Universiteit Gent
Academiejaar 2008-2009
LEREN LEZEN:
LITERATUUR IN EEN HEDENDAAGSE
GELETTERDHEID
Promotor: Prof. Dr. Bart Keunen
Verhandeling voorgelegd aan de faculteit Letteren en Wijsbegeerte voor het verkrijgen
van de graad van Master in de Vergelijkende Moderne Letterkunde, door Ruth Dupré.
Woord Vooraf
Deze masterproef is het resultaat van een aantal maanden hard werken. Werk dat ik als
student traditioneel alleen, zoekend in de bibliotheek, lezend aan mijn bureau, tikkend
aan de computer heb doorgebracht; maar waarbij ik veel hulp en steun mocht
ontvangen. Hier bedank ik dan ook graag alle mensen zonder wie deze masterproef niet
geweest zou zijn wat ze nu is.
In de eerste plaats bedank ik graag mijn promotor, Prof. Dr. Keunen, voor de steun bij
de keuze van het onderwerp van deze masterproef, de begeleiding en evaluatie, ook
wanneer ik zelf niet altijd goed wist welke kant ik uitging, en de vele herlezingen van
(flarden van) de tekst.
Mijn ouders, voor de rust die ze in huis bewaarden tijdens mijn werkuren, en de
verwennerijtjes van tijd tot tijd. Hen, en mijn vriend Bart, bedank ik vooral voor hun
geduld te leven met een dochter of vriendin die zich steeds meer in haar eigen
masterproef-wereldje bevond, ook op momenten dat ze niét achter die computer zat.
Boek.be dan, waar ik dit semester stage liep, en vooral Jef Maes van het Kenniscentrum
daarbinnen, bedank ik graag voor de uitnodiging voor de interessante leerstoel Enticing
Readers in the 21st Century. Ik ontmoette er interessante mensen, werd bevestigd in de
koers waarin ik deze masterproef aan het sturen was, en ontdekte er nieuwe relevante
invalshoeken.
Nog oprechte dank aan Mieke Boonaert, voor de hulp bij lay-out en BIN-normen. Mijn
broer en kersverse schoonzus Karolien bedank ik tot slot voor hun arendsoog bij het
nalezen.
En uiteraard ook iedereen die ik, zonder het te willen, zou vergeten zijn.
3
Inhoudsopgave
WOORD VOORAF ....................................................................................................................... 2
INHOUDSOPGAVE ..................................................................................................................... 3
INLEIDING: GELETTERDHEID? ............................................................................................... 5
1 COMPLEXE WERELD ................................................................................................ 12
1.1 Economie: Informationeel en Globaal ........................................................................... 12
1.2 Communicatietechnologie: Multimediaal en Interactief ............................................... 16
1.3 Cultuur: Uitgestrekt en Complex ................................................................................... 21
1.3.1 De Symbolische Samenleving ....................................................................................... 22
1.3.2 Globale en Lokale Cultuur ............................................................................................ 23
1.3.3 Cultuurproducten: Nivellering ....................................................................................... 25
1.3.4 Het Individu in de Cultuur ............................................................................................. 30
2 GELETTERDHEID IN DE COMPLEXE CULTUUR ................................................. 35
2.1 Nieuwe Principes van Geletterdheid ............................................................................. 36
2.1.1 Vaardig Omgaan met een Veelheid aan Kennis ............................................................ 36
2.1.2 Geen Autoriteit, maar Samenwerking in Diversiteit ..................................................... 40
2.2 Een Onderwijsplan voor de Hedendaagse Culturele Geletterdheid ............................... 44
2.2.1 New London Group: Multiliteracies .............................................................................. 45
2.2.2 J.P. Gee: Geletterdheid als Discourse ............................................................................ 49
3 LITERATUUR IN EEN HEDENDAAGSE CULTUUR EN GELETTERDHEID ...... 55
3.1 Overleving van Literatuur ............................................................................................. 55
3.2 De Post-Canonical Age ................................................................................................. 59
3.3 De Rol van Literatuuronderwijs: Leren Lezen .............................................................. 63
3.3.1 Kennismaking met Literatuur en haar Discourses ......................................................... 64
3.3.2 Literatuur in een Netwerk .............................................................................................. 67
3.3.3 Literatuuronderwijs volgens de New London Group .................................................... 73
4 BESLUIT ....................................................................................................................... 78
5 BIBLIOGRAFIE ........................................................................................................... 83
6 BIJLAGEN .................................................................................................................... 87
6.1 Bijlage 1: Schematische voorstelling pedagogie New London Group .......................... 87
4
6.2 Bijlage 2: The Amanda Project ..................................................................................... 88
6.3 Bijlage 3: Cultuur- en Leerlinggerichte Benaderingen van Literatuuronderwijs ......... 94
5
Inleiding: Geletterdheid?
Literatuur heeft het vandaag niet makkelijk. Waar lezen in de negentiende eeuw nog hét
tijdverdrijf bij uitstek was, lijkt het nu concurrentie te kennen vanuit vele uithoeken,
vooral vanuit de alomtegenwoordige beeldcultuur. Vluchtige en interactieve
cultuurproducten zoals films, televisie, videogames en internettoepassingen eisen hun
plek op in onze vrije tijd, en worden steeds populairder. Een omgeving waar de plaats
van literatuur lange tijd gewaarborgd leek, was die van ‘algemene kennis’ of
‘geletterdheid’. Elke belezen mens die afwist van cultuur, moest ook iets afweten van
literatuur. Sinds Bijbelstudies in de middeleeuwen, en de herontdekking van de
klassieken in de renaissance, maken lessen literatuur een vast deel uit van curricula in
de hele Westerse wereld. Literatuur hielp mee tot het (onder)bouwen van naties,
identiteiten, en religiën. Maar ook geletterdheid, of, uitgebreider, ‘culturele
geletterdheid’, kent haar moeilijkheden. Onze cultuur is er immers een waar overvloed
de beste beschrijving voor is. Er is een overvloed aan bedrijven, een overvloed aan
cultuurproducten, een overvloed aan culturen en subculturen die zich overal gaan
vermengen, en vooral ook een overvloed aan informatie. De emanciperende waarde van
geletterdheid wordt steeds vaker vervangen door verwijten van elitarisme. Naties zijn
niet meer de belangrijkste referentiekaders voor lessen geschiedenis, cultuur, en ook
literatuur. Mensen en culturen vermengen zich, de dominante cultuur wordt een diverse
cultuur, televisieseries worden vandaag de dag met evenveel sérieux bekeken als
literaire werken, het verschil tussen hoge en lage cultuur vervaagt, informatie is niet
meer schaars en in handen van een kleine groep, maar voor iedereen beschikbaar en
door iedereen produceerbaar. Wat kan geletterdheid in een tijd als deze dan nog
betekenen? Hoe vullen we culturele geletterdheid vandaag in? Hoe kunnen we bepalen
welke elementen uit het (culturele) verleden van belang zijn om door te geven aan onze
kinderen? Wat is de plaats van literatuur daar nog in? Is er überhaupt nog relevantie
voor literatuur in de hedendaagse conceptie van geletterdheid? Wat is vandaag the best
that has been said and thought in the world? Op deze vragen probeer ik in drie
hoofdstukken een aantal antwoorden te bieden.
Wanneer we de vraag naar de plaats en de vorm van hedendaagse literaire geletterdheid
willen oplossen, moeten we eerst weten wat geletterdheid in onze cultuur precies
betekent. In onze cultuur, zo stel ik duidelijk, want de term geletterdheid kent
6
verschillende invullingen, afhankelijk van de cultuur waarin die geletterdheid bekeken
wordt. In de nauwste zin is een geletterd mens iemand die kan lezen en schrijven. In
brede zin is een geletterd mens ook een belezen mens, met een uitgebreide kennis van
onder meer geschiedenis, wetenschap en cultuur. Maar een geletterd mens kan ook
iemand zijn die in zijn eigen kleine omgeving zin kan geven aan zijn eigen taal en
cultuur. Geletterdheid kan slaan op vaardigheden die een mens nodig heeft, of op
feitenkennis. Het is iets universeels, of iets cultureel gebonden. Het wordt beschouwd
als middel zijn tot emancipatie én tot uitsluiting. Afhankelijk van wie spreekt, van de
plaats, cultuur, maatschappij en het moment, kan geletterdheid verschillende
betekenissen en connotaties dragen. Maar wat vooral belangrijk is te onthouden bij
conceptvorming rond geletterdheid is dat die geletterdheid altijd verbonden is met de
cultuur waarin ze zich bevindt. Ten eerste hangt de inhoud van ‘geletterdheid’ (wat
precies als belangrijke kennis en vaardigheid gezien wordt) af van locatie, tijdstip,
cultuur, en omgeving. Daarnaast is echter ook het concept van geletterdheid nooit een
universeel, tijdloos of stabiel gegeven. Geletterdheid is ‘cultuurhistorisch relatief’
(Meijer 1996: 21). Nu zijn in het Westerse gebruik van de term wel enkele constanten te
vinden. Geletterdheid wordt bij ons door vele generaties als iets belangrijks aanzien. Het
omvat gewoonlijk kennis enerzijds, en vaardigheden anderzijds. Geletterdheid kan
gezien worden als iets wat persoonlijk bevredigend is, als een noodzaak voor mensen
om goed te kunnen meedraaien in de maatschappij, of als emancipatorisch middel.
Geletterdheid is traditioneel de verbinding van het heden met het verleden en de
toekomst. Het gaat om een canon, om wat gezien wordt als ‘belangrijk’, wat we niet
mogen vergeten, en dus moeten doorgeven aan onze kinderen, aan de toekomst. Daarom
wordt het (vooral in de Westerse wereld, waar we het hier over zullen hebben) meestal
verbonden met onderwijs.
Geletterdheid wordt gewoonlijk gezien als vaardigheid of als kennis, maar meestal als
een combinatie van die twee. Traditioneel slaat de term vooral op de vaardigheden lezen
en schrijven, en is een geletterd persoon iemand die deze vaardigheden onder de knie
heeft, iemand die alfabeet is. Maar de term wordt ook gebruikt als synoniem voor
‘belezenheid’, waarmee een ruime kennis wordt bedoeld. In die zin is een geletterd
persoon iemand die over een brede kennis en vaak ook een kritische geest beschikt. Het
is onnodig een distinctie te maken tussen kennis en vaardigheid, want de twee zijn
onlosmakelijk met elkaar verbonden. Zo geeft bijvoorbeeld leesvaardigheid toegang tot
7
een grotere kennis, en geeft een grote kennis toegang tot een betere leesvaardigheid. Dat
illustreren de visies van Jeanne Chall en Eric Donald Hirsch. Waar lezen volgens Chall
in het begin van de leesontwikkeling nog vooral het ontcijferen van letters is, komt het
in de laatste fasen dichter bij leren aan (Indrisano & Chall 1995). Wie leert lezen leert
uiteindelijk ook veel meer dan dat: “The ultimate goal of reading instruction is assisting
the learners to be purposeful, competent, and thoughtful readers who use the strategies
they have been taught in the service of comprehension, learning, and response”
(Indrisano & Chall 1995: 80). Chall formuleert ook een bredere definitie van
geletterdheid: een geletterd persoon kan The New York Times of Time Magazine kritisch
en analytisch lezen (Meijer 1996: 22v). Hirsch’ opvatting lijkt op die van Chall, maar
hij draait haar oorzaak en gevolg om. Volgens hem is een voldoende grote kennis
voorwaarde voor een goede leesvaardigheid, en “[o]nce the relevant knowledge has
been acquired, the skill follows” (Hirsch 1988: 61). De visies van Chall en Hirsch
bieden samen een compleet beeld op geletterdheid als kennis en leesvaardigheid,
elementen die altijd bij elkaar horen. De traditionele vaardigheden geassocieerd met
geletterdheid zijn lezen en schrijven (en, uitgebreider, ook linken leggen, elementen
verbinden, en kritisch denken). Maar de belangrijk geachte kennis en vaardigheden
kunnen variëren in de tijd en in de ruimte. Door te zien hoe onze maatschappij in elkaar
zit, kunnen we dus ontdekken welke kennis en vaardigheden vandaag in onze cultuur als
belangrijk aanzien worden.
Waarom vinden we die kennis en vaardigheden dan zo belangrijk? Daar zijn drie
verklaringen voor te vinden. Omwille van utilitaire, functionele en emancipatorische
redenen. Ten eerste geeft geletterdheid voordeel in de maatschappij en op de
arbeidsmarkt. In Met Hegel naar school: Wijsbegeerte als reflexieve geletterdheid
(1996) beschrijft Freddy Mortier dit, gebaseerd op Jerome Bruner, als de ‘utilitaire
opvatting van geletterdheid’. Volgens deze opvatting is geletterdheid “een instrumentele
waarde voor gemeenschappen bij het nastreven van collectieve waarden” (Mortier 1996:
53). Hoog geletterde personen zijn met andere woorden beter in staat om mee te draaien
in de maatschappij, de economie en de natiestaat1. De term utilitair spreekt voor zich:
geletterdheid is een instrument om andere doelen in de gemeenschap te bereiken
(Mortier 1996: 54). Wie beschikt over de kennis en vaardigheden die een werkgever
zoekt in een werknemer, zal sneller werk vinden. Door te bekijken hoe de economie, het
1 Traditioneel wordt geletterdheid sterk verbonden met de natiestaat en nationale en religieuze waarden.
8
bedrijfsleven en ons culturele leven in elkaar zit, krijgen we dus al een goed beeld van
wat geletterdheid (in utilitair oogpunt) kan betekenen.
Maar deze manier van kijken naar het belang van geletterdheid is niet de enige, en
misschien niet eens de belangrijkste. Van veel kennis die we als belangrijk aanzien (dat
Gerard Reve De Avonden schreef, dat Lima de hoofdstad is van Peru, dat de
Spanjaarden Antwerpen ten val brachten in 1585, …) levert op het eerste gezicht weinig
op in het bedrijfsleven of in de maatschappij. Toch zijn velen het erover eens dat deze
kennis voor iedereen van belang is, en dat het streven naar dit soort kennis nobel is.
Deze tweede opvatting van geletterdheid noemt Mortier de ‘functionele’.1 Hierbij staan
geen gemeenschapswaarden meer centraal, maar is iemand geletterd “om persoonlijk
een bevredigend niveau van functioneren in een sociale omgeving te realiseren”
(Mortier 1996: 54). Geletterde mensen worden beschouwd als belezen, intelligente
mensen, die veel kennis hebben over hun cultuur en geschiedenis. Deze notie van
geletterdheid, zo zegt Mortier, kennen we sinds de humanistische traditie, waar
geletterdheid een deugd, een “bewonderenswaardige eigenschap” was. Maar ook
vandaag nog wordt die geletterdheid als iets heel belangrijks aanzien. Velen zijn het
immers met hem eens als Mortier het volgende stelt:
Als ik studenten d/t-fouten zie maken, hoor zeggen dat Toronto in Italië ligt, dat Tito een Romeinse of een Japanse keizer was, enz. dan stoort mij dat niet omdat zij bijvoorbeeld ‘onaangepast’ zouden zijn aan de functievereisten van een hedendaagse maatschappij, maar omdat ik onwetendheid en onkunde verfoei, en daarmee uit (Mortier 1996: 54).
Het wordt als belangrijk beschouwd dat we als inwoners van deze cultuur, ook veel
weten over die cultuur, haar taal, geschiedenis, kunst, enzovoort. Mensen die veel van
dit soort kennis bezitten, bewonderen we.
Dan is er tot slot nog het derde ‘nut’ van geletterdheid, namelijk de emancipatorische
kracht die ze zou bezitten. In De Cultuur van Het Lezen (2006) stelt Ronald Soetaert het
als volgt: “Geletterdheid wordt vaak beschouwd als een neutraal ideologisch instrument
in de strijd tegen werkloosheid, armoede en uitbuiting en vóór emancipatie, democratie
en welvaart” (Soetaert 2006: 21). Deze te eenvoudige visie, zo is al meermaals 1 Vergelijkbaar, maar niet te verwarren met de algemene definitie die de Unesco aan ‘functional literacy’
geeft: “A person is functionally literate when he has acquired the knowledge and skills in reading and writing which enable him to engage effectively in all those activities in which literacy is normally assumed in his culture or group” (Gray 1956, geciteerd in Wagner 1990: 6). Deze definitie houdt het midden tussen wat Mortier de ‘functionele’ en ‘utilitaire’ opvatting van geletterdheid noemt.
9
aangetoond, baseert zich echter op een aantal grote misconcepties. Brian B.V. Street
(1990), bijvoorbeeld, omschrijft deze misconceptie als ‘The Literacy Myth’. Hij stelt
dat “the association of literacy with social mobility, economic progress, escape from
poverty etc. is not borne out by statistics” (Street 1990: 12). Er is dus geen enkel bewijs
dat ‘geletterdheid’, in welke zin dan ook, bijdraagt tot een directe emancipatie en
verbetering van de levensstandaard. Tot slot is ook het soort geletterdheid dat
‘geletterde’ culturen aan ‘ongeletterde’ mensen of culturen willen bijbrengen meestal
een bon tot uitsluiting. Door de eigen waarden, vaardigheden en kennis centraal te
zetten en als belangrijk te beschouwen, wordt elke andere vorm van geletterdheid
gemarginaliseerd, en de eigen vorm van geletterdheid bevestigd in haar waarde, als
streefdoel voor elk individu in de maatschappij. In Social Linguistics and Literacies
verwoordt James Paul Gee het als volgt:
The history of literacy shows that education has not, for the most part, been directed primarily at vocational training or personal growth and development. Rather, it has stressed behaviors and attitudes appropriate to good citizenship and moral behavior, largely as these are perceived by the elites of the society (Gee 2005: 34).
De eisen die op onze scholen gesteld worden, bestaan dan ook vaak uit de kennis en
vaardigheden waarover de elites uit onze maatschappij beschikken. Ook Bourdieu al
hekelde dit fenomeen in zijn La distinction. Critique sociale du jugement (1979). Hierin
stelt Bourdieu dat “de algemene ordeningsschema’s” in feite “producten van de
dominante klasse” zijn (Laermans 1984: 37, cursief in origineel). Wat gezien wordt als
‘algemene’ kennis, is in feite de kennis van één klasse uit de maatschappij, bevestigt
Straat. Die klasse heeft de macht en “the right to define what is knowledge and truth,
and to spread their version of reality to the population at large” (Street 1990: 3). Hun
kennis is het ‘symbolische kapitaal’ nodig om het te maken in de maatschappij. Doordat
ze hun eigen ‘symbolische kapitaal’ het meeste krediet geven, behoudt de hoge klasse
haar unieke status, ten koste van anderen. Sommige vormen van geletterdheid zijn net
zo goed een middel tot uitsluiting als tot emancipatie. De definitie die Gee van
geletterdheid geeft, klopt dan ook:
a view of cognition, language, and literacy as not just ‘mental’ phenomena, accessible to cognitive psychology, but as socially, culturally, historically and politically situated practices through which people’s identities are formed and
10
transformed and through which institutions are produced and reproduced (Gee, geciteerd in Mahiri 2004: 1-2).
In de Westerse cultuur wordt geletterdheid sterk gelinkt aan onderwijs. Kinderen en
jongeren worden op school vertrouwd met kennis en vaardigheden die hen, op de drie
genoemde manieren (utilitair, functioneel en eventueel ook emancipatorisch) vooruit
kunnen helpen in de wereld waarin ze leven. Het is op onze scholen (en hier heb ik het
vooral over lager en secundair onderwijs) dat kinderen worden klaargestoomd voor een
plek in de maatschappij, maar de school is ook de plaats waar ze kennis maken met
belangrijke ‘algemene kennis’. Die ‘algemene kennis’ is doorgaans kennis die we in
onze cultuur als belangrijk zien, die bewaard moet blijven. De vraag naar geletterdheid
bevat immers altijd ook een vraag naar kwaliteit. Datgene wat we willen doorgeven aan
onze kinderen, onze toekomst, is vaak ook datgene waarvan we willen dat het niet
verloren gaat, dat wat van waarde is in onze cultuur. Geletterdheid wordt dan ook vaak
gezien als de brug tussen het verleden en de toekomst. Dat is eigen aan ‘cultuurdragers’,
wij gaan “ontvangen van degenen die vóór ons kwamen, zelf iets toevoegen en dan
doorgeven aan degenen die na ons komen” (Vermeersch 1996: 31). Culturele
geletterdheid draait dus niet zomaar alleen om praktisch nut, maar ook om geschiedenis,
heden en toekomst. We geven kennis (van cultuur) uit het verleden door, vullen die aan
met elementen uit de huidige cultuur, en verzekeren daarmee dat onze toekomst, onze
kinderen, hun verleden niet verliezen.
Geletterdheid is een cultureel gegeven, dat vindt ook Wagner:
Because literacy is a cultural phenomenon – adequately defined and understood only within that culture in which it exists – it is not surprising that definitions of literacy may never be permanently fixed. Whether literacy includes computer skills, mental arithmetic or civic responsibility will depend on how the public and political leaders of each society define this most basic of basic skills (Wagner 1990: 8).
Omdat geletterdheid cultuurhistorisch relatief is, is het mogelijk te onderzoeken wat
geletterdheid in onze cultuur kan betekenen. Door te bekijken hoe onze cultuur in elkaar
zit, kunnen we dan ook zien welke kennis en vaardigheden in onze maatschappij van
belang zijn, zowel uit utilitair als uit functioneel standpunt. In een eerste deel bekijk ik
dan ook hoe onze maatschappij eruit ziet, en merk ik op dat in de belangrijkste factoren
daarvan (economie, technologie en cultuur) sterke veranderingen zijn opgetreden in de
laatste decennia. Ik bekijk eerst hoe onze economie werkt (zij wil namelijk dat scholen
11
leerlingen opleiden die ‘geletterd’ zijn, en klaar voor een baan in die economie), daarna
hoe onze technologie de manier waarop we met kennis, tekst en informatie omgaan
danig verandert. Tot slot bespreek ik enkele eigenschappen van onze huidige cultuur,
die steeds meer een cultuur van overvloed en diversiteit aan het worden is.
In een tweede deel bekijk ik dan ook wat deze veranderingen betekenen voor onze
invulling van geletterdheid. Enkele evoluties zijn immers ingrijpend genoeg om
basisconcepten binnen die geletterdheid danig te veranderen. Een geletterd mens
vandaag is niet langer een individu dat gespecialiseerd is in één kennisveld of in één
vaardigheid, maar iemand die flexibel en vaardig kan omgaan met de overvloed aan
kennis en informatie die ons dagelijks overspoelt. Daarenboven kan een exhaustieve en
flexibele kennis niet meer vervat zitten in één persoon, maar is samenwerking de sleutel
tot het snelle en effectieve genereren van kennis. Hoe die veranderde concepten kunnen
passen binnen een nieuw onderwijsmodel, beschrijf ik ook in dat hoofdstuk. De New
London Group en J.P. Gee ontwikkelden een onderwijsmethode gebaseerd op
Multiliteracies en Discourses: vormen van geletterdheid die kunnen variëren, die naast
elkaar kunnen bestaan, en die moeten uitgebouwd worden in een cultuur waarin media
en cultuur steeds diverser wordt.
Tot slot, dan, kom ik toe aan het beantwoorden van de hoofdvraag van dit werkstuk:
Wat kan literatuur nog betekenen binnen die veranderde concepties van geletterdheid?
In het derde hoofdstuk bekijk ik hoe literatuuronderwijs er kan uitzien, op basis van
enkele principes van hedendaagse geletterdheid, zoals in het tweede hoofdstuk
geschetst. Daarbij probeer ik de plaats, de relevantie en de veerkracht van literatuur te
verdedigen, in een wereld van overvloed aan diverse cultuurproducten; en probeer ik
duidelijk te maken hoe een literatuuronderwijs en –geschiedenis nog actueel kunnen
blijven. De rol van literatuuronderwijs, zo zullen we zien, is vooral om jongeren te leren
lezen binnen een uitgestrekte cultuur. Literatuur vormt een schat aan inhoud, wijsheid
en zinvolle vrijetijdsbesteding voor iedereen. Wanneer jongeren via het onderwijs
‘geletterd’ worden in literatuur, dan zal literatuur haar plaats binnen de huidige cultuur
niet verliezen.
12
1 Complexe Wereld
Een beeld geven van geletterdheid is onmogelijk zonder te kijken naar de cultuur waarin
die geletterdheid zich situeert. Onze cultuur heeft de laatste decennia enkele ingrijpende
veranderingen doorgemaakt, in de overgang van een moderne naar laat- en postmoderne
samenleving. De veranderingen die relevant zijn voor geletterdheid situeren zich in een
ingewikkeld web van culturele, economische en technologische evoluties. Het is een
kip- en eisituatie, waarin het onmogelijk is aan te duiden welke evolutie de oorzaak van
een andere is. Wel kunnen we stellen dat verscheidene, onderling samenhangende,
evoluties, grote veranderingen teweeg gebracht hebben op onze concepties van wat
geletterdheid in deze complexe wereld zou kunnen betekenen. In mijn poging een visie
te bieden op wat literatuur en geletterdheid kunnen betekenen in een wereld die sterk
veranderd is tegenover enkele jaren terug, moet ik dan ook eerst bekijken hoe die
samenleving er vandaag uit ziet. Daarvoor neem bekijk ik eerst de grote veranderingen
in de (structuur van) de economie, die vandaag onbetwistbaar een globale economie is.
Daarna geef ik een kort overzicht van de veranderingen die nieuwe
communicatietechnologieën teweeg brengen op onze concepties van informatie en tekst.
In een derde deel schets ik dan enkele nieuwe fenomenen in onze cultuur die het
indirecte gevolg zijn van de economische en technologische ontwikkelingen, zonder het
individu uit het oog te verliezen. Tot slot bekijk ik de implicaties die deze
veranderingen in economie, communicatietechnologie en cultuur hebben voor
concepties van ‘geletterdheid’.
1.1 Economie: Informationeel en Globaal
De vorm die de economie vandaag aanneemt, wordt het best omschreven als ‘nieuw
kapitalisme’ of ‘informational capitalism’. Dit nieuwe kapitalisme vloeit voort uit het
‘klassieke’ kapitalisme, stellen Leo Apostel en Jenny Walry in Hopeloos Gelukkig.
Leven in de Postmoderne Tijd (1998), hun beschrijving van de postmoderne
samenleving. De opmars van dat klassieke kapitalisme situeert zich na de Tweede
Wereldoorlog. De jaren van herstel na de oorlog brachten een gigantische boom met
zich mee, zowel in de beschikbare arbeidskrachten, als in de vraag naar
gebruiksgoederen (Apostel & Walry 1998: 90). De economie paste zich hieraan aan,
13
volgens het Keynesiaanse model. Vooral massaconsumptie en -productie waren aan de
orde, en Fordisme werd een “total way of life” (Harvey 1989, geciteerd in Apostel &
Walry 1998: 93). De economie slaagde er wonderwel in zich aan te passen aan de
naoorlogse vraag naar goederen, en de voorradige arbeidskrachten:
It was also its genious, to arrange technology in such as (sic.) way as to be able to manufacture items of unprecedented technological sophistication (such as Marconi’s radio set, or Henry Ford’s motor car), using an unskilled workforce (Cope & Kalantis 1997, geciteerd in Kalantzis, Cope en Harvey 2003: 19).
Maar aan deze periode van ongeziene bloei en sociale stabiliteit, kwam enkele decennia
later een einde. Dit stelt naast Apostel en Walry ook Manuel Castells in The Information
Age: Economy, Society and Culture, zijn magistrale studie van de laatmoderne cultuur.
In de vroege jaren zeventig (niet toevallig door velen gezien als het begin van de
postmoderne tijd (Apostel & Walry 1998: 17)) trad er een economische crisis op, met
sterke stijgingen in de olieprijzen en grote inflatie. Om zichzelf in leven te houden
moest de economie zich aanpassen en zich heroriënteren, en daarbij kwamen vele grote
veranderingen kijken. De productiviteit van arbeid en kapitaal moest (mede met steun
van de staat) omhoog, de beste en meest winstgevende condities voor productie en
verspreiding van goederen werden over de hele wereld gezocht (Castells 1996: 19). De
economie moest vooral zijn stugge karakter van zich afschudden: “Technological
innovation and organizational change, focusing on flexibility and adaptability, were
absolutely critical in ensuring the speed and efficiency of restructuring” (Castells 1996:
19). De nieuwe economie die ontstond, zo stelt Castells, was enerzijds informational en
anderzijds global (Castells 1996: 66).
Castells noemt de nieuwe economie ‘informational’ omdat “the productivity and
competitiveness of units or agents in this economy (be it firms, regions, or nations)
fundamentally depend upon their capacity to generate, process, and apply efficiently
knowledge-based information” (Castells 1996: 66). De sleutelwoorden van die
‘informational economy’ zijn innovatie en flexibiliteit. Die twee elementen (voor beiden
zijn kennis en informatie vitaal), zijn op verschillende niveaus te vinden in de nieuwe
economie. James Paul Gee verwoordt de zo belangrijke mix van innovatie en
flexibiliteit als volgt: “What makes a product distinctive is its novelty and the way in
which it is designed – customised – to serve the identity, lifestyle, or interests of a
particular type of ‘customer’, whether this be a person or another business” (Gee 2000:
46). In de eerste plaats zijn de goederen en diensten die in deze economie geproduceerd
14
en verkocht worden innovatief en flexibel (aan de wensen van de klant). Maar, en dat is
hier belangrijker, ook de organisatievorm van de economie is met deze twee termen te
beschrijven.
Het belang van flexibiliteit voor de economie werd zeer duidelijk in de periode na de
crisis van de jaren zeventig. Een van de problemen die de vertraging van de
economische groei veroorzaakten, was de productie van goederen die, drie decennia na
de Tweede Wereldoorlog, niet meer was afgestemd op de vraag. De behoeften van
consumenten naar duurzame, makkelijk in massaproductie te vervaardigen goederen
(zoals auto’s en huishoudelijke toestellen) waren in die tijd immers grotendeels
bevredigd, stellen Apostel en Walry. Als de economie zichzelf in stand wou houden,
moest ze flexibel zijn, en zich aanpassen aan de veranderende markt. Met de creatie van
“nieuwe snel veranderende, kortetermijnbehoeften” (Apostel & Walry 1998: 108),
slaagden bedrijven erin de markt te verbreden. Flexibiliteit en kennis gaan hand in hand:
Om de goederen en diensten die een bedrijf produceert, perfect op de consument
(doelgroep of afzetmarkt) af te stemmen, is kennis over die consument van
levensbelang. Een goede ‘marketing’ (kennis van de consument, de manier om een
product te marketeeren, de reclame die gevoerd moet worden op welk moment, welke
manier, en welke plaats) is dan ook een onmisbare basis voor de verkoop van een
product of dienst. Maar niet alleen tegenover de klant is flexibiliteit belangrijk, ook in
de grotere economische wereld. In een veld van constante concurrentie, blijken zijn
flexibele bedrijven meestal de sterkste (Castells 1996: 19). Bedrijven in de nieuwe
economie zijn flexibel, en houden constant de mogelijkheden open om hun productie en
organisatie aan te passen aan de constante veranderingen in het veld:
Not only processes are reversible, but organizations and institutions can be modified, and even fundamentally altered, by rearranging their components. What is distinctive to the configuration of the new technological paradigm is its ability to reconfigure, a decisive feature in a society characterized by constant change and organizational fluidity (Castells 1996: 62)
Die flexibiliteit vertaalt zich ook in de organisatievorm van vele bedrijven in het nieuwe
kapitalisme. Volgens James Paul Gee zijn de hiërarchieën in deze economie immers
meestal uitgevlakt. Ze nemen volgens hem de vorm aan van ‘distributed systems’,
waarin “many small, efficient, and self-controlled local units act in fluid, flexible, and
sometimes ephemeral combinations (networks, patterns) so as to adapt to and transform
‘environments’ (contexts) to which they are integrally linked” (Gee 2000: 44). Castells
15
noemt het, vergelijkbaar, ‘netwerken’. In een netwerk zijn verscheidene eenheden (zij
het bedrijven, markten, economieën, personen of productie-eenheden) op een lineaire,
horizontale manier met elkaar verbonden. De afstand tussen twee punten (‘nodes’) in
een netwerk is overal dezelfde, communicatie tussen twee nodes verloopt direct en
eenvoudig (Castells 1996 : 470). Netwerken zijn open structuren, die steeds kunnen
uitbreiden. Onze economie organiseert zich, zo maakt Castells duidelijk, steeds meer in
netwerken.
Naast de flexibiliteit valt ook de innovatie, het tweede belangrijke aspect van de
‘informational economy’, sterk te koppelen aan kennis. Kennis van een productieproces,
en de manieren waarop dat proces innovatief versneld of verbeterd kan worden, kan
belangrijk zijn om de productie van een bedrijf omhoog te halen (en eventueel de kosten
naar beneden). Innovatie is dan ook een zichzelf aanzwengelend fenomeen in de nieuwe
economie: de innovaties die in de economie worden gecreëerd, worden door die
bedrijven zelf gebruikt om een effectiever productieproces op te stellen, waarin dan
opnieuw innovatieve producten kunnen worden geproduceerd. Castells stelt dat er op
die manier een vicieuze cirkel ontstaat, van de “interaction between the knowledge
sources of technology and the application of technology to improve knowledge
generation and information processing” (Castells 1996: 17). De basis voor de steeds
snellere stroom aan nieuwe technologieën waar we de laatste decennia mee
geconfronteerd worden, ligt dus grotendeels in de bestaansvorm van de nieuwe
economie.
De snelle technologische innovatie heeft ook gevolgen voor de organisatievorm van de
economie zelf. Het ontstaan van een globale economie en de ontwikkeling van steeds
snellere vervoers- en communicatietechnologieën gaan immers hand in hand. Castells
typeert de nieuwe economie naast informational immers ook als global, “because the
core activities of production, consumption, and circulation, as well as their components
(…) are organized on a global scale, either directly or through a network of linkages
between economic agents” (Castells 1996: 66). In de globale economie, georganiseerd
in netwerken, circuleren ‘flows’ met een nooit eerder geziene snelheid over de hele
wereld. Die flows bestaan uit goederen, informatie, maar vooral ook geld. De
belangrijkste flow, voor de economie zelf althans, is die van kapitaal op de globale
financiële markt. Van hieruit wordt kapitaal geïnvesteerd in allerlei verschillende
sectoren van allerlei verschillende formaten, over de hele wereld. De winsten die daaruit
16
gemaakt worden, vloeien dan weer terug naar die globale financiële markt (Castells
1996: 472). De financiële markt heeft een zeer sterke invloed op de economie op
kleinere schaal, maar ook zij hangt in grote mate af van de innovaties die de bedrijven
creëren: de ontwikkeling van snelle communicatietechnologieën zoals het internet,
zorgde er bijvoorbeeld voor dat kapitaal in een vingerknip over de hele wereld kon
circuleren, wat de globale financiële markt effectiever, sneller en belangrijker maakte.
“Thus, financial capital and high-technology, industrial capital are increasingly
interdependent” (Castells 1996: 473). Innovatie binnen de economie, vernieuwt ook de
economie zelf.
Met de ontwikkeling van deze nieuwe vorm van kapitalistische economie, gebaseerd op
informatie, georganiseerd volgens netwerken, komen nieuwe eisen voor de werknemers
die een plaatsje willen in deze economie. Werknemers moeten niet meer, zoals in het
‘klassieke kapitalisme’, anoniem aan de band staan om massagoederen te produceren.
Het werk in de nieuwe economie wordt meer en meer gebaseerd op informatie en
kennis, en zal – net zoals bedrijven zelf – flexibeler worden. De globale economie zal
een direct effect hebben op geletterdheid, maar ook een indirect effect. In combinatie
met evoluties in informatie- en communicatietechnologie beïnvloedt de economie de
alledaagse cultuur waarin we leven. En veranderingen in die cultuur hebben evenzeer
hun effect op geletterdheid. Voor we bekijken hoe die cultuur er dan zal uitzien,
bekijken we eerst de veranderingen die nieuwe communicatietechnologieën hebben op
informatievormen en -verwerking.
1.2 Communicatietechnologie: Multimediaal en Interactief
In deze informationele economie volgen technologische innovaties elkaar razendsnel
op. Ook en vooral op het vlak van nieuwe communicatietechnologieën staan bedrijven
niet stil: nieuwe communicatiemedia worden snel uitgevonden, verspreid, verbeterd,
toegankelijk gemaakt, en dus ook gebruikt. Hierbij denken we op lange termijn aan
televisie, radio, gsm’s (die meer en meer alleskunners worden), digitale televisie,
digitale camera’s, videobanden en opnemers, dvd’s en dvd-recorders, Blu Ray,
computers, laptops, allerhande software, en vooral… het Internet, met al haar informatie
in verscheidene vormen, met Web 2.0, met zoekmachines, sociale netwerken, Youtube,
17
enzovoort. Deze innovaties worden op grote schaal verdeeld en gebruikt, en hebben zo
een grote impact op het dagelijkse leven én het bedrijfsleven van miljarden mensen. Ze
beïnvloeden de manier waarop we onze dag indelen, onze tijd spenderen, en naar de
wereld rondom ons kijken. De grootste verandering brengen ze echter teweeg in onze
manier van omgaan met informatie. Media zijn in de eerste plaats informatiedragers. De
laatste honderd jaar zijn de mogelijkheden van informatiedragers (en hun verspreiding)
compleet veranderd. Toen stond belangrijke informatie vooral in boeken, nu vind je
allerlei soorten informatie op een heel leger aan verschillende plaatsen, en in een
heleboel andere vormen. De manier waarop we omgaan met informatie, niet
onbelangrijk voor onze cultuur en economie, is helemaal vernieuwd.
Een eerste grote verandering is de opmars van het scherm in onze dagelijkse
communicatie en omgang met informatie. We kijken naar televisieschermen, gsm-
schermen en vooral ook naar computerschermen. Informatie die voorheen in geschreven
vorm vastgelegd en verspreid werd, wordt steeds vaker vervangen door informatie die
op schermen komt, in beelden gevat is (Kress 2004: 19-20). Sommige boodschappen
zijn nu eenmaal beter over te brengen in beelden dan in woorden1, en de
alomtegenwoordige schermen lenen zich hiertoe. De monopoliepositie die de gedrukte
en geschreven media jarenlang invulden in de communicatiewereld, wordt nu gedeeld
met schermen en beelden. Maar met die ‘concurrentie’ tussen de twee media, waarbij
elk medium volledig op zichzelf bleef bestaan, hield het niet op. De eenduidige links die
vroeger bestonden tussen een medium (bijvoorbeeld ‘het boek’) en een mode
(bijvoorbeeld ‘het schrift’), maakten plaats voor een mengvorm van modes en media: op
schermen kwamen naast beelden ook woorden te staan, en in druk werd naast tekst ook
beeld geplaatst. Zo stelt Manuel Castells dat we vandaag een “integration of different
media” kennen (Castells 1996: 364). Boodschappen krijgen niet meer alleen vorm in
één medium, maar worden steeds meer multimediaal. Dit komt, zo stelt Gunther Kress
in zijn Literacy in the New Media Age, door de aard van de nieuwe
computertechnologie:
The technology of the new information and communication media rests among other factors on the use of a single code for the representation of all information,
1 Andere boodschappen zijn echter nog steeds beter te verwoorden dan te verbeelden. Met de komst van
de televisie werd het beeld echter dé vorm waarin informatie verpakt werd. Ondertussen hebben we hiervoor, door de komst van het internet, een oplossing gevonden: “The rise of the Web has enabled television to offload some of its information-sharing responsibilities to a platform that was designed specifically for the purposes of sharing information” (Johnson 2006: 120)
18
irrespective of its initial modal realisation. Music is analysed into this digital code just as much as image is, or graphic word, or other modes (Kress 2004: 5)
In een computer, zo zegt Kress, kunnen muziek, tekst, beeld, en video in eenzelfde code
opgeslagen worden. Daardoor is het naast elkaar plaatsen van al deze verschillende
vormen technisch makkelijk geworden. Boodschappen die vorm krijgen via een
computer op een beeldscherm, zijn dus vaak hybride van vorm, omdat ze verschillende
modes (bijvoorbeeld schrift en beeld) combineren. Door dit mechanisme wordt
multimedialiteit in onze wereld een normale zaak. Dat hiermee een veel verandert, vindt
ook Manuel Castells. Hij stelt zelfs dat de stap die hiermee gezet is, en die hij omschrijft
als “the formation of a Super-Text and a Meta-Language that, for the first time in
history, integrates into the same system the written, oral, and audiovisual modalities of
human communication”, een stap is die hetzelfde historische belang heeft als de
uitvinding van het alfabet, een kleine drieduizend jaar terug (Castells 1996: 328).
Het boek, en de geschreven tekst, krijgen niet alleen concurrentie van schermen en
beelden, ze worden ook meer en meer mee gecombineerd, ze worden deel van het
scherm (Kress 2004: 20). In die mengeling van vormen, veranderen de eigenschappen
die we toeschrijven aan ‘schrift’. Schrift dat op een scherm verschijnt, wordt
onvermijdelijk gevormd door de beeldlogica: ze wordt naast inhoudelijk ook visueel, en
krijgt daarom een heel andere lay-out. “[L]anguage does not cooperate with other
media, but absorbs their properties” (Ryan 1999: 12) stelt Marie-Laure Ryan in
Cyberspace Textuality. Computer Technology and Literary Theory. Hiermee wordt “the
full semiotic potential of language” geactiveerd (Vos 1996, geciteerd in Ryan 1999: 12):
ook de inhoud, kleur, positie en beweging van tekst geeft betekenis. Maar ook tekst die
niet op het scherm te vinden is, maar in boeken, kranten, of tijdschriften, wordt
getransformeerd. “The modes which dominate the dominant medium, the screen –
spatially organised arrangements of image and writing in specific layouts – have come
to dominate pages of all kinds, the book as well” (Kress 2004: 21). Deze invloed zien
we duidelijk in de populaire pers, waarbij foto’s en grote koppen in distinctieve lay-out
vaak meer zeggen dan de artikels. Ook leer- en studieboeken vertonen dit patroon: geen
doorlopende teksten meer, maar boeken met een duidelijke lay-out, en veel
afbeeldingen. De inhoud van de tekst draagt hierbij betekenis, maar ook de manier
waarop hij visueel gevormd is. Lay-out geeft informatie over de tekst, verduidelijkt
19
hem, geeft aan om wat voor tekst het gaat. Een tekst interpreteren, gaat vandaag niet
enkel via haar inhoud, maar meer en meer ook via haar uiterlijk.
Informatie gaat er door de nieuwe communicatiemedia niet alleen anders uitzien, ze
wordt ook vaak anders georganiseerd. Vooral de komst van het internet heeft hierop een
sterke invloed gehad. Informatie was tot voor honderd jaar geleden schaars, moeilijk te
vinden, vooral verzameld in boeken, en geproduceerd door een relatief kleine groep
mensen en bedrijven. Op het internet is informatie echter in gigantische hoeveelheden
voorhanden, voor iedereen die ze wil grijpen (of toch iedereen die toegang heeft), en is
er ook plaats voor iedereen die over informatie beschikt, en die wil delen. Die
hoeveelheid aan informatie wordt uiteraard op een heel andere manier geordend. Het
wereldwijde web vol (bewegend) beeld, geluid en tekst, is georganiseerd volgens een
specifiek soort netwerk, een hypertext: “text is broken into fragments (…) and stored in
a network whose nodes are connected by electronic links. A fragment typically contains
a number of different links, offering the reader a choice of directions to follow” (Ryan
1999: 6). Informatie in cyberspace en haar hypertext is niet meer uitsluitend lineair
georganiseerd, het internet is een combinatie van “the horizontal linearity of print”
enerzijds, en “the vertical scrolling and laterally connected (button ‘hotlinks’) features
of electronic texts” anderzijds (Luke 2000: 84). Sommige delen vragen dat je ze leest,
op een sequentiële manier; en in andere delen kan je eender waar inklikken en inpikken.
Deze manier van omgaan met kennis wordt in ons dagelijks leven iets heel gewoons,
maar ze is radicaal anders dan enkele decennia geleden.
Tot slot worden onze nieuwe media gekenmerkt door interactiviteit. Mediagebruikers
zijn niet meer de passieve ontvangers van informatie die ze voorheen waren. De nieuwe
media geven nieuwe mogelijkheden aan hun gebruikers, vindt ook Kress: “They [the
new media, RD] change, through their affordances, the potentials for representational
and communicational action by their users” (Kress 2004: 5). Het bekendste voorbeeld
hiervan vinden we op het internet. Door de organisatievorm van informatie op het net,
via een hypertext, heeft de gebruiker grotendeels zelf in handen welke informatie hij of
zij te zien krijgt. Het internet bestaat bijna per definitie uit actieve en interactieve
gebruikers, die zelf beslissen waarheen ze surfen, welke links ze volgen, wanneer ze
reageren, hoe ze mailen, enzovoort. Zo wordt het traject van elke surfer bijna uniek.
Maar het internet is ook interactief op een ander niveau dan het ‘gewone’ surfen, zeker
20
sinds de komst van Web 2.01. Het internet is niet alleen een plaats waar informatie in
één richting vanuit de makers naar de gebruikers stroomt. Informatie en data op het web
gaan in toenemende mate van gebruikers naar gebruikers. Zo zijn er niet alleen zeer veel
blogs (die ook vaak naar elkaar verwijzen, en elkaars posts becommentariëren), maar is
er bijvoorbeeld ook het succesverhaal Wikipedia, een encyclopedie gebaseerd op de
informatie die elke gebruiker kan uploaden en controleren. Het internet wordt ook
gebruikt om data en goederen te delen of verkopen, zoals via eBay of BitTorrent.
Websites zijn steeds vaker slechts een ‘tussenpersoon’ voor het contact tussen gebruiker
en inhoud, of tussen gebruikers onderling. Het internet biedt voor haar gebruikers ook
de kans om sociaal te zijn, via chats of netwerksites zoals Facebook, Netlog en Twitter.
Foto’s kunnen gedeeld worden op Flickr, filmpjes op YouTube, en ga zo maar door.
Gebruikers van nieuwe mediatechnologieën zijn dus meer en meer interactief. En dit
niet alleen op het internet: computergames, bijvoorbeeld, zijn vandaag zeer populair, en
ook daarbij is een gebruiker geen passieve ontvanger meer van verhalen, maar een actief
bestuurder van de wereld waarin hij zich (via de personages) bevindt. Een groot deel
van het succes van die spelletjes ligt ongetwijfeld in hun interactiviteit.
Nieuwe communicatietechnologieën hebben een grote invloed op de manier waarop
informatie geproduceerd, geconsumeerd, en geordend wordt. Vandaag zijn meerdere
specifieke media toegankelijk voor iedereen. Informatie die in geschreven tekst vervat
zit, is niet dezelfde dan die in klank, beelden, of bewegende beelden. Daarnaast mengen
(de eigenschappen van) verschillende media zich meer en meer, om zo tot een heel
multimediale manier van informatieverdeling te komen. Krachtige informatie en
waardevolle kennis zit vandaag vervat in verschillende vormen. Communiceren wordt
makkelijk via GSM, mail, chatprogramma’s en sociale netwerksites. Sinds web 2.0
wordt steeds duidelijker dat informatie lang niet meer schaars is, en zeker niet meer in
handen van een klein aantal mensen. Informatie is in gigantische hoeveelheden voor
handen op het net; en iedereen die wil, voegt er nog extra kennis aan toe. Het internet is
in die zin een groot interactief medium waarbij kennis collectief geproduceerd wordt, in
1 Tim O’Reilly wordt beschouwd als een van de eersten die Web 2.0 beschrijft. In het artikel What is
Web 2.0: Design Patterns and Business Models for the Next Generation of Software (2005) biedt hij een overzicht van enkele principes van Web 2.0. Kenmerken zijn bijvoorbeeld de groeiende ‘collectieve intelligentie’ (cf. infra), het geven van diensten in plaats van producten, softwaregebruik die afhangt van de data, software die constant geüpdatet wordt, services die beter worden naarmate meer mensen ze gebruiken, bijdragen van gebruikers die van groot belang zijn, controle en rechten op inhoud die moeilijker te behouden zijn, software en data die niet gelimiteerd zijn tot enkel de PC (denk iTunes en iPod).
21
een samenwerking tussen vele gebruikers (zowel grote bedrijven als individuele
surfers), die informatie delen, controleren en becommentariëren. De invloed van
innovatieve technologieën op ons dagelijks leven, bedrijfsleven en sociaal leven is van
een niet te onderschatten belang. Ze zorgde er mede voor dat we vandaag interactief
omgaan met een overvloed aan kennis in verscheidene media. Deze nieuwe manier van
informatieverwerking en communicatie heeft, in combinatie met de nieuwe
economievorm, grote gevolgen voor onze alledaagse cultuur.
1.3 Cultuur: Uitgestrekt en Complex
Een complete beschrijving geven van onze ‘cultuur’ is in de beperkte plaats van dit
werkstuk onmogelijk, en ook niet gewenst. De notie ‘cultuur’ omvat verscheidene
invullingen, waarvan ik er in dit deel enkele zal aanraken. Er is cultuur in de betekenis
van de beschaving van een bepaald land of een bepaalde regio. Er is cultuur als de
verzameling van kunst: theater, literatuur, architectuur, muziek, dans, beeldende
kunsten, enzovoort. Er is cultuur als manier waarop een groep mensen dagelijks leeft,
betekenis vormt en cultuur interpreteert. In dit deel maak ik niet echt onderscheid tussen
de verscheidene opvattingen wat ‘cultuur’ precies betekent, en neem ik de brede
definitie van Cary Nelson, Paula Treichler en Lawrene Grossberg, uit hun werk
Cultural Studies:
[C]ulture is understood both as a way of life – encompassing ideas, attitudes, languages, practices, institutions, and structures of power – and a whole range of cultural practices: artistic forms, texts, canons, architecture, mass-produced commodities, and so forth (Nelson, Treichler and Grossberg 1992: 5, geciteerd in Edelstein 2005: 17).
De term cultuur omvat hier zowel de breedste als de nauwste invulling, van ‘hoge
cultuur’ tot massacultuur, van werelddelen tot subculturen. Culturen evolueren uiteraard
altijd onophoudelijk, maar de evoluties onze cultuur van de laatste decennia, hebben een
wel erg ingrijpend effect op wat culturele geletterdheid vandaag de dag nog kan
betekenen. Die evoluties kwamen en komen tot stand door een samenspel tussen
economie, technologie, mensen, gewoontes, symbolen en culturen zelf. Naar welke
betekenis van cultuur we ook kijken, het belangrijkste wat we kunnen zeggen, is dat er
vandaag véél cultuur is. Er zijn veel culturen binnen onze samenleving, en er is zeer
veel cultuurproductie. Onze maatschappij wordt steeds multicultureler, en daarnaast
22
wordt elk individu uit die cultuur ook nog eens constant blootgesteld aan een
bombardement aan cultuurproducten van allerhande soort: traditionele ‘hoge’ cultuur,
populaire cultuur, en allerlei symbolen. Onze cultuur is niet alleen heel uitgestrekt
geworden, ze is ook heel complex. Dat geldt niet alleen voor de cultuurproducten zelf
(vergelijk een populaire film uit de jaren ’50 met populaire projecten als The Matrix
vandaag en het plaatje wordt al duidelijk), maar ook voor de indeling van die
cultuurproducten. Onder meer door de grootte en de diversiteit van onze culturele
identiteiten en ons culturele aanbod vandaag, worden soorten en vormen
cultuurproducten vermengd tot een spreekwoordelijke pot nat. Ons cultuuraanbod is
genivelleerd, de traditionele concepties van hoge en lage cultuur lijken niet meer te
gelden. We leven vandaag in een cultuur die complexer is dan ooit.
1.3.1 De Symbolische Samenleving
De (globale) economie en de ontwikkeling van nieuwe technologieën zijn twee in elkaar
gewortelde fenomenen. In hun samenspel bepalen zij ook een groot deel van de cultuur
waarin elk individu leeft. Vooral de constante stroom aan informatie, beelden en
woorden, waarin individuen zich bevinden, vormt de cultuur. Kenmerkend voor een
cultuur waarin deze communicatietechnologieën een prominente plaats innemen, is het
toenemende belang dat aan symbolen gehecht wordt. Vlaams socioloog Mark Elchardus
noemt onze samenleving dan ook ‘de symbolische samenleving’:
De hoge alfabetiserings- en onderwijsgraad van de bevolking, de grote hoeveelheid tijd die wordt besteed aan tv-kijken, het constante klankdecor van muziek en radio-uitzendingen, de alomtegenwoordige reclame… maken de hedendaagse leefomgeving bijzonder rijk aan symbolen (Elchardus 2002: 26)
Symbolen zijn zo alomtegenwoordig in onze cultuur, dat een groot deel van onze
dagelijkse realiteit ook ingevuld wordt via die symbolen. Vaak wordt hierbij opgemerkt
dat symboliek en realiteit in onze wereld stilaan in elkaar overlopen, en niet meer te
onderscheiden zouden zijn. De postmoderne filosoof Boudrillard beschrijft dit proces
van hyperrealiteit, simulacra en simulatie als “the process of transforming the lived
symbolic into its semiotic image whose reality-effect eclipses the former” (Merrin 2001:
91). Baudrillard stelt dat de echte werkelijkheid in onze cultuur steeds vaker vervangen
wordt door ‘beelden van de werkelijkheid’ (Merrin 2001: 96), die toch als ‘echt’
beschouwd worden. In Postmodernism and Popular Culture (1994) beschrijft Angela
23
McRobbie dit fenomeen: “Reality is the News at Ten and the images on the news
become a reference point for the further experiencing of and construction of reality”
(McRobbie 1994: 5). Afbeeldingen staan voor realiteit, de realiteit wordt een
afbeelding, verschillende afbeeldingen verwijzen eerder naar elkaar dan naar de
werkelijkheid, en zo wordt het stilaan onmogelijk om media en samenleving van elkaar
los te koppelen. Media zijn alomtegenwoordig, en verwijzen ook constant naar elkaar.
Daardoor lijkt zich een oppervlakkige cultuur te vormen, die enkel met verpakking
bezig is (waarin ‘uiterlijk’ optreedt als vervanger of gelijke aan ‘innerlijk’, net zoals
symbolen de ‘echte werkelijkheid’ vervangen). Ook McRobbie merkt op dat de
oppervlakkigheid van het ‘beeld’ die vandaag overal te vinden is, bekend en vertrouwd
lijkt. Maar, zo zegt ze, “the superficial does not necessarily represent a decline into
meaninglessness or valuessness in culture” (McRobbie 1994: 4).
1.3.2 Globale en Lokale Cultuur
Vandaag heeft zich een globale cultuur ontwikkeld, een cultuur waarin het internet
mensen van over de hele wereld verbindt, informatie-, geld- en goederenstromen de
wereld rondgaan in geen tijd, de wereld een dorp wordt. Fastfoodketens hebben over de
hele wereld filialen, logo’s van grote bedrijven worden in elk continent herkend,
televisiebeelden van elke uithoek van de wereld kunnen in elke andere uithoek van de
wereld real-time gezien worden, globale communicatie is geen punt meer. Dat proces
van globalisatie heeft, tegen sommige verwachtingen in, niét voor een globale culturele
uniformiteit gezorgd, zo stelt Mike Featherstone in zijn Undoing Culture:
Globalization, Postmodernism and Identity (1995). Integendeel, door dit proces van
globalisatie worden groepen zich steeds bewuster van de verschillen en diversiteiten die
in onze wereld te vinden zijn. “It may well be better to consider a global culture in the
first sense to be a form, a space of field, made possible through improved means of
communication in which different cultures meet and clash” (Featherstone 1995: 6). Een
uniforme globale cultuur, waarbij de invloed vanuit één cultureel dominant centrum
(bijvoorbeeld, de Verenigde Staten) zich over de hele periferie (de rest van de wereld)
verspreidt, heeft zich dus niet ontwikkeld. Er zijn wel, zo stelt Featherstone,
verscheidene centra die, in hun eigenheid, ijveren voor hun eigen cultuur.
24
Mensen komen vandaag op verschillende manieren in aanraking met ‘de ander’ of ‘het
andere’. In de eerste plaats is de financiële markt een globale institutie geworden (cf.
supra), en zijn bedrijven zich ook internationaal gaan positioneren. Goederen worden
over de hele wereld geproduceerd, getransporteerd en verkocht. Maar, en dat is hier
vooral relevant, ook individuen zelf worden steeds mobieler. Er zijn de grote horden
toeristen die overal ter wereld opduiken, de internationale bedrijven die steeds meer
werknemers permanent of voor zakenreizen naar het buitenland sturen, en er is de niet-
aflatende stroom vluchtelingen uit landen in politieke of andere moeilijkheden, die de
meer welvarende Westerse landen binnenkomt. Elke toerist, elke zakenman en elke
immigrant heeft zijn of haar eigen culturele achtergrond, die niet zomaar verdwijnt door
een (volgens velen wel gewenste) ‘acculturatie’, of aanpassing aan de cultuur van het
land waarin hij of zij verblijft. Maar niet alleen fysieke personen verplaatsen zich over
de hele wereld, ook culturele goederen, iconen en beelden gaan de wereld rond. Via
documentaires op televisie kunnen we ontdekken hoe compleet andere culturen leven,
via het nieuws krijgen we informatie over gebeurtenissen van over de hele wereld, en
via het internet communiceren we zelf met individuen van waar dan ook. Via deze weg
komen mensen niet alleen in contact met compleet andere culturen, maar worden ook
voorheen onzichtbare delen van hun eigen cultuur (subculturen, zelfkant van de
maatschappij, …) zichtbaar. Op deze manier ontstaat een wereld waarin elke inwoner
contact heeft (of kan hebben) met een grote variëteit aan andere culturen en
levenswijzen.
Maar dat toegenomen contact met de ‘ander’ in de globale cultuur, is niet altijd een
eenvoudig contact. Meer dialoog, door toegenomen communicatie, betekent niet altijd
dat die dialoog ook vlotter zal gaan. Featherstone zegt dan ook dat:
[a]n increasing familiarity with ‘the other’, be it in face-to-face relations or through images or the representation of the other’s world-view or ideology, may equally lead to a disturbing sense of engulfment and immersion (Featherstone 1995: 91).
Naar aanleiding van dat toegenomen contact met ‘de ander’, ontstaan dan ook allerlei
reacties. Een van de belangrijkste reacties op het globalisme is dan ook wat
Featherstone ‘localism’ noemt, een soort terugplooiing van culturen of gemeenschappen
op hun roots, hun eigenheid, hun uniciteit tegenover andere culturen waarmee ze in
contact komen. Uit een vorm van nostalgie naar een ‘verloren’ gevoel van thuis, zo stelt
25
Featherstone, benadrukken velen hun ‘local culture’ (“a relatively small, bounded space
in which the individuals who live there engage in daily, face-to-face relationships”
(Featherstone 1995: 92)). Via die kleine lokale culturen, vaak geïsoleerd en
geïdealiseerd, slagen groepen personen er toch nog in een grens te stellen tussen het
‘eigene’ en het ‘andere’. Toch zijn ‘lokale culturen’ veeleer relationeel van aard,
bemerkt Featherstone. Verscheidene lokale culturen horen vaak thuis binnen een grotere
cultuur, en daarbovenop zijn de relaties die ze er met andere lokale culturen op
nahouden evenzeer relatief. Wie op het ene moment een ‘ander’ is, is op het andere
moment ‘een van ons’. Of iemand tot deze of gene lokale cultuur (of ook: subcultuur)
behoort, is dus ook een relationeel concept (Featherstone 1995: 92). Mensen in onze
maatschappij behoren zelden tot één enkele afgebakende lokale cultuur.
Onze huidige wereld, die tegelijk globaal en lokaal is, is geen eenvoudige wereld om in
te leven. Mensen worden onophoudelijk geconfronteerd met het ‘vreemde’, met
beelden, mensen, culturen die hen niet altijd vertrouwd zijn. De diversiteit aan mensen,
culturen, lokale culturen, subculturen, is gigantisch; en deze diversiteit is moeilijk – zo
niet onmogelijk – te negeren. Niet alleen de mensen in onze maatschappij komen uit
verschillende (sub)culturen, ze brengen ook hun iconografie, symboliek en
cultuurexpressie mee. Vandaag komen we dus meer in contact met een groter aantal aan
culturen.
1.3.3 Cultuurproducten: Nivellering
Het grote aantal symbolen waarmee een individu te maken krijgt, maakt de alledaagse
cultuur al een pak complexer dan die enkele decennia geleden was. Maar met een
‘veelheid’ houdt de complexiteit niet op. De symbolen en culturen dat op ons afkomt
zijn niet alleen gigantisch divers en groot in aantal; ze bevinden zich ook nog eens
allemaal op hetzelfde niveau. Het onderscheid tussen verschillende soorten culturele
uitingen (hoge en lage cultuur, bijvoorbeeld) vervaagt in de cultuur waarin we vandaag
leven.1 Hierdoor worden ‘nieuwe’ genres au sérieux genomen als cultuurproduct
1 Dat is niet alleen de claim van postmoderne filosofen, maar ook echt realiteit. In hun onderzoek naar
de invulling van vrije tijd, stellen sociologen Ignace Glorieux en Maarten Moens dat smaakpatronen ooit grotendeels kolomvormig waren (hoog opgeleiden deden aan ‘hoge cultuur’, laag opgeleiden aan ‘lage cultuur’). Onder meer door gestegen keuzemogelijkheden stellen we vandaag echter (ook in Vlaanderen) een ‘omgekeerd piramidaal cultuurmodel’ vast. “De elitaire smaak die de hogere strata lang heeft gekenmerkt, lijkt vervangen te worden door een brede smaak. Daarbij worden elementen uit
26
(bijvoorbeeld de televisieserie of de graphic novel), maar hierdoor kan een televisieserie
probleemloos naast de sculptuur van een vermaard kunstenaar staan, als cultuurproduct.
Dit heeft verscheidene oorzaken: ten eerste is de kwaliteit van eens ‘populaire’ cultuur
erop vooruit gegaan. Daarnaast is het eigen aan de ‘virtuele cultuur’ dat alle symbolen
en uitingen samenkomen in één eenvormige hypertext. Tot slot zorgt ook de overal
aanwezige commerciële logica voor een nivellering van alle cultuur. Distincties in tijd,
genre, en kwaliteit bestaan nog, maar ze worden in ons uitgestrekte culturele veld niet
meer als dusdanig gebruikt en geconnoteerd. Zo ontstaat een relatief plat en horizontaal
uitgestrekt cultureel en symbolisch veld.
Het consumeren van ‘populaire’ cultuur is vandaag een legitieme manier van
cultuurbeleving. Dit komt in de eerste plaats doordat de complexiteit van die culturele
producten sterk omhoog is gegaan. Leven met culturele producten, het interpreteren,
verwerken en het promoten ervan, is vandaag de dag geen eenvoudig gegeven meer.
Twee werken stellen deze these en illustreren ze uitvoerig: Steven Johnsons Everything
Bad is Good For You: How Today’s Popular Culture is Actually Making Us Smarter
(2006), en Henry Jenkins’ Convergence Culture: Where Old and New Media Collide
(2006). De groeiende interactiviteit en participatie die de nieuwe media ons toelaten,
staan bij beide werken centraal. Johnson heeft het vooral over de inhoud van populaire
cultuur, die steeds complexer wordt. Jenkins, dan, beschrijft onze cultuur met de term
‘Convergence Culture’, een cultuur “where old and new media collide, where grassoots
and corporate media intersect, where the power of the media producer and the power of
the media consumer interact in unpredictable ways” (Jenkins 2006: 2). In onze cultuur
convergeren verschillende media, en participeren gebruikers steeds meer in het
mediaproces. Gebruikers van media worden steeds mondiger, zo stellen Jenkins en
Johnson.
De inhoud van populaire cultuur wordt steeds moeilijker, stelt Steven Johnson (2006).
Tegen de idee dat onze populaire cultuur kinderen steeds dommer maakt, stelt hij de
theorie van de Sleeper Curve. De Sleeper Curve illustreert dat cultuurelementen zoals
videospelletjes, films, computertoepassingen, en televisieprogramma’s over de laatste
decennia steeds complexer geworden zijn. Videospelletjes, bijvoorbeeld, zijn
ingewikkelde constructies, waarbij een speler analytisch moet nadenken, korte-
de populaire cultuur als het ware gelegitimeerd of verheven tot de status van hoge cultuur” (Glorieux & Moens 2002: 87)
27
termijndoelen moet nastreven om zo het overlappende doel te dienen, het zogenaamde
‘telescoping’ (Johnson 2006: 54). De speler moet dan nog eerst zelf op zoek gaan naar
de regels van het spel, die niet duidelijk omschreven worden, maar via een vorm van
‘trial and error’ gevonden moeten worden (Johnson 2006: 44v). Ook
televisieprogramma’s zijn de laatste decennia opmerkelijk complexer geworden. Het
beste zien we dat bij kwaliteitsvolle televisieseries. Series als 24 en The Sopranos zijn
gecompliceerde constructies: ze weven verschillende verhaallijnen in elkaar, met een
zeer ingewikkeld net van personages, waarbij ze veel belangrijke informatie weglaten,
enzovoort. De kijker moet zelf linken leggen, de verhaallijnen bij elkaar zoeken, en
ontdekken waar het verhaal heen gaat. Johnson omschrijft het als volgt: “[T]he open
question posed by these sequences is not: How will this turn out in the end? The
question is: What’s happening right now?” (Johnson 2006: 76). Maar ook reality-tv
vandaag is vrij complex, stelt Johnson (“even the crap has improved” (Johnson 2006:
91)), omdat de kijker een web van personages, allianties en karakters moet leren kennen
en onthouden. We moeten bij het consumeren van elementen uit de (populaire) cultuur
‘ons hoofd erbij houden’, of we zijn de draad kwijt.1 Wie het meest investeert in dit
soort populaire cultuur, haalt er ook het meeste uit. Wie een computergame blijft spelen,
zal het snelst de doelen bereiken. Wie een televisieserie herbekijkt, vindt nieuwe linken,
lost mysteries op. Dit kan in de ‘convergence culture’ ook over de grenzen van de media
heen, zoals Jenkins vermeldt bij het project van The Matrix. De broers Wachowski
kregen het verhaal van The Matrix niet alleen in drie films verteld, ze ontwikkelden ook
nog eens een reeks comics, computerspelletjes, anime-filmpjes en internetgames. Elk
van deze producten kon afzonderlijk worden geconsumeerd, maar in combinatie
versterkten ze de ervaring die de onderdompeling in de wereld van de Matrix geeft. Wie
veel investeert in deze populaire media, krijgt veel terug. Net als bij het herlezen van
een boek, kan een verdieping in sommige veellagige populaire cultuurproducten, veel
opleveren.
Dan is er de tweede oorzaak van nivellering van cultuur: de virtuele cultuur. Bij de
omschrijving van de eigenschappen die onze nieuwe communicatie- en
informatietechnologieën vandaag met zich meedragen, vermeldde ik al dat alle soorten
1 Dit geeft ook voordelen voor de bedrijven die deze cultuurproducten op de markt brengen, stelt
Johnson. Omdat bijvoorbeeld de hedendaagse kwalitatieve televisieseries zo complex zijn, zoveel lagen en mysteries bevatten, kunnen ze zonder problemen meermaals bekeken worden. Voor de consument is dat een aansporing om de series integraal aan te kopen. De consument wil immers het liefst investeren in een product dat lange tijd ‘plezier’ biedt.
28
informatie, symbolen en modes in eenzelfde code opgeslagen kunnen worden, en
daarom steeds meer als gelijken naast elkaar staan. Nu we opmerken dat onze gehele
cultuur zich steeds meer op dat virtuele terrein begeeft, kunnen we stellen dat alle
modes uit onze cultuur als ‘gelijken’ naast elkaar staan. Het strakke onderscheid tussen
lage en hoge cultuur vervaagt in deze symbolische omgeving. Castells merkt op dat alle
culturele uitingen samen komen in één grote (virtuele) culturele omgeving, de ‘culture
of real virtuality’, die geen onderscheid maakt naar de vorm waarin informatie of
betekenis vervat zit:
Every cultural expression, from the worst to the best, from the most elitist to the most popular, comes together in this digital universe that links up in a giant, a historical supertext, past, present, and future manifestations of the communicative mind. By so doing, they construct a new symbolic environment. They make virtuality our reality (Castells 1996: 372)
In de virtuele cultuur valt geen onderscheid meer te maken tussen genres, tussen hoge
en lage cultuur, maar ook niet tussen verschillende momenten in de tijd. De virtuele
cultuur is volgens Castells dan ook tegelijk eeuwig (‘eternal’) als tijdelijk (‘ephemeral’).
Ze is eeuwig omdat ze constant vooruit- en terugverwijst naar het hele veld van alle
culturele expressies, de zogenaamde zelfreflexiviteit. Ze is tijdelijk omdat elke
specifieke volgorde van culturele expressies afhankelijk is van de context en het doel
van de culturele constructie (Castells 1996: 462). In de virtuele cultuur worden tijd en
timing gepositioneerd op een “flat horizon”, zonder begin of eind. Daarom, stelt
Castells, “we are not in a culture of circularity, but in a universe of undifferentiated
temporality of cultural expressions” (Castells 1996: 462). Alle genres, momenten, en
soorten van expressies worden in onze “virtuele cultuur” in een gigantische symbolische
omgeving geplaatst, een omgeving die zich horizontaal uitstrekt, zonder
niveauverschillen of tijdsdistincties. Het ontstaan van een virtuele cultuur zorgt er dus
mede voor dat alle symbolen en expressies hun plaats innemen in een genivelleerde
cultuur.
De afbreuk van het strakke onderscheid tussen ‘hoge’ en ‘lage’ of ‘populaire’ cultuur,
kent naast de gestegen complexiteit van de populaire cultuur, en het ontstaan van een
‘virtuele cultuur’ ook nog een derde reden. Ook de wet van de economie heeft zijn vat
op culturele productie en consumptie. Volgens Featherstone leven we vandaag immers
niet alleen in een ‘consumer society’ (een consumptiemaatschappij, waarin consumptie
29
centraal staat in de productie van sociale welvaart), maar ook in een ‘consumer culture’,
een consumentencultuur. De consumentencultuur omvat “[t]he increasing production
and salience of cultural goods as commodities, but also the way in which the majority of
cultural activities and signifying practices become mediated through consumption, and
consumption progressively involves the consumption of signs and images”
(Featherstone 1995: 75). In de eerste plaats, zo zegt Featherstone, worden culturele
goederen vandaag verkocht als gebruiksgoederen. Apostel en Walry merken al op dat
vandaag alles “verkoopbaar geacht” wordt (Apostel & Walry 1998: 323, cursief in
origineel), ook elementen van cultuur. Films, boeken en cd’s zijn culturele objecten,
maar ze worden geproduceerd door commerciële ondernemingen, en verkocht als
goederen. De commerciële logica zorgt er voor dat allerlei soorten films, boeken en cd’s
naast elkaar kunnen bestaan: literaire romans liggen naast BV-boeken, cd’s van de
laatste popformatie naast Bob Dylan’s klassiekers, enzovoort. De logica die al deze
producten bindt, is de commerciële: van zodra er een afzetmarkt voor is, en er winst
mee kan gemaakt worden, zal een product op de (culturele) markt verschijnen. Een
tweede luik van Featherstone’s definitie van de ‘consumer culture’ beschrijft de
economische logica die in een ‘consumer culture’ ook inwerkt op symbolen, tekens en
beelden. Hij merkt op dat steeds meer “signifying practices” vandaag de dag worden
geconsumeerd”. Featherstone heeft het in deze context over “commodity-signs”
(Featherstone 1995: 75). In What They Don’t Learn in Schools: Literacy in the Lives of
Urban Youth (2004) bevestigt Jabari Mahiri dat jongeren vaak iconen gaan consumeren,
om zo hun identiteit uit te drukken. Maar het werkt ook omgekeerd: “‘new capitalism’
(…) commodifies messages and images from youth culture for global consumption”
(Mahiri 2004: 3).
De structuur van onze cultuur zoals ik hem hier beschreven heb, een cultuur waarbij
betekenis en symbolen overal rondom ons, op hetzelfde niveau, te vinden zijn, lijkt
sterk op de postmoderne cultuur zoals die bij sommige auteurs beschreven wordt. Deze
postmoderne cultuur is dan ook sterk te linken aan de vorm van het nieuwe kapitalisme.
Volgens Jameson is “postmodernism to be regarded as the cultural logic of late, or
consumer, capitalism” (McRobbie 1994: 78). De omschrijving die postmoderne denkers
Boudrillard en Jameson aan deze cultuur geven bevat bijna alle elementen die we
hierboven besproken hebben. Ze beschouwen de cultuur van de ‘consumer society’ als
“a vast floating complex of fragmentary signs and images, which produces an endless
30
sign-play which destabilize long-held symbolic meanings and cultural order”
(Featherstone 1995: 75). Onze cultuur is dus ook volgens hen een groot complex, vol
symbolische betekenissen en beelden, die constant naar elkaar verwijzen en met elkaar
spelen, en zo de traditionele hiërarchie van cultuur en betekenis doorbreken. In de
beschrijving die McRobbie van postmodernisme geeft, vinden we ook nog de noties
globale en lokale cultuur terug, en is daarmee in zekere zin helemaal toepasbaar op de
cultuur zoals ik hem hier beschreven heb:
The term postmodernity indicates something of the scope and the scale of the new global and local social relations and identities set up between individuals, groups and populations as they interact with and are formed by the multiplicity of texts, images and representations which are a constitutive part of contemporary reality and experience (McRobbie 1994: 26).
Centraal in cultuur in de nieuwe wereld staat veelheid. Elke burger krijgt met ontzettend
veel culturen én cultuuruitingen te maken, en daarvoor hoeft hij de straat, of zelfs zijn
huis niet eens te verlaten. Die cultuur wordt steeds complexer, populaire cultuur komt
zelfs op de zelfde hoogte te staan van traditionele legitieme cultuur. Omdat elke
culturele of symbolische daad in ons tijdloze ‘digitale universum’ ook een economische
daad is, worden alle soorten culturele expressies nog meer genivelleerd, en dichter bij
elkaar, op eenzelfde niveau gebracht. In onze cultuur worden beelden, symbolen en
iconen immers ‘commodities’, gebruiksgoederen. Het resultaat van die
commercialisering van alle cultuurelementen en symbolen is een drastische nivellering
van het onderscheid tussen hoge en lage cultuur, elitaire en populaire cultuur. Het
symbolische veld, dat al gigantisch is, wordt ook nog eens platgedrukt, en steeds meer
op hetzelfde niveau gebracht. De cultuur waarin we leven vormt dus een onvatbaar ruim
en divers kluwen van informatie, culturen en cultuuruitingen in verschillende vormen.
1.3.4 Het Individu in de Cultuur
Te midden van de uitgestrekte, diverse en tegelijk genivelleerde cultuur in de
symbolische samenleving, staat het individu. Dat individu moet zijn identiteit gaan
construeren met behulp van allerlei elementen uit de complexe cultuur waarin hij zich
bevindt. De middelen die hij daarvoor voor handen heeft, zijn dan ook enorm
uitgebreid. Elke keuze die een individu maakt (elk product hij/zij koopt, website hij/zij
bezoekt, film hij/zij bekijkt en boek hij/zij leest) kan vandaag gezien worden als
31
vormend voor iemands individuele persoonlijkheid, maar vooral ook de uiting van
iemands individuele persoonlijkheid. In een cultuur waarin ‘beeld’ en ‘realiteit’
verwisselbare termen zijn geworden, geldt het beeld dat een individu van zichzelf geeft
meestal als manifestatie van zijn of haar persoonlijkheid. Individuen gaan hun
persoonlijkheid tonen door op een bepaalde manier te gaan consumeren, en hun
lidmaatschap van bepaalde lokale (sub)culturen te affirmeren. De keuzes en smaken van
een individu worden vandaag op een heel nieuwe manier beïnvloed, een beïnvloeding
die vaak onzichtbaar is. In het symbolische veld vol culturele uitingen, symbolen, en
beïnvloeding maakt een subject zijn identiteit, past het zijn identiteit constant aan, en
toont het die identiteit zo veel mogelijk aan de buitenwereld.
In onze hedendaagse cultuur is de vorming van een ‘identiteit’ heel belangrijk. In de
nieuwe economie krijgen of ontlenen mensen hun identiteit immers niet langer via
traditionele identiteitsvormende factoren, zoals waar ze geboren zijn of het soort werk
dat ze uitvoeren. Castells heeft de nieuwe manier opgemerkt waarop een individu een
identiteit opbouwt: “People increasingly organize their meaning not around what they
do but on the basis of what they are, or believe they are” (Castells 1996: 3). Ook Mark
Elchardus (2002) stelt dat socialisatie in de symbolische samenleving steeds minder
gebeurt via de traditionele kanalen. Tradities, zo bevestigt Elchardus, verliezen
onbetwistbaar hun greep op het denken en handelen van mensen. Individuen worden
minder beïnvloed door traditionele kanalen (sociale klasse, geslacht, job, …), en staan
‘alleen’ te midden van een gigantische variëteit van symbolen, informatie, kennis en
cultuur. In deze context moeten ze zelf hun identiteit vormen.1 Niet toevallig begint
Castells zijn trilogie over ‘The Network Society’ met de vermelding dat “[i]n a world of
global flows of wealth, power, and images, the search for identity, collective or 1 Helemaal alleen staan individuen echter niet. Er zijn nog steeds veel factoren die een individu
beïnvloeden in zijn keuze, maar die werken vandaag de dag veel subtieler. Dat zijn niet meer de traditionele factoren, maar meer economie, onderwijs, en vooral media spelen hierin een zeer grote rol. “Die controle heeft niet langer de beslissing zelf op het oog. Ze zegt nog zelden precies wat moet worden gedaan. Sociale controle voltrekt zich nu op een veel subtielere wijze. Ze heeft betrekking op factoren die het keuzeproces als het ware van binnenuit sturen: de smaken, opvattingen, emoties, motivaties, informatie, kennis, vaardigheden… Het individu kiest, maar de keuze is als het ware al geprogrammeerd via de vorming en de maatschappelijke verdeling van vaardigheid, kennis, informatie, motivatie, emotie, smaak, opvatting, overtuiging en houding” (Elchardus 2002: 25v). Smaak wordt vandaag dus vooral beïnvloed door onder meer het onderwijs dat men volgde, de kranten die men leest, en de televisieprogramma’s die men bekijkt. Glorieux en Moens stellen dat “[i]n de mate dat marketeers er werkelijk in slagen bepaalde doelgroepen te bereiken, is de kans uiteraard ook groot dat bepaalde segmenten onder invloed komen van een consistente cluster van beïnvloedingskanalen” (Glorieux & Moens 2002: 98). Een persoon die op zijn digitale televisie een pakket aan sportzenders kiest, krijgt dus een andere beïnvloeding (via bijvoorbeeld reclame) dan een persoon die beauty- en lifestylezenders prefereert.
32
individual, ascribed or constructed, becomes the fundamental source of social meaning”
(Castells 1996: 3). En een identiteit vormen betekent vandaag meestal een beeld van de
identiteit vormen. In onze cultuur wordt, zoals hierboven al opgemerkt, zeer veel belang
gehecht aan de waarde van beelden en symbolen; en dat geldt ook voor individuen en
hun identiteiten. Elke symbolische activiteit (en dat zijn er vandaag heel wat) die een
persoon uitvoert, kan getoond worden aan de buitenwereld. Het beeld dat een subject
van zichzelf geeft, vervangt vaak de identiteit die hij vroeger zou meegekregen hebben
via de traditionele socialiseringskanalen. Binnen zijn concept van ‘virtuele cultuur’
hoort volgens Castells dus ook het individu:
It is a system in which reality itself (that is, people’s material/symbolic existence) is entirely captured, fully immersed in a virtual image setting, in the world of make believe, in which appearances are not just on the screen through which experience is communicated, but they become the experience (Castells 1996: 373).
Het verschil tussen iemands echte identiteit, en de identiteit die hij aan de buitenwereld
toont (via de consumptie van allerlei culturele expressies, symbolen en goederen) is
vandaag dan ook zeer moeilijk te maken. Het subject construeert een beeld van zichzelf,
omdat hij geen echte persoonlijkheid meer krijgt via traditionele kanalen.
Dat een persoon ook een uniek individu is, toont hij aan de buitenwereld via elke stap
die ze zet. Vooral consumptie staat hierbij centraal. Commerciële bedrijven lijken zeer
goed te weten dat producten vandaag verbruikt worden om levensstijlen uit te drukken
(Apostel & Walry 1998: 60), en vooral bij jongeren werkt dit mechanisme al heel sterk.
Michael Dyson stelt dat “desires of urban youth are learned and shaped by styles and
products embodied in cultural icons that are seductively created and commodified for
youth consumption” (Dyson 1993, geciteerd in Mahiri 2004: 2). Het construeren van
een identiteit gaat in de ‘consumer culture’ immers bijna altijd samen met consumeren:
mensen tonen hun identiteit of de lidmaatschap van een groep of cultuur via
consumptiegoederen: hun kledij, hun wagen, hun meubels, enzovoort. Elk product dat
iemand koopt, kan immers gezien worden als een manier om een persoonlijke
individualiteit, of een lidmaatschap van een ‘groep’ uit te drukken. Op dezelfde manier
worden ‘culturele’ goederen én publieke symbolen geconsumeerd en getoond aan de
buitenwereld: de films die iemand kijkt, de boeken die iemand leest, de muziek die
iemand beluistert, de logo’s op iemands kledij, bepalen iemands identiteit. Willis
33
beschrijft het als volgt “Most young people’s lives…are actually full of expressions,
signs and symbols through which individuals and groups seek creatively to establish
their presence, identity and meaning” (Willis 1990: 1, geciteerd in Mahiri 2004: 3).
Tot slot manifesteert een individu zijn persoonlijkheid ook via de benadrukking van de
hierboven genoemde ‘lokale cultuur’ waarin hij of zij zich bevindt. Deze beweging valt
te situeren in wat Castells “the search for new connectedness around shared,
reconstructed identity” noemt (Castells 1996: 23). Mensen gaan zich aan elkaar linken
via de identiteit die ze willen construeren. Zo zullen sommige personen hun eigen lokale
cultuur opzoeken en benadrukken, om de eigenheid van (leden van) deze groep aan te
tonen, samen met het verschil met allerlei andere (sub)culturen, groepen en individuen.
Dat betekent geenszins dat de lokale groepen het individu in zijn geheel kunnen bepalen
of zijn identiteit kunnen vastpinnen, noch dat lokale groepen immobiele gehelen zijn.
Ten eerste heeft een individu vaak meerdere ‘identiteiten’, en is het ook meestal deel
van meerdere kleine groepen. Vandaag zijn individuen immers niet meer enkelvoudig,
maar kunnen mensen met ‘multiple identities’ leven (Featherstone 1995: 9). Het
individu dat we tonen te zijn (en we dus ook écht zijn voor de buitenwereld) op het
werk, is immers een ander dan bij vrienden, in de sportclub, of café of bij familie. Elke
persoon herbergt verschillende identiteiten, en daarnaast combineert en vermengt een
persoon ook vaak elementen uit zeer verschillende ‘oude’ culturele of sociale domeinen.
Featherstone heeft het over “the increasing salience of culture in social life through the
greater production, mixing and syncretism of cultures which were formerly held
separate and firmly attached to social relationships” (Featherstone 1995: 12).
Ook zijn de meeste lokale groepen vandaag van tijdelijke aard. Maffesoli (1995)
beschrijft bijvoorbeeld het bestaan van ‘new tribalism’, kleine lokale groepjes jongeren
die vaak in grootsteden zoals Parijs gevormd worden. De jongeren zijn emotioneel aan
elkaar gebonden, en kennen een sterk samenhorigheidsgevoel. Toch zijn deze tribals
bijna per definitie vergankelijk en tijdelijk, omdat alle individuen zich constant fysiek
en intellectueel voortbewegen (Featherstone 1995: 120). Tot slot hoeven kleine
gemeenschappen of (sub)culturen niet per se een link te hebben met een echte locatie.
Featherstone vermeldt dat ook een “psychological neighborhood” kan bestaan, waarin
“locality bypassed” is (Featherstone 1995: 117). Denk hiervoor bijvoorbeeld aan de in
de convergence culture steeds belangrijker wordende virtuele ‘communities’ op het
internet, die Castells beschrijft als “self-defined electronic network[s] of interactive
34
communication organized around a shared interest or purpose, although sometimes
communication becomes the goal in itself” (Castells 1996: 362). Deze communities zijn
net zo ‘echt’ als fysieke communities of subculturen in onze maatschappij, en zijn net
zo gedifferentieerd. Ook deze communities, net als de levensechte, zijn van tijdelijke
aard: gebruikers komen en gaan.
Een individu bevindt zich vandaag in een zeer complexe wereld. Symbolen bevinden
zich overal rondom hem, op de computer, op het internet, op de televisie, in reclame, in
het straatbeeld, via logo’s op kledij, enzovoort. De keuzemogelijkheden die een persoon
heeft tot het samenstellen van zijn vrije tijd, culturele invulling, én vorming van zijn of
haar eigen individu, zijn dan ook gigantisch. Via consumptie van (cultuur)goederen, en
lidmaatschap van bepaalde sociale, lokale (sub)culturen manifesteren mensen hun
culturele identiteit, een identiteit die nooit vastligt, en constant kan veranderen
afhankelijk van de groep waarbij ze zich bevinden. Onze keuzes en smaken worden nog
steeds beïnvloed via enkele kanalen. De sterke veranderingen in de cultuur waarin
individuen zich een weg in moeten vinden, heeft ongetwijfeld gevolgen voor de manier
waarop naar culturele geletterdheid gekeken wordt. Want wanneer elk individu toegang
heeft tot allerlei soorten kennis, en er geen onderscheid meer is tussen hoge en lage
cultuur, hoe bepalen we dan wat ‘belangrijke kennis’ inhoudt?
35
2 Geletterdheid in de Complexe Cultuur
Als geletterdheid een cultureel gegeven is, kan een blik op onze cultuur helpen in het
bepalen wat geletterdheid voor ons, individuen in de Westerse wereld, vandaag kan
betekenen. Aan de hand van het beeld dat ik schetste van onze economie, technologie en
cultuur, en de richting die deze drie elementen de maatschappij uitsturen, kunnen we
stellen dat er de laatste decennia enkele zeer sterke veranderingen zijn opgetreden. Vele
van die veranderingen hebben te maken met de manier waarop wij met informatie
omgaan, met cultuur, met kunst, met kennis en met vaardigheden. Ze beslaan dus
ongetwijfeld ook wat wij begrijpen, of zouden moeten begrijpen, onder geletterdheid. In
dit deel bekijk ik wat geletterdheid vandaag kan betekenen, op basis van hoe de
maatschappij eruit ziet. Zo komen we een stap dichter bij het beantwoorden van de
vraag welke plaats literatuur nog kan innemen in de geletterdheid van vandaag. Ik
beschrijf geletterdheid hier in brede zin, geletterdheid die zowel ‘utilitair’ (om doelen in
de maatschappij te bereiken) als ‘functioneel’ (voor eigen bevrediging) is. Het is de
geletterdheid die we nodig hebben om goed aangepast te leven in onze huidige
maatschappij. Het zijn de kennis en de vaardigheden die ons in staat stellen om werk te
vinden, om te gaan met technologie, en onze weg te vinden in het culturele aanbod. De
factoren economie, technologie en cultuur bepalen in grote mate wat geletterdheid
vandaag betekent. De economie wil immers werknemers die goed aangepast zijn aan de
economische vorm die heerst. Ze wil werknemers die vertrouwd zijn met de manier
waarop bedrijven werken, die de eigenschappen hebben die nodig zijn om het bedrijf te
versterken, die de kennis hebben die nodig is om doordacht te kunnen handelen. Met
andere woorden: “economische instellingen stimuleren persoonlijkheids- en
gedragstypen die aangepast zijn aan het functioneren van die instellingen” (Apostel &
Walry 1998: 42). De technologie eist dat individuen kunnen omgaan met de
toepassingen die op dat moment voor handen zijn en relevant zijn voor hun werk en
dagelijks leven. De cultuur, ten slotte, eist dat individuen kritisch hun weg kunnen
vinden in het aanbod. De eisen van de drie genoemde pijlers zijn van levensbelang voor
wat geletterdheid betekent, en deze eisen zijn constant in flux. De nadruk ligt in onze
huidige (en toekomstige) informationele economie en convergerende cultuur meer en
meer op kennis, flexibiliteit, en samenwerking in diversiteit.
36
2.1 Nieuwe Principes van Geletterdheid
2.1.1 Vaardig Omgaan met een Veelheid aan Kennis
Dat het bezit van kennis in deze tijd van allergrootst belang is, staat vast. Castells
bestempelde onze nieuwe vorm van economie niet voor niets als ‘informationeel’.
Opdat bedrijven in de informationele economie innovatief, flexibel en operatief zouden
blijven, is kennis broodnodig. Maar een grote kennis helpt ook om een weg te vinden in
het cultuuraanbod, en voor persoonlijke ontplooiing. Nu is onze manier van omgaan
met kennis en informatie wel aan veranderingen onderhevig, onder invloed van enkele
evoluties in economie, technologie en cultuur. De grootste evolutie zit in de massaliteit
waarmee informatie vandaag de dag beschikbaar is, en dat op allerlei terreinen.
Economieën en bedrijven kennen een gigantische knowhow om technologieën,
producten en perfect op de consument afgestemde diensten te produceren; computers en
vooral het internet slaan informatie in gigantische hoeveelheden op, en maken die
beschikbaar voor iedereen die een verbinding heeft; het aantal culturen waarmee een
individu in de maatschappij in aanraking komt verveelvoudigde de laatste decennia; en
daarbovenop was het aantal culturele producten en symbolen, zo zagen we, nooit zo
groot. Waar informatie (in ruime zin) voorheen schaars was, en geproduceerd werd door
een beperkt aantal instanties; kennen we hiervan vandaag een bijna radicale omkering.
Ons idee van geletterdheid, van de bepaling welke kennis en vaardigheden belangrijk
zijn in onze maatschappij, moet dan ook aangepast zijn aan deze manier van omgaan
met informatie. Een ding staat vast: voor een individu in deze maatschappij is het
onmogelijk om alles te kennen. Er is eenvoudigweg te véél kennis, en die kennis wordt
te snel en te veel veranderd, vernieuwd, en aangevuld. Vandaag ligt de kunst dan ook
minder in het ‘veel weten’ dan in het ‘veel te weten kunnen komen’, en ‘juist omgaan
met soorten informatie’. Kennis is beschikbaar voor iedereen, althans, voor iedereen die
weet hoe aan die kennis te geraken, en hoe die juist te interpreteren, te plaatsen, en te
gebruiken. Goed omgaan met kennis, dat wordt de sleutel. En daarmee komen ‘kennis’
en ‘vaardigheid’ meer dan ooit samen in de invulling van geletterdheid.
Een belangrijke vaardigheid in het omgaan met informatie, kennis en cultuurproducten
vandaag is flexibiliteit. Vooral in het bedrijfsleven is de nodige flexibiliteit van
werknemers gewenst, niet alleen in werkhouding (en werkuren), maar ook qua
afstemming op de klant, en vooral in de omgang met informatie, doelen, concepten en
37
technieken. Wanneer James Paul Gee in zijn artikel New People in New Worlds (2000)
de eigenschappen beschrijft van bedrijven in de huidige economie, passen die ook goed
bij wat de ideale werknemers van die bedrijven zouden moeten zijn: “[M]ore efficient,
more focused, more responsive, more flexible, quicker to change and adapt in a world
with only moving targets” (Gee 2000: 47). Zowel bedrijven als werknemers moeten
flexibel zijn, over kennis en innovativiteit beschikken. Ze moeten hun ideeën snel
kunnen aanpassen aan veranderende ideeën, nieuwe concepten, nieuwe kennis,
veranderende smaken van het publiek1, enzovoort. Ook Manuel Castells omschrijft op
een gelijkaardige manier het verschil tussen “generic labor” (zoals die vroeger werd
uitgevoerd) en “self-programmable labor” (van vandaag), en hij stelt dat het verschil bij
de werknemers vooral ligt in de educatie die ze kregen (Castells 1998: 341):
Education (as distinct from the warehousing of children and students) is the process by which people, that is labor, acquire the capability constantly to redefine the necessary skills for a given task, and to access the sources for learning these skills. Whoever is educated, in the proper organizational environment, can reprogram him/herself toward the endlessly changing tasks of the production process (Castells 1998: 341).
Kennis blijft belangrijk in de nieuwe economie, maar het belang van een brede en diepe
‘body of knowledge’ wordt overklast door het belang van de manier waarop
werknemers hun kennis toepassen, bijstellen, en op een innovatieve manier kunnen
gebruiken.
Die vaardigheid is evenzeer nodig wanneer we willen omgaan met de steeds sneller
evoluerende (communicatie)technologieën, en dat zowel voor ons werkleven als ons
alledaagse leven. We moeten kunnen omgaan met onze gsm’s, tekstverwerkers,
(digitale) televisietoestellen, dvd-spelers, internet-applicaties, camera’s, grafische
tekenprogramma’s, databases, een bijna eindeloze lijst. Kennis en flexibiliteit zijn
vooral van belang als we bedenken hoeveel nieuwe technologieën er constant
verschijnen. We zagen al dat het ritme waaraan nieuwe technologieën op ons afkomen,
sneller is dan ooit. Individuen die in deze maatschappij goed willen functioneren (zowel
op de werkvloer als in hun vrije tijd), moeten dus capabel zijn om nieuwe systemen snel
te beheersen, en flexibel genoeg zijn om de gebruikte systemen snel te wisselen. Een
1 Ook om een product of marketingstrategie af te stemmen op een doelpubliek is een hoop flexibiliteit
nodig. Want “[t]aking customer service seriously inevitably means discovering that people are different, according to various combinations” (Kalantzis et.al. 2003: 20).
38
goede mix van kennis en vaardigheid, met sterk inzicht, kennis van voorgaande
machines en informaticatoepassingen, leren hoe iets werkt via trial and error, komt
goed van pas (Johnson 2006: 121vv). Of je nu een nieuwe dvd-speler installeert, een
interface onder de knie wil krijgen of een nieuw grafisch tekenprogramma wil
ontdekken, dit soort kennis en vaardigheid moet je bezitten. Mary Kalantzis en Bill
Cope stellen het als volgt:
[T]echnical knowledge has a shorter and shorter shelf-life. Up-skilling needs to occur continuously. Indeed (…), you need to be multiskilled, to be more flexible, more able to undertake a range of tasks, and able to shift from one task to another as needs be (…). Indeed, technology is now very much a relationship between tools and the knowledge of these tools in people’s heads (Kalantzis et al. 2003: 20).
Niet alleen de technologie stelt haar eisen voor individuen in deze maatschappij, ook de
verscheidene media die vandaag bestaan. Vandaag moeten we in verschillende media
werken, en moeten we die ook kunnen interpreteren. Multimediaal denken is al lang niet
meer avant-garde, maar een vereiste. Zeker voor wie in de marketing-, promotie- en
reclamesector zit, wordt verplicht om dat te doen. In onze ‘convergence culture’ zal
promotie via één enkel kanaal het doelpubliek niet altijd bereiken. Wie een zo groot
mogelijke doelgroep wil bereiken moet de promotie voor haar product vandaag via
zoveel mogelijk kanalen verspreiden, in zoveel mogelijk media. Daarom is het
belangrijk goed te weten hoe boodschappen er in verschillende media uitzien, welke
boodschap we het best in welk medium gieten. Daarom moeten we een stevige kennis
hebben van de eigenschappen en vormen van verscheidene media, zowel om ze te leren
interpreteren, als om zelf boodschappen te kunnen produceren. Daarom is het belangrijk
te weten wat de ‘taal’ en de eigenschappen zijn van een youtubefilmpje tegenover een
reportage, een graphic novel tegenover een literair werk, een televisieserie tegenover
een soap, een film tegenover een videospel, enzovoort. Elk medium heeft zijn sterktes,
zijn specifieke eigenschappen, biedt zijn mogelijkheden en heeft zijn aantrekkingskracht
om een bepaald verhaal of idee over te brengen naar een publiek. Wie kennis wil
hebben van cultuur, moet de verscheidene media kunnen lezen. Wie kennis wil
produceren in onze cultuur, moet in al de verschillende media boodschappen kunnen
produceren. Een kennis van de verscheidene media, en de flexibiliteit om boodschappen
aan te passen aan verscheidene media, en te lezen in verschillende media, is in onze
cultuur van niet te onderschatten belang.
39
Omdat het vandaag belangrijker is om over de flexibiliteit te beschikken om met snel
veranderende informatie in verscheidene vormen om te gaan, wordt de manier waarop
kennis ‘verpakt’ zit idealiter ook anders. Een onderwijs waarin leerlingen een
voorgekauwd pakket aan ‘belangrijke kennis’ te slikken krijgen, zal geen studenten
afleveren die de nodige competenties hebben voor een leven in een steeds veranderende
maatschappij. Lijsten met ‘belangrijke kennis’, zoals die bijvoorbeeld door E.D. Hirsch
(1988) gemaakt zijn, zijn dan ook niet meer aangepast aan de huidige maatschappij. Het
grootste probleem is de manier waarop de ‘belangrijke feiten’ door Hirsch
gepresenteerd worden, als “cultural concepts as unconnected, all equally important
‘bites’ out of context, of the disciplines from which ideas arise, and removed from the
human context of individual learners and educators” (Schwarz 19871: 77). Ook Ramona
Fernandez (2001) denkt er zo over. Zij stelt ten eerste dat dergelijke lijstjes vastgelegd
worden op het moment van hun creatie, terwijl culturen constant dynamisch evolueren.
Daarnaast vindt ook zij dat een context van belang is om de begrippen en hun betekenis
volledig te vatten:
In short, an encyclopedic entry, appearing as it does as part of a list that is a kind of mental address for a nugget of knowledge, is a poor subsitute for a map, for context, for a multidimensional system of associations (Fernandez 2001: 54)
Daarbovenop wordt kennis in onze maatschappij zo uitgestrekt, dat het onmogelijk
wordt om vast te pinnen wat precies relevante kennis is. Het is duidelijk dat het vandaag
de dag meer oplevert te weten hoe je aan steeds nieuwe kennis kan komen, dan over een
gefixeerd pakket aan kennis te beschikken. Kennis zonder context, zonder
referentiekader of framework waarin die kennis geplaats kan worden, brengt studenten
weinig bij in een tijd van overvloed aan informatie. Fernandez volgt dan ook Deleuze en
Guattari (1976) en Umberto Eco (1984) in hun idee over de organisatie van kennis
volgens rhizomen. Een net van rhizomen is een net zoals de wortels van planten dat ook
vormen. Net zoals de hoeveelheid kennis en informatie vandaag, kan dat net van
rhizomen nooit volledig beschreven worden. Het is immers zo complex, zo groot, en het
verandert constant (Fernandez 2001: 59). “[I]t cannot be described globally; rather, it
must be described as a ‘potential sum of local descriptions’” (Fernandez 2001: 59,
cursief in origineel). Een universele kennis is onmogelijk te beschrijven, er zijn enkel
1 Deze tekst lijkt te dateren van een jaar vóór de publicatie van het boek van Hirsch. De copyright van de tekst van
Cultural Literacy dateert echter al van 1987. Dit artikel verscheen in het nummer van december 1987/januari 1988. De auteur van dit artikel zal dus Hirsch’ tekst al gelezen hebben.
40
deelkenissen. Net zoals in het net van rhizomen bestaat er geen ‘buiten’ in het net van
kennis in onze huidige maatschappij, omdat kennis zo uitgestrekt is, en altijd wel ergens
in het net gelinkt wordt met andere rhizomen, andere eenheden van kennis. De
rhizoomstructuur is de perfecte beschrijving van de organisatie van kennis vandaag de
dag en in de toekomst, een kennis die constant evolueert, verandert en transformeert.
Een kennis waarbij elk element van belang is of kan zijn, en in een netwerk staat met
andere informatie. Een kennis waarin het belangrijker is te leren navigeren, dan enkele
lokale rhizomen (losse feiten of geïsoleerde informatie) uit het hoofd te leren.
In een cultuur waarbij het onmogelijk is over alle nodige kennis en informatie te
beschikken, is het vooral belangrijk te weten hoe je aan die informatie moet komen, en
hoe je die informatie moet plaatsen. De rol van geletterdheid, en van het onderwijs is
hierin dan meer het plaatsen van ‘bakens’, van wegwijzers, van werkmodellen, zodat
studenten aan de slag kunnen gaan en zélf de juiste informatie kunnen bereiken. Dat
betekent echter niet dat daarom het belang van ‘parate kennis’ compleet gerelativeerd
wordt. Parate kennis blijft belangrijk. Studenten moeten immers over een betrouwbaar
referentiekader beschikken, waarbinnen de informatie die ze nodig hebben, geplaatst
kan worden. Die referentiekaders van kennis, laten individuen toe de informatie correct
te plaatsen en te interpreteren. Wie geen kennis heeft van enkele wiskundige principes
kan geen marktonderzoek interpreteren, wie geen kennis heeft van de eigenschappen
van een bepaald medium, zal haar inhoud niet correct kunnen plaatsen. Hoe meer parate
kennis een individu ter zijner beschikking heeft, hoe sneller hij of zij nieuwe informatie
zal kunnen kaderen en interpreteren. Het streven naar veel kennis, blijft dus
ongetwijfeld te bewonderen in de huidige maatschappij, zowel uit utilitair als uit
functioneel oogpunt.
2.1.2 Geen Autoriteit, maar Samenwerking in Diversiteit
Kennis en cultuur wordt in onze samenleving steeds diverser. Onze samenleving wordt
multicultureler, kennisdomeinen beslaan meer verschillende onderwerpen, er ontstaan
meer subculturen, enzovoort. Hierdoor wordt het moeilijker om een pakket aan kennis
en cultuur op te stellen en die als ‘norm’ te beschouwen, naar wiens beheersing iedereen
moet streven. In de inleiding vermeldde ik al dat onder meer Bourdieu opmerkte dat
deze manier van geletterdheid hanteren fundamenteel oneerlijk is, omdat ze de kennis,
41
cultuur en plaats van elites uit de maatschappij steeds bevestigt, door kennis van
‘anderen’ te marginaliseren (Laermans 1984). Hoe diverser de samenleving wordt aan
kennisculturen, hoe onhoudbaarder het klassieke lesprincipe wordt, waarbij een
‘autoriteit’ een groep ‘leken’ inleidt in de gewenste ‘hoge kennis en cultuur’. In plaats
van de diversiteit te negeren, gebruiken we ze beter om zo onze ‘collectieve kennis’ te
vergroten. Door de gigantische hoeveelheid kennis en informatie die voor iedereen
voorhanden is, is het onmogelijk geworden voor een individu om over alles kennis te
hebben. Maar samenwerking en overleg vergroot wel degelijk de kennis die een
gemeenschap kan genereren en gebruiken. Geletterdheid moet dan ook deels gericht zijn
op werken met een diversiteit aan mensen, moet elke vorm van kennis en vaardigheid
respecteren en waarderen, en leren om in samenwerking tot een grotere ‘collectieve
intelligentie’ te komen. Zowel in het professionele leven, als voor persoonlijke
cultuurbeleving, is collectieve intelligentie een relevante manier om aan informatie en
kennis te komen.
Zowel in het culturele leven als in het bedrijfsleven wordt kennis steeds vaker
gemeenschappelijk gevormd. Het principe van “collective intelligence” dat Pierre Lévy
uiteenzette in zijn Collective intelligence: Mankind's emerging world in cyberspace
(1997), wordt daarmee steeds vaker gerealiseerd, en dat heeft effecten op geletterdheid.
In onze maatschappij waarin kennis, informatie en cultuur enorm uitgestrekt zijn, is het
duidelijk dat “[n]o one knows everything, everyone knows something” (Lévy 1997:
13v). Door de kennis die iedereen (en Lévy bedoelt echt iedereen, dus niet alleen de
elites uit de samenleving, maar elk individu) bezit in een samenwerking te gebruiken,
ontstaat een collectieve intelligentie, die groter is dan de som der delen. Het gebruik van
collectieve intelligentie is, zoals voorspeld door Lévy, een manier “to move beyond the
society of the spectacle and enter a post-media era in which communications
technologies will serve to filter and help us navigate knowledge, and enable us to think
collectively rather than simply haul masses of information around with us” (Lévy 1997:
10). Collectieve intelligentie is een van de vele antwoorden op de veranderende manier
waarop we vandaag met informatie en kennis omgaan, en dat heeft zijn gevolgen voor
wat geletterdheid kan betekenen. Ze is niet alleen een effectieve manier om snel aan
relevante kennis te komen, ze gaat ook uit van een eerlijke verdeling van kennis. Want
wanneer iedereen kan bijdragen aan een collectieve intelligentie, hoeven geen ‘elites’
42
meer te bestaan, en kunnen we leren samenwerken aan een kennis die de grenzen van
hoge en lage cultuur, van elite en massa, overschrijdt.
Op het internet zijn, zo zegt Jenkins (2006), al veel ‘knowledge communities’ te vinden,
die dit proces van collectieve intelligentie illustreren. Wikipedia is daarvan wellicht het
bekendste en beste voorbeeld, maar vele van die ‘knowledge communities’ zijn veel
kleiner, en gespecialiseerder. Sommige populaire televisieseries (van The Sopranos en
24 tot het Vlaamse De Parelvissers) bijvoorbeeld, fascineren ons, maar frustreren ons
ook (door hun complexiteit of ‘onvolledigheid’). Daardoor krijgen we de nood erover te
communiceren, brainstormen, en te schrijven. Om meer te weten te komen over de
series, ontwikkelen fans daarom websites en fora, echte ‘virtual communities’ (cf.
supra). Daarop werken ze samen om mysteries te ontrafelen en de series te analyseren.
Ook Johnson (2006) vermeldt deze websites waarop fans elke aflevering tot in de
details onder de loep nemen:
Devoted fans coauthor massive open documents – episode plot summaries, frequently asked questions, guides to series trivia – that exist online as evolving works of popular scholarship, forever being tinkered with by the faithful (Johnson 2006: 169v).
Deze communities van collectieve intelligentie ontstaan puur om persoonlijke redenen
en individuele interesses, via consumenten van cultuurproducten die graag tijd en
moeite investeren om zo méér te weten te komen over wat op hun scherm komt. Zij
vormen een deel van hun culturele geletterdheid in samenwerking met anderen, via
collectieve intelligentie.
Maar ook in bedrijven ontwaren we steeds minder een principe van autoriteit, en steeds
meer een van collectieve intelligentie. Dit komt deels doordat bedrijven steeds meer
georganiseerd zijn volgens netwerken en als “flattened hierarchies” (Gee 2000: 45); en
deels omdat kennis in bedrijven centraal staat. Kennis die, zo zagen we, flexibel
aangewend moet worden; maar kennis die ook steeds vaker in samenwerking ontstaat.
Werknemers moeten vandaag de dag steeds vaker actief samenwerken en overleggen.
Ze staan steeds minder als individuen aan de band, maar werken samen om de doelen
van het bedrijf te bereiken. Ook Gee merkt dit op: “In the new capitalism, it is not really
important what individuals know on their own, but rather what they can do with others
collaboratively to effectively add ‘value’ to the enterprise” (Gee 2000: 49). Een goede
communicatie is dus van ‘levensbelang’ voor een gezond bedrijfsleven. De manier
43
waarop tegenwoordig gecommuniceerd wordt, is niet meer het strakke systeem waarbij
een autoriteit bevelen geeft aan de werknemers. Communicatie en samenwerking
gebeurt vandaag veel informeler, met ook hybride geschreven vormen zoals e-mail
(Cope & Kalantzis 2000: 12).
Wie in de economie aan de slag wil heeft er dus alle baat bij om méér te kunnen dan
enkel ‘orders opvolgen’ en als individu te werken. Bedrijven hebben er het grootste
belang bij dat hun werknemers in staat zijn om samen te werken met anderen, en zo
gezamenlijk tot kennis te komen. Ook Gee benadrukt dit in zijn omschrijving van de
ideale werknemers als ‘portfolio people’: “There are no discrete idividuals. Only
ensembles of skills stored in a person, assembled for a specific project, to be
reassembled for other projects, and shared with others within ‘communities of practice’”
(Gee 2000: 47). Een geletterdheid gebaseerd op aannemen wat een autoriteit je leert,
helpt dus weinig voorbereiden op het soort ‘collaborative knowledge’ die in bedrijven
steeds meer gevormd wordt. Belangrijk daarbij te vermelden is dat in onze
(bedrijfs)cultuur die zich steeds meer internationaal gaat positioneren, en waarbij het
personeel steeds vaker uit andere hoeken van de wereld komt; het kunnen omgaan en
overleggen met een diversiteit van mensen, over taal- en cultuurgrenzen heen, is dan
ook een fundamentele vaardigheid waarover werknemers in de nieuwe, globale
economie zouden moeten beschikken.
Leven en werken in een complexe cultuur zoals de onze, is niet eenvoudig. Kennis is in
onze ‘informational economy’ van zeer groot belang, en voor en persoon een
cultuurproduct kan consumeren moet hij er ook kennis over hebben. Maar die kennis
opdoen is niet altijd even makkelijk. Daarom is de rol van educatie (die ons toch
geletterdheid bijbrengt) meer het gidsen van studenten naar de juiste soort kennis.
Kennis óver kennis, over hoe kennis op te doen, te vinden, te interpreteren, te gebruiken
en te veranderen, dat is het belangrijkste. Vaardigheid en kennis lopen steeds meer
samen in wat geletterdheid zou moeten betekenen. Daarbij is niemand een alleenstaand
individu, en baat iedereen bij de vaardigheden die hem helpen in samenwerking met
anderen zijn eigen (praktische) kennis te vergroten, zij het als persoonlijk doel of om
een bedrijf vooruit te helpen. Elk soort kennis wordt vandaag de dag gerespecteerd, en
elk individu kan iemand anders kennis bijbrengen. Kalantzis, Cope en Harvey vatten de
eigenschappen die een mens aangepast aan deze economie en cultuur moet hebben,
mooi samen. Zij hebben het over werknemers die liefst “autonomous and self-directed”,
44
“flexible”, “collaborative”, “broadly knowledgable” zijn, die moeten beschikken over
sterke “problem-solving skills” en “multiple strategies for tackling a task” en een
“flexible solutions-orientation to knowledge”. Tot slot zijn ze best “able to engage with
different interpretative frameworks and contexts of specific information” (Kalantzis et
al. 2003: 17). Beschikken over een eenduidige kennis of vaardigheid is niet voldoende.
Kennis hebben als referentiekader, om zo flexibel te kunnen omgaan met nieuwe
informatie, die constructief opgebouwd wordt met anderen; dat is van belang.
2.2 Een Onderwijsplan voor de Hedendaagse Culturele
Geletterdheid
In onze maatschappij hangen de noties geletterdheid en onderwijs sterk aan elkaar.
Geletterd worden in een domein kan ongetwijfeld zonder onderwijs; maar educatie
wordt toch nog steeds gezien als het middel om elk individu de basisvorming te geven
die hem of haar helpt te leven in deze maatschappij, met de kennis en vaardigheid die
helpen een baan te vinden, met een referentiekader voor cultuurgeschiedenis en –
beleving. Hier heb ik het dan vooral over lager, en nog meer het secundaire onderwijs,
de algemene vorming (volgens Meijer (1996) een synoniem voor culturele
geletterdheid) die elk kind en elke jongere meekrijgt. De geletterdheid een individu
nodig heeft in onze maatschappij, wordt dan ook grotendeels op school aangeleerd. Als
die maatschappij verandert, en onze concepties van geletterdheid veranderen, dan zou in
theorie ook dat onderwijs moeten veranderen. Dat vinden ook de leden van de New
London Group, een groep pedagogen die een onderwijsplan opstelde, aangepast aan de
eisen van de hedendaagse westerse maatschappij en geletterdheid. Hun centrale term is
‘Multiliteracies’: meervoudige geletterdheid. Hierbij aansluitend kan ook de theorie van
James Paul Gee (lid van de New London Group), helpen in het opstellen van een ruim
én eerlijk onderwijsplan, gebaseerd op diversiteit.
45
2.2.1 New London Group: Multiliteracies
De New London Group is een groep onderzoekers 1 die zich scharen achter de nieuwe
tendens van ‘literacy studies’, die geletterdheid beschouwt als sociale, culturele,
historische praktijk, die identiteiten en instituties vormt (Mahiri 2004: 1v). De groep
kwam al in 1994 voor de eerste keer samen in de buurt van Londen, en bestaat uit
onderzoekers uit verschillende disciplines. Ze bespraken wat ‘literacy teaching’ moet
betekenen in een wereld die, zoals hierboven geschetst, steeds groter en kleiner werd.
The focus was the big picture; the changing wor[l]d and the new demands being placed upon people as makers of meaning in changing workplaces, as citizens in changing public spaces and in the changing dimensions of our community lives – our lifeworlds (Cope & Kalantzis 2000: 4).
In Multiliteracies: Literacy Learning and the Design of Social Futures (2000)
bundelden Bill Cope en Mary Kalantzis de samenkomsten, aangevuld met verscheidene
artikels van leden van de groep. Het antwoord dat deze groep formuleert op de
veranderende concepties van tekst, kennis en vaardigheid valt samen te vatten in de
term ‘Multiliteracies’. Deze term dekt voor Cope en Kalantzis perfect de lading van wat
vandaag van geletterdheid verwacht wordt, en is gekozen op basis van twee
argumenten. De term omvat zowel “the multiplicity of communication[s] channels and
media” als “the increasing salience of cultural and linguistic diversity” (Cope &
Kalantzis 2000: 5), meteen de twee grootste speerpunten van de opvatting van de New
London group. Hiermee wordt al duidelijk dat ze een pedagogie willen maken die
aangepast is aan de eisen van de veranderende maatschappij. In hun gezamenlijke
basistekst, A Pedagogy of Multiliteracies. Designing Social Futures, zetten de New
Londoners uiteen welke veranderingen onze maatschappij en onze tekstvormen hebben
doorgemaakt, en hoe ze de pedagogie daaraan willen aanpassen. Ze bespreken eerst wat
moet worden aangeleerd aan jongeren, en daarna hoe ze dat idealiter zien gebeuren.
Het concept ‘Design’ vormt voor de New Londoners het antwoord op de kwestie van
wàt we studenten moeten meegeven om hen klaar te stomen op de nieuwe flexibele
werkwereld en het gebruik van de steeds vaker multimediale vorm van informatie. Deze
term is gekozen omdat ze vrij is van elke negatieve connotatie en op verscheidene
niveaus werkt. In de eerste plaats gaat ze uit van de nieuwe verhouding tussen
1 Onder meer Courtney B. Cadzen, Bill Cope, Norman Fairclough, James Paul Gee, Mary Kalantzis,
Gunther Kress, Carmen Luke, Sarah Michaels, Martin Nakata, en Joseph Lo Bianco.
46
leerkracht en leerling (en later ook baas en werknemer). Design is een centrale term
geworden in nieuwe werkomgevingen én voor schoolhervormers, want “[t]eachers and
managers are seen as designers of learning processes and environments, not as bosses
dictating what those in their charge should think and do” (New London Group 2000:
19). Aan de andere kant structureert de notie ‘Design’ veel eigenschappen waarover
succesvolle creatieve en flexibele denkers in de hedendaagse complexe cultuur
beschikken. “It connects as well to the idea that learning and productivity are the results
of the designs (the structures) of complex systems of people environments, technology,
beliefs and texts” (NLG 2000: 20). Design staat centraal in onze huidige wereld, ook in
onze manier van betekenisconstructie. Daarom is ze het begrip dat centraal staat bij
Multiliteracies, als soort ‘metatalig begrip’ waarmee beschreven wordt wàt moet
worden aangeleerd.
Design1 is het basiselement dat nodig is om elke semiotische activiteit te kunnen
produceren én interpreteren (NLG 2000: 20). ‘Semiotische activiteit’ is de ruime term
die hier op zijn plaats is. De New London Group ziet in dat informatie vandaag niet
meer in de eerste plaats in teksten gegoten is, en vermeldt daarom zowel Linguistic,
Visual, Audio, Gestural, Spatial als Multimodal Design (NLG 2000: 25). Eerst en
vooral, zo stelt de New London Group, zijn er ‘Available Designs’ voorhanden.
Belangrijk hierbij is dat de betreffende semiotische systemen elk een bepaalde
‘grammatica’ met zich meebrengen (de basis van filmtaal, bijvoorbeeld). De
‘grammatica’ van de semiotische systemen is een belangrijke achtergrondkennis voor
interpretatie van cultuurproducten in de verschillende systemen. Een kennis van de
eigenschappen van verscheidene media is, zo zagen we al, van groot belang in het
culturele leven vandaag. Daarnaast hangt er rond de Available Designs ook een
bepaalde set sociale regels, conventies die geassocieerd worden met die semiotische
activiteit. De Designs zijn immers op specifieke manieren gelinkt aan andere vormen
van representatie (NLG 2000: 20). De sociale achtergrond is voor de New Londoners
immers minstens even belangrijk als de grammatica van bepaalde systemen. Van zodra
er voldoende kennis is over ‘Available Designs’, komt het proces van ‘Designing’: niet
zomaar zelf iets uitvinden, maar “more or less normatively reproduce, or more or less
radically transform, given knowledges, social relations, and identities, depending upon
the social conditions under which the Designing occurs” (NLG 2000: 22). Wat dan
1 Voor een schematisch overzicht van de soorten ‘Designs’, zie bijlage 1.
47
gecreëerd wordt is ‘the Redesigned’, een nieuw design dat linken heeft met de
historische en culturele achtergrond, maar dat niettemin toch iets compleet nieuws is
(NLG 2000: 23). De notie van Design is een goede manier om een weg te vinden in het
kluwen van informatie in de verschillende hybride vormen op ons af komen, het helpt
ons leren op welke manier betekenissen gebruikt en zinvol getransformeerd kunnen
worden. Hierbij worden noties als intertekstualiteit (belangrijk in teksten én in het licht
van de toenemende crossreferentialiteit van hedendaagse media) en de zeer actuele
hybriditeit1 (belangrijk in onze ‘convergence culture’) niet vergeten (NLG 2000: 29v).
Ook de manier van lesgeven zal, als het van de New London Group afhangt, sterk
veranderen.2 We zagen al dat methodes van strikt onderwijs, waarin leerlingen moeten
aannemen wat de autoriteit van de leerkracht vertelt, niet meer actueel zijn en hun doel,
als voorbereiding op het werkleven, missen. Er is dus een nieuwe onderwijsmanier
nodig om leerlingen op te voeden tot ‘vaardige’ mensen die flexibel kunnen omgaan
met kennis en informatie. Om dit te bereiken bestaat de onderwijsmethode van de New
London Group uit vier luiken die niet van elkaar los te koppelen zijn. In de eerste plaats
is een goede vaardigheid in praktijk zeer belangrijk, daarom is er het luik ‘Situated
Practice’. Onderzoeken wijzen uit dat “immersion in a community of learners engaged
in authentic versions of such practice is necessary”, als we een goede
praktijkvaardigheid nastreven (NLG 2000: 31). Kennis is vandaag immers
onlosmakelijk verbonden met het vermogen patronen te herkennen3, patronen die enkel
kunnen aangeleerd worden in praktijk. Deze patronen werken als referentiekaders van
kennis via ervaring, waarin nieuwe informatie snel en effectief geplaast kan worden.
Hoe breder de ervaring is die iemand heeft opgedaan, hoe meer en hoe flexibeler hij met
deze patronen kan omgaan (NLG 2000: 31). Situated Practice wordt als volgt
georganiseerd: het is een “immersion in meaningful practices within a community of
learners who are capable of playing multiple and different roles based on their
backgrounds and experiences” (NLG 2000: 33). De studenten komen in aanraking met
‘Available Designs’, en leren ze gebruiken. Het is belangrijk dat, naast Designs die
1 De New London Group merkt trouwens op dat elke vorm van betekenisconstructie multimodaal en
hybride is. Een gedrukte tekst is ook visueel, een gesproken tekst ‘audio design’, … (NLG 2000: 29) 2 Voor een schematisch overzicht, zie bijlage 1. 3 Denk aan de functionering van telkens nieuwe technologische toepassingen (dvd-spelers, interfaces,
databases, allerhande computerprogramma’s, …). Daarvoor moet je een soort kennis hebben, gebaseerd op je ervaring met vorige ‘modellen’ van die toepassing. Via trial en error, volgens de patronen die je kent, kan de toepassing dan snel meester gemaakt worden.
48
gebruikt worden in het bedrijfsleven en in het sociale leven, ook designs van de eigen
leefwereld van de jongeren ter sprake komen (NLG 2000: 35).
Toch is enkel praktijkervaring opdoen niet voldoende. Leerlingen moeten ook echt
bewust zijn van wat ze aan het leren zijn, er begrip van hebben. Daarom is er het tweede
luik, ‘Overt Instruction’. In dit deel leren de studenten meer over ‘Available Designs’ en
over het proces van ‘Designen’. Meestal komt dat van de leraar of begeleider.
[I]t includes all those active interventions on the part of the teacher and other experts (…); that focus the learner on the important features of their experiences and activities within the community of learners; and that allow the learner to gain explicit information at times when it can most usefully organise and guide practice, building on and recruiting what the learner already knows and has accomplished (NLG 2000: 33).
De expliciete informatie die de leerlingen zo krijgen, moet wel gelinkt zijn aan de
andere elementen van het leerproces, en moeten de studenten gidsen in hun ‘Situated
Practice’. Maar ook dat is niet voldoende. Leerlingen moeten kritisch kunnen omgaan
met hun kennis en vaardigheden, daarom heet het derde luik ‘Critical Framing’. Daarin
moeten de leerlingen hun bagage uit Situated Practice en Overt Instruction begrijpen “in
relation to the historical, social, cultural, political, ideological, and value-centered
relations of particular systems of knowledge and social practice” (NLG 2000: 34). Dit
luik is niet onbelangrijk voor de evaluatie van cultuurproducten in onze steeds meer
genivelleerde cultuur. Door ze kritisch te bekijken binnen de maatschappij, leren
leerlingen welke cultuurproducten van kwaliteit en waarde zijn. Daarom moeten de
leerlingen afstand nemen van wat ze geleerd hebben, en het kritisch, vanop afstand
bekijken. Het inzicht dat ze daardoor kregen, moeten ze dan weer opnieuw kunnen
toepassen op oneindig veel gevallen in de praktijk, daarom is er tot slot ‘Transformed
Practice’. Zo leren studenten hoe ze ‘The Redesigned’ kunnen gebruiken in nieuwe
contexten (NLG 2000: 35).
Het onderwijsplan van de New London Group, met een veranderde vorm van de lessen,
zowel qua inhoud als vorm, is helemaal afgestemd op de vorm van de huidige cultuur.
Ze gaat geen dominante geletterdheid aanleren (die toch alleen maar
machtsverhoudingen affirmeert), maar Multiliteracies’, een meervoudige geletterdheid.
De New London Group benadrukt het bestaan en het belang van het lezen van
verscheidene media, maar vergeet hierbij niet dat een zekere achtergrondkennis (kennis
van Available Designs, hoe die functioneren, waar die voor dienen), óók van
49
geschiedenis en tradities, van belang is. De New London Group mixt theorie en praktijk
in een vorming die individuen aflevert, die ‘geletterd’ zijn, op een nieuwe manier.
2.2.2 J.P. Gee: Geletterdheid als Discourse
De theorie van J.P. Gee, lid van de New London Group, is zeer interessant als we het
specifieker over taalvaardigheid en kennis willen hebben, twee factoren die van groot
belang zijn bij het produceren, lezen en evalueren van literatuur. Vooral zijn Social
Linguistics and Literacies: Ideology in Discourses (2005) is zeer interessant, vooral
omdat hij uit gaat van een onderwijs dat niet gestoeld is op het inleiden van een massa
kinderen in de kennis van elites, maar een onderwijs wil die op gelijkheid gestoeld is.
Gee ontdekt bij het bekijken van schooltests in de V.S. dat de resultaten van Hispanics
en Afro-Amerikanen bij moeilijke tests beduidend lager liggen dan die van blanke
kinderen. Verschillen in schoolresultaten zijn dus te linken aan verschillen in de
thuissituatie van de studenten. Dat scholen de verschillen tussen mainstreamkinderen en
andere kinderen niet kunnen overkomen, vindt Gee een “paramount failure” (Gee 2005:
23v). De belangrijkste oorzaak die Gee daarvoor vindt, doet sterk denken aan Bourdieu:
hij stelt dat “only a narrow range of these culturally specific home-based skills are
rewarded in school, namely those most often found in mainstream homes” (Gee 2005:
24). Mainstreamkinderen hebben hierdoor op school een sterke voorsprong op andere
kinderen. Door de sterke relatieve groei van het aantal jongeren uit minderheidsgroepen,
is het volgens Gee onmogelijk houdbaar de kennis van andere groepen structureel uit te
sluiten uit het onderwijs.
Ook Gee maakt duidelijk dat kennis en geletterdheid onmogelijk losgekoppeld kunnen
worden van de sociale context waarin ze zijn ingebed. Verschillende onderzoeken naar
de effecten van scholing en geletterdheid wijzen immers uit dat “what matters is not
literacy as some decontextualized ability to write or read, but the social practices into
which people are apprenticed as part of a social group” (Gee 2005: 57). Geletterdheid
heeft dan ook enkel zin binnen specifieke culturele contexten (Gee 2005: 59). In dit
werk spreekt Gee vooral over taalvaardigheid van kinderen in het onderwijs. Ook die
vaardigheid valt immers niet los te koppelen van haar sociale context. Hoe een spreker
geëvalueerd wordt ligt namelijk niet alleen aan het taalgebruik, maar ook aan wat hij of
zij zegt, doet, en gelooft. “Paradoxically put: a person can speak a language
50
grammatically, can use the language appropriately, and still get it ‘wrong’” (Gee 2005:
124). Om taalvaardigheid in die sociale context aan te geven, gebruikt Gee de term
Discourse (met hoofdletter).
A Discourse is a socially accepted association among ways of using language, other symbolic expressions, and ‘artifacts’, of thinking, feeling, believing, valuing, and acting that can be used to identify oneself as a member of a socially meaningful group or ‘social network’, or to signal (that one is playing) a socially meaningful ‘role’ (Gee 2005: 131, cursief in origineel).
Elk individu geeft vorm aan verscheidene Discourses wanneer hij spreekt. Elk individu
maakt ook gebruik van verschillende Discourses, afhankelijk van de situatie
(gesprekspartner, gespreksonderwerp, …) waarin hij of zij zich bevindt. De Discourses
die in een bepaalde gemeenschap (zoals de school) als waardevol geacht worden, zijn
dat niet noodzakelijk in een andere (de vriendengroep, bijvoorbeeld).
Via primaire socialisatie krijgt iedereen een Primaire Discourse mee van thuis uit. Dit is
een basis, een logisch begrip van wie we zijn, wat we doen en waardevol achten als we
niet “in public” zijn (Gee 2005: 137). Daarnaast worden in groepen buiten de thuissfeer
(op school, in de sportclub, in een vriendengroep, in eender welke (eventueel virtuele)
community) ook nieuwe Discourses aangeleerd, de zogenaamde Secundaire Discourses.
Deze bepalen de herkenbaarheid en de betekenis van onze “‘public’ (more formal) acts”
(Gee 2005: 137). Die Discourses (elke persoon kent er verscheidene) horen in zekere
zin bij de verscheidene identiteiten die elk individu zichzelf aanmeet, de verschillende
culturen of communities waartoe een individu behoort. Nu worden verschillende
Discourses niet allemaal hetzelfde geëvalueerd. Zo worden zogenaamde ‘Dominant
Discourses’ (de Discourses van dominante groepen in de maatschappij) belangrijker
geacht dan andere, dit zijn immers de “Discourses that lead to the acquisition of social
goods (money, power, status) in a society” (Gee 2005: 132). Discourses zijn daarom
altijd ideologisch, ze zijn gelinkt aan de verdeling van sociale macht in de samenleving.
Het is dan ook belangrijk dat we ons bewust zijn van sterke verschillen in Primaire
Discourses bij mensen onderling, en een grote variatie in hun relatie met een Secundaire
Discourse. De Dominante Discourses zijn een bron van ongelijkheid in het onderwijs.
De Discourses van mainstreamkinderen zullen namelijk vaker overeen komen met de
gewenste Discourse op school. Daarom zijn de literacy tests volgens Gee “both tests of
natives or, at least, fluent users of the Discourse, and gates to exclude non-natives” (Gee
2005: 146).
51
Over de manier waarop Discourses worden aangeleerd, heeft Gee een theorie die, net
als de algemene theorie van de New London Group, in de eerste plaats op
praktijkervaring gebaseerd is. Gee deelt een leerervaring op in verwerven (acquisition)
en leren (learning). Verwerving omschrijft hij als “acquiring something (…) by
exposure to models, a process of trial and error, and practice within social groups,
without formal teaching” (Gee 2005: 138). Om een Discourse te leren beheersen, is
verwerving, of “acquisition” het allerbelangrijkste. Participatieprocessen in
verschillende praktijken zijn de belangrijkste leerschool voor leerlingen (Gee 2000: 50).
Maar ook het leren, de “conscious knowledge gained through teaching” (Gee 2005:
139), is van belang. Vooral leerlingen die ‘onderdrukt’ worden door de Dominante
Discourse hebben hierbij belang. Door bewust en expliciet te leren over Discourses
(‘meta-kennis’), kunnen ze nadenken over hun Discourse, de Discourse die ze willen
verwerven, en kunnen ze leren zich te verweren verdrukking door die Discourse. Een
goede meta-kennis is voor Gee een eerste stap voor een ‘gelijker’ onderwijssysteem.
Een tweede stap ligt erin geen enkele Discourse uit te sluiten in het onderwijs, laat staan
als ‘minderwaardig’ te bestempelen. Scholen moeten studenten laten kennismaken met
een grote variëteit aan Discourses, ze leren hoe ze nieuwe Discourses moeten
verwerven, ze moeten Discourses naast elkaar leren plaatsen, ze begrijpen op meta-
niveau, ze kunnen transformeren, nieuwe Discourses kunnen creëren, en variëren tussen
de verschillende Discourses die ze beheersen. Geen enkele Discourse wordt uitgesloten,
want dat zou alle studenten benadelen (Gee 2005: 190). Op die manier wordt ‘de ander’,
die een andere Discourse hanteert, pas echt een “source of knowledge” (Lévy 1997: 12).
Daarbovenop leert het studenten communiceren met vele andere mensen met andere
Discourses, iets wat hen in deze maatschappij alleen maar voordelen kan bieden.
Ook geletterdheid past volgens Gee in de theorie rond Discourses. Voor hem is
geletterdheid immers niets anders dan de beheersing van een Secundaire Discourse (Gee
2005: 143). Daarom is geletterdheid ook altijd meervoudig, het zijn literacies (cf. de
Multiliteracies bij de New London Group). Als geletterdheid een Discourse is, dient ook
zij geleerd te worden via verwerving (acquisition). Ideologie is ook in de vormen van
geletterdheid te vinden, er bestaat een ‘dominante’, die al dan niet verschilt van de
geletterdheid waar kinderen thuis en elders buiten de school mee in aanraking komen. In
dit veld situeert zich de rol van scholen: “[s]chools mediate (…) between what we might
call community-based social institutions (and their literacies) and public institutions
52
(and their literacies)” (Gee 2005: 45). Als Gee stelt dat studenten op school met vele
verschillende Discourses in aanraking moeten komen, dan betekent dat ook dat ze
verschillende geletterdheden moeten leren kennen. Gee wil dus duidelijk geen
dominante ‘canon aan kennis’ bijbrengen. Discourses en geletterdheden die leerlingen
van thuis uit meebrengen zijn evenwaardig aan de Discourses en kennis die ‘dominant’
geacht worden. Iedereen in de klas moet in contact komen met zo veel mogelijk
verschillende Discourses en geletterdheden.
Gee’s ideeën over Discourses hebben de aanzet gegeven tot onderzoeken over de
Discourses die individuen hanteren. Gee zelf onderzoekt er al enkele in zijn Social
Linguistics and Literacies, bijvoorbeeld de Discourse die enkele leerlingen in een
vertelmoment in de klas gebruiken, en hoe die al dan niet is aangepast aan wat de school
verwacht Maar ook anderen vertrekken van Gee’s theorie voor hun eigen onderzoeken.
Het werk What They Don’t Learn In School: Literacy in the Lives of Urban Youth
(Mahiri et al. 2004) geeft een overzicht van een tiental Discourse onderzoeken bij
jongeren. De onderzoeken geven aan dat vele jongeren, wiens Discourses ‘niet
aangepast’ lijken te zijn aan de eisen van de school, er toch zeer coherente Discourses
op nahouden, en veel kennis hebben die in de ‘community’ belangrijk geacht wordt.
Deze jongeren bouwen een ‘literacy’ op buiten de school, volgens de eisen van de
sociale groep (online of offline) waartoe ze horen. Deze jongeren gaan actief om met
kennis en Discourses. Ze reageren niet enkel op berichten en beelden uit de school, ze
gaan ook zelf hun eigen betekenissen construeren (Mahiri 2004: 4). Daarvoor gebruiken
ze iconen, uitdrukkingen, stijlen, producten, symbolen en tekens uit de populaire
jongerencultuur. Sommige van deze symbolen en iconen worden volgens Dyson soms
zelfs “public pedagogues” (Mahiri 2004: 2). Het is jammer dat ze vaak genegeerd
worden, want ze kunnen ons veel leren over “productive and disenabling forms of
knowledge, desire, interest and culture” (Dyson 1993: 65, geciteerd in Mahiri 2004: 2v).
In navolging van Gee pleit ook Mahiri ervoor op scholen meer rekening te houden met
de Discourses die jongeren zelf ontwikkelen, volgens hun eigen noden.
Om de kracht en het belang van verschillende Discourses van jongeren aan te geven, en
te illustreren hoe die vaak fout geïnterpreteerd worden door mensen in dominante
groepen, is het onderzoek van Peter Cowan (2004), opgenomen in What They Don’t
Learn in Schools: Literacy in the Lives of Urban Youth interessant. Hij neemt de
geletterdheid en Discourses in Latino ‘Lowrider Culture’ onder de loep, en ontdekt dat
53
hun Discourse niet enkel verbaal, maar ook visueel is. Tekeningen van jongeren, en hun
auto’s, staan er centraal. Die zijn vaak een symbool voor verzet tegen de constante druk
tot assimilatie in de Amerikaanse cultuur (Cowan 2004: 52). Ook deze Discourse wordt
vooral in praktijk aangeleerd, want om het lowriden te leren, zegt Cowan, moeten
jongeren in de leer gaan bij ervaren lowriders. “Writing thus becomes a matter of
implementing the skills needed to build a lowrider. Literate actions (…) become critical
or analytical thinking about lowriders” (Cowan 2004: 52v). Ook uit de typische
tekeningen die jongeren in deze subcultuur maken, spreekt een sterke kennis van hun
specifieke Discourse. Hun tekeningen zijn vaak een mix van traditionele Latino-cultuur,
met iconografie zoals die van de ‘Virgen De Guadalupe’, en voorstellingen van typische
latinojongens- en meisjes in deze Amerikaanse subcultuur. Met het maken, verspreiden
en tonen van deze tekeningen uiten de jongeren hun culturele identiteit (Cowan 2004:
66). Voor buitenstaanders, echter, hebben deze tekeningen vaak een heel andere
betekenis: ze zouden blijk geven van lidmaatschap van zogenaamde ‘gangs’,
gewelddadige jongerengroepen. Om deze reden zijn ze op vele scholen niet toegelaten.
Dit is echter een te nauwe lezing van de Discourse die deze jongeren gebruiken. De
tekeningen en auto’s van de jongeren zijn een expressie van identiteit, sterk gelinkt aan
de geschiedenis van Latino’s in de V.S. Ze tonen dat de jongeren hun positie in de
maatschappij kennen, maar die niet zomaar accepteren. “When lowriding and Latino
adolescent artwork are seen as products of social processes of taking and making
meaning valued in one’s community, they can be seen to exist in opposition to and as
challenges to pejorative assumptions” (Cowan 2004: 73). De jongeren die zich op deze
manier uitdrukken worden meestal gezien als gewelddadige gang-members, terwijl te
vaak over het hoofd wordt gezien dat zij een alternatieve geletterdheid en kennis
construeren, die niet minderwaardig is aan de dominante geletterdheid en kennis
(Saldívar 2004: 75). Als deze soort geletterdheid en Discourse structureel wordt
uitgesloten, kunnen mainstreamjongeren er geen kennis mee maken, en zullen ze de
bestaande vooroordelen die over deze Discourse bestaan, enkel bevestigen.
De theorie van Gee kan ons een idee geven van wat geletterdheid meer kan zijn dan een
pakket kennis en vaardigheid. Geletterdheid is een Discourse, waarmee elk individu
vertrouwd moet zijn, vooraleer ze kan uitgeoefend worden. De dominante vorm van
geletterdheid krijgt, zoals de Dominante Discourse in een maatschappij, vaak meestal
meer aanzien dan een andere, waardoor ongelijkheid blijft bestaan. De theorie van Gee
54
kan helpen met bij het uitbouwen van een onderwijsvorm waarin niet wordt
voorbijgegaan aan het belang van de Dominante Discourse (of de dominante
geletterdheid), maar waar andere vormen van geletterdheid (en andere Discourses)
gerespecteerd worden, erkend worden in hun eigenheid, en vooral niet genegeerd
worden. Alleen zo is onderwijs echt gebaseerd op gelijke kansen, voor iedereen.
55
3 Literatuur in een Hedendaagse Cultuur
en Geletterdheid
Enkele evoluties in onze economie, technologie, cultuur en maatschappij; hebben een
diep effect op wat vandaag de dag gezien kan worden als geletterdheid. Enkele van deze
evoluties komen onze opvatting over geletterdheid binnen, en zorgen voor een nadruk
op flexibiliteit, kennis als referentiekader, het verlies van autoriteit, en de idee van
samenwerking om tot meer en effectievere kennis te komen. In dit deel bekijk ik hoe
literatuur kan overleven binnen deze concepties van geletterdheid. Ze lijkt immers
bovenstaande nieuwe eigenschappen van geletterdheid niét te hebben: literatuur is strikt
genomen niet flexibel, is niet interactief. Toch kunnen we onze visie en ons onderwijs
van literatuur bijstellen aan de normen van een hedendaagse geletterdheid, zonder dat
we literatuur daarbij in een ‘apart’ hoekje moeten duwen. Ook in onze omgang met
literatuur kunnen we flexibel zijn en samenwerken, ook in literatuuronderwijs kunnen
alle soorten Discourses aan bod komen. De uitdaging ligt in onze maatschappij en
onderwijssysteem vooral in het overtuigen van jongeren om te gaan lezen. Toegang tot
de Discourses die met literatuur te maken hebben, is namelijk niet altijd makkelijk.
Wanneer de school elke leerling (op basis van zijn of haar eigen Discourse!) de kans
geeft om kennis te maken met verschillende soorten literatuur, en ze overtuigt van de
schoonheid, de kracht en de relevantie ervan, zullen die leerlingen misschien niet
allemaal gebeten worden door het lezen, maar zullen er absoluut jongeren geraakt
worden, en ook in hun vrije tijd lezer worden. Zo worden ze, via netwerken, opgeleid in
wat kwalitatieve literatuur is, en krijgen ze meteen ook een literatuurgeschiedenis mee,
als referentiekader om toe te passen op alle andere werken die ze nog willen lezen.
Literatuur past nog steeds binnen huidige concepties van geletterdheid. En wat meer is:
literatuuronderwijs wordt literatuurpromotie, in de breedst mogelijke zin.
3.1 Overleving van Literatuur
In de complexe cultuur waarin wij leven, waarin de beeldcultuur steeds prominenter
aanwezig is in vele verschillende vormen, zou het geschreven woord, en dus ook het
boek in de problemen kunnen komen. Veel individuen spenderen hun (al dan niet vrije)
56
tijd dan ook meer en meer aan televisie, games, internet, films, gsm’s, enzovoort. Het
boek, een cultuurproduct dat uit één enkel medium bestaat, en dan nog het geschreven
medium, dat niet snel geconsumeerd kan worden maar tijd vraagt om te lezen en te
begrijpen, lijkt dan ook ten dode opgeschreven in deze tijd waarin beelden,
multimedialiteit en snelheid domineren. Toch ga ik er vanuit dat literatuur vandaag de
dag relevant blijft, en die ook voor de volgende generaties zal zijn. Over het nut van
literatuur ga ik me hier niet uitlaten, dat zou ons te ver drijven, maar we gaan uit van
een waardering van literatuur, een houding waarin we literatuur willen verdedigen tegen
aanvallen uit een veranderende wereld. Niet door krampachtig vast te houden aan
tradities, maar door de relevantie en de veerkracht van het verhaal in boekvorm aan te
tonen, binnen de hedendaagse cultuur en geletterdheid.
Een bedreiging voor literatuur vormt ongetwijfeld het feit dat er vandaag de dag minder
fictie gelezen wordt dan enkele decennia geleden. Maar, zo stelt Johnson, “that’s
because we’re spending less time doing everything we used to do before” (Johnson
2006: 183, cursief in origineel). Zo kijken we ook minder televisie, gaan we minder
naar de film, en kopen we minder cd’s, merkt Johnson op. Dat komt eenvoudigweg
omdat er zo veel nieuwe activiteiten zijn die de laatste jaren een sterke opmars hebben
gekend: er zijn ook gsm’s, chats, games, sociale netwerksites, e-mails, enzovoort.
Paniek is dus niet aangewezen, concludeert Johnson: “If reading were the only cultural
pursuit to show declining numbers, there might be cause for alarm. But that decline is
shared by all the old media forms across the board” (Johnson 2006: 184). De tijd die een
individu heeft, moet met veel invullingen gedeeld worden, en het lezen van een boek is
nu eenmaal slechts één van die invullingen. Dit zal ook repercussies hebben op wat in
de klas gebeurt: als we kinderen en jongeren goed willen leren functioneren met
communicatie in de huidige cultuur, dan moeten ze geletterd en vertrouwd worden met
méér dan enkel het boek. Ze moeten ook andere media leren beheersen en interpreteren.
Het boek verliest dus haar enigszins bevoorrechte plaats in de tijdsbesteding thuis en op
school, maar dat betekent niet dat het boek daarom irrelevant zou zijn. Ze blijft
onbetwistbaar deel van onze cultuur en belangrijk element om tijd aan te besteden,
zowel thuis als in het lessenpakket op school.
Angst voor het verdwijnen van literatuur, moeten we op korte termijn dan ook niet
hebben. Gunther Kress (2004) vermeldt in dit licht de ‘fixatie’ van de vorm van
sommige modes. Voor elke boodschap kan de maker immers kiezen in welke vorm hij
57
die boodschap wil gieten, en sommige boodschappen komen traditioneel in dezelfde
vorm. Vele modes zijn volgens Kress immers al ‘gefixeerd’ (Kress 2004: 44): deze
masterproef is gedrukt, het Journaal gebruikt bewegende beelden, een modemagazine is
een kleurendruk met foto’s en tekst; en literatuur, die komt meestal in boekvorm. Dat is
cultureel zo gegroeid, en gefixeerd geraakt. Dat betekent uiteraard niet dat de boekvorm
nooit aan evolutie onderhevig is, maar zelfs de meest verregaande technologische
evolutie hoeft niet per se impact te hebben op het voortbestaan van literaire fictie. Henry
Jenkins legt uit dat oude media immers nooit uitsterven, maar wel de mechanismen die
we gebruiken om toegang te hebben tot de inhoud van die media, de zogenaamde
‘delivery technologies’. “Delivery technologies become obsolete and get replaced;
media, on the other hand, evolve” (Jenkins 2006: 13). Dus zelfs al zou het papieren
boek (de ‘delivery technology’ van literatuur) in onbruik geraken, dat betekent nog niet
dat het einde van literatuur daarmee aangebroken is. Een medium, zo stelt Jenkins, is
immers meer dan enkel een technologie die communicatie mogelijk maakt (de ‘delivery
technology’), het omvat ook een set sociale en culturele praktijken die rond en met die
technologie gegroeid zijn. En “[o]nce a medium establishes itself as satisfying some
core human demand, it continues to function within the larger system of communication
options” (Jenkins 2006: 14). En dat literatuur aan een ‘core human demand’
beantwoordt, valt moeilijk te ontkennen. De ontwikkelde mens heeft altijd al verhalen
verteld, en schrijft die verhalen al eeuwenlang op in lineaire vorm, in teksten, op papier,
in boeken. De nood van de mens om verhalen te vertellen, en de kracht van het
geschreven woord, zijn duidelijk een belangrijk deel van de manier waarop de mens de
wereld rondom hem bekijkt en verwerkt. “[H]et vertellen van en luisteren naar, het
schrijven en lezen van verhalen in de ruimste betekenis van het woord behoort tot de
essentie van de humanistische traditie”, stelt Soetaert (Soetaert 2006: 34). En is meer
nodig dan technologische evolutie, hoe snel en ingrijpend ook, om die nood ongedaan te
maken.
Daarenboven is het lezen van een boek een unieke vorm van communicatie en
kunstcreatie. Verhalen zijn vandaag overal, en de nood van de mens om verhalen te
vertellen uit zich naast de creatie van literatuur ook in vele films, computergames,
televisieseries, bouquetromannetjes,… Toch heeft goede literatuur veel, dat al die
andere media niet hebben. Het is het enige medium waarin gebruikers/lezers rustig
neerzitten, een verhaal in lineaire vorm tot zich moeten nemen, in taalkundige vorm,
58
waar ze zo diep in de gedachten van personages kunnen kruipen, door de ogen van
iemand anders kunnen kijken, nieuwe werelden kunnen ontdekken op die manier. Of
zoals Johnson het stelt: “No cultural form in history has rivaled the novel’s capacity to
re-create the mental landscape of another consciousness, to project you into the first-
person experience of other human beings” (Johnson 2006: 187). Literatuur is veellagig
op een unieke manier, en de geoefende lezer kan (net zoals een geoefende televisie- of
filmkijker) erg veel bevrediging halen uit een boek. Verhalen worden vandaag via heel
veel verschillende media verteld, maar de manier waarop het in literatuur gebeurt, is
uniek. Dat zorgt ervoor dat geen enkel ander medium de ervaring van het lezen van
literatuur (of dat nu in boekvorm is, of als e-book, of op een andere, nog onbekende
manier) kan vervangen. Zolang literatuur in zijn eigen recht blijft bestaan, vol
eigenwaarde en eigenheid naast alle andere media, blijft ze relevant.
Ook om een heel andere reden is literatuur als cultuurproduct perfect actueel. De mens
is immers een meerwaardezoeker, of hij die meerwaarde nu in games, films,
televisieseries, hobby’s of literatuur zoekt. Zelfs de dominante populaire cultuur van
vandaag, zo zagen we, is geen cultuur waarin deelnemers passief naar al te eenvoudige
en hersendodende televisieprogramma’s zitten te staren, dat maakten Steven Johnson
(2006) en Henry Jenkins (2006) duidelijk. Verscheidene voorbeelden (complexe
computergames; veellagige televisieseries die na meerdere herzieningen nog geheimen
en linken verbergen; of een crossmediaal project zoals The Matrix, dat voor elk individu
die in méér investeerde dan enkel de film, maar ook computergames speelde of anime-
filmpjes bekeek, een sterke toegevoegde waarde bood) geven aan dat
meerwaardezoekers vandaag nog steeds bestaan, misschien wel meer dan ooit, in de
populaire cultuur. En cultuurproducten die dit soort meerwaardezoekers goed weten te
bespelen, bewezen daarbovenop ook commerciële successen te zijn, zo maken Jenkins
en Johnson duidelijk. En dat kan ongetwijfeld ook met literatuur1. Goede literatuur is
immers bijna per definitie complex, zit goed in elkaar, speelt met lagen en focalisaties,
bevat geen clichés of zwart-wittekeningen, geeft een open blik op de wereld, laat
verschillende standpunten zien, legt niet alles expliciet uit maar geeft een taak aan de
lezer, geeft mensen food for thought. Literatuur is het perfecte cultuurproduct voor de
1 Momenteel werkt uitgeverij Fourth Story Media uit de V.S. aan een multimediaal (literatuur)project
rond deze principes: The Amanda Project. Dit project blijkt perfect aangepast aan de huidige eisen van geletterdheid, en geeft jongeren niet alleen een aangename literatuurervaring, vrije-tijdsinvulling, maar ook een mysterie om naar te zoeken én daarbovenop een hele hoop kennis over literatuurgeschiedenis. Meer informatie over dit project in bijlage 2.
59
meerwaardezoekers zoals die in de populaire cultuur overvloedig bestaan. Op die
manier blijft literatuur; en zeker complexe, kwalitatieve literatuur, absoluut actueel.
Redenen tot paniek over het voortbestaan van literatuur zijn er niet. Literatuur is ten
eerste sterk verankerd in onze geschiedenis en cultuur, het beantwoordt ook duidelijk
aan de noodzaak van de mens om verhalen te vertellen, waardoor technologische
evolutie er weinig vat op heeft, én ze is uniek in haar vorm en zal dus niet zomaar
vervangen worden door een ander medium. Toch is omzichtigheid geboden: literatuur
leeft zolang mensen lezen, maar in deze vluchtige cultuur, gedomineerd door
interactiviteit en beelden, is er minder tijd, minder gewoonte om te gaan lezen. Om
literatuur te doen overleven, moet de nieuwe generatie dan ook steeds overtuigd worden
van de kracht, de schoonheid, de uniciteit van literatuur, en het blikverbredende effect
dat ze op elk lezend individu kan hebben. Computergames spelen, leren vele jongeren
thuis wel; maar literatuur lezen niet altijd. Daarom moet de school ertoe bijdragen dat
elke jongere tenminste de kans heeft te ontdekken wat literatuur hem kan bijbrengen.
3.2 De Post-Canonical Age
Traditioneel wordt literatuuronderwijs gezien als een ‘cultuurgericht’ lespakket1 (term
Verboord 2006). Daarbij wordt vooral een ‘culturele vorming’ gegeven, een overzicht
van literatuurgeschiedenis en literaire stromingen (Verboord 2006: 220). De basis voor
literatuuronderwijs was dan ook lange tijd de literaire canon. De canon is een lijst met
boeken die als belangrijk en waardevol beschouwd worden in de maatschappij, de
cultuur waarin ze ontstaan. “Essentieel voor een canon is dat het werken betreft die de
meeste leden van een groep zonder meer als belangrijke teksten uit de literatuur
beschouwen” (van Peer en Soetaert 1993: 11). In onze hedendaagse maatschappij zijn
echter enkele fenomenen opgedoken, die het voortbestaan van traditioneel
literatuuronderwijs, waarbij leerlingen kennis ingelepeld krijgen over die literaire
canon, in het gedrang brengen. Onze economie, technologie en cultuur is veranderd, en
blijft aan een sneltempo veranderen. Onze ideeën over de kennis en vaardigheden
waarover een geletterd persoon zou moeten beschikken staan in contrast met de
principes die aan de basis liggen van de canon. We leven dan ook, zo zegt Cristophe
1 Voor een uitgebreidere uitleg van de betekenis van ‘cultuurgericht’ literatuuronderwijs en
‘leerlinggericht’ literatuuronderwijs, beschreven door Verboord (2006), zie bijlage 3.
60
Den Tandt, in een “post-canonical age” (Den Tandt 2005: 20). Niet alleen zijn er de
postkoloniale en feministische bewegingen, die pleitten voor een verbreding van de
canon. Er is de overvloedigheid aan culturen binnen onze maatschappij, de
uitgestrektheid van literaire werken die belang hebben voor deze of gene groep, de
nivellering van hoge en lage cultuur (en literatuur), het verval van relevantie van
encyclopedische kennis en van autoriteit. Deze evoluties bedreigen het principe van een
literaire canon in de hedendaagse cultuur.
Het principe en de invulling van ‘de nationale canon’ werd in de geschiedenis al
meermaals gecontesteerd, zeker vanaf de jaren ‘60. Postkoloniale en feministische
schrijvers en onderzoekers merkten op dat canonwerken vooral door DWM’s of
DWEM’s (Dead White –European– Males) geschreven zijn. Het standpunt van de
werken was dan ook telkens het blanke, mannelijke Westen. Andere culturen of
geslachten kwamen gewoonlijk slechts als minderheden voor in de canonwerken, die
bijna nooit vanuit het standpunt van een (onderdrukte) minderheidsgroep werden
geschreven. Deze kritiek werd opgenomen, en in de laatste veertig jaar kunnen we
stellen dat “the canon has exploded, as more works by writers of color and white
women writers have entered it” (Edelstein 2005: 14). Maar in onze hedendaagse
maatschappij is het vastleggen van een canon die adequaat alle relevante culturele
groepen in aanmerking neemt, bijna onmogelijk geworden, door de nog meer
toegenomen multiculturaliteit. Mensen in onze globale cultuur komen uit alle hoeken
van de wereld, en brengen hun eigen cultuur mee. Ze groeperen zich in subculturen,
communities, tribes, enzovoort, telkens met een eigen specifieke lokale cultuur:
‘cultuur’ is vandaag meer dan ooit een versnipperd gegeven. Een canon zou dan ofwel
hopeloos onrepresentatief zijn (door slechts uit één cultuur te putten), ofwel onvatbaar
groot (door literatuur uit àlle relevante culturen op te nemen), en sowieso problematisch.
In een hedendaagse geletterdheid, zo zagen we, maakt een encyclopedische kennis die
wordt opgelegd door een autoriteit, plaats voor een praktische kennis als vaardigheid,
die steeds meer collectief en flexibel gevormd wordt. Geen van deze principes lijkt
compatibel met een onderwijs gestoeld op een culturele canon. Studenten zijn
bijvoorbeeld meer gebaat bij het leren onderhandelen over relevante kennis en
informatie, in plaats van die van een autoriteit opgedrongen te krijgen. Ook op de
werkvloer wordt relevante kennis geproduceerd via samenwerking, onderhandeling, en
het samenleggen van de (deel)kennis van elk individu in de conversatie. Er is zo veel
61
kennis en informatie voor handen, dat het bestaan van een ‘autoriteit’, die veel meer
kennis heeft dan de anderen, bijna onmogelijk wordt. Over een canon wordt doorgaans
weinig gediscussieerd, en al zeker niet in klaslokalen. Onderwijs op een
‘cultuurgerichte’ manier houdt vast aan de traditionele, misschien verouderde,
lesmethode van autoritatieve leerkracht, en leerling die moet worden opgevuld met
kennis. Daarbovenop is er het Bourdiaanse inzicht dat de inhoud van een canon, die
traditioneel wordt opgesteld door de ‘elites’ van de samenleving, de positie van die
elites waarborgt. Scholieren die thuis al in aanraking kwamen met de begrippen en
concepten (hier: literaire werken, stromingen, klassiekers, …) waarvan de kennis op
school hoge punten opleveren, hebben dan ook altijd een voorsprong op scholieren voor
wie die begrippen helemaal nieuw zijn.
Ook Gee maakt een vergelijkbaar punt, wanneer hij het over Discourses heeft. Ook
literatuur kan gezien worden als een Discourse, een Secundaire Discourse. In zo een
Literaire Discourse wordt op een bepaalde manier over een bepaalde soort literatuur
gepraat. Nu kunnen we stellen dat er ook verscheidene Literaire Discourses bestaan.
Gee wijst er immers op dat ‘kunnen lezen’ altijd ‘iets kunnen lezen’ impliceert. Teksten
zijn niet eenvormig, er zijn heel veel soorten teksten, én verschillende soorten boeken,
met sterk uiteenlopende eigenschappen (kranten, strips, reclames, kookboeken,
bibliografieën, populaire kinderboeken, filosofische traktaten, …). Om die verschillende
soorten teksten, boeken en literaturen te kunnen lezen, is één vorm van vaardigheid
nooit voldoende, maar zijn specifieke soorten achtergrondkennis en vaardigheden nodig
(Gee 2005: 40). Daarnaast, zegt Gee, kan eenzelfde tekst dan nog op verschillende
niveaus gelezen worden, wat weer voor nieuwe leesmanieren, en dus geletterdheden,
zorgt. We kunnen dus stellen dat
whatever literacy has to do with reading, reading must be spelled out, at the very least, as multiple abilities to ‘read’ texts of certain types in certain ways or to certain levels. There are obviously many abilities here, each of them a type of literacy, one of a set of literacies (Gee 2005: 41).
Rond verscheidene manieren van lezen, rond verscheidene teksten, ontstaan
verscheidene Discourses. Met deze kennis in het achterhoofd, en de wetenschap dat
geletterdheid (een soort Secundaire Discourse) voor Gee altijd iets meervoudigs is;
kunnen we ook stellen dat ook die Literaire Geletterdheid, de Literaire Discourse,
meervoudig is. Rond verschillende boeken, vormen van literatuur, manieren om ze te
62
lezen en manieren om daarover te praten, bestaan vele verschillende Literaire
Discourses, verschillende literaire geletterdheden. Binnen die Literaire Discourses
bestaan er dan ook Dominante Literaire Discourses, de traditionele Literaire Discourse.
Wanneer op school enkel de Dominante Literaire Discourse (rond dominante manieren
van lezen) belangrijk geacht wordt, krijgen studenten die al geacculturaliseerd werden
in deze Discourse, altijd een voorsprong, ten koste van de andere leerlingen.
Daarbovenop is er de notie van onvatbaarheid van relevante kennis. Het aantal culturen
dat een plaats moet vinden in een lijst relevante literatuur, alsook het aantal werken dat
in deze symbolische samenleving, met steeds meer genivelleerde cultuur; is gigantisch.
Daarom is een lijst altijd ontoereikend. Meer zelfs: het is meer dan ooit onmogelijk om
een ‘lijst’ (hier: van literatuur) op te stellen, omdat die per definitie tekort schiet op vele
terreinen. Daarenboven evolueren bedrijven, consumenten, producten, technologieën en
culturen ook zo snel, dat een lijst bijna constant verouderd zou zijn. Ook de literaire
canon is een lijst, een lijst boeken, die nooit toereikend kan zijn, en nooit snel genoeg
kan evolueren. De canon is, zo stelt Ronald Soetaert, nog het product van de
boekdrukkunst, een product “waarin maar traag gereageerd kan worden op correcties”
(Soetaert 1996: 120). In een wereld waarin niet boekdrukkunst, maar de virtuele wereld
domineert, en waarin culturele evoluties sneller gaan dan ooit, is het principe van de
canon dan ook steeds minder actueel. Ook het grote aantal cultuurproducten in onze
virtuele cultuur, is problematisch voor het principe van de canon. In onze virtuele
cultuur komt alles immers samen in één groot tijdloos en tijdelijk veld, zo stelt Castells
(cf. supra). Ramona Fernandez (2001) stelt het als volgt: “We cannot prescribe a fixed
canon of knowledge or even a canon of skills, because we are in a time of radical
transformation and while the culture around us is in metamorphosis, we cannot know
what we need to know” (Fernandez 2001: 18, cursief in origineel). Hierbij vermeld ik
ook dat het vermogen van individuen in onze huidige maatschappij, om te functioneren
met steeds veranderende informatie en kennis, steeds belangrijker wordt. Belangrijker,
zelfs, dan een kennis van geïsoleerde feiten. Vandaag is het relevanter te beschikken
over een set van kennis en vaardigheden die een individu toelaten allerlei soorten
nieuwe en constant veranderende informatie tot zich te nemen, en op een juiste manier
te verwerken. Als we nu die lijn doortrekken, wordt het ook onhoudbaar om vandaag de
dag als ‘geletterd’ beschouwd te worden met enkel een kennis van een lijst
canonwerken op zak. Geletterdheid, en literaire geletterdheid, behelst in deze tijd van
63
een overaanbod aan symbolen en cultuurproducten, van een genivelleerd cultuurveld,
van als gelijkwaardig beschouwde Discourses, veel méér dan kennis van een canon die
a priori tekort schiet, omdat ze nooit uitgebreid genoeg is, en nooit snel genoeg reageert
op veranderingen.
3.3 De Rol van Literatuuronderwijs: Leren Lezen
Er zijn weinig redenen waarom literatuur intrinsiek te veel verouderd zou zijn voor een
plaats in deze tijd, in deze cultuur. Wat wel in het gedrang komt in het principe van de
canon. En, misschien nog moeilijker: het voortbestaan van lezers. Want slechts wanneer
hedendaagse lezers actuele boeken en klassiekers willen blijven lezen, zal literatuur
blijven bestaan. In een cultuur waarbij relatief minder ‘plaats’ is voor literatuur, en
waarin het canonprincipe het moeilijk krijgt, heeft het onderwijs dan ook een bijzondere
rol. Ze moet de leerlingen een ‘algemene vorming’ geven binnen literatuur, volgens de
huidige concepties van geletterdheid. Maar daarbovenop is de rol van het onderwijs ook
die van cultuuroverdracht. Want literatuuronderwijs betekent niet alleen een vorming en
een verrijking voor jongeren, het is ook een manier om waardevolle literatuur te doen
overleven. We geven immers boeken uit het verleden door aan de volgende generatie,
boeken waarvan we vinden dat ze van waarde zijn. Maar nu het principe van de canon
binnen de hedendaagse cultuur en haar opvattingen over geletterdheid in het gedrang
komt, hoe kunnen we die cultuur van ‘klassiekers’ dan nog doorgeven? Hoe kan een
‘algemene vorming’ in literatuur er vandaag nog uit zien, een algemene vorming die
actueel is maar haar wortels niet verliest? Een algemene vorming die kinderen en
jongeren belangrijke kennis en vaardigheden bijbrengt, zonder de geletterdheid van één
groep als de dominante te gebruiken?
Een mogelijk antwoord ligt in de brede term leesbevordering. Leesbevordering als het
bevorderen van leesplezier enerzijds, en het bevorderen van de vaardigheid in het
vinden, lezen, kaderen en interpreteren van literatuur anderzijds. Het onderwijs moet
aan leesbevordering doen, en studenten overtuigen dat het wél de moeite waard is
enkele uren rustig te gaan zitten met een boek. Dit niet door ze te leren analyseren wat
vooropgesteld wordt als ‘belangrijke literatuur’, maar door ze echt te leren lezen. Vanuit
de overtuiging van de waarde van literatuur voor elke potentiële lezer, moet elk kind en
elke jongere vandaag de kans krijgen kennis te maken met literatuur. Want de wereld
64
van literatuur is moeilijk toegankelijk. Niet alleen krijgt ze veel concurrentie van andere
(narratieve) cultuurproducten, die andere cultuurproducten spreken jongeren vaak meer
aan dan de eenzame en vrij intensieve praktijk van het lezen, en daarbovenop zijn ook
Literaire Discourses rond literatuur heel moeilijk aan te leren voor wie er geen ervaring
in heeft. Via het onderwijs, die dus eerst een ‘leerlinggerichte’ vorming geeft (term
Verboord 2006: 220), moeten jongeren dus het contact dat ze thuis misschien (nog) niet
gehad hebben met literatuur, toch krijgen. En dan komt het echte leren lezen. Leren
lezen, dat is de studenten vertrouwd maken met (vormen van) literatuur, ze leren wat het
is, hoe het werkt, wat de kracht ervan is, hoe ze die kunnen lezen en appreciëren. Het is
vooral een leren omgaan met literatuur, een werkmodel bieden om niet alleen de inhoud
van één enkele klassieker uit het hoofd te kennen, maar op zoek te kunnen gaan naar de
wereld rond literaire werken, om te leren hoe een literair werk kritisch te benaderen. En
daarbij hoeft de rol van literatuuronderwijs als ‘doorgever van literair erfgoed’ niet in
het gedrang te komen. Versluys stelt dat “to the educated reader, canonical works
seldom disappoint” (Versluys 2005: 33), maar studenten moeten dus eerst onderwezen
worden, voor ze op zoek kunnen gaan naar ‘klassiekers’, ze kunnen lezen, begrijpen, en
waarderen. Zoals van Peer en Soetaert het stellen: “Kennis van literaire cultuur is nodig
om literatuur te begrijpen” (van Peer en Soetaert 1993: 13). Een onderwijs dat start met
leesbevordering en leesplezier, hoeft daarom de culturele en literair-esthetische vorming
niet te ontberen. Want, zo zegt Verboord, “[e]en meer cultuurgerichte benadering is niet
per se het omgekeerde van een meer leerlinggerichte benadering” (Verboord 2006:
237). Via de theorie van de New London Group brengen we de ideeën van een
literatuuronderwijs gebaseerd op de actuele concepties van geletterdheid, en op het
principe van leesbevordering, over in een praktische benadering van wat een les
literatuur kan zijn.
3.3.1 Kennismaking met Literatuur en haar Discourses
De eerste rol van het onderwijs is leerlingen in aanraking brengen met literatuur, en haar
Discourses. Literatuur bezet vandaag immers een relatief kleine en moeilijk te bereiken
plaats in een gigantisch divers en uitgestrekt aanbod aan cultuurproducten. Ten eerste
spreekt de vorm van literatuur, die bijna haaks lijkt te staan op de tendenzen van
multimedialiteit, beeldcultuur, snelheid en interactiviteit, nieuwe lezers waarschijnlijk
moeilijk aan. Doordat die nieuwe lezers het gewend zijn om te gaan met allerlei andere
65
media, die bovenstaande eigenschappen doorgaans wél vertonen, zijn jongeren vandaag
de dag steeds minder getraind om literatuur tot zich te nemen, merkt Johnson op.
“[P]opular culture is not doing as good a job at training our minds to follow a sustained
textual argument or narrative that doesn’t involve genuine interactivity” (Johnson 2006:
187). De drempel naar literatuur wordt nog verhoogd doordat voor het omgaan met
literatuur een echte Discourse is, die vrij moeilijk te beheersen is zonder ervaring in die
Discourse. Als jongeren door het overaanbod aan toegankelijkere
ontspanningsmogelijkheden al niet naar boeken stappen, zullen ze dan ook steeds
minder geacculturaliseerd worden in de Discourses rond literatuur. Op die manier kan
literatuur verworden tot een cultuurproduct in een afgesloten wereld, ver van het bed
van vele jongeren. De belangrijkste rol van het onderwijs is dan ook alle leerlingen te
laten kennismaken met literatuur en met Literaire Discourses, vooraleer er een volgende
stap naar literatuurgeschiedenis- of interpretatie kan worden gezet.
Hierboven maakte ik al duidelijk dat het lezen, interpreteren en bespreken van literatuur
ook als Discourse kan worden gezien, als Literaire Discourse. De eerste stap voor
literatuuronderwijs is dan ook leerlingen laten kennismaken met Literaire Discourses,
en dat omvat enkele implicaties. Ten eerste moet, zo stelt Gee, het onderwijs rekening
houden met het feit dat niet elke leerling hier met dezelfde vermogens aan de start van
het onderwijs staat. De Literaire Discourse is immers een Secundaire Discourse, die in
de eerste plaats via ‘verwerving’ (acquisition) wordt aangeleerd. Sommige leerlingen –
die nooit in aanraking komen met literatuur en haar Discourses – hebben dan ook kennis
van geen enkele Literaire Discourse voor ze naar school gaan. Andere leerlingen hebben
kennis van een soort Literaire Discourse (een exhaustieve kennis van Harry Potter, en
ervaring in het converseren daarover met leeftijdsgenootjes, bijvoorbeeld) die op school
niet altijd als de belangrijke aanzien wordt. Terwijl nog andere leerlingen van thuis uit
geacculturaliseerd worden in een Literaire Discourse die past bij dewelke op school
traditioneel waarde wordt toegekend. Gee’s stelling dat op school élk soort Discourse
gerespecteerd en gewaardeerd moet worden, kan dan ook worden toegepast op
literatuur. De leerkracht, de school en het onderwijs in het algemeen moeten beseffen
dat niet alle leerlingen hier met evenveel bagage aan de start verschijnen.
Een literatuuronderwijs die meteen start van een training in de Dominante Literaire
Discourse schiet dan ook, voor vele jongeren, haar doel voorbij. Literaire Discourses
kunnen pas geoefend en uitgediept worden nadat de jongeren er een uitgebreid contact
66
mee gehad hebben. Sommige literatuurblogs vormen een goed voorbeeld van de
werking van Literaire Discourses. Literatuurblogs vormen echte ‘virtual communities’
(cf. supra). Zonder ervaring in de taal en manier van converseren in een literatuurblog1,
zullen lezers dan ook weinig begrijpen van wat in die blog verteld wordt, en zullen ze
evenmin op een zinvolle manier ‘comments’ kunnen posten op de blog-entries. Ze
moeten daarvoor de nodige ervaring hebben met de taal, de manier van converseren, de
auteurs, boeken, events, uitgevers en critici waaraan gerefereerd wordt; enzovoort. Een
Discourse is immers onmogelijk te oefenen zonder praktijkervaring:
[A] way of reading a certain type of text is only acquired, when it is acquired in a ‘fluent’ or ‘native-like’ way, by one’s being embedded (apprenticed) as a member of a social practice wherein people not only read texts of this type in this way, but also talk about such texts in certain ways, hold certain attitudes and values about them, and socially interact over them in certain ways (Gee 2005: 41, cursief in origineel).
Het is dan ook belangrijk dat er op de school gestart wordt van een kennismaking met
literatuur, in de plaats van een training in een Discourse waarover velen niet eens
beschikken. “Unfortunately”, zo zegt Gee, “schools as currently constituted tend to be
good places to practice mainstream literacy once you have its foundations, but they are
not good places to acquire those foundations.” (Gee 2005: 64, cursief in origineel).
Scholen moeten vertrekken van de Literaire Discourse waarover de studenten
beschikken, hen binnen die Discourses oefenen in het kritisch en geletterd omgaan met
het soort literatuur dat ze lezen. Ze moeten worden meegenomen, vanuit hun eigen basis
(hoe breed of smal die ook moge zijn), naar een scala aan andere Literaire Discourses,
zonder onderscheid tussen Dominante of niet-Dominante Literaire Discourses. De
leerlingen eerst geletterd en kritisch leren omgaan met een populair bestsellerboek,
brengt hen vaak meer bij dan hen een uitgebreide analyse te geven van een literair werk
dat boven hun hoofden gaat.
Het is belangrijk dat het onderwijs beseft dat literatuuronderwijs (wat altijd in een
welbepaalde Discourse tot stand komt) onmogelijk vruchten afwerpt voor alle
studenten, zonder dat die studenten ook de kans krijgen om ervaring op te bouwen in de
Discourse die daarvoor nodig is. In een tijd waarin vele vrije-tijdsbestedingen en de
1 Ik volgde in het licht van deze masterproef al enkele maanden The Elegant Variation, de
literatuurblog van auteur, literatuurkriticus en blogger Mark Sarvas. Die onder meer door The Guardian in 2005 werd beschouwd als een van de beste literatuurblogs online. Meer op http://marksarvas.blogs.com/
67
Discourses daarrond populairder lijken te zijn dan literatuur en haar Discourses; ligt de
broodnodige eerste stap binnen literatuuronderwijs ongetwijfeld in het aanreiken van
een of meerdere Literaire Discourses aan de leerlingen in de klas. Want àlle leerlingen
moeten de kans krijgen in contact te komen met literatuur, àlle leerlingen moeten de
kans krijgen te leren wat literatuur voor hen kan bieden. Literatuur hoeft voor niemand
een ontoegankelijke Discourse te bevatten, die ver van het bed staat van ‘gewone’
leerlingen. Ook Fernandez is het hiermee eens, en zij vindt dat ook de leerkracht in zijn
of haar houding kan bijdragen aan de toegankelijkheid en leesbevordering:
[I]t is necessary that teachers be admirable role models who do not alienate their students. Alienating form learning is often alienation from learned individuals and their personal behaviors. And if the literate’s socioeconomic position seems unattainable, then literacy seems analogously so (Fernandez 2001: 15).
Om studenten te overtuigen dat omgaan met literatuur ook voor hén een bevredigende
en zinvolle activiteit is, is het noodzakelijk de drempel naar die literatuur niet te hoog te
maken. Daarom is het belangrijk dat de Literaire Discourses van elk kind aan de start
gerespecteerd worden, om zo iedereen gelijke kansen te geven in het verwerven van een
Literaire Discourse.
3.3.2 Literatuur in een Netwerk
Binnen de eisen van de huidige maatschappij, en binnen de ‘geletterdheid’ die bij die
eisen past, hoort ook een literatuuronderwijs. Literatuur is een cultuurproduct, weermee
elke leerling, elke student, in aanraking zou moeten komen bij een complete vorming.
Een literatuuronderwijs volgens de nieuwe principes van geletterdheid zoals kennis als
vaardigheid, en kennis in collectiviteit in plaats van autoriteit; lijken moeilijk te
verwezenlijken, maar zijn absoluut mogelijk. Daarbovenop kan dit soort
literatuuronderwijs jongeren voorbereiden op een zelfstandig functioneren in de huidige
en toekomstige, steeds veranderende cultuur; zonder daarbij het belang van
literatuurgeschiedenis (een cultureel erfgoed) uit het oog te verliezen. In
literatuuronderwijs is het absoluut mogelijk deze twee elementen te combineren, en wel
door leerlingen vaardig en geletterd te leren omgaan met literatuur. Dat betekent
vandaag niet meer dat ze een exhaustieve kennis van enkele canonwerken moeten
kunnen oprakelen, maar wel dat ze in staat zijn een literair werk zelf te vinden en in een
netwerk te plaatsen. Zonder context betekenen cultuurproducten in de huidige cultuur
68
weinig, en zonder context betekent ook kennis over die cultuurproducten weinig. De
context rond literatuur, de links die van één literair werk (of genre) uitgaan in allerlei
richtingen (in vele media), die vormen de voedingsbodem voor een literair werk. En hoe
beter die voedingsbodem door een student begrepen wordt, hoe beter ook dat werk
begrepen wordt. Een brede voedingsbodem blijft, zoals een referentiekader, een
belangrijk element binnen onderwijs, maar wordt geen doel meer op zich. Kennis over
literatuur wordt dan ook de voedingsbodem om die literatuur beter te leren lezen. De
kennis over literatuur is ook kennis rond literatuur, een kennis die collectief gevormd
kan worden.
In een cultuur waarin netwerken de organisatiesystemen bij uitstek zijn (denk zowel aan
wat Castells zei over hedendaagse economieën, als aan de organisatievorm van
informatie op het internet), is die netwerklogica ook toepasbaar op literatuur en literaire
werken. Een literair werk is geen geïsoleerd cultuurproduct, maar krijgt zijn betekenis
“als onderdeel van een traditie. De tekst gaat functioneren in een netwerk van andere
teksten” (Soetaert 1996: 117). Wat Soetaert hier stelt kan nog uitgebreid worden: een
tekst functioneert in een netwerk van andere cultuurproducten. Of, nog breder: in een
netwerk van andere symbolen. In onze ‘symbolische samenleving’ of ‘virtuele cultuur’,
zo zagen we al, kennen we een overvloed aan cultuurproducten. Daarbovenop zijn
(nieuwe) media zelfreflexief, ze verwijzen constant naar elkaar. Zoals de canon, de lijst,
de encyclopedie symbool stond voor de tijd van de boekdrukkunst; zo staat het netwerk,
de rhizoomstructuur, symbool voor onze huidige complexe cultuur. En ook elk literair
werk zit vervat in zo een rhizoomstructuur, en rond elk literair werk kan een netwerk
worden opgesteld. Dat netwerk rond een literair werk ontstaat niet volledig, maar ook
deels uit wat de auteur er zelf heeft ingelegd. Een tekst is, zo stelt Fernandez, immers
gemaakt met als voedingsbodem de bewuste of onbewuste kennis en geletterdheid van
de auteur (Fernandez 2001: 84). De vorm van dat netwerk hangt af van wat de (groep)
lezer(s), die het literair werk behandelen, al hebben aan achtergrondkennis. Het hangt af
van wat zij erin zien, van welke referenties uit verleden en heden aan het boek gelinkt
kunnen worden. Met verschillende groepen studenten, zullen dus verschillende
netwerken en interpretaties aan dat boek gegeven worden. “Reading practices cannot be
fixed, texts are not static lumps yielding to invariant decoding” (Fernandez 2001: 82v).
In de eerste plaats ligt het netwerk rond een literair boek in een hele reeks andere
cultuurproducten waarmee het boek, het literaire werk, gelinkt kan worden. In een
69
‘virtuele cultuur’ waarin nodes van een hypertext steeds gelinkt zijn aan andere nodes,
in een medialandschap waarbij de media steeds zelfreflexiever worden, zijn waardevolle
culturele producten geen geïsoleerde entiteiten. Ze worden hergebruikt door de
(populaire) cultuur, ze worden getransformeerd, ze worden opgepikt en uitvergroot. Zo
is het ook met teksten. En, zo stelt Soetaert:
Op een geletterde manier omgaan met deze teksten impliceert o.a. verwijzingen kunnen herkennen, de tekst in een netwerk kunnen paatsen, zowel louter literair als in een ruimer kader. Goed onderwijs zou leerlingen moeten leren door deze culturele netwerken te navigeren, waarbij ook hun eigen leefwereld een plaats krijgt (Soetaert 1996: 120).
Wanneer we een context opbouwen rond een literair werk, krijgen we een heel netwerk
te zien aan verwijzingen, in allerlei media. Lessen in ‘leren lezen’, zo stelt Fernandez,
“are not about creating a canon of knowledge; they are about entering a rhizomatic web
of meaning created through association (Fernandez 2001: 82). De rol van het onderwijs
is hier, zo zegt Soetaert, jongeren zo een netwerk beschikbaar te stellen (hen de kans te
geven literatuur én de verwijzingen te leren kennen), maar de gebruikers ervan kunnen
er dan hun eigen weg mee laten gaan. Omdat we vertrekken van het “interdisciplinair
karakter van alle kennis” (Soetaert 1996: 117), kunnen de verwijzingen uit allerlei
hoeken komen, uit populaire en traditionele cultuur, en uit allerlei kennisvelden: ze
bevatten bijvoorbeeld beeldende kunst, street art, video, filmbewerkingen, strips,
muziek, televisie, en allerlei andere symbolen (misschien worden zelfs in sommige
reclames verwijzingen naar dat boek of dat soort literatuur opgenomen?). Vooral
elementen uit de eigen leefwereld van de leerlingen zijn hier relevant. Bij het maken
van zo’n netwerk wordt niet naar volledigheid gestreefd, want in een rhizomatisch web
van kennis is volledigheid onmogelijk te bereiken. We bereiken wel een deelkennis, een
context waarin dit literair werk geplaatst kan worden. Dat is broodnodig, want “an
address without a map is useless to a stranger in a strange land” (Fernandez 2001: 54).
Door een netwerk op te bouwen rond literatuur, leren de jongeren een kaart (hun eigen
kaart) opbouwen rond dat ene werk. Zo leren ze ook dat literatuur een plaats kent
binnen hun eigen cultuur, en dat er geen Discourse bij hoeft te horen die ver van hun
bed hoeft te staan. Daarbovenop wordt via deze manier van lesgeven de traditionele
autoriteit van de leerkracht achterwege gelaten, maar worden twee “aparte culturele en
sociale netwerken” (Soetaert 1996: 118) verbonden in het literatuuronderwijs. Jeanne
Delbaere stelt dat het bij literatuuronderwijs aan jongeren belangrijk is “to walk in their
70
direction as far as we expect them to walk in ours” (Delbaere 2005: 49), en met deze
vorm van literatuuronderwijs realiseren we die idee. Er wordt een ‘common ground’
gevonden tussen traditionele concepties van literatuur, die de leerkracht de leerling wil
bijbrengen; en de cultuur waartoe de jongeren zelf behoren. Hierin is er plaats voor de
Discourses van alle leerlingen, zolang die een link hebben met het literaire werk. Elke
leerling kan hier kennis bijdragen, en zo doen we echt aan wat Lévy de “efficient
transformation of difference into collective wealth” noemt (Lévy 1997: 13).
Een groot deel van de elementen of rhizomen in het netwerk van zo’n literair werk,
bestaat eveneens uit literatuur of termen die te maken hebben met de wereld van
literatuur. Door in de les extra aandacht te geven aan die literaire verwijzingen, krijgen
de leerlingen ook een bredere literaire vorming mee. In de eerste plaats staat een auteur
met een boek altijd in een literaire traditie, en daarnaast verwerkt die auteur ook (bewust
en onbewust) referenties aan andere literaire werken in het boek zelf. Literaire werken
ontstaan niet in een vacuüm. Elk werk wordt gevormd door een traditie, waarin de
auteur zich plaatst. “Authors thereby acknowledge the existence of a tradition and also
signal how they wish to relate towards it – by means of retrieval, identification,
rejection, pastiche, or satire” (Den Tandt 2005: 26). Voor een goed begrip van een
literair werk en de Discourses rond dergelijke werken, is een kennis van het genre, de
stijl, de traditie waarin dat boek zich positioneert dan ook niet onbelangrijk. Door dit
deel van het netwerk rond het boek in de klas extra aandacht te schenken, krijgt de
student de kennis die nodig is om het boek op een lonende manier te lezen. Pas wanneer
een student op de hoogte is van de eigenschappen van een bepaald genre, kan die
student ook zien wat er zo goed (of niet goed) is aan een boek, op welke manier de
auteur die traditie aanpakt, vervormt, of uitbreidt. Op die manier wordt de kennis en ook
de kritische geest van de student in dit soort Discourses aangescherpt. Kennis over het
genre, de traditie waarin literatuur zich plaatst, helpt bij het vaardiger lezen van dit soort
teksten.
Maar ook in het boek, de tekst zelf, verwijst een auteur geregeld naar werken uit het
literaire verleden. Werken die een indruk maakten op de auteur, werken die vandaag de
dag nog relevant zijn, die thema’s of motieven bevatten die ook het huidige boek meer
diepgang kunnen geven, zullen in het boek voorkomen. Dat zijn meestal “those works
which, for whatever reason, seem to have such expressive powers that they resonate
across the generations and the centuries” (Versluys 2005: 33). Dit is niet toevallig de
71
definitie die Versluys geeft aan canonieke werken, aan klassiekers. Het principe van de
canon mag binnen hedendaagse invullingen van geletterdheid wel in het gedrang
komen, maar dat betekent niet dat traditioneel of potentieel canonieke werken daarom
irrelevant worden. Canonieke of historische literaire werken blijven niet alleen
interessant op zichzelf, als meesterwerk dat de tand des tijds doorstaat; maar ook en
vooral in het licht van wat de literatuur die nà deze klassieker kwam, met dat canonwerk
aanvangt. Binnen elk literair werk zijn wel referenties aan vroegere boeken te vinden,
en die zijn allesbehalve betekenisloos. Hierboven stelden we al dat een tekst ontstaat uit
de kennis, de geletterdheid van de auteur. Dat web van de auteur (dat ook en vooral
literaire kennis bevat) komt ongetwijfeld in het boek te zitten.
The author scratches out a text that records traces of his/her net. Similarly, a reader comes to a text and struggles to decode these scratches, these traces. The author’s literacy and the reader’s literacy come into contact directly at the material site of the text (Fernandez 2001: 85).
Voor de lezer zit in die ‘traces’ een schat aan meerwaarde verborgen. Wie de
referenties aan andere werken, personages en literaire tradities opneemt en begrijpt,
maakt méér van een boek. Ze kunnen helpen motieven vormen, personages meer diepte
geven, ironische kwinkslagen tonen, enzovoort. En hierin ligt meteen ook de uitdaging
voor geoefende lezers, die bedreven willen worden in het lezen van literatuur: hoe
ruimer de kennis die ze bezitten (over literatuur en, breder, de bredere cultuur en
geschiedenis), hoe beter ze die referenties in de boeken kunnen opsporen, hoe beter ze
het boek in kwestie kunnen begrijpen en aprecciëren. “[T]he masterpieces of literature
never really die”, stelt Jeanne Delbaere (Delbaere 2005: 51), want ze blijven resoneren
in ontelbare werken die nà dat meesterwerk komen. Op die manier komen lezers nog
steeds in contact met de literaire geschiedenis, en worden ze aangespoord zoveel
mogelijk ‘klassiekers’ te gaan lezen: niet alleen omwille van hun intrinsieke kwaliteiten,
hun kracht, hun schoonheid en genialiteit. Maar ook omwille van de meerwaarde die
een zekere kennis over de klassieker kan bieden in Literaire Discourses, in het lezen van
latere literaire werken waarin de bewuste klassieker nog steeds resoneert.
Kennis van litratuur en literatuurgeschiedenis blijft dus relevant voor elke hedendaagse
lezer. Via kennis van stromingen, stijlen, klassiekers; vormt een lezer in de eerste plaats
een referentiekader, waarbinnen hij elk nieuw boek een plaats kan geven. Daarnaast
vergroot een kennis van literatuurgeschiedenis (net als een kennis van de bredere
72
cultuur) het ‘netwerk’ van de lezer, een netwerk dat hem in staat stelt nieuwe boeken op
een adequate manier te lezen, interpreteren en bekritiseren. Het is overmoedig te
verwachten dat we dit effect, via een ‘juist’ literatuuronderwijs, bij elke leerling kunnen
bereiken. Sommige jongeren kiezen er nu eenmaal voor zich in andere (of helemaal
geen) cultuurvormen en hun Discourses te verdiepen. Maar die studenten die wél
aangesproken zijn door de kracht en de schoonheid die literatuur hen kan bieden, en die
hun Discourses in deze of gene vorm van literatuur willen uitbreiden en beoefenen; die
hebben alleen maar baat bij het lezen van zoveel mogelijk boeken, zowel actueel als uit
de literatuurgeschiedenis. Vandaag hebben we geen nood meer aan een literaire canon,
aan een autoriteit die oplegt welke de belangrijke boeken zijn en waarom we die moeten
lezen. Maar een literatuur zonder canon, is daarom geen arme literatuur, waarin
kwaliteit zoek zou zijn. De ‘post-canonical age’, zo zegt Cristophe Den Tandt, is “a
historical moment characterized by cultural pluralism, yet different from the clichéd
concept of a dehumanized environment bereft of any landmarks whatsoever” (Den
Tandt 2005: 20). Vandaag leren jongeren in plaats van een canon beter hoe ze hun
kennisnetwerk kunnen uitbreiden, om zo niet alleen in contact te komen met
meesterwerken uit het verleden, maar via dat contact ook hun kennis verbreden. Via die
kennis kunnen ze vaardiger worden in het lezen van literatuur, kunnen ze dieper graven
in de vele lagen die een boek voor hen bevat, kunnen ze meespreken over vele vormen
literatuur, kunnen ze op basis van hun opgedane kennis kritischer worden, clichés
doorzien, zoeken naar originaliteit en kwaliteit. Het is vandaag niet meer mogelijk of
relevant een lijst met belangrijke werken of klassiekers vast te leggen, maar dat betekent
niet dat meesterwerken uit het verleden hebben afgedaan in deze post-canonical age:
To set aside the “classics” on the ground that they stand for a bygone age would be as pointless as to get rid of our grandmothers because they accepted to wear corsets. The legacy of the past is precious and should by all means be preserved but, just as fashion designers like Alexander McQueen, John Galliano or Vivienne Westwood humorously re-adapt corsets to more contemporary tastes, so literary artists keep tapping, re-reading and re-writing the past to make it fit the world they live in. This means, of course, that one had better known what a corset is in the first place” (Delbaere 2005: 47).
Kennis van literatuur en literatuurgeschiedenis blijft dus belangrijk, zelfs wanneer niet
precies wordt vastgelegd wélke werken belangrijk zijn. Kennis wordt hier een
referentiekader, een belangrijke achtergrond om jongeren te leren lezen, beter te leren
lezen, vaardiger en met meer plezier te leren lezen. Het blijft voor het onderwijs
73
belangrijk om “die kennis en daarop gebaseerde vaardigheden” aan te leren aan
jongeren, om zo aan leesbevordering te doen, aan ‘de vorming van attituden en
gewoonten” (van Peer en Soetaert 1993: 19).
3.3.3 Literatuuronderwijs volgens de New London Group
Maar hoe kan een literatuuronderwijs er dan praktisch uit zien zonder autoriteit of
vastgelegde canon, volgens de principes van kennis als vaardigheid in een constant
veranderende wereld, en collectieve kennis in overleg? Hoe wordt het ‘netwerken’ van
literatuur aangepakt? Hoe leren de leerlingen dan precies literatuur kritisch beoordelen?
Hoe wordt theorie over literatuur, die belangrijk kan zijn bij het vormen van een
referentiekader (ook in een netwerk) rond het boek, dan gekaderd? Hoe kan een
leerkracht literatuur de leerlingen écht ‘leren lezen’, op een geletterde manier? De
lestheorie van de New London Group, zoals die hierboven al in algemene termen
beschreven is, vormt hierop een antwoord. De New London Group beschreef niet
letterlijk hoe literatuuronderwijs volgens hun visie er zou moeten uitzien, maar ze
maakte wel een model voor onderwijs over allerhande Designs. En net zoals foto, film
of gebaar is literatuur een Design. De pedagogie die de New London Group
ontwikkelde is dan ook perfect toepasbaar op een les literatuur, en blijkt daarbovenop
perfect aangepast aan de nieuwe manier waarop we met literaire geletterdheid kunnen
omgaan. Ze is de praktische omschrijving van een literatuuronderwijs volgens de
veranderde principes van geletterdheid. Ze gaat uit van literatuuronderwijs die aan elke
student gelijke kansen wil geven, en die literatuur niet beschouwt als een gefixeerde lijst
boeken die bestudeerd en geïnterpreteerd moeten worden door elke student. De
verschillende luiken waarin de New London Group het onderwijs van Designs indeelt,1
vormen een perfecte onderwijsmethode voor een literatuuronderwijs gebaseerd op
flexibiliteit, kennis als vaardigheid, en gelijke kansen voor elke leerling.
Jongeren leren omgaan met Available Designs van literatuur, betekent ze inlichten over
de ‘grammatica’ van literatuur, en de set sociale conventies die errond hangen. Kennis
van de eigenschappen van een bepaald soort Design, helpt de lezers bij het begrijpen
van (de kracht en schoonheid van) een boek. Nu zijn die kenmerken niet voor elk soort
literatuur gelijk, ze hangen onder meer af van het genre waarin het boek dat besproken
1 In bijlage 1 schematisch voorgesteld.
74
wordt zich bevindt. Nemen we het voorbeeld van een thriller, dan betekent het leren
omgaan met Available Design bijvoorbeeld een kennismaking met de conventies en
stijlkenmerken van het genre, en, daarbij horend, ook wat de rol van lezer en auteur is.
Genres ontstaan immers uit “particular social configurations or the particular
relationships of the participants in an interaction. They reflect the purposes of the
participants in a specific interaction.” (NLG 2000: 21). Wat een genre is, hangt in grote
mate af van wat de rollen van de deelnemers aan de interactie (lezers, schrijvers) zijn.
Bij de uitleg over het thriller-genre, komen dus ook meer sociale elementen kijken.
Teksten zijn immers altijd gericht op een ‘juiste’ lezer, “ones sufficiently like the social
identity the speaker or writer has adopted for the construction of that particular text”
(Gee 2005: 102). Eens de studenten vertrouwd zijn met de Available Design, de thriller,
dan kunnen ze gaan Designen. Ze kunnen er bijvoorbeeld zelf mee aan de slag gaan om
een gerelateerd nieuw Design te creëren (een variant van het verhaal of het thrillergenre,
of een creatieve verwerking van het thema in een ander medium). Maar ook het
interpreteren van de thriller is Designen: het origineel wordt ook hier getransformeerd,
op basis van de ervaring die de student al met het genre had, en zijn of haar individuele
achtergrond.
Bij het aanleren van een Design, moet voor de New London Group sterk rekening
gehouden worden met de noties hybriditeit en intertekstualiteit (NLG 2000: 29v), twee
termen die centraal staan bij het vormen van rhizomatische netwerken. Voor
literatuuronderwijs is dat niet anders. Een thriller is nooit zomaar alleen een boek, los
van haar context en los van andere media. Een boek creëren is een proces, dat plaats
vindt in een divers cultureel veld, met vele voorgangers, of gelijkaardige verhalen in
andere media. Het creëren van een thriller is dan ook telkens een proces van
‘hybridiseren’, van conventies op een vernieuwende manier te gebruiken en aan te
passen. Ook de New London Group merkt op dat de elementen in een boek dan ook
nooit uniek zijn, maar intertekstueel gevormd worden: betekenissen zijn complex,
vormen zich in relatie met andere teksten, genres, en verhalen. Genres hebben een
geschiedenis, en kunnen zich vertakken in vele vormen. Lessen over de thriller kunnen
zo verrijkt worden met een kijkje in het netwerk rond dat boek, op basis van de kennis
(en de Discourses) van zowel leerlingen als leerkracht: de geschiedenis van het genre,
aandacht voor andere verhalen waarin dezelfde thema’s voorkomen, andere genres
waarmee deze thriller eventueel gemengd wordt, thrillerfilms of televisieseries, typische
75
motieven van de thriller in de populaire cultuur, enzovoort. Het nut hiervan haalde ik
hierboven al aan: het leert jongeren niet alleen het boek in een netwerk, een context
plaatsen, die hen een beter begrip zal bijbrengen. Het is ook een onderwijsmethode die
de leefwereld van de jongeren betrekt, het leert de jongeren het werk plaatsen in de
wijdere cultuur, leert ze het werk beter begrijpen en kritischer bekijken; en daarbovenop
geeft het ze een aanzet tot kennis over klassiekers.
De New London Group deelde het leerprincipe op in vier luiken, en die zijn ook
inzetbaar als het om literatuuronderwijs gaat. De Situated Practice is volgens de groep
van het allergrootste belang. Leerlingen moeten vertrouwd raken met het studieobject
(hier dus de thriller), vooral door op een natuurlijke manier in aanraking te komen met
de stof, én de manier om erover te praten, wat Gee dan de Literaire Discourse noemt. Ze
moeten leerrijke ervaringen opdoen, die hen goed kunnen inleiden in de materie. Omdat
mensen dingen beter leren als ze het nut en het interessante ervan inzien, is het
belangrijk om de leefwereld van de studenten zelf te gebruiken als aanknopingspunt
(NLG 2000: 33). Ook hier komt het ‘netwerk’ rond de thriller goed van pas. En
leerlingen kunnen hier elkaar veel bijbrengen. Leerlingen die het enigszins gewend zijn
thrillers te lezen (en erover te communiceren) kunnen andere leerlingen meenemen en
inleiden in de materie. Leerlingen die enkel de filmversie van een boek kennen, kunnen
vanuit hun standpunt hun visie delen. Zo wordt voor de studenten het gevoel gecreëerd
dat de interesses van alle leerlingen een waarde kunnen hebben voor iedereen. In die
sfeer van openheid, leren jongeren veel over de praktijk van het lezen en bespreken van
de thriller, en durven ze risico’s nemen of ‘fouten’ maken in, bijvoorbeeld, de
interpretatie van het boek. Door in groep te praten over het onderwerp, leren de
jongeren ook onderhandelen, en in groep omgaan met nieuwe kennis: twee
vaardigheden die hen ook in het beroepsleven goed van pas komen.
Het is duidelijk dat de rol van de leerkracht in dit proces heel anders wordt dan bij het
klassieke literatuuronderwijs op basis van de literaire canon. De leerkracht is niet langer
dé expert in de materie die de jongeren moeten aanleren, maar een gids die de leerlingen
meeneemt langs de onderwerpen die interessant zijn voor hun opleiding en de
voorbereiding van hun werkleven. Een leerkracht heeft uiteraard wel meer kennis en
ervaring dan de jongeren op sommige punten. Ook in literatuuronderwijs worden die
ervaring en kennis gebruikt voor Overt Instruction, waarin leerkrachten het leerproces
van de studenten gaan bijsturen. Ze kunnen aanwijzen waarom deze of gene
76
leerervaring interessant is voor de student(en), en meer feitelijke informatie geven waar
nodig, bijvoorbeeld over andere boeken, de achtergrond van de auteur, de geschiedenis
van het genre, enzovoort. Zo raken de studenten zich bewust van (de relevantie van) wat
ze aan het leren zijn. Ook begeleidt de leerkracht de studenten in de Critical Framing.
Studenten leren daarin afstand nemen van de thriller, en hem kritisch te bekijken. Zo
kunnen ze zich bewust worden van welke waarden en ideologieën het boek uitdraagt, en
een eventuele kritiek formuleren, binnen het genre zelf. Op het einde van de rit hebben
de leerlingen dan een Transformed Practice. Ze worden capabel alles wat ze geleerd
hebben in theorie en praktijk kritisch te gebruiken en toe te passen op nieuwe cases
(boeken) in andere contexten. De les over de thriller is, en dat is heel belangrijk, geen
geïsoleerde analyse van één boek, maar geeft vooral een model waarmee de jongeren
zelf aan de slag kunnen bij het lezen van andere werken. In een cultuur waarin de canon
aan belangrijke werken ongrijpbaar groot wordt, zijn studenten meer met een
werkmodel dat ze kunnen toepassen op nieuwe boeken, dan met geïsoleerde analyses
van klassiekers.
Binnen de nieuwe wereld, met haar complexe cultuur, haar vele media, waarin nieuwe
vaardigheden geëist worden van werkgevers, kan literatuuronderwijs dus nog steeds zijn
plaats innemen. Jongeren leren de plaats van literatuur kennen, naast andere media.
Jongeren leren de plaats van een genre literatuur kennen naast een ander genre. ‘Hoge’
literatuur kan aan bod komen, maar hoeft niet per se voorop te staan in het
onderwijsplan. Wanneer leerlingen, geleid door een leerkracht, vanuit hun eigen
leefwereld en interesses kunnen vertrekken, wordt een open klimaat gecreëerd, en
kunnen interesses ontstaan. In een wereld waarin de waarde van verschillende
subculturen en interesses in constante flux is, kunnen jongeren zelf bepalen waaraan ze
hun tijd en aandacht schenken. Voor wie niet gewend is ermee om te gaan, is de toegang
tot literatuur niet altijd zo makkelijk. Door jongeren op een aangename manier te laten
kennismaken met vele soorten literatuur, de Discourses errond en hun plaats in een
ruimer cultureel veld, doen ze niet enkel kennis en vaardigheden op, leren ze niet alleen
een stukje belangrijke cultuur kennen, maar worden ze ook geprikkeld om verder te
lezen. In een wereld waarin literatuur steeds meer concurrentie krijgt van andere
(narratieve) communicatie- en representatievormen, kan het onderwijssysteem van de
New London Group sterk leesbevorderend werken. De leerlingen leren lezen, in de
77
breedste zin van het woord. En het zijn net de lezers die de literatuur levend kunnen
houden.
78
4 Besluit
Onze maatschappij, zo zagen we, wordt grosso modo gevormd door drie factoren:
economie, technologie en cultuur. En net in die drie domeinen zijn in de laatste
decennia sterke veranderingen opgetreden, in de overgang van klassiek kapitalisme naar
‘nieuw kapitalisme’, die ook als de overgang van moderniteit naar postmoderniteit
gezien kan worden. De economie werd een ‘informationele economie’, gebaseerd op de
productie van kennis, het gebruik van kennis, en de verbetering van technologie, als een
zichzelf aanzwengelend fenomeen. Het is een globale economie, waarin bedrijven
vooral een grote flexibiliteit aan de dag moeten leggen om te overleven. Flexibiliteit in
de producten die ze aanbieden, in hun organisatievorm, in hun capaciteit snel te
vernieuwen en te veranderen. Het is onze economie die aan de basis ligt van de
technologische evolutie, die de laatste jaren zichtbaar sneller gaat. Sommige van die
evoluties hebben grote gevolgen op de manier waarop de mens met informatie omgaat
(en dat heeft dan weer effect op opvattingen van geletterdheid in deze maatschappij).
Kennis staat vandaag de dag niet meer alleen in één geschreven medium vervat, we
halen ze immers steeds meer uit beelden, of uit combinaties van onder meer beelden,
woorden, kleuren, lay-outs, muziek, bewegend beeld, enzovoort: multimedialiteit is
troef. Door het internet, een toepassing die een gigantische hoeveelheid informatie tot
bij elke consument brengt, wordt die informatie op een heel nieuwe manier
georganiseerd: als een netwerk, een hypertext; en niet langer als lineaire tekst. Kennis is
niet meer in handen van een kleine groep producenten, maar door de interactiviteit van
de nieuwe media kan elke gebruiker informatie ter beschikking stellen voor een hele
groep anderen. De nieuwe informatiegebruiker is vertrouwd met verscheidene media, en
beslist zelf wat hij ziet, wanneer hij het ziet. Die veranderingen in economie en
technologie hebben grote gevolgen op de manier waarop onze cultuur er vandaag (in
brede zin) uit ziet. Het is een cultuur gekenmerkt door complexiteit, door overvloed:
overvloed aan culturen en subculturen, symbolen, en cultuurproducten. De virtuele
wereld, de wereld van beelden, wordt steeds meer onze wereld. Daarin bestaat minder
onderscheid tussen cultuur van vroeger of nu, en tussen hoge en lage cultuur; een proces
dat nog wordt aangezwengeld door de economische logica die ook steeds meer de
cultuurproducten en symbolische producten gaat regeren. Het individu in die cultuur
gebruikt al die symbolen, (sub)culturen en cultuurproducten om een beeld van zichzelf,
79
een identiteit te vormen. In die sterk veranderde wereld, zijn veel elementen die
‘houvast’ gaven aan geletterdheid, verdwenen of getransformeerd. Kennis is voor
iedereen te grijpen en te maken, symbolen zijn overal, populaire cultuur en hoge cultuur
worden gemengd, flexibiliteit staat centraal, en vooral, er is véél kennis, véél informatie,
véél cultuur.
Niet elke verandering in onze maatschappij heeft invloed op ‘geletterdheid’, maar
enkele van de geschetste evoluties zijn toch ingrijpend genoeg om enkele
basisconcepten binnen die geletterdheid danig te veranderen. Kennis en informatie zijn
en blijven heel belangrijk (de economie wordt niet voor niets ‘informationeel’
genoemd), maar die kennis heeft steeds een praktisch doel, en daarbovenop is vaardig
omgaan met die kennis minstens even belangrijk dan het hebben van de kennis.
Vaardigheid wordt in hedendaagse geletterdheid dus echt deel van kennis, ze kunnen
niet zonder elkaar. De belangrijkste vaardigheid is de flexibiliteit om ideeën,
referentiekaders, methodes binnen die kennis aan te passen. Of het nu aan veranderende
tijden, technologieën, media, klanten of plannen is; de capaciteit van de mens om een
basis te hebben waarbinnen hij veel nieuwe kennis kan opnemen, die is belangrijk.
Daarnaast verandert de manier waarop we waarde toekennen aan kennis in deze
maatschappij: er is zo veel informatie, dat het onmogelijk wordt voor een persoon om
alles te weten. Ook het principe van een ‘kennisautoriteit’ vervalt daardoor. Zowel voor
economie als voor cultuur geldt dit principe van samenwerking met diverse individuen
die informatie hebben over diverse velden, als dé sleutel van de vorming van relevante
kennis.
Met de veranderde invulling van geletterdheid in onze maatschappij, zal of moet ook
een verandering in het onderwijs optreden. De New London Group, een groep
pedagogen en andere academici die zich zeer bewust zijn van de veranderde wereld en
daarom aan vernieuwing toe zijnde concepties van geletterdheid; creëerde daarom een
nieuw onderwijsplan. Hun pedagogie, gebaseerd op het concept van Multiliteracies, vult
perfect in hoe geletterdheid er vandaag zou moeten uitzien: Er is niet één geletterdheid,
er zijn veel geletterdheden. Net zoals er veel culturen en veel media zijn, allemaal
evenwaardig en even belangrijk. De New London Group deelt het onderwijs over
‘semiotische systemen’ op in vier onderdelen, die elk hun taak hebben: ze leren de
leerlingen omgaan met de systemen, leren ze de systemen te begrijpen, te plaatsen in
een context, ze kritsch te bekijken binnen die context, en ze te transformeren, gebruiken
80
in praktijk. Een interessante aanvulling van die benadering vinden we in de theorie van
J.P. Gee. Met zijn onderwijs gebaseerd op vele Discourses (manieren van praten,
gedragen, lezen, schrijven, die in een sociale context waarde krijgen), ontwikkelt hij een
pedagogie die geen enkele vorm van geletterdheid uitsluit. Geletterdheid is immers een
Secundaire Discourse, een Discourse die aangeleerd wordt door ze veel te horen, door
in de relevante sociale context te vertoeven, door ze te oefenen. Een pedagogie
gebaseerd op gelijke kansen zal dan ook geen enkele vorm van Discourse van de
leerlingen uitsluiten, maar vertrekken van de vorm van geletterdheid die ze al kennen,
om ze zo met allerlei andere vormen van geletterdheid te leren kennismaken.
Maar wat dan met literatuur? Die lijkt alle eigenschappen te ontbreken die hierboven
geschetst worden als belangrijk: snelheid, flexibiliteit, interactiviteit en collectiviteit.
Maar dat betekent niet dat literatuur ten dode is opgeschreven in onze huidige cultuur,
noch binnen concepties van hedendaagse geletterdheid. Er is geen enkele reden waarom
literatuur niet meer aangepast zou zijn aan de hedendaagse cultuur. Ze blijft relevant
voor de mens als verhalenverteller en als meerwaardezoeker, en zelfs als technologische
evolutie de vorm van het boek irrelevant maakt; dan nog betekent dat niet dat literatuur
daarmee ook zal verdwijnen. Literatuur blijft een waardevol cultuurproduct, en kan voor
vele individuen een verrijking bieden. Maar, en daar ligt een grotere bedreiging, dan
moeten we lezers blijven vormen. Doordat het lezen van literatuur in deze interactieve
en snelle wereld niet altijd de meest aantrekkelijke invulling van vrije tijd vormt, gaan
jongeren minder geneigd zijn spontaan naar literatuur te grijpen (maar wel naar,
bijvoorbeeld, games, films of televisieprogramma’s). Daarbovenop bestaan rond
literatuur ook verscheidene Discourses, Discourses die moeilijk te beheersen zijn als de
jongeren ze nooit horen, er nooit mee in aanraking komen, ze nooit oefenen. Om dit
‘gebrek’ te overkomen, is er het onderwijs. Het onderwijs moet kinderen en jongeren de
kans geven in aanraking te komen met waardevolle cultuurproducten die ze niet altijd
zelf ontdekken of meekrijgen in hun opvoeding thuis. Het onderwijs moet ze leren
kennismaken met Literaire Discourses, vooraleer ze jongeren kan oefenen in die
Discourse. Het onderwijs moet een plaats laten voor elk soort Literaire Discourse die de
leerlingen beheersen, en van daaruit vertrekken om hun blik te verbreden, hun wereld te
verruimen.
Het onderwijs van literatuur komt dan echt aan op een leesbevordering, in de breedste
zin van het woord. De leerlingen moeten eerst leren kennismaken met lezen en
81
literatuur, maar moeten het daarna ook echt leren. Ze moeten leren omgaan met
literatuur en de Discourses errond, ook door hun eigen Discourses te gebruiken. Deel
van het literatuuronderwijs bestaat er dan bijvoorbeeld in een heel netwerk op te stellen
rond een bepaald boek. Een netwerk dat bestaat uit allerlei elementen die de jongeren
kennen uit de hedendaagse cultuur (film, televisie, games, internetteksten, video,
symbolen, muziek, …). Op die manier wordt literatuur niet als geïsoleerd
cultuurproduct beschouwd, maar leren de studenten dat de creatie van literatuur plaats
vindt in een culturele context, in een web van cultuurproducten en symbolen. Een groot
deel van het netwerk dat we rond een boek kunnen opstellen, bestaat zelf uit literaire
werken. In de eerste plaats staat een boek in een literaire traditie, een stijl of genre.
Daarnaast vermelden auteurs in hun literaire werken ook vaak een reek verwijzingen
naar andere werken uit de hedendaagse literauur of uit de literatuurgeschiedenis, in de
breedste zin van het woord. Die literaire verwijzingen zijn een echte bron voor wie
verder wil gaan in het lezen van literatuur, wie meer (eventueel Dominante) Literaire
Discourses onder de knie wil krijgen. Ze vormen de reden voor het voortbestaan van
onderwijs over literatuurgeschiedenis in de ‘post-canonical age’, de motivatie tot het
opdoen van kennis over klassieke werken uit het literaire verleden van de cultuur. Want
hoe breder de achtergrondkennis over genres, stijlen en literaire werken van een lezer;
hoe beter hij Literaire Discourses kan begrijpen, hoe beter hij nieuwe werken kan lezen,
plaatsen en begrijpen. Kennis vormt hierbij in de eerste plaats een doel als
referentiekader om nieuwe boeken in te plaatsen (bijvoorbeeld kennis van een bepaald
genre, dat de lezer toelaat een nieuw boek in dat genre te plaatsen en evalueren), maar
daarnaast ook een doel op zich. Want klassieke werken zijn nooit zomaar alleen ‘bron
van kennis’, ze zijn ook fascinerende en waardevolle cultuurpdoucten op zichzelf. In
onze huidige cultuur en binnen de nieuwe concepten van geletterdheid die daarvoor
gevormd worden, kent literatuur dus zeker nog een plaats en een relevantie. En een
literatuuronderwijs binnen de nieuwe eisen van geletterdheid (kennis als vaardigheid,
flexibiliteit, collectieve kennis, geen autoriteit) kan zowel leesbevorderend als
literatuurbevorderend werken, zonder daarbij het belang van les over klassieke werken
te vergeten. De nieuwe ideeën over literatuuronderwijs binnen hedendaagse geletterdeid
hoeven niet louter theoretisch te blijven. De pedagogie van de New London Group is de
perfecte manier om die ideeën om te zetten in een onderwijsvorm die aandacht schenkt
aan de theorie van literatuur, de plaats van een boek in een breder (literair en cultureel)
82
kader, de achtergrond en bijdrage van elke jongere, het kritsch nadenken over literatuur
binnen haar context, en de praktijk van het lezen.
Kennis is macht? Jazeker. Maar zei een begenadigd natuurkundige ook niet iets over
‘survival of the fittest?’ Niet de slimste overleeft, ook niet de sterkste, maar vooral de
best aangepaste. Een wet die vandaag meer dan ooit geldig is: kennis is van belang,
maar de mens die de nodige flexibiliteit aan de dag legt om zich aan te passen aan
veranderende informatie, omstandigheden, systemen, culturen en processen; zal
overleven. Daarom is het belangrijk onze ideeën van geletterdheid en literaire
geletterdheid aan te passen aan de eisen van de hedendaagse cultuur, als we niet
hopeloos achterop willen raken. En een aanpassing behelst niet noodzakelijk een
verlies. Literaire geletterdheid blijft bestaan, literatuurgeschiedenis blijft belangrijk,
maar de manier waarop we ze bekijken, die passen we aan aan wat de eisen zijn van
onze omgeving. Op die manier blijft literatuur, ook in een nieuwe culturele omgeving,
een ‘fit’ cultuurproduct.
83
5 Bibliografie
APOSTEL, L. EN WALRY , J. 1998 [1997] Hopeloos Gelukkig: Leven in de Postmoderne Tijd. Amsterdam,
Meulenhoff.
CASTELLS, M. 1996 The Rise of the Network Society, The Information Age: Economy, Society
and Culture, Vol. I. Oxford, Blackwell 1998 End of Millennium, The Information Age: Economy, Society and
Culture,Vol.III. Oxford, Blackwell
COPE, B. EN KALANTZIS , M. 2000 Multiliteracies: Literacy Learning and the Design of Social Futures.
London, Routledge.
COWAN, P. 2004 ‘Devils or Angels: Literacy and Discourse in Lowrider Culture’. In:
Mahiri, J. (Ed.), What They Don’t Learn in School: Literacy in the Lives of Urban Youth. New York, Peter Lang, p. 47-74
DEN TANDT, C. 2005 ‘Pluralism and Cultural Memory’. In: Den Tandt, C. (Ed.), Reading
Without Maps? Cultural Landmarks In a Post-Canonical Age: A Tribute to Gilbert Debusscher. Brussel, Peter Lang, p. 17-31.
DEN TANDT, C. (ED.) 2005 Reading Without Maps? Cultural Landmarks In a Post-Canonical Age: A
Tribute to Gilbert Debusscher. Brussel, Peter Lang.
DELBAERE, J. 2005 ‘Teaching Without Maps? Theory and Practice in a Post-Canonical
Age’. In: Den Tandt, C. (Ed.). Reading Without Maps? Cultural Landmarks In a Post- Canonical Age: A Tribute to Gilbert Debusscher. Brussel, Peter Lang, p. 41-54.
DORLEIJN, G.J. EN VAN REES, C.J. (ED.) 2006 De Productie van Literatuur. Het Literaire Veld in Nederland
1800 –2000. Nijmegen, Van Tilt.
EDELSTEIN, M. 2005 ‘Multiculturalisms Past, Present and Future’. In: College English, Vol.
68, Nr. 1, p. 14-41.
ELCHARDUS, M. EN GLORIEUX, I. (ED.) 2002 De Symbolische Samenleving: Een Exploratie van de Nieuwe Sociale en
Culturele Ruimtes. Tielt, Lannoo.
ELCHARDUS, M. 2002 ‘Op in Rook?’ In: Elchardus, M. en Glorieux, I. (Ed.), De Symbolische
Samenleving: Een Exploratie van de Nieuwe Sociale en Culturele Ruimtes. Tielt, Lannoo, p. 7-30.
84
FEATHERSTONE, M. 1995 Undoing Culture: Globalization, Postmodernism and Identity. London,
Sage Publications.
FERNANDEZ, R. 2001 Imagining Literacy: Rhizomes of Knowledge in Amerian Culture and
Literature. Austin, University of Texas Press.
GEE, J.P. 2005 [1990] Social Linguistics and Literacies: Ideology in Discourses. Oxon,
Routledge. 2000 ‘New People in New Worlds: Networks, the New Capitalism and
Schools’. In: Cope, B., en Kalantzis, M., Multiliteracies: Literacy Learning and the Design of Social Futures. London, Routledge, p. 43-68.
GLORIEUX, I. EN MOENS, M. 2002 ‘Hoe vrij is de vrije tijd? Over Symbolische Structuren van het
Vermaak’. In: Elchardus, M., en Glorieux, I. (Ed.), De Symbolische Samenleving: Een Exploratie van de Nieuwe Sociale en Culturele Ruimtes. Tielt, Lannoo, p. 85-108.
HIRSCH, E.D. JR. 1988 Cultural Literacy: What every American Needs to Know. New York, Random House.
INDRISANO, R. EN CHALL , J.S. 1995 ‘Literacy Development’. In: Journal of Education, Vol. 177, Nr. 1,
p. 63-83.
JENKINS, H. 2006 Convergence Culture: Where Old and New Media Collide. New York,
New York University Press.
JOHNSON, S. 2006 Everything Bad is Good For You: Why Today’s Popular Culture is
Actually Making Us Smarter. New York, Riverhead.
KALANTZIS , M., COPE, B., EN HARVEY, A. 2003 ‘Assessing Multiliteracies and the New Basics’. In: Assessment in
Education, Vol. 10, Nr. 1, p. 15-26.
KRESS, G. 2004 Literacy in the New Media Age. London, Routledge.
LAERMANS, R. 1984 ‘Bourdieu voor Beginners’. In: Heibel, Nr. 3, p. 21-48.
LÉVY, P. 1997 Collective Intelligence: Mankind’s Emerging World in Cyberspace. New
York, Plenum Press.
85
LUKE, C. 2000 ‘Cyber-schooling and Technological Change: Multiliteracies for New
Times’. In: Cope, B., Kalantzis, M. (Ed), Multiliteracies: Literacy Learning and the Design of Social Futures. London, Routledge, p.69-91.
MAHIRI, J. 2004 ‘New Literacies in a New Century’. In: Mahiri, J. (Ed.), What They
Don’t Learn in School: Literacy in the Lives of Urban Youth. New York, Peter Lang, p. 1-17.
MAHIRI, J. (ED.) 2004 What They Don’t Learn in School: Literacy in the Lives of Urban Youth.
New York, Peter Lang.
MCROBBIE, A. 1994 Postmodernism and Popular Culture. London, Routledge.
MEIJER, W.A.J. 1996 ‘Het boek en de School: Over Geletterdheid en Algemene Vorming’. In:
Soetaert, R. en Top, R. (Ed.), Een Beeld van Belezenheid: Over Culturele Gelettereid. Den Haag, Sdu Uitgevers, Nederlandse Taalunie, p. 17-30.
MERRIN, W. 2001 ‘To Play With Phantoms: Jean Baudrillard and the Evil Demon of
the Simulacrum’. In: Economy and Society, Vol. 30, Nr 1, p. 85-111.
MORTIER, F. 1996 ‘Met Hegel naar School: Wijsbegeerte als Reflexieve Geletterdheid’. In:
Soetaert, R. en Top, R. (Ed.), Een Beeld van Belezenheid: Over Culturele Geletterdheid. Den Haag, Sdu Uitgevers, Nederlandse Taalunie, p. 53 – 73.
NEW LONDON GROUP 2000 ‘A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures’. In: Cope, B.,
en Kalantzis, M., Multiliteracies: Literacy Learning and the Design of Social Futures.London, Routledge, p. 9-37.
O’REILLY , T. 2005 What is Web 2.0: Design Patterns and Business Models for the Next Generation of Software.
<http://oreilly.com/pub/a/oreilly/tim/news/2005/09/30/what-is-web-20.html> (laatst geconsulteerd op 8 juni 2009)
VAN PEER, W. EN SOETAERT, R. 1993 ‘De canon onder water? Over de positie van de literaire canon in het
onderwijs’. In: van Peer, W. en Soetaert, R. (Ed.), De Literaire Canon in het Onderwijs. ’s Gravenhage, Stichting Bibliographica Neerlandica.
RYAN , M. (ED.) 1999 Cyberspace Textuality: Computer Technology and Literary Theory.
Bloomington, Indiana University Press.
86
RYAN , M. 1999 ‘Introduction’. In: Cyberspace Textuality: Computer Technology and
Literary Theory. Bloomington, Indiana University Press, p. 1-28.
SALDÍVAR , J.D. 2004 ‘Response to “Devils or Angels”’. In: Mahiri, J. (Ed.), What They Don’t
Learn in School: Literacy in the Lives of Urban Youth. New York, Peter Lang, p. 75-77.
SCHWARZ, G. 1987 ‘A Good Idea Gone Wrong’. In: Educational Leadership, vol. 45 nr. 4,
p.77
SOETAERT, R. 2006 De Cultuur van het Lezen. Den Haag, Nederlandse Taalunie.
SOETAERT, R. EN TOP, R. (ED.) 1996 Een Beeld van Belezenheid: Over Culturele Geletterdheid. Den Haag,
Sdu Uitgevers, Nederlandse Taalunie.
SOETAERT, S. EN VAN BELLE, G. 1996 ‘Schermen Met Geletterdheid. Versie 2.0’. In: Soetaert, R. en Top, R.
(Ed.), Een Beeld van Belezenheid: Over Culturele Geletterdheid. Den Haag, Sdu Uitgevers, Nederlandse Taalunie
STREET, B.V. 1990 ‘Cultural Meanings of Literacy’. In: Literacy Lessons. Geneve,
International Bureau of Education.
VERBOORD, M. 2006 ‘Veranderingen in Benaderingen van Literatuuronderwijs:
Literatuuropvattingen overgedragen door docenten Nederlands tussen 1975 en 2000’. In: Dorleijn, G.J. en Van Rees, C.J. (Ed.), De Productie van Literatuur. Het Literaire Veld in Nederland 1800 – 2000. Nijmegen, Van Tilt, p.217-238.
VERMEERSCH, E. 1996 ‘Culturele en Wetenschappelijke Geletterdheid’. In: Soetaert, R. en
Top, R. (Ed.), Een Beeld van Belezenheid: Over culturele geletterdheid. Den Haag, Sdu Uitgevers, Nederlandse Taalunie, p. 31-36.
VERSLUYS, K. 2005 ‘Do We Have To Ditch The Canon?’. In: Den Tandt, C. (Ed.), Reading
Without Maps? Cultural Landmarks In a Post-Canonical Age: A Tribute to Gilbert Debusscher. Brussel, Peter Lang, p. 33-40.
WAGNER, D.A. 1990 ‘Literacy and Research: Past, Present and Future’. In: Literacy
Lessons. Geneve, International Bureau of Education.
87
6 Bijlagen
6.1 Bijlage 1: Schematische voorstelling pedagogie New
London Group
Bron: NEW LONDON GROUP, 2000, ‘A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social
Futures’. In: Cope, B., en Kalantzis, M., Multiliteracies: Literacy Learning and the
Design of Social Futures. London, Routledge, p. 9-37.
DESIGNS OF MEANING
Available Designs: Resources for Meaning; Available Designs of Meaning.
Designing: The work performed on or with Available Desigs in the semiotic process.
The Redesigned: The resources that are produced and transformed through Designing.
PEDAGOGY
Situated Practice Immersion in experience and the utilisation of available Designs of meaning, including those from the students’ lifeworlds als simulations of the relationships to be found in workplaces and public spaces.
Overt Instruction Systematic, analytic and conscious understanding of Designs of meaning and Design processes. In the case of Multiliteracies, this requires the introduction of explicit metalanguages, which describe and interpret the Design elements of different modes of meaning
Critical Framing Interpreting the social and cultural context of particular Designs of meaning. This involves the students’ standing back from what they are studying and viewing it critically in relation to its context.
Transformed Practice Transfer in meaning-making practice which puts the transformed meaning (the Redesigned) to work in other contexts or cultural sites.
88
6.2 Bijlage 2: The Amanda Project
BRONNEN
− Lezing van Lisa Holton, CEO van Fourth Story Media op de leerstoel Lezers
Verleiden in de 21ste eeuw van Boek.be in samenwerking met de Universiteit
Antwerpen, op 23 april 2009 in Antwerpen.
− Persoonlijke communicatie met Lisa Holton.
− <www.fourthstorymedia.com> <http://www.theamandaproject.com/teaser/>
<beta.theamandaproject.com>1
Wat is The Amanada Project?
The Amanda Project vertelt, via een reeks boeken en een interactieve website, het
verhaal van Amanda Valentino. Amanda is een bijzonder en mysterieus meisje dat kort
school liep in de stad Orion, en daar enkele vriendinnen maakte, maar toen plots
verdween. Met de hulp van die drie vriendinnen Hal, Callie en Nia (aan wie Amanda
vroeg haar ‘gids’ te zijn) en alle lezers en bezoekers van de website (met een doelgroep
vanaf 13 jaar), proberen ze uit te pluizen wie Amanda eigenlijk was, en waar ze heen is.
The Amanda Project is an interactive, collaborative fictional mystery for girls ages 13 & up, told across a variety of different media including an 8-book series, a website that features games, writing, art & social networking, and a related series of blogs, satellite sites, music, and merchandise.
Hoe werkt The Amanda Project?
The Amanda Project is geïnitieerd door Fourth Story Media, een jonge nieuwe
uitgeverij uit de Verenigde Staten. Zij hebben het basisverhaal uitgedacht, de principes
voor de website, en zaten samen met de beste graphic designers, schrijvers, website-
bouwers en andere creatievelingen om op alle terreinen een kwalitatief verhaal te
vertellen. “The heart and soul of our company is an ever-expanding circle of superb
talent. We bring writers, artists, designers, web developers and producers together in a
unique creative collaboration”, zo zegt Fourth Story Media zelf.
Vanaf het najaar worden acht boeken over Amanda gepubliceerd. Harper Collins
publiceert in oktober het eerste boek, dat geschreven zal worden door Melissa Kantor,
1 Omdat deze website nog op een testpubliek runt, zijn voor toegang tot de website van The Amanda
Project voorlopig nog een login en een wachtwoord vereist. Indien u toegang wil tot deze website, kan u de inloggegevens bij mij verkrijgen.
89
en dat Invisible I zal gaan heten. In de volgende boeken kunnen ook verhalen worden
opgenomen die de lezers en surfers nalaten op de website.
Via het boek, én een interactieve website, kunnen alle geïnteresseerde jongeren mee
volgen hoe het met Amanda en de zoektocht naar haar gesteld is. Ze kunnen er onder
hun eigen naam in participeren, of hun fantasie de vrije loop laten gaan en zichzelf
portretteren als een klasgenoot of buurmeisje van Amanda, en via dat fictieve personage
meehelpen aan de zoektocht naar het mysterieuze meisje. Op de website posten Hal,
Callie en Nia (personages gevormd door Fourth Story Media zelf) nieuwtjes en
ontwikkelingen in de zoektocht naar Amanda. Op die manier komen er steeds nieuwe
‘clues’ opduiken: camerabeelden van een meisje dat Amanda zou kunnen zijn in een
bank, een mysterieus briefje dat Amanda in de klas toegestopt kreeg, een pak
zelfgemaakte speelkaarten waarmee Amanda je toekomst kon voorspellen, de
zogenaamde ‘oracle cards’, enzovoort. Aan de hand van deze ‘clues’ kunnen alle
bezoekers van de website mee denken en fantaseren om tot de oplossing van het
Amanda-mysterie te komen.
The Amanda Project als leesbevordering en literatuurvorming
The Amanda Project vertoont enkele opvallende parallellen met wat we omschreven als
een geletterde manier om met literatuur om te gaan, als een literatuuronderwijs, als een
leesbevorderingsproject. Ik raak hier kort even de eigenschappen aan die van The
Amanda Project een geknipte illustratie maken voor de nieuwe manier waarmee we
kinderen en jongeren kunnen laten kennismaken met literatuur in de breedste zin van
het woord.
- Collectieve Kennisvorming: Het hele doel van de website is, in haar fictionele wereld,
de collectieve vorming van een zo groot en relevant mogelijke kennis over Amanda en
waar ze heen kan zijn.
So if we weren’t unique, then we figured there were probably lots of people who knew Amanda, and we all want the same thing—to find out why Amanda disappeared, and where she’s gone, and why. And that’s why we made this website.
Initiator van de meeste vormen van kennis op de website van The Amanda Project is
uiteraard meestal Fourth Story Media zelf. Maar daarbovenop kan elke gebruiker
meehelpen de collectieve kennis, te vergroten. Wanneer er een ‘clue’ gepost wordt, of
wanneer iemand een nieuw ‘verhaal’ post; kan elke ingelogde gebruiker er mee
90
commentaar op geven, om zo samen met de andere gebuikers zin te geven aan het
verhaal of de clue. Op die manier wordt een collectieve vorming van kennis het middel
om te weten te komen wie Amanda was en waar ze heen is.
- Geen autoriteit, wel een gids: De gebruikers van de website kunnen hun verhalen en
commentaren kwijt binnen de vooropgestelde structuren van de makers van The
Amanda Project. Het zijn de makers van het project die de clues posten, die beslissen
welke verhalen worden opgepikt en ‘officieel’ gemaakt en welke niet, die via de drie
‘gidsen’ Hal, Callie en Nia de verhalen en commentaren stroomlijnen en initiëren. De
makers van het project zijn dus meer gidsen dan autoriteiten. De echte waarheid over
Amanda, en de manier om tot die waarheid te komen, is ook niet te kennen door een
autoriteit. Het enige wat Fourth Story Media doet en kan doen, is de gebruikers gidsen,
en hen steeds verder leiden in het web rond Amanda. Net zoals de rol van de leerkracht
bij de New London Group meer als gids dan als autoriteit wordt gezien.
- Netwerken: Netwerken is een van de belangrijkste methodes die op de website van
The Amanda Project wordt opgezet om meer te ontdekken over Amanda. Via de clues
en de verhalen en ‘herinneringen’ van de gebruikers van de website (die ook een fictief
personage uit de wereld van Amanda kunnen voorstellen) wordt een netwerk
opgebouwd rond de figuur van Amanda. Net zoals in een les literatuur, waarbij een
netwerk rond literatuur de leerlingen meer informatie geeft over de eigenschappen van
dat specifieke werk; helpt het rhizomatische netwerk rond Amanda een beeld te vormen
van wie zij eigenlijk was. Het netwerken gebeurt via de clues, via de verhalen die de
‘personages’ vertellen, en via de ‘oracle cards’.
- Bijleren uit netwerken: Heel veel elementen die in dat netwerk gezet worden, helpen
de zoekers naar Amanda verder in hun queeste. Maar daarbovenop zorgen ze ook voor
een verbreding van de kennis die elke gebruiker van de website heeft. Elementen uit
(populaire en legitieme, hoge en lage) cultuur worden geregeld als clue of link gebruikt
naar Amanda’s wereld; dus een beter begrip van die culturele elementen helpt de
zoekers ook een beter begrip te krijgen van Amanda en haar verdwijning.
Vooral de Orakel-kaarten die Amanda steeds bij zich had, en waaruit elke website-
bezoeker een kaart kan ‘trekken’, kunnen ze veel bijleren. De Orakelkaarten bevatten
telkens afbeeldingen van objecten, met referenties aan en citaten van onder meer Homer
91
Simpson, Andy Warhol, Simon and Garfunkel, Pablo Picasso, Jackson Pollock,
personages uit de film Princess Bride, U2, Muhammed Ali, Edison, Ben Harper, Jackie
O., Eleanor Roosevelt, Oprah, Carrie Bradshaw, de Jonas Brothers, Roger Rabbit,
enzovoort.
Elementen uit de eigen cultuur van de jongeren (popformaties, personages uit populaire
televisieseries) worden hier gemengd met belangrijke historische figuren. Die komen
niet in geïsoleerde vorm, maar worden telkens ingekaderd in een wijsheid, een reden
waarom die historische figuur iets interessants heeft gezegd of gedaan, dat wijsheid
bevat voor elke jongere. Als ‘Amanda’ je bijvoorbeeld de kaart “The 1940’s
Microphone” trekt, krijg je deze tekst te lezen:
Testing. Testing. 1-2-3. Hello? IS THIS THING ON? Ditch the mic and speak up. Something is calling you to be more assertive so shout it, sister. Now is the time for your voice to be heard. The whole “speak softly and carry a big stick” does not apply here.” En daaronder het volgende: “Nothing that I can do will change the structure of the universe. But maybe, by raising my voice I
can help the greatest of all causes—goodwill among men and peace on earth.’ —Albert Einstein.
Albert Einstein is nu een bekend persoon, maar wanneer de lezer een citaat uit een lied
van bijvoorbeeld Simon & Garfunkel te lezen krijgen, erdoor geraakt wordt, en zich
afvraagt wie die Simon & Garfunkel eigenlijk zijn; kan ze dat snel uitzoeken. Deze
generatie jongeren (vanaf 13 jaar) is als het ware opgegroeid met het internet, en om een
naam te googelen en een van de nummers van Simon en Garfunkel te downloaden
hebben ze slechts enkele tellen nodig. Op die manier leren geïnteresseerde lezers en
surfers via The Amanda Project veel meer dan enkel meer over de fictionele wereld
rond Amanda.
- Bijleren over literatuur: De ‘oracle cards’ bevatten daarbovenop ook nog een heleboel
referenties aan literatuur. Volgens hetzelfde principe zoals hierboven beschreven,
kunnen de volgers van de website ook op die manier op zoek gaan naar de literaire
werken die aangehaald worden in het netwerk rond Amanda. De werken worden nooit
op een autoritatieve manier gekozen, en zijn niet alleen maar traditionele canonwerken.
Ze worden op een interessante en relevante manier aangehaald, zodat de
nieuwsgierigheid van de jongeren geprikkeld wordt op op zoek te gaan naar het werk.
Zo is er de kaart ‘The Road Map’, waarbij de volgende tekst staat:
Snooze or get up? Egg whites or cereal? Black pants or denim mini? You’ve been up for all of 7 minutes and have made more decisions than your little sister’s Magic 8-Ball. The mother lode, however, is waiting around the corner. When you’re faced with a proverbial fork in the road, do
92
some major thinkage, choose a path, and then enjoy all its failure or its glory. Whether you end up where you wanted to go, you’ll learn something along the way.
Deze tekst gaat gepaard met een van de vele wijsheden uit Lewis Carrol’s Alice in
Wonderland:
One day Alice came to a fork in the road and saw a Cheshire cat in a tree. ‘Which road do I take?’ She asked. ‘Where do you want to go?’ was his response. ‘I don’t know,’ Alice answered. ‘Then,’ said the cat, ‘it doesn’t matter’.
Een andere ‘oracle card’ geeft je de figuur van een ‘penguin classic’, een afbeelding van
een pinguing met Oscar Wilde’s The Picture of Dorian Grey in de handen, en spoort je
aan dringend eens iets te gaan lezen, gestaafd met citaten van Jane Austen of Anaïs Nin.
Er zijn ook citaten van of referenties aan Goethe, Odyssee, Sherlock Holmes, Voltaire,
Margaret Atwood, Dickens, Narcissus, Sneeuwwitje, Orwell, enzovoort.
De literaire referenties blijven niet op de oppervlakte, maar sporen de lezers ook aan
dieper na te denken bij motieven uit de werken. Niet alleen de orakelkaarten sporen de
lezers aan dieper te graven, ook in de ‘clues’ om Amanda te vinden, staan literaire
referenties. Eén van de clues is bijvoorbeeld de wallpaper die op Amanda’s GSM stond:
een afbeelding van de hoofdpersonages uit The Wzzard Of Oz. Hierop reageren
verscheidene lezers. Ten eerste vermelden ze dat de achtergrond van een GSM vaak
heel veel zegt over meisjes vandaag de dag. Hierop ontstaat een discussie over wat deze
referentie dan precies kan betekenen. Toont het aan dat Amanda de vriendschap van
haar ‘guides’ nodig heeft, omdat ze er, net als de personages uit The Wizard of Oz, haar
geluk niet alleen kan vinden. Of hebben de personages uit het boek net wel wat ze
willen, en moeten we rustig afwachten tot Amanda beseft hoe ze krijgt wat ze wil? Of
“Maybe Amanda is following her own yellow brick road to get to a place that feels like
home.” (zegt peanut_butter)? Of zegt het iets over de stad waar ze heen is: “I still
believe she went to seattle because its known as the emerald city and the city of oz is the
emerald city.” (zegt kayleigh)? Maar ook een humoristische noot wordt niet geschuwd:
“Maybe she’s headed to Kansas” (FlyOnTheWall). In elk geval: naar aanleiding van de
vermelding van The Wizard Of Oz in de context van de zoektocht naar Amanda, gaan de
lezers graven in hun herinnering over dat verhaal, en gaan ze nadenken over de
motieven, de themata, en de relevantie van de booschap van dit verhaal voor andere
situaties, zoals de verdwijning van Amanda. Op deze manier kan een hedendaags
literatuurproject haar lezers aansporen een kijkje te nemen in literatuurgeschiedenis, en
kan het ze veel meer literatuur aanbieden dan enkel het Amanda-verhaal.
93
Daarbovenop: The Amanda Project als aansporing tot creativiteit
Een van de belangrijkste verdiensten van het Amanda Project is, naast de interessante
en actuele leerervaring die ze elke lezer of website-bezoeker kan bieden; de creativiteit
die ze genereert. Elke bezoeker van de website wordt aangespoord haar fantasie de vrije
loop te laten. Dat kunnen ze in de eerste plaats in het personage dat ze beweren te zijn,
maar ook in hun mening en hun versies van het verhaal van Amanda. Ze kunnen hun
eigen verhalen ook posten:
Amanda always said every story has a million versions, and every work of art has just as many stories to tell. We're posting our stories about Amanda to find out who she really is and where she is now. Please tell us your version...
En die aanpak loont: de meisjes proberen echt creatief te zijn, én creatief te schrijven.
Zo postte mandy.diamond een kortverhaal dat ze schreef:
Hey guys. This isnt really relevant to the whole project (I think) but i wrote this short story, sort of based on the Wizard of Oz clue-thing. And i really want to know if its any good, so once you read it could i plz have some feedback? I dont care if its really horrible or anything, just feedback would be grate =D
Hierop krijgt ze dan ook fantastische feedback. Bijna alle meisjes zijn het erover eens
dat dergelijke verhalen (fictie) kan helpen een betere blik op de ‘werkelijkheid’ (die van
Amanda) te bieden, om echt in haar hoofd te kruipen en op die manier uit te zoeken wat
er met Amanda aan de hand is.
Daarbovenop worden de meisjes die verhalen op de website posten, beloond. De beste
verhalen en ideeën maken namelijk kans om opgenomen te worden in een van de
boeken die rond Amanda gepubliceerd zullen worden. Kwaliteit in creativiteit is dus
absoluut een streefdoel.
94
6.3 Bijlage 3: Cultuur- en Leerlinggerichte Benaderingen
van Literatuuronderwijs
Bron: VERBOORD, M. 2006. ‘Veranderingen in Benaderingen van Literatuuronderwijs:
Literatuuropvattingen overgedragen door docenten Nederlands tussen 1975 en 2000’.
In: Dorleijn, G.J. en Van Rees, C.J. (Ed.), De Productie van Literatuur. Het Literaire
Veld in Nederland 1800 – 2000. Nijmegen, Van Tilt, p.220
PRAKTIJK
(DIMENSIONAAL)
RETORIEK (CATEGORIEËN MET DEFINITIES)
Cultuurgericht Culturele vorming:
- bijbrengen van kennis over de literatuurgeschiedenis,
met aandacht voor literaire stromingen en (eventueel)
andere cultuurvormen
Literair-esthetische vorming:
- bijbrengen van vaardigheden om boeken te lezen,
interpreteren en beoordelen aan de hand van
literatuurtheoretische begrippen
Maatschappelijke vorming:
- bijbrengen van vaardigheden om kritisch te leren
nadneken en oordelen over boeken, en, in het verlengde
daarvan, maatschappelijke kwesties
Leerlinggericht Individuele ontplooiing:
- bijbrengen van vaardigheden om (a) te interpreteren hoe
in literatuur mensen met elkaar omgaan, en (b) dit door
identificatie toe te passen op eigen werkelijkheid
Bevorderen van leesplezier:
- bijbrengen van plezier in het lezen van boeken
Top Related