelijk de kennis die een

gemeenschap kan genereren en gebruiken. Geletterdheid moet dan ook deels gericht zijn

op werken met een diversiteit aan mensen, moet elke vorm van kennis en vaardigheid

respecteren en waarderen, en leren om in samenwerking tot een grotere ‘collectieve

intelligentie’ te komen. Zowel in het professionele leven, als voor persoonlijke

cultuurbeleving, is collectieve intelligentie een relevante manier om aan informatie en

kennis te komen.

Zowel in het culturele leven als in het bedrijfsleven wordt kennis steeds vaker

gemeenschappelijk gevormd. Het principe van “collective intelligence” dat Pierre Lévy

uiteenzette in zijn Collective intelligence: Mankind's emerging world in cyberspace

(1997), wordt daarmee steeds vaker gerealiseerd, en dat heeft effecten op geletterdheid.

In onze maatschappij waarin kennis, informatie en cultuur enorm uitgestrekt zijn, is het

duidelijk dat “[n]o one knows everything, everyone knows something” (Lévy 1997:

13v). Door de kennis die iedereen (en Lévy bedoelt echt iedereen, dus niet alleen de

elites uit de samenleving, maar elk individu) bezit in een samenwerking te gebruiken,

ontstaat een collectieve intelligentie, die groter is dan de som der delen. Het gebruik van

collectieve intelligentie is, zoals voorspeld door Lévy, een manier “to move beyond the

society of the spectacle and enter a post-media era in which communications

technologies will serve to filter and help us navigate knowledge, and enable us to think

collectively rather than simply haul masses of information around with us” (Lévy 1997:

10). Collectieve intelligentie is een van de vele antwoorden op de veranderende manier

waarop we vandaag met informatie en kennis omgaan, en dat heeft zijn gevolgen voor

wat geletterdheid kan betekenen. Ze is niet alleen een effectieve manier om snel aan

relevante kennis te komen, ze gaat ook uit van een eerlijke verdeling van kennis. Want

wanneer iedereen kan bijdragen aan een collectieve intelligentie, hoeven geen ‘elites’

42

meer te bestaan, en kunnen we leren samenwerken aan een kennis die de grenzen van

hoge en lage cultuur, van elite en massa, overschrijdt.

Op het internet zijn, zo zegt Jenkins (2006), al veel ‘knowledge communities’ te vinden,

die dit proces van collectieve intelligentie illustreren. Wikipedia is daarvan wellicht het

bekendste en beste voorbeeld, maar vele van die ‘knowledge communities’ zijn veel

kleiner, en gespecialiseerder. Sommige populaire televisieseries (van The Sopranos en

24 tot het Vlaamse De Parelvissers) bijvoorbeeld, fascineren ons, maar frustreren ons

ook (door hun complexiteit of ‘onvolledigheid’). Daardoor krijgen we de nood erover te

communiceren, brainstormen, en te schrijven. Om meer te weten te komen over de

series, ontwikkelen fans daarom websites en fora, echte ‘virtual communities’ (cf.

supra). Daarop werken ze samen om mysteries te ontrafelen en de series te analyseren.

Ook Johnson (2006) vermeldt deze websites waarop fans elke aflevering tot in de

details onder de loep nemen:

Devoted fans coauthor massive open documents – episode plot summaries, frequently asked questions, guides to series trivia – that exist online as evolving works of popular scholarship, forever being tinkered with by the faithful (Johnson 2006: 169v).

Deze communities van collectieve intelligentie ontstaan puur om persoonlijke redenen

en individuele interesses, via consumenten van cultuurproducten die graag tijd en

moeite investeren om zo méér te weten te komen over wat op hun scherm komt. Zij

vormen een deel van hun culturele geletterdheid in samenwerking met anderen, via

collectieve intelligentie.

Maar ook in bedrijven ontwaren we steeds minder een principe van autoriteit, en steeds

meer een van collectieve intelligentie. Dit komt deels doordat bedrijven steeds meer

georganiseerd zijn volgens netwerken en als “flattened hierarchies” (Gee 2000: 45); en

deels omdat kennis in bedrijven centraal staat. Kennis die, zo zagen we, flexibel

aangewend moet worden; maar kennis die ook steeds vaker in samenwerking ontstaat.

Werknemers moeten vandaag de dag steeds vaker actief samenwerken en overleggen.

Ze staan steeds minder als individuen aan de band, maar werken samen om de doelen

van het bedrijf te bereiken. Ook Gee merkt dit op: “In the new capitalism, it is not really

important what individuals know on their own, but rather what they can do with others

collaboratively to effectively add ‘value’ to the enterprise” (Gee 2000: 49). Een goede

communicatie is dus van ‘levensbelang’ voor een gezond bedrijfsleven. De manier

43

waarop tegenwoordig gecommuniceerd wordt, is niet meer het strakke systeem waarbij

een autoriteit bevelen geeft aan de werknemers. Communicatie en samenwerking

gebeurt vandaag veel informeler, met ook hybride geschreven vormen zoals e-mail

(Cope & Kalantzis 2000: 12).

Wie in de economie aan de slag wil heeft er dus alle baat bij om méér te kunnen dan

enkel ‘orders opvolgen’ en als individu te werken. Bedrijven hebben er het grootste

belang bij dat hun werknemers in staat zijn om samen te werken met anderen, en zo

gezamenlijk tot kennis te komen. Ook Gee benadrukt dit in zijn omschrijving van de

ideale werknemers als ‘portfolio people’: “There are no discrete idividuals. Only

ensembles of skills stored in a person, assembled for a specific project, to be

reassembled for other projects, and shared with others within ‘communities of practice’”

(Gee 2000: 47). Een geletterdheid gebaseerd op aannemen wat een autoriteit je leert,

helpt dus weinig voorbereiden op het soort ‘collaborative knowledge’ die in bedrijven

steeds meer gevormd wordt. Belangrijk daarbij te vermelden is dat in onze

(bedrijfs)cultuur die zich steeds meer internationaal gaat positioneren, en waarbij het

personeel steeds vaker uit andere hoeken van de wereld komt; het kunnen omgaan en

overleggen met een diversiteit van mensen, over taal- en cultuurgrenzen heen, is dan

ook een fundamentele vaardigheid waarover werknemers in de nieuwe, globale

economie zouden moeten beschikken.

Leven en werken in een complexe cultuur zoals de onze, is niet eenvoudig. Kennis is in

onze ‘informational economy’ van zeer groot belang, en voor en persoon een

cultuurproduct kan consumeren moet hij er ook kennis over hebben. Maar die kennis

opdoen is niet altijd even makkelijk. Daarom is de rol van educatie (die ons toch

geletterdheid bijbrengt) meer het gidsen van studenten naar de juiste soort kennis.

Kennis óver kennis, over hoe kennis op te doen, te vinden, te interpreteren, te gebruiken

en te veranderen, dat is het belangrijkste. Vaardigheid en kennis lopen steeds meer

samen in wat geletterdheid zou moeten betekenen. Daarbij is niemand een alleenstaand

individu, en baat iedereen bij de vaardigheden die hem helpen in samenwerking met

anderen zijn eigen (praktische) kennis te vergroten, zij het als persoonlijk doel of om

een bedrijf vooruit te helpen. Elk soort kennis wordt vandaag de dag gerespecteerd, en

elk individu kan iemand anders kennis bijbrengen. Kalantzis, Cope en Harvey vatten de

eigenschappen die een mens aangepast aan deze economie en cultuur moet hebben,

mooi samen. Zij hebben het over werknemers die liefst “autonomous and self-directed”,

44

“flexible”, “collaborative”, “broadly knowledgable” zijn, die moeten beschikken over

sterke “problem-solving skills” en “multiple strategies for tackling a task” en een

“flexible solutions-orientation to knowledge”. Tot slot zijn ze best “able to engage with

different interpretative frameworks and contexts of specific information” (Kalantzis et

al. 2003: 17). Beschikken over een eenduidige kennis of vaardigheid is niet voldoende.

Kennis hebben als referentiekader, om zo flexibel te kunnen omgaan met nieuwe

informatie, die constructief opgebouwd wordt met anderen; dat is van belang.

2.2 Een Onderwijsplan voor de Hedendaagse Culturele

Geletterdheid

In onze maatschappij hangen de noties geletterdheid en onderwijs sterk aan elkaar.

Geletterd worden in een domein kan ongetwijfeld zonder onderwijs; maar educatie

wordt toch nog steeds gezien als het middel om elk individu de basisvorming te geven

die hem of haar helpt te leven in deze maatschappij, met de kennis en vaardigheid die

helpen een baan te vinden, met een referentiekader voor cultuurgeschiedenis en –

beleving. Hier heb ik het dan vooral over lager, en nog meer het secundaire onderwijs,

de algemene vorming (volgens Meijer (1996) een synoniem voor culturele

geletterdheid) die elk kind en elke jongere meekrijgt. De geletterdheid een individu

nodig heeft in onze maatschappij, wordt dan ook grotendeels op school aangeleerd. Als

die maatschappij verandert, en onze concepties van geletterdheid veranderen, dan zou in

theorie ook dat onderwijs moeten veranderen. Dat vinden ook de leden van de New

London Group, een groep pedagogen die een onderwijsplan opstelde, aangepast aan de

eisen van de hedendaagse westerse maatschappij en geletterdheid. Hun centrale term is

‘Multiliteracies’: meervoudige geletterdheid. Hierbij aansluitend kan ook de theorie van

James Paul Gee (lid van de New London Group), helpen in het opstellen van een ruim

én eerlijk onderwijsplan, gebaseerd op diversiteit.

45

2.2.1 New London Group: Multiliteracies

De New London Group is een groep onderzoekers 1 die zich scharen achter de nieuwe

tendens van ‘literacy studies’, die geletterdheid beschouwt als sociale, culturele,

historische praktijk, die identiteiten en instituties vormt (Mahiri 2004: 1v). De groep

kwam al in 1994 voor de eerste keer samen in de buurt van Londen, en bestaat uit

onderzoekers uit verschillende disciplines. Ze bespraken wat ‘literacy teaching’ moet

betekenen in een wereld die, zoals hierboven geschetst, steeds groter en kleiner werd.

The focus was the big picture; the changing wor[l]d and the new demands being placed upon people as makers of meaning in changing workplaces, as citizens in changing public spaces and in the changing dimensions of our community lives – our lifeworlds (Cope & Kalantzis 2000: 4).

In Multiliteracies: Literacy Learning and the Design of Social Futures (2000)

bundelden Bill Cope en Mary Kalantzis de samenkomsten, aangevuld met verscheidene

artikels van leden van de groep. Het antwoord dat deze groep formuleert op de

veranderende concepties van tekst, kennis en vaardigheid valt samen te vatten in de

term ‘Multiliteracies’. Deze term dekt voor Cope en Kalantzis perfect de lading van wat

vandaag van geletterdheid verwacht wordt, en is gekozen op basis van twee

argumenten. De term omvat zowel “the multiplicity of communication[s] channels and

media” als “the increasing salience of cultural and linguistic diversity” (Cope &

Kalantzis 2000: 5), meteen de twee grootste speerpunten van de opvatting van de New

London group. Hiermee wordt al duidelijk dat ze een pedagogie willen maken die

aangepast is aan de eisen van de veranderende maatschappij. In hun gezamenlijke

basistekst, A Pedagogy of Multiliteracies. Designing Social Futures, zetten de New

Londoners uiteen welke veranderingen onze maatschappij en onze tekstvormen hebben

doorgemaakt, en hoe ze de pedagogie daaraan willen aanpassen. Ze bespreken eerst wat

moet worden aangeleerd aan jongeren, en daarna hoe ze dat idealiter zien gebeuren.

Het concept ‘Design’ vormt voor de New Londoners het antwoord op de kwestie van

wàt we studenten moeten meegeven om hen klaar te stomen op de nieuwe flexibele

werkwereld en het gebruik van de steeds vaker multimediale vorm van informatie. Deze

term is gekozen omdat ze vrij is van elke negatieve connotatie en op verscheidene

niveaus werkt. In de eerste plaats gaat ze uit van de nieuwe verhouding tussen

1 Onder meer Courtney B. Cadzen, Bill Cope, Norman Fairclough, James Paul Gee, Mary Kalantzis,

Gunther Kress, Carmen Luke, Sarah Michaels, Martin Nakata, en Joseph Lo Bianco.

46

leerkracht en leerling (en later ook baas en werknemer). Design is een centrale term

geworden in nieuwe werkomgevingen én voor schoolhervormers, want “[t]eachers and

managers are seen as designers of learning processes and environments, not as bosses

dictating what those in their charge should think and do” (New London Group 2000:

19). Aan de andere kant structureert de notie ‘Design’ veel eigenschappen waarover

succesvolle creatieve en flexibele denkers in de hedendaagse complexe cultuur

beschikken. “It connects as well to the idea that learning and productivity are the results

of the designs (the structures) of complex systems of people environments, technology,

beliefs and texts” (NLG 2000: 20). Design staat centraal in onze huidige wereld, ook in

onze manier van betekenisconstructie. Daarom is ze het begrip dat centraal staat bij

Multiliteracies, als soort ‘metatalig begrip’ waarmee beschreven wordt wàt moet

worden aangeleerd.

Design1 is het basiselement dat nodig is om elke semiotische activiteit te kunnen

produceren én interpreteren (NLG 2000: 20). ‘Semiotische activiteit’ is de ruime term

die hier op zijn plaats is. De New London Group ziet in dat informatie vandaag niet

meer in de eerste plaats in teksten gegoten is, en vermeldt daarom zowel Linguistic,

Visual, Audio, Gestural, Spatial als Multimodal Design (NLG 2000: 25). Eerst en

vooral, zo stelt de New London Group, zijn er ‘Available Designs’ voorhanden.

Belangrijk hierbij is dat de betreffende semiotische systemen elk een bepaalde

‘grammatica’ met zich meebrengen (de basis van filmtaal, bijvoorbeeld). De

‘grammatica’ van de semiotische systemen is een belangrijke achtergrondkennis voor

interpretatie van cultuurproducten in de verschillende systemen. Een kennis van de

eigenschappen van verscheidene media is, zo zagen we al, van groot belang in het

culturele leven vandaag. Daarnaast hangt er rond de Available Designs ook een

bepaalde set sociale regels, conventies die geassocieerd worden met die semiotische

activiteit. De Designs zijn immers op specifieke manieren gelinkt aan andere vormen

van representatie (NLG 2000: 20). De sociale achtergrond is voor de New Londoners

immers minstens even belangrijk als de grammatica van bepaalde systemen. Van zodra

er voldoende kennis is over ‘Available Designs’, komt het proces van ‘Designing’: niet

zomaar zelf iets uitvinden, maar “more or less normatively reproduce, or more or less

radically transform, given knowledges, social relations, and identities, depending upon

the social conditions under which the Designing occurs” (NLG 2000: 22). Wat dan

1 Voor een schematisch overzicht van de soorten ‘Designs’, zie bijlage 1.

47

gecreëerd wordt is ‘the Redesigned’, een nieuw design dat linken heeft met de

historische en culturele achtergrond, maar dat niettemin toch iets compleet nieuws is

(NLG 2000: 23). De notie van Design is een goede manier om een weg te vinden in het

kluwen van informatie in de verschillende hybride vormen op ons af komen, het helpt

ons leren op welke manier betekenissen gebruikt en zinvol getransformeerd kunnen

worden. Hierbij worden noties als intertekstualiteit (belangrijk in teksten én in het licht

van de toenemende crossreferentialiteit van hedendaagse media) en de zeer actuele

hybriditeit1 (belangrijk in onze ‘convergence culture’) niet vergeten (NLG 2000: 29v).

Ook de manier van lesgeven zal, als het van de New London Group afhangt, sterk

veranderen.2 We zagen al dat methodes van strikt onderwijs, waarin leerlingen moeten

aannemen wat de autoriteit van de leerkracht vertelt, niet meer actueel zijn en hun doel,

als voorbereiding op het werkleven, missen. Er is dus een nieuwe onderwijsmanier

nodig om leerlingen op te voeden tot ‘vaardige’ mensen die flexibel kunnen omgaan

met kennis en informatie. Om dit te bereiken bestaat de onderwijsmethode van de New

London Group uit vier luiken die niet van elkaar los te koppelen zijn. In de eerste plaats

is een goede vaardigheid in praktijk zeer belangrijk, daarom is er het luik ‘Situated

Practice’. Onderzoeken wijzen uit dat “immersion in a community of learners engaged

in authentic versions of such practice is necessary”, als we een goede

praktijkvaardigheid nastreven (NLG 2000: 31). Kennis is vandaag immers

onlosmakelijk verbonden met het vermogen patronen te herkennen3, patronen die enkel

kunnen aangeleerd worden in praktijk. Deze patronen werken als referentiekaders van

kennis via ervaring, waarin nieuwe informatie snel en effectief geplaast kan worden.

Hoe breder de ervaring is die iemand heeft opgedaan, hoe meer en hoe flexibeler hij met

deze patronen kan omgaan (NLG 2000: 31). Situated Practice wordt als volgt

georganiseerd: het is een “immersion in meaningful practices within a community of

learners who are capable of playing multiple and different roles based on their

backgrounds and experiences” (NLG 2000: 33). De studenten komen in aanraking met

‘Available Designs’, en leren ze gebruiken. Het is belangrijk dat, naast Designs die

1 De New London Group merkt trouwens op dat elke vorm van betekenisconstructie multimodaal en

hybride is. Een gedrukte tekst is ook visueel, een gesproken tekst ‘audio design’, … (NLG 2000: 29) 2 Voor een schematisch overzicht, zie bijlage 1. 3 Denk aan de functionering van telkens nieuwe technologische toepassingen (dvd-spelers, interfaces,

databases, allerhande computerprogramma’s, …). Daarvoor moet je een soort kennis hebben, gebaseerd op je ervaring met vorige ‘modellen’ van die toepassing. Via trial en error, volgens de patronen die je kent, kan de toepassing dan snel meester gemaakt worden.

48

gebruikt worden in het bedrijfsleven en in het sociale leven, ook designs van de eigen

leefwereld van de jongeren ter sprake komen (NLG 2000: 35).

Toch is enkel praktijkervaring opdoen niet voldoende. Leerlingen moeten ook echt

bewust zijn van wat ze aan het leren zijn, er begrip van hebben. Daarom is er het tweede

luik, ‘Overt Instruction’. In dit deel leren de studenten meer over ‘Available Designs’ en

over het proces van ‘Designen’. Meestal komt dat van de leraar of begeleider.

[I]t includes all those active interventions on the part of the teacher and other experts (…); that focus the learner on the important features of their experiences and activities within the community of learners; and that allow the learner to gain explicit information at times when it can most usefully organise and guide practice, building on and recruiting what the learner already knows and has accomplished (NLG 2000: 33).

De expliciete informatie die de leerlingen zo krijgen, moet wel gelinkt zijn aan de

andere elementen van het leerproces, en moeten de studenten gidsen in hun ‘Situated

Practice’. Maar ook dat is niet voldoende. Leerlingen moeten kritisch kunnen omgaan

met hun kennis en vaardigheden, daarom heet het derde luik ‘Critical Framing’. Daarin

moeten de leerlingen hun bagage uit Situated Practice en Overt Instruction begrijpen “in

relation to the historical, social, cultural, political, ideological, and value-centered

relations of particular systems of knowledge and social practice” (NLG 2000: 34). Dit

luik is niet onbelangrijk voor de evaluatie van cultuurproducten in onze steeds meer

genivelleerde cultuur. Door ze kritisch te bekijken binnen de maatschappij, leren

leerlingen welke cultuurproducten van kwaliteit en waarde zijn. Daarom moeten de

leerlingen afstand nemen van wat ze geleerd hebben, en het kritisch, vanop afstand

bekijken. Het inzicht dat ze daardoor kregen, moeten ze dan weer opnieuw kunnen

toepassen op oneindig veel gevallen in de praktijk, daarom is er tot slot ‘Transformed

Practice’. Zo leren studenten hoe ze ‘The Redesigned’ kunnen gebruiken in nieuwe

contexten (NLG 2000: 35).

Het onderwijsplan van de New London Group, met een veranderde vorm van de lessen,

zowel qua inhoud als vorm, is helemaal afgestemd op de vorm van de huidige cultuur.

Ze gaat geen dominante geletterdheid aanleren (die toch alleen maar

machtsverhoudingen affirmeert), maar Multiliteracies’, een meervoudige geletterdheid.

De New London Group benadrukt het bestaan en het belang van het lezen van

verscheidene media, maar vergeet hierbij niet dat een zekere achtergrondkennis (kennis

van Available Designs, hoe die functioneren, waar die voor dienen), óók van

49

geschiedenis en tradities, van belang is. De New London Group mixt theorie en praktijk

in een vorming die individuen aflevert, die ‘geletterd’ zijn, op een nieuwe manier.

2.2.2 J.P. Gee: Geletterdheid als Discourse

De theorie van J.P. Gee, lid van de New London Group, is zeer interessant als we het

specifieker over taalvaardigheid en kennis willen hebben, twee factoren die van groot

belang zijn bij het produceren, lezen en evalueren van literatuur. Vooral zijn Social

Linguistics and Literacies: Ideology in Discourses (2005) is zeer interessant, vooral

omdat hij uit gaat van een onderwijs dat niet gestoeld is op het inleiden van een massa

kinderen in de kennis van elites, maar een onderwijs wil die op gelijkheid gestoeld is.

Gee ontdekt bij het bekijken van schooltests in de V.S. dat de resultaten van Hispanics

en Afro-Amerikanen bij moeilijke tests beduidend lager liggen dan die van blanke

kinderen. Verschillen in schoolresultaten zijn dus te linken aan verschillen in de

thuissituatie van de studenten. Dat scholen de verschillen tussen mainstreamkinderen en

andere kinderen niet kunnen overkomen, vindt Gee een “paramount failure” (Gee 2005:

23v). De belangrijkste oorzaak die Gee daarvoor vindt, doet sterk denken aan Bourdieu:

hij stelt dat “only a narrow range of these culturally specific home-based skills are

rewarded in school, namely those most often found in mainstream homes” (Gee 2005:

24). Mainstreamkinderen hebben hierdoor op school een sterke voorsprong op andere

kinderen. Door de sterke relatieve groei van het aantal jongeren uit minderheidsgroepen,

is het volgens Gee onmogelijk houdbaar de kennis van andere groepen structureel uit te

sluiten uit het onderwijs.

Ook Gee maakt duidelijk dat kennis en geletterdheid onmogelijk losgekoppeld kunnen

worden van de sociale context waarin ze zijn ingebed. Verschillende onderzoeken naar

de effecten van scholing en geletterdheid wijzen immers uit dat “what matters is not

literacy as some decontextualized ability to write or read, but the social practices into

which people are apprenticed as part of a social group” (Gee 2005: 57). Geletterdheid

heeft dan ook enkel zin binnen specifieke culturele contexten (Gee 2005: 59). In dit

werk spreekt Gee vooral over taalvaardigheid van kinderen in het onderwijs. Ook die

vaardigheid valt immers niet los te koppelen van haar sociale context. Hoe een spreker

geëvalueerd wordt ligt namelijk niet alleen aan het taalgebruik, maar ook aan wat hij of

zij zegt, doet, en gelooft. “Paradoxically put: a person can speak a language

50

grammatically, can use the language appropriately, and still get it ‘wrong’” (Gee 2005:

124). Om taalvaardigheid in die sociale context aan te geven, gebruikt Gee de term

Discourse (met hoofdletter).

A Discourse is a socially accepted association among ways of using language, other symbolic expressions, and ‘artifacts’, of thinking, feeling, believing, valuing, and acting that can be used to identify oneself as a member of a socially meaningful group or ‘social network’, or to signal (that one is playing) a socially meaningful ‘role’ (Gee 2005: 131, cursief in origineel).

Elk individu geeft vorm aan verscheidene Discourses wanneer hij spreekt. Elk individu

maakt ook gebruik van verschillende Discourses, afhankelijk van de situatie

(gesprekspartner, gespreksonderwerp, …) waarin hij of zij zich bevindt. De Discourses

die in een bepaalde gemeenschap (zoals de school) als waardevol geacht worden, zijn

dat niet noodzakelijk in een andere (de vriendengroep, bijvoorbeeld).

Via primaire socialisatie krijgt iedereen een Primaire Discourse mee van thuis uit. Dit is

een basis, een logisch begrip van wie we zijn, wat we doen en waardevol achten als we

niet “in public” zijn (Gee 2005: 137). Daarnaast worden in groepen buiten de thuissfeer

(op school, in de sportclub, in een vriendengroep, in eender welke (eventueel virtuele)

community) ook nieuwe Discourses aangeleerd, de zogenaamde Secundaire Discourses.

Deze bepalen de herkenbaarheid en de betekenis van onze “‘public’ (more formal) acts”

(Gee 2005: 137). Die Discourses (elke persoon kent er verscheidene) horen in zekere

zin bij de verscheidene identiteiten die elk individu zichzelf aanmeet, de verschillende

culturen of communities waartoe een individu behoort. Nu worden verschillende

Discourses niet allemaal hetzelfde geëvalueerd. Zo worden zogenaamde ‘Dominant

Discourses’ (de Discourses van dominante groepen in de maatschappij) belangrijker

geacht dan andere, dit zijn immers de “Discourses that lead to the acquisition of social

goods (money, power, status) in a society” (Gee 2005: 132). Discourses zijn daarom

altijd ideologisch, ze zijn gelinkt aan de verdeling van sociale macht in de samenleving.

Het is dan ook belangrijk dat we ons bewust zijn van sterke verschillen in Primaire

Discourses bij mensen onderling, en een grote variatie in hun relatie met een Secundaire

Discourse. De Dominante Discourses zijn een bron van ongelijkheid in het onderwijs.

De Discourses van mainstreamkinderen zullen namelijk vaker overeen komen met de

gewenste Discourse op school. Daarom zijn de literacy tests volgens Gee “both tests of

natives or, at least, fluent users of the Discourse, and gates to exclude non-natives” (Gee

2005: 146).

51

Over de manier waarop Discourses worden aangeleerd, heeft Gee een theorie die, net

als de algemene theorie van de New London Group, in de eerste plaats op

praktijkervaring gebaseerd is. Gee deelt een leerervaring op in verwerven (acquisition)

en leren (learning). Verwerving omschrijft hij als “acquiring something (…) by

exposure to models, a process of trial and error, and practice within social groups,

without formal teaching” (Gee 2005: 138). Om een Discourse te leren beheersen, is

verwerving, of “acquisition” het allerbelangrijkste. Participatieprocessen in

verschillende praktijken zijn de belangrijkste leerschool voor leerlingen (Gee 2000: 50).

Maar ook het leren, de “conscious knowledge gained through teaching” (Gee 2005:

139), is van belang. Vooral leerlingen die ‘onderdrukt’ worden door de Dominante

Discourse hebben hierbij belang. Door bewust en expliciet te leren over Discourses

(‘meta-kennis’), kunnen ze nadenken over hun Discourse, de Discourse die ze willen

verwerven, en kunnen ze leren zich te verweren verdrukking door die Discourse. Een

goede meta-kennis is voor Gee een eerste stap voor een ‘gelijker’ onderwijssysteem.

Een tweede stap ligt erin geen enkele Discourse uit te sluiten in het onderwijs, laat staan

als ‘minderwaardig’ te bestempelen. Scholen moeten studenten laten kennismaken met

een grote variëteit aan Discourses, ze leren hoe ze nieuwe Discourses moeten

verwerven, ze moeten Discourses naast elkaar leren plaatsen, ze begrijpen op meta-

niveau, ze kunnen transformeren, nieuwe Discourses kunnen creëren, en variëren tussen

de verschillende Discourses die ze beheersen. Geen enkele Discourse wordt uitgesloten,

want dat zou alle studenten benadelen (Gee 2005: 190). Op die manier wordt ‘de ander’,

die een andere Discourse hanteert, pas echt een “source of knowledge” (Lévy 1997: 12).

Daarbovenop leert het studenten communiceren met vele andere mensen met andere

Discourses, iets wat hen in deze maatschappij alleen maar voordelen kan bieden.

Ook geletterdheid past volgens Gee in de theorie rond Discourses. Voor hem is

geletterdheid immers niets anders dan de beheersing van een Secundaire Discourse (Gee

2005: 143). Daarom is geletterdheid ook altijd meervoudig, het zijn literacies (cf. de

Multiliteracies bij de New London Group). Als geletterdheid een Discourse is, dient ook

zij geleerd te worden via verwerving (acquisition). Ideologie is ook in de vormen van

geletterdheid te vinden, er bestaat een ‘dominante’, die al dan niet verschilt van de

geletterdheid waar kinderen thuis en elders buiten de school mee in aanraking komen. In

dit veld situeert zich de rol van scholen: “[s]chools mediate (…) between what we might

call community-based social institutions (and their literacies) and public institutions

52

(and their literacies)” (Gee 2005: 45). Als Gee stelt dat studenten op school met vele

verschillende Discourses in aanraking moeten komen, dan betekent dat ook dat ze

verschillende geletterdheden moeten leren kennen. Gee wil dus duidelijk geen

dominante ‘canon aan kennis’ bijbrengen. Discourses en geletterdheden die leerlingen

van thuis uit meebrengen zijn evenwaardig aan de Discourses en kennis die ‘dominant’

geacht worden. Iedereen in de klas moet in contact komen met zo veel mogelijk

verschillende Discourses en geletterdheden.

Gee’s ideeën over Discourses hebben de aanzet gegeven tot onderzoeken over de

Discourses die individuen hanteren. Gee zelf onderzoekt er al enkele in zijn Social

Linguistics and Literacies, bijvoorbeeld de Discourse die enkele leerlingen in een

vertelmoment in de klas gebruiken, en hoe die al dan niet is aangepast aan wat de school

verwacht Maar ook anderen vertrekken van Gee’s theorie voor hun eigen onderzoeken.

Het werk What They Don’t Learn In School: Literacy in the Lives of Urban Youth

(Mahiri et al. 2004) geeft een overzicht van een tiental Discourse onderzoeken bij

jongeren. De onderzoeken geven aan dat vele jongeren, wiens Discourses ‘niet

aangepast’ lijken te zijn aan de eisen van de school, er toch zeer coherente Discourses

op nahouden, en veel kennis hebben die in de ‘community’ belangrijk geacht wordt.

Deze jongeren bouwen een ‘literacy’ op buiten de school, volgens de eisen van de

sociale groep (online of offline) waartoe ze horen. Deze jongeren gaan actief om met

kennis en Discourses. Ze reageren niet enkel op berichten en beelden uit de school, ze

gaan ook zelf hun eigen betekenissen construeren (Mahiri 2004: 4). Daarvoor gebruiken

ze iconen, uitdrukkingen, stijlen, producten, symbolen en tekens uit de populaire

jongerencultuur. Sommige van deze symbolen en iconen worden volgens Dyson soms

zelfs “public pedagogues” (Mahiri 2004: 2). Het is jammer dat ze vaak genegeerd

worden, want ze kunnen ons veel leren over “productive and disenabling forms of

knowledge, desire, interest and culture” (Dyson 1993: 65, geciteerd in Mahiri 2004: 2v).

In navolging van Gee pleit ook Mahiri ervoor op scholen meer rekening te houden met

de Discourses die jongeren zelf ontwikkelen, volgens hun eigen noden.

Om de kracht en het belang van verschillende Discourses van jongeren aan te geven, en

te illustreren hoe die vaak fout geïnterpreteerd worden door mensen in dominante

groepen, is het onderzoek van Peter Cowan (2004), opgenomen in What They Don’t

Learn in Schools: Literacy in the Lives of Urban Youth interessant. Hij neemt de

geletterdheid en Discourses in Latino ‘Lowrider Culture’ onder de loep, en ontdekt dat

53

hun Discourse niet enkel verbaal, maar ook visueel is. Tekeningen van jongeren, en hun

auto’s, staan er centraal. Die zijn vaak een symbool voor verzet tegen de constante druk

tot assimilatie in de Amerikaanse cultuur (Cowan 2004: 52). Ook deze Discourse wordt

vooral in praktijk aangeleerd, want om het lowriden te leren, zegt Cowan, moeten

jongeren in de leer gaan bij ervaren lowriders. “Writing thus becomes a matter of

implementing the skills needed to build a lowrider. Literate actions (…) become critical

or analytical thinking about lowriders” (Cowan 2004: 52v). Ook uit de typische

tekeningen die jongeren in deze subcultuur maken, spreekt een sterke kennis van hun

specifieke Discourse. Hun tekeningen zijn vaak een mix van traditionele Latino-cultuur,

met iconografie zoals die van de ‘Virgen De Guadalupe’, en voorstellingen van typische

latinojongens- en meisjes in deze Amerikaanse subcultuur. Met het maken, verspreiden

en tonen van deze tekeningen uiten de jongeren hun culturele identiteit (Cowan 2004:

66). Voor buitenstaanders, echter, hebben deze tekeningen vaak een heel andere

betekenis: ze zouden blijk geven van lidmaatschap van zogenaamde ‘gangs’,

gewelddadige jongerengroepen. Om deze reden zijn ze op vele scholen niet toegelaten.

Dit is echter een te nauwe lezing van de Discourse die deze jongeren gebruiken. De

tekeningen en auto’s van de jongeren zijn een expressie van identiteit, sterk gelinkt aan

de geschiedenis van Latino’s in de V.S. Ze tonen dat de jongeren hun positie in de

maatschappij kennen, maar die niet zomaar accepteren. “When lowriding and Latino

adolescent artwork are seen as products of social processes of taking and making

meaning valued in one’s community, they can be seen to exist in opposition to and as

challenges to pejorative assumptions” (Cowan 2004: 73). De jongeren die zich op deze

manier uitdrukken worden meestal gezien als gewelddadige gang-members, terwijl te

vaak over het hoofd wordt gezien dat zij een alternatieve geletterdheid en kennis

construeren, die niet minderwaardig is aan de dominante geletterdheid en kennis

(Saldívar 2004: 75). Als deze soort geletterdheid en Discourse structureel wordt

uitgesloten, kunnen mainstreamjongeren er geen kennis mee maken, en zullen ze de

bestaande vooroordelen die over deze Discourse bestaan, enkel bevestigen.

De theorie van Gee kan ons een idee geven van wat geletterdheid meer kan zijn dan een

pakket kennis en vaardigheid. Geletterdheid is een Discourse, waarmee elk individu

vertrouwd moet zijn, vooraleer ze kan uitgeoefend worden. De dominante vorm van

geletterdheid krijgt, zoals de Dominante Discourse in een maatschappij, vaak meestal

meer aanzien dan een andere, waardoor ongelijkheid blijft bestaan. De theorie van Gee

54

kan helpen met bij het uitbouwen van een onderwijsvorm waarin niet wordt

voorbijgegaan aan het belang van de Dominante Discourse (of de dominante

geletterdheid), maar waar andere vormen van geletterdheid (en andere Discourses)

gerespecteerd worden, erkend worden in hun eigenheid, en vooral niet genegeerd

worden. Alleen zo is onderwijs echt gebaseerd op gelijke kansen, voor iedereen.

55

3 Literatuur in een Hedendaagse Cultuur

en Geletterdheid

Enkele evoluties in onze economie, technologie, cultuur en maatschappij; hebben een

diep effect op wat vandaag de dag gezien kan worden als geletterdheid. Enkele van deze

evoluties komen onze opvatting over geletterdheid binnen, en zorgen voor een nadruk

op flexibiliteit, kennis als referentiekader, het verlies van autoriteit, en de idee van

samenwerking om tot meer en effectievere kennis te komen. In dit deel bekijk ik hoe

literatuur kan overleven binnen deze concepties van geletterdheid. Ze lijkt immers

bovenstaande nieuwe eigenschappen van geletterdheid niét te hebben: literatuur is strikt

genomen niet flexibel, is niet interactief. Toch kunnen we onze visie en ons onderwijs

van literatuur bijstellen aan de normen van een hedendaagse geletterdheid, zonder dat

we literatuur daarbij in een ‘apart’ hoekje moeten duwen. Ook in onze omgang met

literatuur kunnen we flexibel zijn en samenwerken, ook in literatuuronderwijs kunnen

alle soorten Discourses aan bod komen. De uitdaging ligt in onze maatschappij en

onderwijssysteem vooral in het overtuigen van jongeren om te gaan lezen. Toegang tot

de Discourses die met literatuur te maken hebben, is namelijk niet altijd makkelijk.

Wanneer de school elke leerling (op basis van zijn of haar eigen Discourse!) de kans

geeft om kennis te maken met verschillende soorten literatuur, en ze overtuigt van de

schoonheid, de kracht en de relevantie ervan, zullen die leerlingen misschien niet

allemaal gebeten worden door het lezen, maar zullen er absoluut jongeren geraakt

worden, en ook in hun vrije tijd lezer worden. Zo worden ze, via netwerken, opgeleid in

wat kwalitatieve literatuur is, en krijgen ze meteen ook een literatuurgeschiedenis mee,

als referentiekader om toe te passen op alle andere werken die ze nog willen lezen.

Literatuur past nog steeds binnen huidige concepties van geletterdheid. En wat meer is:

literatuuronderwijs wordt literatuurpromotie, in de breedst mogelijke zin.

3.1 Overleving van Literatuur

In de complexe cultuur waarin wij leven, waarin de beeldcultuur steeds prominenter

aanwezig is in vele verschillende vormen, zou het geschreven woord, en dus ook het

boek in de problemen kunnen komen. Veel individuen spenderen hun (al dan niet vrije)

56

tijd dan ook meer en meer aan televisie, games, internet, films, gsm’s, enzovoort. Het

boek, een cultuurproduct dat uit één enkel medium bestaat, en dan nog het geschreven

medium, dat niet snel geconsumeerd kan worden maar tijd vraagt om te lezen en te

begrijpen, lijkt dan ook ten dode opgeschreven in deze tijd waarin beelden,

multimedialiteit en snelheid domineren. Toch ga ik er vanuit dat literatuur vandaag de

dag relevant blijft, en die ook voor de volgende generaties zal zijn. Over het nut van

literatuur ga ik me hier niet uitlaten, dat zou ons te ver drijven, maar we gaan uit van

een waardering van literatuur, een houding waarin we literatuur willen verdedigen tegen

aanvallen uit een veranderende wereld. Niet door krampachtig vast te houden aan

tradities, maar door de relevantie en de veerkracht van het verhaal in boekvorm aan te

tonen, binnen de hedendaagse cultuur en geletterdheid.

Een bedreiging voor literatuur vormt ongetwijfeld het feit dat er vandaag de dag minder

fictie gelezen wordt dan enkele decennia geleden. Maar, zo stelt Johnson, “that’s

because we’re spending less time doing everything we used to do before” (Johnson

2006: 183, cursief in origineel). Zo kijken we ook minder televisie, gaan we minder

naar de film, en kopen we minder cd’s, merkt Johnson op. Dat komt eenvoudigweg

omdat er zo veel nieuwe activiteiten zijn die de laatste jaren een sterke opmars hebben

gekend: er zijn ook gsm’s, chats, games, sociale netwerksites, e-mails, enzovoort.

Paniek is dus niet aangewezen, concludeert Johnson: “If reading were the only cultural

pursuit to show declining numbers, there might be cause for alarm. But that decline is

shared by all the old media forms across the board” (Johnson 2006: 184). De tijd die een

individu heeft, moet met veel invullingen gedeeld worden, en het lezen van een boek is

nu eenmaal slechts één van die invullingen. Dit zal ook repercussies hebben op wat in

de klas gebeurt: als we kinderen en jongeren goed willen leren functioneren met

communicatie in de huidige cultuur, dan moeten ze geletterd en vertrouwd worden met

méér dan enkel het boek. Ze moeten ook andere media leren beheersen en interpreteren.

Het boek verliest dus haar enigszins bevoorrechte plaats in de tijdsbesteding thuis en op

school, maar dat betekent niet dat het boek daarom irrelevant zou zijn. Ze blijft

onbetwistbaar deel van onze cultuur en belangrijk element om tijd aan te besteden,

zowel thuis als in het lessenpakket op school.

Angst voor het verdwijnen van literatuur, moeten we op korte termijn dan ook niet

hebben. Gunther Kress (2004) vermeldt in dit licht de ‘fixatie’ van de vorm van

sommige modes. Voor elke boodschap kan de maker immers kiezen in welke vorm hij

57

die boodschap wil gieten, en sommige boodschappen komen traditioneel in dezelfde

vorm. Vele modes zijn volgens Kress immers al ‘gefixeerd’ (Kress 2004: 44): deze

masterproef is gedrukt, het Journaal gebruikt bewegende beelden, een modemagazine is

een kleurendruk met foto’s en tekst; en literatuur, die komt meestal in boekvorm. Dat is

cultureel zo gegroeid, en gefixeerd geraakt. Dat betekent uiteraard niet dat de boekvorm

nooit aan evolutie onderhevig is, maar zelfs de meest verregaande technologische

evolutie hoeft niet per se impact te hebben op het voortbestaan van literaire fictie. Henry

Jenkins legt uit dat oude media immers nooit uitsterven, maar wel de mechanismen die

we gebruiken om toegang te hebben tot de inhoud van die media, de zogenaamde

‘delivery technologies’. “Delivery technologies become obsolete and get replaced;

media, on the other hand, evolve” (Jenkins 2006: 13). Dus zelfs al zou het papieren

boek (de ‘delivery technology’ van literatuur) in onbruik geraken, dat betekent nog niet

dat het einde van literatuur daarmee aangebroken is. Een medium, zo stelt Jenkins, is

immers meer dan enkel een technologie die communicatie mogelijk maakt (de ‘delivery

technology’), het omvat ook een set sociale en culturele praktijken die rond en met die

technologie gegroeid zijn. En “[o]nce a medium establishes itself as satisfying some

core human demand, it continues to function within the larger system of communication

options” (Jenkins 2006: 14). En dat literatuur aan een ‘core human demand’

beantwoordt, valt moeilijk te ontkennen. De ontwikkelde mens heeft altijd al verhalen

verteld, en schrijft die verhalen al eeuwenlang op in lineaire vorm, in teksten, op papier,

in boeken. De nood van de mens om verhalen te vertellen, en de kracht van het

geschreven woord, zijn duidelijk een belangrijk deel van de manier waarop de mens de

wereld rondom hem bekijkt en verwerkt. “[H]et vertellen van en luisteren naar, het

schrijven en lezen van verhalen in de ruimste betekenis van het woord behoort tot de

essentie van de humanistische traditie”, stelt Soetaert (Soetaert 2006: 34). En is meer

nodig dan technologische evolutie, hoe snel en ingrijpend ook, om die nood ongedaan te

maken.

Daarenboven is het lezen van een boek een unieke vorm van communicatie en

kunstcreatie. Verhalen zijn vandaag overal, en de nood van de mens om verhalen te

vertellen uit zich naast de creatie van literatuur ook in vele films, computergames,

televisieseries, bouquetromannetjes,… Toch heeft goede literatuur veel, dat al die

andere media niet hebben. Het is het enige medium waarin gebruikers/lezers rustig

neerzitten, een verhaal in lineaire vorm tot zich moeten nemen, in taalkundige vorm,

58

waar ze zo diep in de gedachten van personages kunnen kruipen, door de ogen van

iemand anders kunnen kijken, nieuwe werelden kunnen ontdekken op die manier. Of

zoals Johnson het stelt: “No cultural form in history has rivaled the novel’s capacity to

re-create the mental landscape of another consciousness, to project you into the first-

person experience of other human beings” (Johnson 2006: 187). Literatuur is veellagig

op een unieke manier, en de geoefende lezer kan (net zoals een geoefende televisie- of

filmkijker) erg veel bevrediging halen uit een boek. Verhalen worden vandaag via heel

veel verschillende media verteld, maar de manier waarop het in literatuur gebeurt, is

uniek. Dat zorgt ervoor dat geen enkel ander medium de ervaring van het lezen van

literatuur (of dat nu in boekvorm is, of als e-book, of op een andere, nog onbekende

manier) kan vervangen. Zolang literatuur in zijn eigen recht blijft bestaan, vol

eigenwaarde en eigenheid naast alle andere media, blijft ze relevant.

Ook om een heel andere reden is literatuur als cultuurproduct perfect actueel. De mens

is immers een meerwaardezoeker, of hij die meerwaarde nu in games, films,

televisieseries, hobby’s of literatuur zoekt. Zelfs de dominante populaire cultuur van

vandaag, zo zagen we, is geen cultuur waarin deelnemers passief naar al te eenvoudige

en hersendodende televisieprogramma’s zitten te staren, dat maakten Steven Johnson

(2006) en Henry Jenkins (2006) duidelijk. Verscheidene voorbeelden (complexe

computergames; veellagige televisieseries die na meerdere herzieningen nog geheimen

en linken verbergen; of een crossmediaal project zoals The Matrix, dat voor elk individu

die in méér investeerde dan enkel de film, maar ook computergames speelde of anime-

filmpjes bekeek, een sterke toegevoegde waarde bood) geven aan dat

meerwaardezoekers vandaag nog steeds bestaan, misschien wel meer dan ooit, in de

populaire cultuur. En cultuurproducten die dit soort meerwaardezoekers goed weten te

bespelen, bewezen daarbovenop ook commerciële successen te zijn, zo maken Jenkins

en Johnson duidelijk. En dat kan ongetwijfeld ook met literatuur1. Goede literatuur is

immers bijna per definitie complex, zit goed in elkaar, speelt met lagen en focalisaties,

bevat geen clichés of zwart-wittekeningen, geeft een open blik op de wereld, laat

verschillende standpunten zien, legt niet alles expliciet uit maar geeft een taak aan de

lezer, geeft mensen food for thought. Literatuur is het perfecte cultuurproduct voor de

1 Momenteel werkt uitgeverij Fourth Story Media uit de V.S. aan een multimediaal (literatuur)project

rond deze principes: The Amanda Project. Dit project blijkt perfect aangepast aan de huidige eisen van geletterdheid, en geeft jongeren niet alleen een aangename literatuurervaring, vrije-tijdsinvulling, maar ook een mysterie om naar te zoeken én daarbovenop een hele hoop kennis over literatuurgeschiedenis. Meer informatie over dit project in bijlage 2.

59

meerwaardezoekers zoals die in de populaire cultuur overvloedig bestaan. Op die

manier blijft literatuur; en zeker complexe, kwalitatieve literatuur, absoluut actueel.

Redenen tot paniek over het voortbestaan van literatuur zijn er niet. Literatuur is ten

eerste sterk verankerd in onze geschiedenis en cultuur, het beantwoordt ook duidelijk

aan de noodzaak van de mens om verhalen te vertellen, waardoor technologische

evolutie er weinig vat op heeft, én ze is uniek in haar vorm en zal dus niet zomaar

vervangen worden door een ander medium. Toch is omzichtigheid geboden: literatuur

leeft zolang mensen lezen, maar in deze vluchtige cultuur, gedomineerd door

interactiviteit en beelden, is er minder tijd, minder gewoonte om te gaan lezen. Om

literatuur te doen overleven, moet de nieuwe generatie dan ook steeds overtuigd worden

van de kracht, de schoonheid, de uniciteit van literatuur, en het blikverbredende effect

dat ze op elk lezend individu kan hebben. Computergames spelen, leren vele jongeren

thuis wel; maar literatuur lezen niet altijd. Daarom moet de school ertoe bijdragen dat

elke jongere tenminste de kans heeft te ontdekken wat literatuur hem kan bijbrengen.

3.2 De Post-Canonical Age

Traditioneel wordt literatuuronderwijs gezien als een ‘cultuurgericht’ lespakket1 (term

Verboord 2006). Daarbij wordt vooral een ‘culturele vorming’ gegeven, een overzicht

van literatuurgeschiedenis en literaire stromingen (Verboord 2006: 220). De basis voor

literatuuronderwijs was dan ook lange tijd de literaire canon. De canon is een lijst met

boeken die als belangrijk en waardevol beschouwd worden in de maatschappij, de

cultuur waarin ze ontstaan. “Essentieel voor een canon is dat het werken betreft die de

meeste leden van een groep zonder meer als belangrijke teksten uit de literatuur

beschouwen” (van Peer en Soetaert 1993: 11). In onze hedendaagse maatschappij zijn

echter enkele fenomenen opgedoken, die het voortbestaan van traditioneel

literatuuronderwijs, waarbij leerlingen kennis ingelepeld krijgen over die literaire

canon, in het gedrang brengen. Onze economie, technologie en cultuur is veranderd, en

blijft aan een sneltempo veranderen. Onze ideeën over de kennis en vaardigheden

waarover een geletterd persoon zou moeten beschikken staan in contrast met de

principes die aan de basis liggen van de canon. We leven dan ook, zo zegt Cristophe

1 Voor een uitgebreidere uitleg van de betekenis van ‘cultuurgericht’ literatuuronderwijs en

‘leerlinggericht’ literatuuronderwijs, beschreven door Verboord (2006), zie bijlage 3.

60

Den Tandt, in een “post-canonical age” (Den Tandt 2005: 20). Niet alleen zijn er de

postkoloniale en feministische bewegingen, die pleitten voor een verbreding van de

canon. Er is de overvloedigheid aan culturen binnen onze maatschappij, de

uitgestrektheid van literaire werken die belang hebben voor deze of gene groep, de

nivellering van hoge en lage cultuur (en literatuur), het verval van relevantie van

encyclopedische kennis en van autoriteit. Deze evoluties bedreigen het principe van een

literaire canon in de hedendaagse cultuur.

Het principe en de invulling van ‘de nationale canon’ werd in de geschiedenis al

meermaals gecontesteerd, zeker vanaf de jaren ‘60. Postkoloniale en feministische

schrijvers en onderzoekers merkten op dat canonwerken vooral door DWM’s of

DWEM’s (Dead White –European– Males) geschreven zijn. Het standpunt van de

werken was dan ook telkens het blanke, mannelijke Westen. Andere culturen of

geslachten kwamen gewoonlijk slechts als minderheden voor in de canonwerken, die

bijna nooit vanuit het standpunt van een (onderdrukte) minderheidsgroep werden

geschreven. Deze kritiek werd opgenomen, en in de laatste veertig jaar kunnen we

stellen dat “the canon has exploded, as more works by writers of color and white

women writers have entered it” (Edelstein 2005: 14). Maar in onze hedendaagse

maatschappij is het vastleggen van een canon die adequaat alle relevante culturele

groepen in aanmerking neemt, bijna onmogelijk geworden, door de nog meer

toegenomen multiculturaliteit. Mensen in onze globale cultuur komen uit alle hoeken

van de wereld, en brengen hun eigen cultuur mee. Ze groeperen zich in subculturen,

communities, tribes, enzovoort, telkens met een eigen specifieke lokale cultuur:

‘cultuur’ is vandaag meer dan ooit een versnipperd gegeven. Een canon zou dan ofwel

hopeloos onrepresentatief zijn (door slechts uit één cultuur te putten), ofwel onvatbaar

groot (door literatuur uit àlle relevante culturen op te nemen), en sowieso problematisch.

In een hedendaagse geletterdheid, zo zagen we, maakt een encyclopedische kennis die

wordt opgelegd door een autoriteit, plaats voor een praktische kennis als vaardigheid,

die steeds meer collectief en flexibel gevormd wordt. Geen van deze principes lijkt

compatibel met een onderwijs gestoeld op een culturele canon. Studenten zijn

bijvoorbeeld meer gebaat bij het leren onderhandelen over relevante kennis en

informatie, in plaats van die van een autoriteit opgedrongen te krijgen. Ook op de

werkvloer wordt relevante kennis geproduceerd via samenwerking, onderhandeling, en

het samenleggen van de (deel)kennis van elk individu in de conversatie. Er is zo veel

61

kennis en informatie voor handen, dat het bestaan van een ‘autoriteit’, die veel meer

kennis heeft dan de anderen, bijna onmogelijk wordt. Over een canon wordt doorgaans

weinig gediscussieerd, en al zeker niet in klaslokalen. Onderwijs op een

‘cultuurgerichte’ manier houdt vast aan de traditionele, misschien verouderde,

lesmethode van autoritatieve leerkracht, en leerling die moet worden opgevuld met

kennis. Daarbovenop is er het Bourdiaanse inzicht dat de inhoud van een canon, die

traditioneel wordt opgesteld door de ‘elites’ van de samenleving, de positie van die

elites waarborgt. Scholieren die thuis al in aanraking kwamen met de begrippen en

concepten (hier: literaire werken, stromingen, klassiekers, …) waarvan de kennis op

school hoge punten opleveren, hebben dan ook altijd een voorsprong op scholieren voor

wie die begrippen helemaal nieuw zijn.

Ook Gee maakt een vergelijkbaar punt, wanneer hij het over Discourses heeft. Ook

literatuur kan gezien worden als een Discourse, een Secundaire Discourse. In zo een

Literaire Discourse wordt op een bepaalde manier over een bepaalde soort literatuur

gepraat. Nu kunnen we stellen dat er ook verscheidene Literaire Discourses bestaan.

Gee wijst er immers op dat ‘kunnen lezen’ altijd ‘iets kunnen lezen’ impliceert. Teksten

zijn niet eenvormig, er zijn heel veel soorten teksten, én verschillende soorten boeken,

met sterk uiteenlopende eigenschappen (kranten, strips, reclames, kookboeken,

bibliografieën, populaire kinderboeken, filosofische traktaten, …). Om die verschillende

soorten teksten, boeken en literaturen te kunnen lezen, is één vorm van vaardigheid

nooit voldoende, maar zijn specifieke soorten achtergrondkennis en vaardigheden nodig

(Gee 2005: 40). Daarnaast, zegt Gee, kan eenzelfde tekst dan nog op verschillende

niveaus gelezen worden, wat weer voor nieuwe leesmanieren, en dus geletterdheden,

zorgt. We kunnen dus stellen dat

whatever literacy has to do with reading, reading must be spelled out, at the very least, as multiple abilities to ‘read’ texts of certain types in certain ways or to certain levels. There are obviously many abilities here, each of them a type of literacy, one of a set of literacies (Gee 2005: 41).

Rond verscheidene manieren van lezen, rond verscheidene teksten, ontstaan

verscheidene Discourses. Met deze kennis in het achterhoofd, en de wetenschap dat

geletterdheid (een soort Secundaire Discourse) voor Gee altijd iets meervoudigs is;

kunnen we ook stellen dat ook die Literaire Geletterdheid, de Literaire Discourse,

meervoudig is. Rond verschillende boeken, vormen van literatuur, manieren om ze te

62

lezen en manieren om daarover te praten, bestaan vele verschillende Literaire

Discourses, verschillende literaire geletterdheden. Binnen die Literaire Discourses

bestaan er dan ook Dominante Literaire Discourses, de traditionele Literaire Discourse.

Wanneer op school enkel de Dominante Literaire Discourse (rond dominante manieren

van lezen) belangrijk geacht wordt, krijgen studenten die al geacculturaliseerd werden

in deze Discourse, altijd een voorsprong, ten koste van de andere leerlingen.

Daarbovenop is er de notie van onvatbaarheid van relevante kennis. Het aantal culturen

dat een plaats moet vinden in een lijst relevante literatuur, alsook het aantal werken dat

in deze symbolische samenleving, met steeds meer genivelleerde cultuur; is gigantisch.

Daarom is een lijst altijd ontoereikend. Meer zelfs: het is meer dan ooit onmogelijk om

een ‘lijst’ (hier: van literatuur) op te stellen, omdat die per definitie tekort schiet op vele

terreinen. Daarenboven evolueren bedrijven, consumenten, producten, technologieën en

culturen ook zo snel, dat een lijst bijna constant verouderd zou zijn. Ook de literaire

canon is een lijst, een lijst boeken, die nooit toereikend kan zijn, en nooit snel genoeg

kan evolueren. De canon is, zo stelt Ronald Soetaert, nog het product van de

boekdrukkunst, een product “waarin maar traag gereageerd kan worden op correcties”

(Soetaert 1996: 120). In een wereld waarin niet boekdrukkunst, maar de virtuele wereld

domineert, en waarin culturele evoluties sneller gaan dan ooit, is het principe van de

canon dan ook steeds minder actueel. Ook het grote aantal cultuurproducten in onze

virtuele cultuur, is problematisch voor het principe van de canon. In onze virtuele

cultuur komt alles immers samen in één groot tijdloos en tijdelijk veld, zo stelt Castells

(cf. supra). Ramona Fernandez (2001) stelt het als volgt: “We cannot prescribe a fixed

canon of knowledge or even a canon of skills, because we are in a time of radical

transformation and while the culture around us is in metamorphosis, we cannot know

what we need to know” (Fernandez 2001: 18, cursief in origineel). Hierbij vermeld ik

ook dat het vermogen van individuen in onze huidige maatschappij, om te functioneren

met steeds veranderende informatie en kennis, steeds belangrijker wordt. Belangrijker,

zelfs, dan een kennis van geïsoleerde feiten. Vandaag is het relevanter te beschikken

over een set van kennis en vaardigheden die een individu toelaten allerlei soorten

nieuwe en constant veranderende informatie tot zich te nemen, en op een juiste manier

te verwerken. Als we nu die lijn doortrekken, wordt het ook onhoudbaar om vandaag de

dag als ‘geletterd’ beschouwd te worden met enkel een kennis van een lijst

canonwerken op zak. Geletterdheid, en literaire geletterdheid, behelst in deze tijd van

63

een overaanbod aan symbolen en cultuurproducten, van een genivelleerd cultuurveld,

van als gelijkwaardig beschouwde Discourses, veel méér dan kennis van een canon die

a priori tekort schiet, omdat ze nooit uitgebreid genoeg is, en nooit snel genoeg reageert

op veranderingen.

3.3 De Rol van Literatuuronderwijs: Leren Lezen

Er zijn weinig redenen waarom literatuur intrinsiek te veel verouderd zou zijn voor een

plaats in deze tijd, in deze cultuur. Wat wel in het gedrang komt in het principe van de

canon. En, misschien nog moeilijker: het voortbestaan van lezers. Want slechts wanneer

hedendaagse lezers actuele boeken en klassiekers willen blijven lezen, zal literatuur

blijven bestaan. In een cultuur waarbij relatief minder ‘plaats’ is voor literatuur, en

waarin het canonprincipe het moeilijk krijgt, heeft het onderwijs dan ook een bijzondere

rol. Ze moet de leerlingen een ‘algemene vorming’ geven binnen literatuur, volgens de

huidige concepties van geletterdheid. Maar daarbovenop is de rol van het onderwijs ook

die van cultuuroverdracht. Want literatuuronderwijs betekent niet alleen een vorming en

een verrijking voor jongeren, het is ook een manier om waardevolle literatuur te doen

overleven. We geven immers boeken uit het verleden door aan de volgende generatie,

boeken waarvan we vinden dat ze van waarde zijn. Maar nu het principe van de canon

binnen de hedendaagse cultuur en haar opvattingen over geletterdheid in het gedrang

komt, hoe kunnen we die cultuur van ‘klassiekers’ dan nog doorgeven? Hoe kan een

‘algemene vorming’ in literatuur er vandaag nog uit zien, een algemene vorming die

actueel is maar haar wortels niet verliest? Een algemene vorming die kinderen en

jongeren belangrijke kennis en vaardigheden bijbrengt, zonder de geletterdheid van één

groep als de dominante te gebruiken?

Een mogelijk antwoord ligt in de brede term leesbevordering. Leesbevordering als het

bevorderen van leesplezier enerzijds, en het bevorderen van de vaardigheid in het

vinden, lezen, kaderen en interpreteren van literatuur anderzijds. Het onderwijs moet

aan leesbevordering doen, en studenten overtuigen dat het wél de moeite waard is

enkele uren rustig te gaan zitten met een boek. Dit niet door ze te leren analyseren wat

vooropgesteld wordt als ‘belangrijke literatuur’, maar door ze echt te leren lezen. Vanuit

de overtuiging van de waarde van literatuur voor elke potentiële lezer, moet elk kind en

elke jongere vandaag de kans krijgen kennis te maken met literatuur. Want de wereld

64

van literatuur is moeilijk toegankelijk. Niet alleen krijgt ze veel concurrentie van andere

(narratieve) cultuurproducten, die andere cultuurproducten spreken jongeren vaak meer

aan dan de eenzame en vrij intensieve praktijk van het lezen, en daarbovenop zijn ook

Literaire Discourses rond literatuur heel moeilijk aan te leren voor wie er geen ervaring

in heeft. Via het onderwijs, die dus eerst een ‘leerlinggerichte’ vorming geeft (term

Verboord 2006: 220), moeten jongeren dus het contact dat ze thuis misschien (nog) niet

gehad hebben met literatuur, toch krijgen. En dan komt het echte leren lezen. Leren

lezen, dat is de studenten vertrouwd maken met (vormen van) literatuur, ze leren wat het

is, hoe het werkt, wat de kracht ervan is, hoe ze die kunnen lezen en appreciëren. Het is

vooral een leren omgaan met literatuur, een werkmodel bieden om niet alleen de inhoud

van één enkele klassieker uit het hoofd te kennen, maar op zoek te kunnen gaan naar de

wereld rond literaire werken, om te leren hoe een literair werk kritisch te benaderen. En

daarbij hoeft de rol van literatuuronderwijs als ‘doorgever van literair erfgoed’ niet in

het gedrang te komen. Versluys stelt dat “to the educated reader, canonical works

seldom disappoint” (Versluys 2005: 33), maar studenten moeten dus eerst onderwezen

worden, voor ze op zoek kunnen gaan naar ‘klassiekers’, ze kunnen lezen, begrijpen, en

waarderen. Zoals van Peer en Soetaert het stellen: “Kennis van literaire cultuur is nodig

om literatuur te begrijpen” (van Peer en Soetaert 1993: 13). Een onderwijs dat start met

leesbevordering en leesplezier, hoeft daarom de culturele en literair-esthetische vorming

niet te ontberen. Want, zo zegt Verboord, “[e]en meer cultuurgerichte benadering is niet

per se het omgekeerde van een meer leerlinggerichte benadering” (Verboord 2006:

237). Via de theorie van de New London Group brengen we de ideeën van een

literatuuronderwijs gebaseerd op de actuele concepties van geletterdheid, en op het

principe van leesbevordering, over in een praktische benadering van wat een les

literatuur kan zijn.

3.3.1 Kennismaking met Literatuur en haar Discourses

De eerste rol van het onderwijs is leerlingen in aanraking brengen met literatuur, en haar

Discourses. Literatuur bezet vandaag immers een relatief kleine en moeilijk te bereiken

plaats in een gigantisch divers en uitgestrekt aanbod aan cultuurproducten. Ten eerste

spreekt de vorm van literatuur, die bijna haaks lijkt te staan op de tendenzen van

multimedialiteit, beeldcultuur, snelheid en interactiviteit, nieuwe lezers waarschijnlijk

moeilijk aan. Doordat die nieuwe lezers het gewend zijn om te gaan met allerlei andere

65

media, die bovenstaande eigenschappen doorgaans wél vertonen, zijn jongeren vandaag

de dag steeds minder getraind om literatuur tot zich te nemen, merkt Johnson op.

“[P]opular culture is not doing as good a job at training our minds to follow a sustained

textual argument or narrative that doesn’t involve genuine interactivity” (Johnson 2006:

187). De drempel naar literatuur wordt nog verhoogd doordat voor het omgaan met

literatuur een echte Discourse is, die vrij moeilijk te beheersen is zonder ervaring in die

Discourse. Als jongeren door het overaanbod aan toegankelijkere

ontspanningsmogelijkheden al niet naar boeken stappen, zullen ze dan ook steeds

minder geacculturaliseerd worden in de Discourses rond literatuur. Op die manier kan

literatuur verworden tot een cultuurproduct in een afgesloten wereld, ver van het bed

van vele jongeren. De belangrijkste rol van het onderwijs is dan ook alle leerlingen te

laten kennismaken met literatuur en met Literaire Discourses, vooraleer er een volgende

stap naar literatuurgeschiedenis- of interpretatie kan worden gezet.

Hierboven maakte ik al duidelijk dat het lezen, interpreteren en bespreken van literatuur

ook als Discourse kan worden gezien, als Literaire Discourse. De eerste stap voor

literatuuronderwijs is dan ook leerlingen laten kennismaken met Literaire Discourses,

en dat omvat enkele implicaties. Ten eerste moet, zo stelt Gee, het onderwijs rekening

houden met het feit dat niet elke leerling hier met dezelfde vermogens aan de start van

het onderwijs staat. De Literaire Discourse is immers een Secundaire Discourse, die in

de eerste plaats via ‘verwerving’ (acquisition) wordt aangeleerd. Sommige leerlingen –

die nooit in aanraking komen met literatuur en haar Discourses – hebben dan ook kennis

van geen enkele Literaire Discourse voor ze naar school gaan. Andere leerlingen hebben

kennis van een soort Literaire Discourse (een exhaustieve kennis van Harry Potter, en

ervaring in het converseren daarover met leeftijdsgenootjes, bijvoorbeeld) die op school

niet altijd als de belangrijke aanzien wordt. Terwijl nog andere leerlingen van thuis uit

geacculturaliseerd worden in een Literaire Discourse die past bij dewelke op school

traditioneel waarde wordt toegekend. Gee’s stelling dat op school élk soort Discourse

gerespecteerd en gewaardeerd moet worden, kan dan ook worden toegepast op

literatuur. De leerkracht, de school en het onderwijs in het algemeen moeten beseffen

dat niet alle leerlingen hier met evenveel bagage aan de start verschijnen.

Een literatuuronderwijs die meteen start van een training in de Dominante Literaire

Discourse schiet dan ook, voor vele jongeren, haar doel voorbij. Literaire Discourses

kunnen pas geoefend en uitgediept worden nadat de jongeren er een uitgebreid contact

66

mee gehad hebben. Sommige literatuurblogs vormen een goed voorbeeld van de

werking van Literaire Discourses. Literatuurblogs vormen echte ‘virtual communities’

(cf. supra). Zonder ervaring in de taal en manier van converseren in een literatuurblog1,

zullen lezers dan ook weinig begrijpen van wat in die blog verteld wordt, en zullen ze

evenmin op een zinvolle manier ‘comments’ kunnen posten op de blog-entries. Ze

moeten daarvoor de nodige ervaring hebben met de taal, de manier van converseren, de

auteurs, boeken, events, uitgevers en critici waaraan gerefereerd wordt; enzovoort. Een

Discourse is immers onmogelijk te oefenen zonder praktijkervaring:

[A] way of reading a certain type of text is only acquired, when it is acquired in a ‘fluent’ or ‘native-like’ way, by one’s being embedded (apprenticed) as a member of a social practice wherein people not only read texts of this type in this way, but also talk about such texts in certain ways, hold certain attitudes and values about them, and socially interact over them in certain ways (Gee 2005: 41, cursief in origineel).

Het is dan ook belangrijk dat er op de school gestart wordt van een kennismaking met

literatuur, in de plaats van een training in een Discourse waarover velen niet eens

beschikken. “Unfortunately”, zo zegt Gee, “schools as currently constituted tend to be

good places to practice mainstream literacy once you have its foundations, but they are

not good places to acquire those foundations.” (Gee 2005: 64, cursief in origineel).

Scholen moeten vertrekken van de Literaire Discourse waarover de studenten

beschikken, hen binnen die Discourses oefenen in het kritisch en geletterd omgaan met

het soort literatuur dat ze lezen. Ze moeten worden meegenomen, vanuit hun eigen basis

(hoe breed of smal die ook moge zijn), naar een scala aan andere Literaire Discourses,

zonder onderscheid tussen Dominante of niet-Dominante Literaire Discourses. De

leerlingen eerst geletterd en kritisch leren omgaan met een populair bestsellerboek,

brengt hen vaak meer bij dan hen een uitgebreide analyse te geven van een literair werk

dat boven hun hoofden gaat.

Het is belangrijk dat het onderwijs beseft dat literatuuronderwijs (wat altijd in een

welbepaalde Discourse tot stand komt) onmogelijk vruchten afwerpt voor alle

studenten, zonder dat die studenten ook de kans krijgen om ervaring op te bouwen in de

Discourse die daarvoor nodig is. In een tijd waarin vele vrije-tijdsbestedingen en de

1 Ik volgde in het licht van deze masterproef al enkele maanden The Elegant Variation, de

literatuurblog van auteur, literatuurkriticus en blogger Mark Sarvas. Die onder meer door The Guardian in 2005 werd beschouwd als een van de beste literatuurblogs online. Meer op http://marksarvas.blogs.com/

67

Discourses daarrond populairder lijken te zijn dan literatuur en haar Discourses; ligt de

broodnodige eerste stap binnen literatuuronderwijs ongetwijfeld in het aanreiken van

een of meerdere Literaire Discourses aan de leerlingen in de klas. Want àlle leerlingen

moeten de kans krijgen in contact te komen met literatuur, àlle leerlingen moeten de

kans krijgen te leren wat literatuur voor hen kan bieden. Literatuur hoeft voor niemand

een ontoegankelijke Discourse te bevatten, die ver van het bed staat van ‘gewone’

leerlingen. Ook Fernandez is het hiermee eens, en zij vindt dat ook de leerkracht in zijn

of haar houding kan bijdragen aan de toegankelijkheid en leesbevordering:

[I]t is necessary that teachers be admirable role models who do not alienate their students. Alienating form learning is often alienation from learned individuals and their personal behaviors. And if the literate’s socioeconomic position seems unattainable, then literacy seems analogously so (Fernandez 2001: 15).

Om studenten te overtuigen dat omgaan met literatuur ook voor hén een bevredigende

en zinvolle activiteit is, is het noodzakelijk de drempel naar die literatuur niet te hoog te

maken. Daarom is het belangrijk dat de Literaire Discourses van elk kind aan de start

gerespecteerd worden, om zo iedereen gelijke kansen te geven in het verwerven van een

Literaire Discourse.

3.3.2 Literatuur in een Netwerk

Binnen de eisen van de huidige maatschappij, en binnen de ‘geletterdheid’ die bij die

eisen past, hoort ook een literatuuronderwijs. Literatuur is een cultuurproduct, weermee

elke leerling, elke student, in aanraking zou moeten komen bij een complete vorming.

Een literatuuronderwijs volgens de nieuwe principes van geletterdheid zoals kennis als

vaardigheid, en kennis in collectiviteit in plaats van autoriteit; lijken moeilijk te

verwezenlijken, maar zijn absoluut mogelijk. Daarbovenop kan dit soort

literatuuronderwijs jongeren voorbereiden op een zelfstandig functioneren in de huidige

en toekomstige, steeds veranderende cultuur; zonder daarbij het belang van

literatuurgeschiedenis (een cultureel erfgoed) uit het oog te verliezen. In

literatuuronderwijs is het absoluut mogelijk deze twee elementen te combineren, en wel

door leerlingen vaardig en geletterd te leren omgaan met literatuur. Dat betekent

vandaag niet meer dat ze een exhaustieve kennis van enkele canonwerken moeten

kunnen oprakelen, maar wel dat ze in staat zijn een literair werk zelf te vinden en in een

netwerk te plaatsen. Zonder context betekenen cultuurproducten in de huidige cultuur

68

weinig, en zonder context betekent ook kennis over die cultuurproducten weinig. De

context rond literatuur, de links die van één literair werk (of genre) uitgaan in allerlei

richtingen (in vele media), die vormen de voedingsbodem voor een literair werk. En hoe

beter die voedingsbodem door een student begrepen wordt, hoe beter ook dat werk

begrepen wordt. Een brede voedingsbodem blijft, zoals een referentiekader, een

belangrijk element binnen onderwijs, maar wordt geen doel meer op zich. Kennis over

literatuur wordt dan ook de voedingsbodem om die literatuur beter te leren lezen. De

kennis over literatuur is ook kennis rond literatuur, een kennis die collectief gevormd

kan worden.

In een cultuur waarin netwerken de organisatiesystemen bij uitstek zijn (denk zowel aan

wat Castells zei over hedendaagse economieën, als aan de organisatievorm van

informatie op het internet), is die netwerklogica ook toepasbaar op literatuur en literaire

werken. Een literair werk is geen geïsoleerd cultuurproduct, maar krijgt zijn betekenis

“als onderdeel van een traditie. De tekst gaat functioneren in een netwerk van andere

teksten” (Soetaert 1996: 117). Wat Soetaert hier stelt kan nog uitgebreid worden: een

tekst functioneert in een netwerk van andere cultuurproducten. Of, nog breder: in een

netwerk van andere symbolen. In onze ‘symbolische samenleving’ of ‘virtuele cultuur’,

zo zagen we al, kennen we een overvloed aan cultuurproducten. Daarbovenop zijn

(nieuwe) media zelfreflexief, ze verwijzen constant naar elkaar. Zoals de canon, de lijst,

de encyclopedie symbool stond voor de tijd van de boekdrukkunst; zo staat het netwerk,

de rhizoomstructuur, symbool voor onze huidige complexe cultuur. En ook elk literair

werk zit vervat in zo een rhizoomstructuur, en rond elk literair werk kan een netwerk

worden opgesteld. Dat netwerk rond een literair werk ontstaat niet volledig, maar ook

deels uit wat de auteur er zelf heeft ingelegd. Een tekst is, zo stelt Fernandez, immers

gemaakt met als voedingsbodem de bewuste of onbewuste kennis en geletterdheid van

de auteur (Fernandez 2001: 84). De vorm van dat netwerk hangt af van wat de (groep)

lezer(s), die het literair werk behandelen, al hebben aan achtergrondkennis. Het hangt af

van wat zij erin zien, van welke referenties uit verleden en heden aan het boek gelinkt

kunnen worden. Met verschillende groepen studenten, zullen dus verschillende

netwerken en interpretaties aan dat boek gegeven worden. “Reading practices cannot be

fixed, texts are not static lumps yielding to invariant decoding” (Fernandez 2001: 82v).

In de eerste plaats ligt het netwerk rond een literair boek in een hele reeks andere

cultuurproducten waarmee het boek, het literaire werk, gelinkt kan worden. In een

69

‘virtuele cultuur’ waarin nodes van een hypertext steeds gelinkt zijn aan andere nodes,

in een medialandschap waarbij de media steeds zelfreflexiever worden, zijn waardevolle

culturele producten geen geïsoleerde entiteiten. Ze worden hergebruikt door de

(populaire) cultuur, ze worden getransformeerd, ze worden opgepikt en uitvergroot. Zo

is het ook met teksten. En, zo stelt Soetaert:

Op een geletterde manier omgaan met deze teksten impliceert o.a. verwijzingen kunnen herkennen, de tekst in een netwerk kunnen paatsen, zowel louter literair als in een ruimer kader. Goed onderwijs zou leerlingen moeten leren door deze culturele netwerken te navigeren, waarbij ook hun eigen leefwereld een plaats krijgt (Soetaert 1996: 120).

Wanneer we een context opbouwen rond een literair werk, krijgen we een heel netwerk

te zien aan verwijzingen, in allerlei media. Lessen in ‘leren lezen’, zo stelt Fernandez,

“are not about creating a canon of knowledge; they are about entering a rhizomatic web

of meaning created through association (Fernandez 2001: 82). De rol van het onderwijs

is hier, zo zegt Soetaert, jongeren zo een netwerk beschikbaar te stellen (hen de kans te

geven literatuur én de verwijzingen te leren kennen), maar de gebruikers ervan kunnen

er dan hun eigen weg mee laten gaan. Omdat we vertrekken van het “interdisciplinair

karakter van alle kennis” (Soetaert 1996: 117), kunnen de verwijzingen uit allerlei

hoeken komen, uit populaire en traditionele cultuur, en uit allerlei kennisvelden: ze

bevatten bijvoorbeeld beeldende kunst, street art, video, filmbewerkingen, strips,

muziek, televisie, en allerlei andere symbolen (misschien worden zelfs in sommige

reclames verwijzingen naar dat boek of dat soort literatuur opgenomen?). Vooral

elementen uit de eigen leefwereld van de leerlingen zijn hier relevant. Bij het maken

van zo’n netwerk wordt niet naar volledigheid gestreefd, want in een rhizomatisch web

van kennis is volledigheid onmogelijk te bereiken. We bereiken wel een deelkennis, een

context waarin dit literair werk geplaatst kan worden. Dat is broodnodig, want “an

address without a map is useless to a stranger in a strange land” (Fernandez 2001: 54).

Door een netwerk op te bouwen rond literatuur, leren de jongeren een kaart (hun eigen

kaart) opbouwen rond dat ene werk. Zo leren ze ook dat literatuur een plaats kent

binnen hun eigen cultuur, en dat er geen Discourse bij hoeft te horen die ver van hun

bed hoeft te staan. Daarbovenop wordt via deze manier van lesgeven de traditionele

autoriteit van de leerkracht achterwege gelaten, maar worden twee “aparte culturele en

sociale netwerken” (Soetaert 1996: 118) verbonden in het literatuuronderwijs. Jeanne

Delbaere stelt dat het bij literatuuronderwijs aan jongeren belangrijk is “to walk in their

70

direction as far as we expect them to walk in ours” (Delbaere 2005: 49), en met deze

vorm van literatuuronderwijs realiseren we die idee. Er wordt een ‘common ground’

gevonden tussen traditionele concepties van literatuur, die de leerkracht de leerling wil

bijbrengen; en de cultuur waartoe de jongeren zelf behoren. Hierin is er plaats voor de

Discourses van alle leerlingen, zolang die een link hebben met het literaire werk. Elke

leerling kan hier kennis bijdragen, en zo doen we echt aan wat Lévy de “efficient

transformation of difference into collective wealth” noemt (Lévy 1997: 13).

Een groot deel van de elementen of rhizomen in het netwerk van zo’n literair werk,

bestaat eveneens uit literatuur of termen die te maken hebben met de wereld van

literatuur. Door in de les extra aandacht te geven aan die literaire verwijzingen, krijgen

de leerlingen ook een bredere literaire vorming mee. In de eerste plaats staat een auteur

met een boek altijd in een literaire traditie, en daarnaast verwerkt die auteur ook (bewust

en onbewust) referenties aan andere literaire werken in het boek zelf. Literaire werken

ontstaan niet in een vacuüm. Elk werk wordt gevormd door een traditie, waarin de

auteur zich plaatst. “Authors thereby acknowledge the existence of a tradition and also

signal how they wish to relate towards it – by means of retrieval, identification,

rejection, pastiche, or satire” (Den Tandt 2005: 26). Voor een goed begrip van een

literair werk en de Discourses rond dergelijke werken, is een kennis van het genre, de

stijl, de traditie waarin dat boek zich positioneert dan ook niet onbelangrijk. Door dit

deel van het netwerk rond het boek in de klas extra aandacht te schenken, krijgt de

student de kennis die nodig is om het boek op een lonende manier te lezen. Pas wanneer

een student op de hoogte is van de eigenschappen van een bepaald genre, kan die

student ook zien wat er zo goed (of niet goed) is aan een boek, op welke manier de

auteur die traditie aanpakt, vervormt, of uitbreidt. Op die manier wordt de kennis en ook

de kritische geest van de student in dit soort Discourses aangescherpt. Kennis over het

genre, de traditie waarin literatuur zich plaatst, helpt bij het vaardiger lezen van dit soort

teksten.

Maar ook in het boek, de tekst zelf, verwijst een auteur geregeld naar werken uit het

literaire verleden. Werken die een indruk maakten op de auteur, werken die vandaag de

dag nog relevant zijn, die thema’s of motieven bevatten die ook het huidige boek meer

diepgang kunnen geven, zullen in het boek voorkomen. Dat zijn meestal “those works

which, for whatever reason, seem to have such expressive powers that they resonate

across the generations and the centuries” (Versluys 2005: 33). Dit is niet toevallig de

71

definitie die Versluys geeft aan canonieke werken, aan klassiekers. Het principe van de

canon mag binnen hedendaagse invullingen van geletterdheid wel in het gedrang

komen, maar dat betekent niet dat traditioneel of potentieel canonieke werken daarom

irrelevant worden. Canonieke of historische literaire werken blijven niet alleen

interessant op zichzelf, als meesterwerk dat de tand des tijds doorstaat; maar ook en

vooral in het licht van wat de literatuur die nà deze klassieker kwam, met dat canonwerk

aanvangt. Binnen elk literair werk zijn wel referenties aan vroegere boeken te vinden,

en die zijn allesbehalve betekenisloos. Hierboven stelden we al dat een tekst ontstaat uit

de kennis, de geletterdheid van de auteur. Dat web van de auteur (dat ook en vooral

literaire kennis bevat) komt ongetwijfeld in het boek te zitten.

The author scratches out a text that records traces of his/her net. Similarly, a reader comes to a text and struggles to decode these scratches, these traces. The author’s literacy and the reader’s literacy come into contact directly at the material site of the text (Fernandez 2001: 85).

Voor de lezer zit in die ‘traces’ een schat aan meerwaarde verborgen. Wie de

referenties aan andere werken, personages en literaire tradities opneemt en begrijpt,

maakt méér van een boek. Ze kunnen helpen motieven vormen, personages meer diepte

geven, ironische kwinkslagen tonen, enzovoort. En hierin ligt meteen ook de uitdaging

voor geoefende lezers, die bedreven willen worden in het lezen van literatuur: hoe

ruimer de kennis die ze bezitten (over literatuur en, breder, de bredere cultuur en

geschiedenis), hoe beter ze die referenties in de boeken kunnen opsporen, hoe beter ze

het boek in kwestie kunnen begrijpen en aprecciëren. “[T]he masterpieces of literature

never really die”, stelt Jeanne Delbaere (Delbaere 2005: 51), want ze blijven resoneren

in ontelbare werken die nà dat meesterwerk komen. Op die manier komen lezers nog

steeds in contact met de literaire geschiedenis, en worden ze aangespoord zoveel

mogelijk ‘klassiekers’ te gaan lezen: niet alleen omwille van hun intrinsieke kwaliteiten,

hun kracht, hun schoonheid en genialiteit. Maar ook omwille van de meerwaarde die

een zekere kennis over de klassieker kan bieden in Literaire Discourses, in het lezen van

latere literaire werken waarin de bewuste klassieker nog steeds resoneert.

Kennis van litratuur en literatuurgeschiedenis blijft dus relevant voor elke hedendaagse

lezer. Via kennis van stromingen, stijlen, klassiekers; vormt een lezer in de eerste plaats

een referentiekader, waarbinnen hij elk nieuw boek een plaats kan geven. Daarnaast

vergroot een kennis van literatuurgeschiedenis (net als een kennis van de bredere

72

cultuur) het ‘netwerk’ van de lezer, een netwerk dat hem in staat stelt nieuwe boeken op

een adequate manier te lezen, interpreteren en bekritiseren. Het is overmoedig te

verwachten dat we dit effect, via een ‘juist’ literatuuronderwijs, bij elke leerling kunnen

bereiken. Sommige jongeren kiezen er nu eenmaal voor zich in andere (of helemaal

geen) cultuurvormen en hun Discourses te verdiepen. Maar die studenten die wél

aangesproken zijn door de kracht en de schoonheid die literatuur hen kan bieden, en die

hun Discourses in deze of gene vorm van literatuur willen uitbreiden en beoefenen; die

hebben alleen maar baat bij het lezen van zoveel mogelijk boeken, zowel actueel als uit

de literatuurgeschiedenis. Vandaag hebben we geen nood meer aan een literaire canon,

aan een autoriteit die oplegt welke de belangrijke boeken zijn en waarom we die moeten

lezen. Maar een literatuur zonder canon, is daarom geen arme literatuur, waarin

kwaliteit zoek zou zijn. De ‘post-canonical age’, zo zegt Cristophe Den Tandt, is “a

historical moment characterized by cultural pluralism, yet different from the clichéd

concept of a dehumanized environment bereft of any landmarks whatsoever” (Den

Tandt 2005: 20). Vandaag leren jongeren in plaats van een canon beter hoe ze hun

kennisnetwerk kunnen uitbreiden, om zo niet alleen in contact te komen met

meesterwerken uit het verleden, maar via dat contact ook hun kennis verbreden. Via die

kennis kunnen ze vaardiger worden in het lezen van literatuur, kunnen ze dieper graven

in de vele lagen die een boek voor hen bevat, kunnen ze meespreken over vele vormen

literatuur, kunnen ze op basis van hun opgedane kennis kritischer worden, clichés

doorzien, zoeken naar originaliteit en kwaliteit. Het is vandaag niet meer mogelijk of

relevant een lijst met belangrijke werken of klassiekers vast te leggen, maar dat betekent

niet dat meesterwerken uit het verleden hebben afgedaan in deze post-canonical age:

To set aside the “classics” on the ground that they stand for a bygone age would be as pointless as to get rid of our grandmothers because they accepted to wear corsets. The legacy of the past is precious and should by all means be preserved but, just as fashion designers like Alexander McQueen, John Galliano or Vivienne Westwood humorously re-adapt corsets to more contemporary tastes, so literary artists keep tapping, re-reading and re-writing the past to make it fit the world they live in. This means, of course, that one had better known what a corset is in the first place” (Delbaere 2005: 47).

Kennis van literatuur en literatuurgeschiedenis blijft dus belangrijk, zelfs wanneer niet

precies wordt vastgelegd wélke werken belangrijk zijn. Kennis wordt hier een

referentiekader, een belangrijke achtergrond om jongeren te leren lezen, beter te leren

lezen, vaardiger en met meer plezier te leren lezen. Het blijft voor het onderwijs

73

belangrijk om “die kennis en daarop gebaseerde vaardigheden” aan te leren aan

jongeren, om zo aan leesbevordering te doen, aan ‘de vorming van attituden en

gewoonten” (van Peer en Soetaert 1993: 19).

3.3.3 Literatuuronderwijs volgens de New London Group

Maar hoe kan een literatuuronderwijs er dan praktisch uit zien zonder autoriteit of

vastgelegde canon, volgens de principes van kennis als vaardigheid in een constant

veranderende wereld, en collectieve kennis in overleg? Hoe wordt het ‘netwerken’ van

literatuur aangepakt? Hoe leren de leerlingen dan precies literatuur kritisch beoordelen?

Hoe wordt theorie over literatuur, die belangrijk kan zijn bij het vormen van een

referentiekader (ook in een netwerk) rond het boek, dan gekaderd? Hoe kan een

leerkracht literatuur de leerlingen écht ‘leren lezen’, op een geletterde manier? De

lestheorie van de New London Group, zoals die hierboven al in algemene termen

beschreven is, vormt hierop een antwoord. De New London Group beschreef niet

letterlijk hoe literatuuronderwijs volgens hun visie er zou moeten uitzien, maar ze

maakte wel een model voor onderwijs over allerhande Designs. En net zoals foto, film

of gebaar is literatuur een Design. De pedagogie die de New London Group

ontwikkelde is dan ook perfect toepasbaar op een les literatuur, en blijkt daarbovenop

perfect aangepast aan de nieuwe manier waarop we met literaire geletterdheid kunnen

omgaan. Ze is de praktische omschrijving van een literatuuronderwijs volgens de

veranderde principes van geletterdheid. Ze gaat uit van literatuuronderwijs die aan elke

student gelijke kansen wil geven, en die literatuur niet beschouwt als een gefixeerde lijst

boeken die bestudeerd en geïnterpreteerd moeten worden door elke student. De

verschillende luiken waarin de New London Group het onderwijs van Designs indeelt,1

vormen een perfecte onderwijsmethode voor een literatuuronderwijs gebaseerd op

flexibiliteit, kennis als vaardigheid, en gelijke kansen voor elke leerling.

Jongeren leren omgaan met Available Designs van literatuur, betekent ze inlichten over

de ‘grammatica’ van literatuur, en de set sociale conventies die errond hangen. Kennis

van de eigenschappen van een bepaald soort Design, helpt de lezers bij het begrijpen

van (de kracht en schoonheid van) een boek. Nu zijn die kenmerken niet voor elk soort

literatuur gelijk, ze hangen onder meer af van het genre waarin het boek dat besproken

1 In bijlage 1 schematisch voorgesteld.

74

wordt zich bevindt. Nemen we het voorbeeld van een thriller, dan betekent het leren

omgaan met Available Design bijvoorbeeld een kennismaking met de conventies en

stijlkenmerken van het genre, en, daarbij horend, ook wat de rol van lezer en auteur is.

Genres ontstaan immers uit “particular social configurations or the particular

relationships of the participants in an interaction. They reflect the purposes of the

participants in a specific interaction.” (NLG 2000: 21). Wat een genre is, hangt in grote

mate af van wat de rollen van de deelnemers aan de interactie (lezers, schrijvers) zijn.

Bij de uitleg over het thriller-genre, komen dus ook meer sociale elementen kijken.

Teksten zijn immers altijd gericht op een ‘juiste’ lezer, “ones sufficiently like the social

identity the speaker or writer has adopted for the construction of that particular text”

(Gee 2005: 102). Eens de studenten vertrouwd zijn met de Available Design, de thriller,

dan kunnen ze gaan Designen. Ze kunnen er bijvoorbeeld zelf mee aan de slag gaan om

een gerelateerd nieuw Design te creëren (een variant van het verhaal of het thrillergenre,

of een creatieve verwerking van het thema in een ander medium). Maar ook het

interpreteren van de thriller is Designen: het origineel wordt ook hier getransformeerd,

op basis van de ervaring die de student al met het genre had, en zijn of haar individuele

achtergrond.

Bij het aanleren van een Design, moet voor de New London Group sterk rekening

gehouden worden met de noties hybriditeit en intertekstualiteit (NLG 2000: 29v), twee

termen die centraal staan bij het vormen van rhizomatische netwerken. Voor

literatuuronderwijs is dat niet anders. Een thriller is nooit zomaar alleen een boek, los

van haar context en los van andere media. Een boek creëren is een proces, dat plaats

vindt in een divers cultureel veld, met vele voorgangers, of gelijkaardige verhalen in

andere media. Het creëren van een thriller is dan ook telkens een proces van

‘hybridiseren’, van conventies op een vernieuwende manier te gebruiken en aan te

passen. Ook de New London Group merkt op dat de elementen in een boek dan ook

nooit uniek zijn, maar intertekstueel gevormd worden: betekenissen zijn complex,

vormen zich in relatie met andere teksten, genres, en verhalen. Genres hebben een

geschiedenis, en kunnen zich vertakken in vele vormen. Lessen over de thriller kunnen

zo verrijkt worden met een kijkje in het netwerk rond dat boek, op basis van de kennis

(en de Discourses) van zowel leerlingen als leerkracht: de geschiedenis van het genre,

aandacht voor andere verhalen waarin dezelfde thema’s voorkomen, andere genres

waarmee deze thriller eventueel gemengd wordt, thrillerfilms of televisieseries, typische

75

motieven van de thriller in de populaire cultuur, enzovoort. Het nut hiervan haalde ik

hierboven al aan: het leert jongeren niet alleen het boek in een netwerk, een context

plaatsen, die hen een beter begrip zal bijbrengen. Het is ook een onderwijsmethode die

de leefwereld van de jongeren betrekt, het leert de jongeren het werk plaatsen in de

wijdere cultuur, leert ze het werk beter begrijpen en kritischer bekijken; en daarbovenop

geeft het ze een aanzet tot kennis over klassiekers.

De New London Group deelde het leerprincipe op in vier luiken, en die zijn ook

inzetbaar als het om literatuuronderwijs gaat. De Situated Practice is volgens de groep

van het allergrootste belang. Leerlingen moeten vertrouwd raken met het studieobject

(hier dus de thriller), vooral door op een natuurlijke manier in aanraking te komen met

de stof, én de manier om erover te praten, wat Gee dan de Literaire Discourse noemt. Ze

moeten leerrijke ervaringen opdoen, die hen goed kunnen inleiden in de materie. Omdat

mensen dingen beter leren als ze het nut en het interessante ervan inzien, is het

belangrijk om de leefwereld van de studenten zelf te gebruiken als aanknopingspunt

(NLG 2000: 33). Ook hier komt het ‘netwerk’ rond de thriller goed van pas. En

leerlingen kunnen hier elkaar veel bijbrengen. Leerlingen die het enigszins gewend zijn

thrillers te lezen (en erover te communiceren) kunnen andere leerlingen meenemen en

inleiden in de materie. Leerlingen die enkel de filmversie van een boek kennen, kunnen

vanuit hun standpunt hun visie delen. Zo wordt voor de studenten het gevoel gecreëerd

dat de interesses van alle leerlingen een waarde kunnen hebben voor iedereen. In die

sfeer van openheid, leren jongeren veel over de praktijk van het lezen en bespreken van

de thriller, en durven ze risico’s nemen of ‘fouten’ maken in, bijvoorbeeld, de

interpretatie van het boek. Door in groep te praten over het onderwerp, leren de

jongeren ook onderhandelen, en in groep omgaan met nieuwe kennis: twee

vaardigheden die hen ook in het beroepsleven goed van pas komen.

Het is duidelijk dat de rol van de leerkracht in dit proces heel anders wordt dan bij het

klassieke literatuuronderwijs op basis van de literaire canon. De leerkracht is niet langer

dé expert in de materie die de jongeren moeten aanleren, maar een gids die de leerlingen

meeneemt langs de onderwerpen die interessant zijn voor hun opleiding en de

voorbereiding van hun werkleven. Een leerkracht heeft uiteraard wel meer kennis en

ervaring dan de jongeren op sommige punten. Ook in literatuuronderwijs worden die

ervaring en kennis gebruikt voor Overt Instruction, waarin leerkrachten het leerproces

van de studenten gaan bijsturen. Ze kunnen aanwijzen waarom deze of gene

76

leerervaring interessant is voor de student(en), en meer feitelijke informatie geven waar

nodig, bijvoorbeeld over andere boeken, de achtergrond van de auteur, de geschiedenis

van het genre, enzovoort. Zo raken de studenten zich bewust van (de relevantie van) wat

ze aan het leren zijn. Ook begeleidt de leerkracht de studenten in de Critical Framing.

Studenten leren daarin afstand nemen van de thriller, en hem kritisch te bekijken. Zo

kunnen ze zich bewust worden van welke waarden en ideologieën het boek uitdraagt, en

een eventuele kritiek formuleren, binnen het genre zelf. Op het einde van de rit hebben

de leerlingen dan een Transformed Practice. Ze worden capabel alles wat ze geleerd

hebben in theorie en praktijk kritisch te gebruiken en toe te passen op nieuwe cases

(boeken) in andere contexten. De les over de thriller is, en dat is heel belangrijk, geen

geïsoleerde analyse van één boek, maar geeft vooral een model waarmee de jongeren

zelf aan de slag kunnen bij het lezen van andere werken. In een cultuur waarin de canon

aan belangrijke werken ongrijpbaar groot wordt, zijn studenten meer met een

werkmodel dat ze kunnen toepassen op nieuwe boeken, dan met geïsoleerde analyses

van klassiekers.

Binnen de nieuwe wereld, met haar complexe cultuur, haar vele media, waarin nieuwe

vaardigheden geëist worden van werkgevers, kan literatuuronderwijs dus nog steeds zijn

plaats innemen. Jongeren leren de plaats van literatuur kennen, naast andere media.

Jongeren leren de plaats van een genre literatuur kennen naast een ander genre. ‘Hoge’

literatuur kan aan bod komen, maar hoeft niet per se voorop te staan in het

onderwijsplan. Wanneer leerlingen, geleid door een leerkracht, vanuit hun eigen

leefwereld en interesses kunnen vertrekken, wordt een open klimaat gecreëerd, en

kunnen interesses ontstaan. In een wereld waarin de waarde van verschillende

subculturen en interesses in constante flux is, kunnen jongeren zelf bepalen waaraan ze

hun tijd en aandacht schenken. Voor wie niet gewend is ermee om te gaan, is de toegang

tot literatuur niet altijd zo makkelijk. Door jongeren op een aangename manier te laten

kennismaken met vele soorten literatuur, de Discourses errond en hun plaats in een

ruimer cultureel veld, doen ze niet enkel kennis en vaardigheden op, leren ze niet alleen

een stukje belangrijke cultuur kennen, maar worden ze ook geprikkeld om verder te

lezen. In een wereld waarin literatuur steeds meer concurrentie krijgt van andere

(narratieve) communicatie- en representatievormen, kan het onderwijssysteem van de

New London Group sterk leesbevorderend werken. De leerlingen leren lezen, in de

77

breedste zin van het woord. En het zijn net de lezers die de literatuur levend kunnen

houden.

78

4 Besluit

Onze maatschappij, zo zagen we, wordt grosso modo gevormd door drie factoren:

economie, technologie en cultuur. En net in die drie domeinen zijn in de laatste

decennia sterke veranderingen opgetreden, in de overgang van klassiek kapitalisme naar

‘nieuw kapitalisme’, die ook als de overgang van moderniteit naar postmoderniteit

gezien kan worden. De economie werd een ‘informationele economie’, gebaseerd op de

productie van kennis, het gebruik van kennis, en de verbetering van technologie, als een

zichzelf aanzwengelend fenomeen. Het is een globale economie, waarin bedrijven

vooral een grote flexibiliteit aan de dag moeten leggen om te overleven. Flexibiliteit in

de producten die ze aanbieden, in hun organisatievorm, in hun capaciteit snel te

vernieuwen en te veranderen. Het is onze economie die aan de basis ligt van de

technologische evolutie, die de laatste jaren zichtbaar sneller gaat. Sommige van die

evoluties hebben grote gevolgen op de manier waarop de mens met informatie omgaat

(en dat heeft dan weer effect op opvattingen van geletterdheid in deze maatschappij).

Kennis staat vandaag de dag niet meer alleen in één geschreven medium vervat, we

halen ze immers steeds meer uit beelden, of uit combinaties van onder meer beelden,

woorden, kleuren, lay-outs, muziek, bewegend beeld, enzovoort: multimedialiteit is

troef. Door het internet, een toepassing die een gigantische hoeveelheid informatie tot

bij elke consument brengt, wordt die informatie op een heel nieuwe manier

georganiseerd: als een netwerk, een hypertext; en niet langer als lineaire tekst. Kennis is

niet meer in handen van een kleine groep producenten, maar door de interactiviteit van

de nieuwe media kan elke gebruiker informatie ter beschikking stellen voor een hele

groep anderen. De nieuwe informatiegebruiker is vertrouwd met verscheidene media, en

beslist zelf wat hij ziet, wanneer hij het ziet. Die veranderingen in economie en

technologie hebben grote gevolgen op de manier waarop onze cultuur er vandaag (in

brede zin) uit ziet. Het is een cultuur gekenmerkt door complexiteit, door overvloed:

overvloed aan culturen en subculturen, symbolen, en cultuurproducten. De virtuele

wereld, de wereld van beelden, wordt steeds meer onze wereld. Daarin bestaat minder

onderscheid tussen cultuur van vroeger of nu, en tussen hoge en lage cultuur; een proces

dat nog wordt aangezwengeld door de economische logica die ook steeds meer de

cultuurproducten en symbolische producten gaat regeren. Het individu in die cultuur

gebruikt al die symbolen, (sub)culturen en cultuurproducten om een beeld van zichzelf,

79

een identiteit te vormen. In die sterk veranderde wereld, zijn veel elementen die

‘houvast’ gaven aan geletterdheid, verdwenen of getransformeerd. Kennis is voor

iedereen te grijpen en te maken, symbolen zijn overal, populaire cultuur en hoge cultuur

worden gemengd, flexibiliteit staat centraal, en vooral, er is véél kennis, véél informatie,

véél cultuur.

Niet elke verandering in onze maatschappij heeft invloed op ‘geletterdheid’, maar

enkele van de geschetste evoluties zijn toch ingrijpend genoeg om enkele

basisconcepten binnen die geletterdheid danig te veranderen. Kennis en informatie zijn

en blijven heel belangrijk (de economie wordt niet voor niets ‘informationeel’

genoemd), maar die kennis heeft steeds een praktisch doel, en daarbovenop is vaardig

omgaan met die kennis minstens even belangrijk dan het hebben van de kennis.

Vaardigheid wordt in hedendaagse geletterdheid dus echt deel van kennis, ze kunnen

niet zonder elkaar. De belangrijkste vaardigheid is de flexibiliteit om ideeën,

referentiekaders, methodes binnen die kennis aan te passen. Of het nu aan veranderende

tijden, technologieën, media, klanten of plannen is; de capaciteit van de mens om een

basis te hebben waarbinnen hij veel nieuwe kennis kan opnemen, die is belangrijk.

Daarnaast verandert de manier waarop we waarde toekennen aan kennis in deze

maatschappij: er is zo veel informatie, dat het onmogelijk wordt voor een persoon om

alles te weten. Ook het principe van een ‘kennisautoriteit’ vervalt daardoor. Zowel voor

economie als voor cultuur geldt dit principe van samenwerking met diverse individuen

die informatie hebben over diverse velden, als dé sleutel van de vorming van relevante

kennis.

Met de veranderde invulling van geletterdheid in onze maatschappij, zal of moet ook

een verandering in het onderwijs optreden. De New London Group, een groep

pedagogen en andere academici die zich zeer bewust zijn van de veranderde wereld en

daarom aan vernieuwing toe zijnde concepties van geletterdheid; creëerde daarom een

nieuw onderwijsplan. Hun pedagogie, gebaseerd op het concept van Multiliteracies, vult

perfect in hoe geletterdheid er vandaag zou moeten uitzien: Er is niet één geletterdheid,

er zijn veel geletterdheden. Net zoals er veel culturen en veel media zijn, allemaal

evenwaardig en even belangrijk. De New London Group deelt het onderwijs over

‘semiotische systemen’ op in vier onderdelen, die elk hun taak hebben: ze leren de

leerlingen omgaan met de systemen, leren ze de systemen te begrijpen, te plaatsen in

een context, ze kritsch te bekijken binnen die context, en ze te transformeren, gebruiken

80

in praktijk. Een interessante aanvulling van die benadering vinden we in de theorie van

J.P. Gee. Met zijn onderwijs gebaseerd op vele Discourses (manieren van praten,

gedragen, lezen, schrijven, die in een sociale context waarde krijgen), ontwikkelt hij een

pedagogie die geen enkele vorm van geletterdheid uitsluit. Geletterdheid is immers een

Secundaire Discourse, een Discourse die aangeleerd wordt door ze veel te horen, door

in de relevante sociale context te vertoeven, door ze te oefenen. Een pedagogie

gebaseerd op gelijke kansen zal dan ook geen enkele vorm van Discourse van de

leerlingen uitsluiten, maar vertrekken van de vorm van geletterdheid die ze al kennen,

om ze zo met allerlei andere vormen van geletterdheid te leren kennismaken.

Maar wat dan met literatuur? Die lijkt alle eigenschappen te ontbreken die hierboven

geschetst worden als belangrijk: snelheid, flexibiliteit, interactiviteit en collectiviteit.

Maar dat betekent niet dat literatuur ten dode is opgeschreven in onze huidige cultuur,

noch binnen concepties van hedendaagse geletterdheid. Er is geen enkele reden waarom

literatuur niet meer aangepast zou zijn aan de hedendaagse cultuur. Ze blijft relevant

voor de mens als verhalenverteller en als meerwaardezoeker, en zelfs als technologische

evolutie de vorm van het boek irrelevant maakt; dan nog betekent dat niet dat literatuur

daarmee ook zal verdwijnen. Literatuur blijft een waardevol cultuurproduct, en kan voor

vele individuen een verrijking bieden. Maar, en daar ligt een grotere bedreiging, dan

moeten we lezers blijven vormen. Doordat het lezen van literatuur in deze interactieve

en snelle wereld niet altijd de meest aantrekkelijke invulling van vrije tijd vormt, gaan

jongeren minder geneigd zijn spontaan naar literatuur te grijpen (maar wel naar,

bijvoorbeeld, games, films of televisieprogramma’s). Daarbovenop bestaan rond

literatuur ook verscheidene Discourses, Discourses die moeilijk te beheersen zijn als de

jongeren ze nooit horen, er nooit mee in aanraking komen, ze nooit oefenen. Om dit

‘gebrek’ te overkomen, is er het onderwijs. Het onderwijs moet kinderen en jongeren de

kans geven in aanraking te komen met waardevolle cultuurproducten die ze niet altijd

zelf ontdekken of meekrijgen in hun opvoeding thuis. Het onderwijs moet ze leren

kennismaken met Literaire Discourses, vooraleer ze jongeren kan oefenen in die

Discourse. Het onderwijs moet een plaats laten voor elk soort Literaire Discourse die de

leerlingen beheersen, en van daaruit vertrekken om hun blik te verbreden, hun wereld te

verruimen.

Het onderwijs van literatuur komt dan echt aan op een leesbevordering, in de breedste

zin van het woord. De leerlingen moeten eerst leren kennismaken met lezen en

81

literatuur, maar moeten het daarna ook echt leren. Ze moeten leren omgaan met

literatuur en de Discourses errond, ook door hun eigen Discourses te gebruiken. Deel

van het literatuuronderwijs bestaat er dan bijvoorbeeld in een heel netwerk op te stellen

rond een bepaald boek. Een netwerk dat bestaat uit allerlei elementen die de jongeren

kennen uit de hedendaagse cultuur (film, televisie, games, internetteksten, video,

symbolen, muziek, …). Op die manier wordt literatuur niet als geïsoleerd

cultuurproduct beschouwd, maar leren de studenten dat de creatie van literatuur plaats

vindt in een culturele context, in een web van cultuurproducten en symbolen. Een groot

deel van het netwerk dat we rond een boek kunnen opstellen, bestaat zelf uit literaire

werken. In de eerste plaats staat een boek in een literaire traditie, een stijl of genre.

Daarnaast vermelden auteurs in hun literaire werken ook vaak een reek verwijzingen

naar andere werken uit de hedendaagse literauur of uit de literatuurgeschiedenis, in de

breedste zin van het woord. Die literaire verwijzingen zijn een echte bron voor wie

verder wil gaan in het lezen van literatuur, wie meer (eventueel Dominante) Literaire

Discourses onder de knie wil krijgen. Ze vormen de reden voor het voortbestaan van

onderwijs over literatuurgeschiedenis in de ‘post-canonical age’, de motivatie tot het

opdoen van kennis over klassieke werken uit het literaire verleden van de cultuur. Want

hoe breder de achtergrondkennis over genres, stijlen en literaire werken van een lezer;

hoe beter hij Literaire Discourses kan begrijpen, hoe beter hij nieuwe werken kan lezen,

plaatsen en begrijpen. Kennis vormt hierbij in de eerste plaats een doel als

referentiekader om nieuwe boeken in te plaatsen (bijvoorbeeld kennis van een bepaald

genre, dat de lezer toelaat een nieuw boek in dat genre te plaatsen en evalueren), maar

daarnaast ook een doel op zich. Want klassieke werken zijn nooit zomaar alleen ‘bron

van kennis’, ze zijn ook fascinerende en waardevolle cultuurpdoucten op zichzelf. In

onze huidige cultuur en binnen de nieuwe concepten van geletterdheid die daarvoor

gevormd worden, kent literatuur dus zeker nog een plaats en een relevantie. En een

literatuuronderwijs binnen de nieuwe eisen van geletterdheid (kennis als vaardigheid,

flexibiliteit, collectieve kennis, geen autoriteit) kan zowel leesbevorderend als

literatuurbevorderend werken, zonder daarbij het belang van les over klassieke werken

te vergeten. De nieuwe ideeën over literatuuronderwijs binnen hedendaagse geletterdeid

hoeven niet louter theoretisch te blijven. De pedagogie van de New London Group is de

perfecte manier om die ideeën om te zetten in een onderwijsvorm die aandacht schenkt

aan de theorie van literatuur, de plaats van een boek in een breder (literair en cultureel)

82

kader, de achtergrond en bijdrage van elke jongere, het kritsch nadenken over literatuur

binnen haar context, en de praktijk van het lezen.

Kennis is macht? Jazeker. Maar zei een begenadigd natuurkundige ook niet iets over

‘survival of the fittest?’ Niet de slimste overleeft, ook niet de sterkste, maar vooral de

best aangepaste. Een wet die vandaag meer dan ooit geldig is: kennis is van belang,

maar de mens die de nodige flexibiliteit aan de dag legt om zich aan te passen aan

veranderende informatie, omstandigheden, systemen, culturen en processen; zal

overleven. Daarom is het belangrijk onze ideeën van geletterdheid en literaire

geletterdheid aan te passen aan de eisen van de hedendaagse cultuur, als we niet

hopeloos achterop willen raken. En een aanpassing behelst niet noodzakelijk een

verlies. Literaire geletterdheid blijft bestaan, literatuurgeschiedenis blijft belangrijk,

maar de manier waarop we ze bekijken, die passen we aan aan wat de eisen zijn van

onze omgeving. Op die manier blijft literatuur, ook in een nieuwe culturele omgeving,

een ‘fit’ cultuurproduct.

83

5 Bibliografie

APOSTEL, L. EN WALRY , J. 1998 [1997] Hopeloos Gelukkig: Leven in de Postmoderne Tijd. Amsterdam,

Meulenhoff.

CASTELLS, M. 1996 The Rise of the Network Society, The Information Age: Economy, Society

and Culture, Vol. I. Oxford, Blackwell 1998 End of Millennium, The Information Age: Economy, Society and

Culture,Vol.III. Oxford, Blackwell

COPE, B. EN KALANTZIS , M. 2000 Multiliteracies: Literacy Learning and the Design of Social Futures.

London, Routledge.

COWAN, P. 2004 ‘Devils or Angels: Literacy and Discourse in Lowrider Culture’. In:

Mahiri, J. (Ed.), What They Don’t Learn in School: Literacy in the Lives of Urban Youth. New York, Peter Lang, p. 47-74

DEN TANDT, C. 2005 ‘Pluralism and Cultural Memory’. In: Den Tandt, C. (Ed.), Reading

Without Maps? Cultural Landmarks In a Post-Canonical Age: A Tribute to Gilbert Debusscher. Brussel, Peter Lang, p. 17-31.

DEN TANDT, C. (ED.) 2005 Reading Without Maps? Cultural Landmarks In a Post-Canonical Age: A

Tribute to Gilbert Debusscher. Brussel, Peter Lang.

DELBAERE, J. 2005 ‘Teaching Without Maps? Theory and Practice in a Post-Canonical

Age’. In: Den Tandt, C. (Ed.). Reading Without Maps? Cultural Landmarks In a Post- Canonical Age: A Tribute to Gilbert Debusscher. Brussel, Peter Lang, p. 41-54.

DORLEIJN, G.J. EN VAN REES, C.J. (ED.) 2006 De Productie van Literatuur. Het Literaire Veld in Nederland

1800 –2000. Nijmegen, Van Tilt.

EDELSTEIN, M. 2005 ‘Multiculturalisms Past, Present and Future’. In: College English, Vol.

68, Nr. 1, p. 14-41.

ELCHARDUS, M. EN GLORIEUX, I. (ED.) 2002 De Symbolische Samenleving: Een Exploratie van de Nieuwe Sociale en

Culturele Ruimtes. Tielt, Lannoo.

ELCHARDUS, M. 2002 ‘Op in Rook?’ In: Elchardus, M. en Glorieux, I. (Ed.), De Symbolische

Samenleving: Een Exploratie van de Nieuwe Sociale en Culturele Ruimtes. Tielt, Lannoo, p. 7-30.

84

FEATHERSTONE, M. 1995 Undoing Culture: Globalization, Postmodernism and Identity. London,

Sage Publications.

FERNANDEZ, R. 2001 Imagining Literacy: Rhizomes of Knowledge in Amerian Culture and

Literature. Austin, University of Texas Press.

GEE, J.P. 2005 [1990] Social Linguistics and Literacies: Ideology in Discourses. Oxon,

Routledge. 2000 ‘New People in New Worlds: Networks, the New Capitalism and

Schools’. In: Cope, B., en Kalantzis, M., Multiliteracies: Literacy Learning and the Design of Social Futures. London, Routledge, p. 43-68.

GLORIEUX, I. EN MOENS, M. 2002 ‘Hoe vrij is de vrije tijd? Over Symbolische Structuren van het

Vermaak’. In: Elchardus, M., en Glorieux, I. (Ed.), De Symbolische Samenleving: Een Exploratie van de Nieuwe Sociale en Culturele Ruimtes. Tielt, Lannoo, p. 85-108.

HIRSCH, E.D. JR. 1988 Cultural Literacy: What every American Needs to Know. New York, Random House.

INDRISANO, R. EN CHALL , J.S. 1995 ‘Literacy Development’. In: Journal of Education, Vol. 177, Nr. 1,

p. 63-83.

JENKINS, H. 2006 Convergence Culture: Where Old and New Media Collide. New York,

New York University Press.

JOHNSON, S. 2006 Everything Bad is Good For You: Why Today’s Popular Culture is

Actually Making Us Smarter. New York, Riverhead.

KALANTZIS , M., COPE, B., EN HARVEY, A. 2003 ‘Assessing Multiliteracies and the New Basics’. In: Assessment in

Education, Vol. 10, Nr. 1, p. 15-26.

KRESS, G. 2004 Literacy in the New Media Age. London, Routledge.

LAERMANS, R. 1984 ‘Bourdieu voor Beginners’. In: Heibel, Nr. 3, p. 21-48.

LÉVY, P. 1997 Collective Intelligence: Mankind’s Emerging World in Cyberspace. New

York, Plenum Press.

85

LUKE, C. 2000 ‘Cyber-schooling and Technological Change: Multiliteracies for New

Times’. In: Cope, B., Kalantzis, M. (Ed), Multiliteracies: Literacy Learning and the Design of Social Futures. London, Routledge, p.69-91.

MAHIRI, J. 2004 ‘New Literacies in a New Century’. In: Mahiri, J. (Ed.), What They

Don’t Learn in School: Literacy in the Lives of Urban Youth. New York, Peter Lang, p. 1-17.

MAHIRI, J. (ED.) 2004 What They Don’t Learn in School: Literacy in the Lives of Urban Youth.

New York, Peter Lang.

MCROBBIE, A. 1994 Postmodernism and Popular Culture. London, Routledge.

MEIJER, W.A.J. 1996 ‘Het boek en de School: Over Geletterdheid en Algemene Vorming’. In:

Soetaert, R. en Top, R. (Ed.), Een Beeld van Belezenheid: Over Culturele Gelettereid. Den Haag, Sdu Uitgevers, Nederlandse Taalunie, p. 17-30.

MERRIN, W. 2001 ‘To Play With Phantoms: Jean Baudrillard and the Evil Demon of

the Simulacrum’. In: Economy and Society, Vol. 30, Nr 1, p. 85-111.

MORTIER, F. 1996 ‘Met Hegel naar School: Wijsbegeerte als Reflexieve Geletterdheid’. In:

Soetaert, R. en Top, R. (Ed.), Een Beeld van Belezenheid: Over Culturele Geletterdheid. Den Haag, Sdu Uitgevers, Nederlandse Taalunie, p. 53 – 73.

NEW LONDON GROUP 2000 ‘A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures’. In: Cope, B.,

en Kalantzis, M., Multiliteracies: Literacy Learning and the Design of Social Futures.London, Routledge, p. 9-37.

O’REILLY , T. 2005 What is Web 2.0: Design Patterns and Business Models for the Next Generation of Software.

<http://oreilly.com/pub/a/oreilly/tim/news/2005/09/30/what-is-web-20.html> (laatst geconsulteerd op 8 juni 2009)

VAN PEER, W. EN SOETAERT, R. 1993 ‘De canon onder water? Over de positie van de literaire canon in het

onderwijs’. In: van Peer, W. en Soetaert, R. (Ed.), De Literaire Canon in het Onderwijs. ’s Gravenhage, Stichting Bibliographica Neerlandica.

RYAN , M. (ED.) 1999 Cyberspace Textuality: Computer Technology and Literary Theory.

Bloomington, Indiana University Press.

86

RYAN , M. 1999 ‘Introduction’. In: Cyberspace Textuality: Computer Technology and

Literary Theory. Bloomington, Indiana University Press, p. 1-28.

SALDÍVAR , J.D. 2004 ‘Response to “Devils or Angels”’. In: Mahiri, J. (Ed.), What They Don’t

Learn in School: Literacy in the Lives of Urban Youth. New York, Peter Lang, p. 75-77.

SCHWARZ, G. 1987 ‘A Good Idea Gone Wrong’. In: Educational Leadership, vol. 45 nr. 4,

p.77

SOETAERT, R. 2006 De Cultuur van het Lezen. Den Haag, Nederlandse Taalunie.

SOETAERT, R. EN TOP, R. (ED.) 1996 Een Beeld van Belezenheid: Over Culturele Geletterdheid. Den Haag,

Sdu Uitgevers, Nederlandse Taalunie.

SOETAERT, S. EN VAN BELLE, G. 1996 ‘Schermen Met Geletterdheid. Versie 2.0’. In: Soetaert, R. en Top, R.

(Ed.), Een Beeld van Belezenheid: Over Culturele Geletterdheid. Den Haag, Sdu Uitgevers, Nederlandse Taalunie

STREET, B.V. 1990 ‘Cultural Meanings of Literacy’. In: Literacy Lessons. Geneve,

International Bureau of Education.

VERBOORD, M. 2006 ‘Veranderingen in Benaderingen van Literatuuronderwijs:

Literatuuropvattingen overgedragen door docenten Nederlands tussen 1975 en 2000’. In: Dorleijn, G.J. en Van Rees, C.J. (Ed.), De Productie van Literatuur. Het Literaire Veld in Nederland 1800 – 2000. Nijmegen, Van Tilt, p.217-238.

VERMEERSCH, E. 1996 ‘Culturele en Wetenschappelijke Geletterdheid’. In: Soetaert, R. en

Top, R. (Ed.), Een Beeld van Belezenheid: Over culturele geletterdheid. Den Haag, Sdu Uitgevers, Nederlandse Taalunie, p. 31-36.

VERSLUYS, K. 2005 ‘Do We Have To Ditch The Canon?’. In: Den Tandt, C. (Ed.), Reading

Without Maps? Cultural Landmarks In a Post-Canonical Age: A Tribute to Gilbert Debusscher. Brussel, Peter Lang, p. 33-40.

WAGNER, D.A. 1990 ‘Literacy and Research: Past, Present and Future’. In: Literacy

Lessons. Geneve, International Bureau of Education.

87

6 Bijlagen

6.1 Bijlage 1: Schematische voorstelling pedagogie New

London Group

Bron: NEW LONDON GROUP, 2000, ‘A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social

Futures’. In: Cope, B., en Kalantzis, M., Multiliteracies: Literacy Learning and the

Design of Social Futures. London, Routledge, p. 9-37.

DESIGNS OF MEANING

Available Designs: Resources for Meaning; Available Designs of Meaning.

Designing: The work performed on or with Available Desigs in the semiotic process.

The Redesigned: The resources that are produced and transformed through Designing.

PEDAGOGY

Situated Practice Immersion in experience and the utilisation of available Designs of meaning, including those from the students’ lifeworlds als simulations of the relationships to be found in workplaces and public spaces.

Overt Instruction Systematic, analytic and conscious understanding of Designs of meaning and Design processes. In the case of Multiliteracies, this requires the introduction of explicit metalanguages, which describe and interpret the Design elements of different modes of meaning

Critical Framing Interpreting the social and cultural context of particular Designs of meaning. This involves the students’ standing back from what they are studying and viewing it critically in relation to its context.

Transformed Practice Transfer in meaning-making practice which puts the transformed meaning (the Redesigned) to work in other contexts or cultural sites.

88

6.2 Bijlage 2: The Amanda Project

BRONNEN

− Lezing van Lisa Holton, CEO van Fourth Story Media op de leerstoel Lezers

Verleiden in de 21ste eeuw van Boek.be in samenwerking met de Universiteit

Antwerpen, op 23 april 2009 in Antwerpen.

− Persoonlijke communicatie met Lisa Holton.

− <www.fourthstorymedia.com> <http://www.theamandaproject.com/teaser/>

<beta.theamandaproject.com>1

Wat is The Amanada Project?

The Amanda Project vertelt, via een reeks boeken en een interactieve website, het

verhaal van Amanda Valentino. Amanda is een bijzonder en mysterieus meisje dat kort

school liep in de stad Orion, en daar enkele vriendinnen maakte, maar toen plots

verdween. Met de hulp van die drie vriendinnen Hal, Callie en Nia (aan wie Amanda

vroeg haar ‘gids’ te zijn) en alle lezers en bezoekers van de website (met een doelgroep

vanaf 13 jaar), proberen ze uit te pluizen wie Amanda eigenlijk was, en waar ze heen is.

The Amanda Project is an interactive, collaborative fictional mystery for girls ages 13 & up, told across a variety of different media including an 8-book series, a website that features games, writing, art & social networking, and a related series of blogs, satellite sites, music, and merchandise.

Hoe werkt The Amanda Project?

The Amanda Project is geïnitieerd door Fourth Story Media, een jonge nieuwe

uitgeverij uit de Verenigde Staten. Zij hebben het basisverhaal uitgedacht, de principes

voor de website, en zaten samen met de beste graphic designers, schrijvers, website-

bouwers en andere creatievelingen om op alle terreinen een kwalitatief verhaal te

vertellen. “The heart and soul of our company is an ever-expanding circle of superb

talent. We bring writers, artists, designers, web developers and producers together in a

unique creative collaboration”, zo zegt Fourth Story Media zelf.

Vanaf het najaar worden acht boeken over Amanda gepubliceerd. Harper Collins

publiceert in oktober het eerste boek, dat geschreven zal worden door Melissa Kantor,

1 Omdat deze website nog op een testpubliek runt, zijn voor toegang tot de website van The Amanda

Project voorlopig nog een login en een wachtwoord vereist. Indien u toegang wil tot deze website, kan u de inloggegevens bij mij verkrijgen.

89

en dat Invisible I zal gaan heten. In de volgende boeken kunnen ook verhalen worden

opgenomen die de lezers en surfers nalaten op de website.

Via het boek, én een interactieve website, kunnen alle geïnteresseerde jongeren mee

volgen hoe het met Amanda en de zoektocht naar haar gesteld is. Ze kunnen er onder

hun eigen naam in participeren, of hun fantasie de vrije loop laten gaan en zichzelf

portretteren als een klasgenoot of buurmeisje van Amanda, en via dat fictieve personage

meehelpen aan de zoektocht naar het mysterieuze meisje. Op de website posten Hal,

Callie en Nia (personages gevormd door Fourth Story Media zelf) nieuwtjes en

ontwikkelingen in de zoektocht naar Amanda. Op die manier komen er steeds nieuwe

‘clues’ opduiken: camerabeelden van een meisje dat Amanda zou kunnen zijn in een

bank, een mysterieus briefje dat Amanda in de klas toegestopt kreeg, een pak

zelfgemaakte speelkaarten waarmee Amanda je toekomst kon voorspellen, de

zogenaamde ‘oracle cards’, enzovoort. Aan de hand van deze ‘clues’ kunnen alle

bezoekers van de website mee denken en fantaseren om tot de oplossing van het

Amanda-mysterie te komen.

The Amanda Project als leesbevordering en literatuurvorming

The Amanda Project vertoont enkele opvallende parallellen met wat we omschreven als

een geletterde manier om met literatuur om te gaan, als een literatuuronderwijs, als een

leesbevorderingsproject. Ik raak hier kort even de eigenschappen aan die van The

Amanda Project een geknipte illustratie maken voor de nieuwe manier waarmee we

kinderen en jongeren kunnen laten kennismaken met literatuur in de breedste zin van

het woord.

- Collectieve Kennisvorming: Het hele doel van de website is, in haar fictionele wereld,

de collectieve vorming van een zo groot en relevant mogelijke kennis over Amanda en

waar ze heen kan zijn.

So if we weren’t unique, then we figured there were probably lots of people who knew Amanda, and we all want the same thing—to find out why Amanda disappeared, and where she’s gone, and why. And that’s why we made this website.

Initiator van de meeste vormen van kennis op de website van The Amanda Project is

uiteraard meestal Fourth Story Media zelf. Maar daarbovenop kan elke gebruiker

meehelpen de collectieve kennis, te vergroten. Wanneer er een ‘clue’ gepost wordt, of

wanneer iemand een nieuw ‘verhaal’ post; kan elke ingelogde gebruiker er mee

90

commentaar op geven, om zo samen met de andere gebuikers zin te geven aan het

verhaal of de clue. Op die manier wordt een collectieve vorming van kennis het middel

om te weten te komen wie Amanda was en waar ze heen is.

- Geen autoriteit, wel een gids: De gebruikers van de website kunnen hun verhalen en

commentaren kwijt binnen de vooropgestelde structuren van de makers van The

Amanda Project. Het zijn de makers van het project die de clues posten, die beslissen

welke verhalen worden opgepikt en ‘officieel’ gemaakt en welke niet, die via de drie

‘gidsen’ Hal, Callie en Nia de verhalen en commentaren stroomlijnen en initiëren. De

makers van het project zijn dus meer gidsen dan autoriteiten. De echte waarheid over

Amanda, en de manier om tot die waarheid te komen, is ook niet te kennen door een

autoriteit. Het enige wat Fourth Story Media doet en kan doen, is de gebruikers gidsen,

en hen steeds verder leiden in het web rond Amanda. Net zoals de rol van de leerkracht

bij de New London Group meer als gids dan als autoriteit wordt gezien.

- Netwerken: Netwerken is een van de belangrijkste methodes die op de website van

The Amanda Project wordt opgezet om meer te ontdekken over Amanda. Via de clues

en de verhalen en ‘herinneringen’ van de gebruikers van de website (die ook een fictief

personage uit de wereld van Amanda kunnen voorstellen) wordt een netwerk

opgebouwd rond de figuur van Amanda. Net zoals in een les literatuur, waarbij een

netwerk rond literatuur de leerlingen meer informatie geeft over de eigenschappen van

dat specifieke werk; helpt het rhizomatische netwerk rond Amanda een beeld te vormen

van wie zij eigenlijk was. Het netwerken gebeurt via de clues, via de verhalen die de

‘personages’ vertellen, en via de ‘oracle cards’.

- Bijleren uit netwerken: Heel veel elementen die in dat netwerk gezet worden, helpen

de zoekers naar Amanda verder in hun queeste. Maar daarbovenop zorgen ze ook voor

een verbreding van de kennis die elke gebruiker van de website heeft. Elementen uit

(populaire en legitieme, hoge en lage) cultuur worden geregeld als clue of link gebruikt

naar Amanda’s wereld; dus een beter begrip van die culturele elementen helpt de

zoekers ook een beter begrip te krijgen van Amanda en haar verdwijning.

Vooral de Orakel-kaarten die Amanda steeds bij zich had, en waaruit elke website-

bezoeker een kaart kan ‘trekken’, kunnen ze veel bijleren. De Orakelkaarten bevatten

telkens afbeeldingen van objecten, met referenties aan en citaten van onder meer Homer

91

Simpson, Andy Warhol, Simon and Garfunkel, Pablo Picasso, Jackson Pollock,

personages uit de film Princess Bride, U2, Muhammed Ali, Edison, Ben Harper, Jackie

O., Eleanor Roosevelt, Oprah, Carrie Bradshaw, de Jonas Brothers, Roger Rabbit,

enzovoort.

Elementen uit de eigen cultuur van de jongeren (popformaties, personages uit populaire

televisieseries) worden hier gemengd met belangrijke historische figuren. Die komen

niet in geïsoleerde vorm, maar worden telkens ingekaderd in een wijsheid, een reden

waarom die historische figuur iets interessants heeft gezegd of gedaan, dat wijsheid

bevat voor elke jongere. Als ‘Amanda’ je bijvoorbeeld de kaart “The 1940’s

Microphone” trekt, krijg je deze tekst te lezen:

Testing. Testing. 1-2-3. Hello? IS THIS THING ON? Ditch the mic and speak up. Something is calling you to be more assertive so shout it, sister. Now is the time for your voice to be heard. The whole “speak softly and carry a big stick” does not apply here.” En daaronder het volgende: “Nothing that I can do will change the structure of the universe. But maybe, by raising my voice I

can help the greatest of all causes—goodwill among men and peace on earth.’ —Albert Einstein.

Albert Einstein is nu een bekend persoon, maar wanneer de lezer een citaat uit een lied

van bijvoorbeeld Simon & Garfunkel te lezen krijgen, erdoor geraakt wordt, en zich

afvraagt wie die Simon & Garfunkel eigenlijk zijn; kan ze dat snel uitzoeken. Deze

generatie jongeren (vanaf 13 jaar) is als het ware opgegroeid met het internet, en om een

naam te googelen en een van de nummers van Simon en Garfunkel te downloaden

hebben ze slechts enkele tellen nodig. Op die manier leren geïnteresseerde lezers en

surfers via The Amanda Project veel meer dan enkel meer over de fictionele wereld

rond Amanda.

- Bijleren over literatuur: De ‘oracle cards’ bevatten daarbovenop ook nog een heleboel

referenties aan literatuur. Volgens hetzelfde principe zoals hierboven beschreven,

kunnen de volgers van de website ook op die manier op zoek gaan naar de literaire

werken die aangehaald worden in het netwerk rond Amanda. De werken worden nooit

op een autoritatieve manier gekozen, en zijn niet alleen maar traditionele canonwerken.

Ze worden op een interessante en relevante manier aangehaald, zodat de

nieuwsgierigheid van de jongeren geprikkeld wordt op op zoek te gaan naar het werk.

Zo is er de kaart ‘The Road Map’, waarbij de volgende tekst staat:

Snooze or get up? Egg whites or cereal? Black pants or denim mini? You’ve been up for all of 7 minutes and have made more decisions than your little sister’s Magic 8-Ball. The mother lode, however, is waiting around the corner. When you’re faced with a proverbial fork in the road, do

92

some major thinkage, choose a path, and then enjoy all its failure or its glory. Whether you end up where you wanted to go, you’ll learn something along the way.

Deze tekst gaat gepaard met een van de vele wijsheden uit Lewis Carrol’s Alice in

Wonderland:

One day Alice came to a fork in the road and saw a Cheshire cat in a tree. ‘Which road do I take?’ She asked. ‘Where do you want to go?’ was his response. ‘I don’t know,’ Alice answered. ‘Then,’ said the cat, ‘it doesn’t matter’.

Een andere ‘oracle card’ geeft je de figuur van een ‘penguin classic’, een afbeelding van

een pinguing met Oscar Wilde’s The Picture of Dorian Grey in de handen, en spoort je

aan dringend eens iets te gaan lezen, gestaafd met citaten van Jane Austen of Anaïs Nin.

Er zijn ook citaten van of referenties aan Goethe, Odyssee, Sherlock Holmes, Voltaire,

Margaret Atwood, Dickens, Narcissus, Sneeuwwitje, Orwell, enzovoort.

De literaire referenties blijven niet op de oppervlakte, maar sporen de lezers ook aan

dieper na te denken bij motieven uit de werken. Niet alleen de orakelkaarten sporen de

lezers aan dieper te graven, ook in de ‘clues’ om Amanda te vinden, staan literaire

referenties. Eén van de clues is bijvoorbeeld de wallpaper die op Amanda’s GSM stond:

een afbeelding van de hoofdpersonages uit The Wzzard Of Oz. Hierop reageren

verscheidene lezers. Ten eerste vermelden ze dat de achtergrond van een GSM vaak

heel veel zegt over meisjes vandaag de dag. Hierop ontstaat een discussie over wat deze

referentie dan precies kan betekenen. Toont het aan dat Amanda de vriendschap van

haar ‘guides’ nodig heeft, omdat ze er, net als de personages uit The Wizard of Oz, haar

geluk niet alleen kan vinden. Of hebben de personages uit het boek net wel wat ze

willen, en moeten we rustig afwachten tot Amanda beseft hoe ze krijgt wat ze wil? Of

“Maybe Amanda is following her own yellow brick road to get to a place that feels like

home.” (zegt peanut_butter)? Of zegt het iets over de stad waar ze heen is: “I still

believe she went to seattle because its known as the emerald city and the city of oz is the

emerald city.” (zegt kayleigh)? Maar ook een humoristische noot wordt niet geschuwd:

“Maybe she’s headed to Kansas” (FlyOnTheWall). In elk geval: naar aanleiding van de

vermelding van The Wizard Of Oz in de context van de zoektocht naar Amanda, gaan de

lezers graven in hun herinnering over dat verhaal, en gaan ze nadenken over de

motieven, de themata, en de relevantie van de booschap van dit verhaal voor andere

situaties, zoals de verdwijning van Amanda. Op deze manier kan een hedendaags

literatuurproject haar lezers aansporen een kijkje te nemen in literatuurgeschiedenis, en

kan het ze veel meer literatuur aanbieden dan enkel het Amanda-verhaal.

93

Daarbovenop: The Amanda Project als aansporing tot creativiteit

Een van de belangrijkste verdiensten van het Amanda Project is, naast de interessante

en actuele leerervaring die ze elke lezer of website-bezoeker kan bieden; de creativiteit

die ze genereert. Elke bezoeker van de website wordt aangespoord haar fantasie de vrije

loop te laten. Dat kunnen ze in de eerste plaats in het personage dat ze beweren te zijn,

maar ook in hun mening en hun versies van het verhaal van Amanda. Ze kunnen hun

eigen verhalen ook posten:

Amanda always said every story has a million versions, and every work of art has just as many stories to tell. We're posting our stories about Amanda to find out who she really is and where she is now. Please tell us your version...

En die aanpak loont: de meisjes proberen echt creatief te zijn, én creatief te schrijven.

Zo postte mandy.diamond een kortverhaal dat ze schreef:

Hey guys. This isnt really relevant to the whole project (I think) but i wrote this short story, sort of based on the Wizard of Oz clue-thing. And i really want to know if its any good, so once you read it could i plz have some feedback? I dont care if its really horrible or anything, just feedback would be grate =D

Hierop krijgt ze dan ook fantastische feedback. Bijna alle meisjes zijn het erover eens

dat dergelijke verhalen (fictie) kan helpen een betere blik op de ‘werkelijkheid’ (die van

Amanda) te bieden, om echt in haar hoofd te kruipen en op die manier uit te zoeken wat

er met Amanda aan de hand is.

Daarbovenop worden de meisjes die verhalen op de website posten, beloond. De beste

verhalen en ideeën maken namelijk kans om opgenomen te worden in een van de

boeken die rond Amanda gepubliceerd zullen worden. Kwaliteit in creativiteit is dus

absoluut een streefdoel.

94

6.3 Bijlage 3: Cultuur- en Leerlinggerichte Benaderingen

van Literatuuronderwijs

Bron: VERBOORD, M. 2006. ‘Veranderingen in Benaderingen van Literatuuronderwijs:

Literatuuropvattingen overgedragen door docenten Nederlands tussen 1975 en 2000’.

In: Dorleijn, G.J. en Van Rees, C.J. (Ed.), De Productie van Literatuur. Het Literaire

Veld in Nederland 1800 – 2000. Nijmegen, Van Tilt, p.220

PRAKTIJK

(DIMENSIONAAL)

RETORIEK (CATEGORIEËN MET DEFINITIES)

Cultuurgericht Culturele vorming:

- bijbrengen van kennis over de literatuurgeschiedenis,

met aandacht voor literaire stromingen en (eventueel)

andere cultuurvormen

Literair-esthetische vorming:

- bijbrengen van vaardigheden om boeken te lezen,

interpreteren en beoordelen aan de hand van

literatuurtheoretische begrippen

Maatschappelijke vorming:

- bijbrengen van vaardigheden om kritisch te leren

nadneken en oordelen over boeken, en, in het verlengde

daarvan, maatschappelijke kwesties

Leerlinggericht Individuele ontplooiing:

- bijbrengen van vaardigheden om (a) te interpreteren hoe

in literatuur mensen met elkaar omgaan, en (b) dit door

identificatie toe te passen op eigen werkelijkheid

Bevorderen van leesplezier:

- bijbrengen van plezier in het lezen van boeken