Toetsen in het basisonderwijs: steeds gebruikelijker maar effectief? De effectiviteit van toetsing...

Toetsen in het basisonderwijs:steeds gebruikelijker

maar effectief?De effectiviteit van toetsing in een onderwijssysteem waar intrinsiek gemotiveerd leren doelstelling is.

Augustus, 2011

Karin de Roos Studentnummer 118055 Opdrachtgever André Struik, Netwijs Begeleiding Anton Louwyck

Afstudeerscriptie studie PedagogiekEducatieve Hogeschool van AmsterdamAlgemene Beroepen Variant

2

Voorwoord Opgedragen aan mijn broer, Mathijs de Roos Omdat hij laat zien dat je alles dat je meemaakt kunt gebruiken om Kracht uit te putten en Sterker door te worden. Met dank aan de onvoorwaardelijke liefde van familie, Mohammed Terwis, Mijzelf en God. Ook gaat mijn dank uit naar: Marcel de Haan Carry Schomper Lucia Plat Ria van Breda en Anton Louwyck En alle kinderen en leerkrachten die mee hebben gewerkt aan dit onderzoek. Karin de Roos, Augustus 2011.

3

Inhoudsopgave

1 Samenvatting en inleiding 3

1.1 Samenvatting 3

1.2 Aanleiding tot onderzoek 4

1.3 Opbouw van de scriptie, vraagstelling en deelvragen 7

1.4 Eindproduct 9

2 Literatuuronderzoek 10

2.1 Inleiding 10

2.2 Toetsing in het basisonderwijs. 10

2.3 De functie van het basisonderwijs en werken met een curriculum 16

2.4 Intrinsieke motivatie, belang en effecten van toetsing op intrinsieke motivatie 21

2.5 Het waarnemen van intrinsieke motivatie 29

2.6 Samenvatting en conclusie literatuuronderzoek 31

3 Praktijkonderzoek: methode 35

3.1 Onderzoeksvraag en deelvragen 35

3.2 Begripsbepaling 36

3.3 Onderzoeksgroep 36

3.4 Onderzoeksopzet 37

3.4.1 Inleiding 37

3.4.2 Observaties 37

3.4.3 Interviews met leerkrachten 37

3.4.4 Verantwoording observatieschema en interviewvragen 38

4 Resultaten praktijkonderzoek 40

4.1 Opbouw en inleiding resultaatbespreking 40

4.2 Resultaatbespreking onderzoek Westerparkschool 40

4.2.1 Resultaten observatie Westerparkschool 40

4.2.2 Resultaten interview Marthe, Westerparkschool 41

4.2.3 Samenvatting resultaten Westerparkschool 41

4.3 Resultaatbespreking onderzoek Noordmanschool 42

4.3.1 Resultaten observatie Noordmanschool 42

4.3.2 Resultaten interview Coby, Noordmanschool 43

4.3.3 Samenvatting resultaten Noordmanschool 43

4.4 Resultaatbespreking onderzoek Iederwijs Deventer 44

4.4.1 Resultaten observatie Iederwijs Deventer 44

4.4.2 Resultaten interview Lot, Iederwijs Deventer 44

4.4.3 Samenvatting resultaten Iederwijs Deventer 45

4.5 Resultaatbespreking Guus Kieft School 46

4,5,1 Resultaten observatie Guus Kieft School 46

4.5.2 Resultaten interview Marc, Guus Kieft School 46

4.5.3 Samenvatting resultaten Guus Kieft School 47

4

4.6 Vergelijking van de scholen 47

4.7 Conclusie praktijkonderzoek 50

5 Conclusie, discussie en aanbevelingen 52

5.1 Conclusie 52

5.2 Aanbevelingen en discussie 54

6 Product opdrachtgever: Artikel 58

7 Literatuurlijst

8 Bijlage 1: Steekproef functie basisonderwijs

Bijlage 2: Observatieschema

Bijlage 3: Interviewvragen vraaggesprek leerkrachten

Bijlage 4: Uitgewerkte observaties en interviews

Bijlage 5: Tips bij Artikel voor opdrachtgever

9 Contactinformatie

5

1.1 Samenvatting

De centrale vraagstelling ter beantwoording door literatuur- en praktijkonderzoek:

Zijn kinderen, in de leeftijd van 8 t/m 13 jaar, die op school niet getoetst worden op

de beheersing van schoolse vaardigheden, meer intrinsiek gemotiveerd om te

leren dan kinderen van dezelfde leeftijd die op school wel getoetst worden op de

beheersing van schoolse vaardigheden?1

Hoofdstuk 1 bevat de aanleiding tot onderzoek. De opdrachtgever is Netwijs. Zij beheren

o.a. een Edublog op het internet en zijn hiervoor geïnteresseerd in dit onderzoek. De

afgelopen jaren is er sprake van een sterke toename van het aantal scholen voor

basisonderwijs die kinderen (meer) zijn gaan toetsen. Gevolg is een toenemende druk

op kinderen. De aanwezigheid van intrinsieke motivatie is van belang is om tot werkelijk

leren te kunnen komen. Werkt de toename van toetsing in het basisonderwijs in tegen

de mogelijkheid van kinderen om intrinsiek gemotiveerd te leren?

Hoofdstuk 2 bevat het literatuuronderzoek. Hierin definieer ik eerst het begrip toetsing in

het basisonderwijs. Ik geef antwoord op de vraag wat voor toetsen er gebruikt worden in

het basisonderwijs. Vervolgens beschrijf ik de functie van het basisonderwijs, zoals

vastgesteld door overheid en scholen. Ik vertel waarom er binnen het basisonderwijs

gewerkt wordt met een curriculum. Dan vertel ik wat de term intrinsieke motivatie inhoudt

en waarom deze van belang is voor de totale ontwikkeling als mede om tot werkelijk

leren te komen. Ter voorbereiding op het praktijkonderzoek beantwoord ik ten slotte de

vraag hoe intrinsiek gemotiveerd leren waar te nemen is in de praktijk.

In hoofdstuk 3 worden de methoden voor praktijkonderzoek verantwoord en toegelicht.

Ik kijk naar het verschil tussen scholen waar wel en waar niet getoetst wordt, in de mate

waarin er ruimte voor de kinderen is om intrinsiek gemotiveerd te leren. Hiertoe

observeer ik op iedere school één uur en interview ik de groepsleerkracht.

In hoofdstuk 4 de resultaatbespreking van het praktijkonderzoek. Hier eerst een

resultaatbespreking per school, daarna een vergelijking tussen de scholen. Ten slotte de

conclusie van het praktijkonderzoek: De aanwezigheid van aspecten die ruimte geven

aan intrinsiek gemotiveerd leren op de onderzochte scholen waar niet getoetst wordt is

vele malen groter dan op de onderzochte scholen waar wel getoetst wordt.

In hoofdstuk 5 de eindconclusie. Bevattende een combinatie van de conclusie van het

literatuur- en het praktijkonderzoek, discussiepunten en aanbevelingen.

In hoofdstuk 6 een artikel met onderzoeksresultaten en tips voor leerkrachten over

manieren om ruimte te geven aan intrinsiek gemotiveerd leren in het huidige onderwijs.

1 Het gaat hier om het minimaal 1 keer per drie weken verplicht maken van een toets op de beheersing van schoolse vaardigheden, voor de duur van tenminste drie schooljaren achter elkaar.

6

1.2 Aanleiding tot onderzoek.

Aanleiding voor dit onderzoek is de interesse bij „Netwijs‟ in een onderzoek naar de

relatie tussen toetsing in het basisonderwijs en de ruimte die kinderen op school hebben

om intrinsiek gemotiveerd te kunnen leren. Netwijs heeft deze interesse in de

hoedanigheid van kenniscentrum voor leerkrachten op het gebied van onderwijs en

opvoeding, alsook als les- en toetsmateriaal ontwikkelaar.

Sinds de kerndoelen voor het basisonderwijs in 1993 in de wet zijn opgenomen, zijn

steeds meer scholen voor basisonderwijs kinderen gaan toetsen op de mate waarin zij

de op school aangeboden leerstof op een gewenste manier verwerkt hebben. Hieronder

ook veel scholen voor vernieuwingsonderwijs, zoals Montessori, Freinet en

Jenaplanscholen. Scholen waar dit voorheen niet gebeurde omdat dit niet past binnen

de oorspronkelijke pedagogiek van deze onderwijstypen.

Tegelijkertijd zijn er de afgelopen tien jaar steeds meer „nieuwe scholen voor

vernieuwingsonderwijs‟2 bijgekomen. Dit zijn de zogenaamde „Iederwijsachtige‟ scholen.

Op deze scholen worden helemaal geen toetsen afgenomen. Kinderen ontwikkelen zich

op deze scholen niet via een standaard leerlijn, waarop zij getoetst worden, maar vanuit

de eigen mogelijkheden en talenten, behoeften en aangeboren drang om dingen te

onderzoeken en te weten (intrinsieke motivatie).

In vele gesprekken met ouders en mensen uit het beroepsveld gedurende mijn studie,

kwam het steeds weer naar voren: de druk op kinderen op reguliere basisscholen is

groot geworden. Het aantal kinderen dat niet meer met plezier naar school gaat neemt

toe. Steeds meer kinderen hebben last van faalangst en fysieke klachten zoals

slapeloosheid en hoofdpijn, zelfs ADHD en depressies onder kinderen komen steeds

meer voor. Het is niet onwaarschijnlijk dat er een verband bestaat tussen de toename

van deze klachten en de toegenomen druk in het basisonderwijs. Ook leerkrachten

staan door de toegenomen focus op toetsing onder druk. Steeds meer scholen en

leerkrachten vragen zich af of zij nog wel de juiste weg bewandelen.

Netwijs schrijft en beheert, een door leerkrachten druk bezochte, Edublog waarin

artikelen te lezen zijn met meest recente informatie op het gebied van onderwijs en

opvoeding. Hierbij creëert Netwijs lesmateriaal, toetsen en digitale leeromgevingen voor

kinderen in het primair onderwijs. Binnen dit kader beheren zij ook een op kinderen

afgestemde zoekmachine. Verder ontwikkelen en organiseren zij opleidingen en

workshops rondom de implementatie van ICT in de dagelijkse schoolpraktijk. Een

voorbeeld hiervan is de post-Hbo opleiding tot ICT-coördinator in het primair onderwijs.

2 O.a. „Wonderwijs‟, Loenen (2000), „De nieuwe School‟, Culemborg (2008), „De Paradox‟, Vorden (2004),

„De vrije ruimte‟, Soest (2005), „De Guus Kieft School‟ (2006)

7

Veel scholen voor primair onderwijs maken gebruik van de diensten van Netwijs. Reguliere basisscholen, maar ook scholen voor vernieuwingsonderwijs zoals Montessori- en Iederwijsscholen. Natuurlijk volgt Netwijs de actualiteit van de onderwijspraktijk. Zowel omdat zij er zelf een deel vanuit maken als omdat zij ernaar streven leerkrachten te voorzien van relevante actuele informatie. In deze hoedanigheid hebben zij opdracht gegeven voor een onderzoek naar effecten van toetsing op de intrinsieke motivatie tot leren van kinderen. Het is al langer bekend dat de aanwezigheid van intrinsieke motivatie van belang is om tot werkelijk leren te kunnen komen. De vraag waarop dit onderzoek een antwoord probeert te geven is of er met de grote toename van het aantal toetsen in het basisonderwijs wel ruimte blijft bestaan voor de intrinsieke motivatie van kinderen om te leren. En uiteindelijk ook of de doelen van het onderwijs, zoals vastgesteld door overheid en scholen, door deze toename in toetsing niet in het geding komen.

1.3 Opbouw van de scriptie, vraagstelling en deelvragen. Deze scriptie geeft door middel van literatuur- en praktijkonderzoek antwoord op de volgende, centrale vraagstelling:





Er wordt dus onderzoek gedaan naar de effecten van toetsing op de intrinsieke motivatie

van kinderen om te leren in het basisonderwijs. Om een kader te scheppen en de

benodigde informatie te verzamelen om deze vraag in de praktijk te kunnen toetsen doe

ik eerst literatuuronderzoek. Hierin geef ik antwoord op de onderstaande deelvragen.

Deelvragen voor literatuuronderzoek:

1. Wat voor soort toetsen worden er gebruikt in het basisonderwijs?

2. Welke zijn de argumenten voor en welke zijn de argumenten tegen toetsing?

3. Wat is de functie van het basisonderwijs volgens overheid en scholen?

4. Waarom werken scholen met een curriculum?

5. Wat is intrinsieke motivatie?

6. Waarom is intrinsieke motivatie van belang om te kunnen leren? Wat is het

belang van intrinsieke motivatie voor de totale ontwikkeling?

7. Wat zijn te verwachten effecten van toetsing op de intrinsieke motivatie om te

leren van kinderen?

8. Hoe kun je intrinsieke motivatie bij kinderen waarnemen?


8

Bij het lezen van het literatuuronderzoek zal het opvallen dat er meer argumenten tegen

toetsing dan voor toetsing naar voren komen. Dit is zo omdat er hierover meer literatuur

te vinden is. Hoewel ik lang gezocht heb naar meer deskundigen die zich duidelijk vóór

toetsing in het basisonderwijs uitspreken heb ik deze niet kunnen vinden. Ik denk dat

deze mensen minder uitgesproken aan het woord komen omdat toetsen in het

basisonderwijs een vaststaand gegeven is. Meer informatie is er te vinden over de

functies van toetsing in het basisonderwijs. Deze informatie vindt u terug in het

literatuuronderzoek bij argumenten voor toetsing.

Een verdere beschrijving van de deelvragen waarop het literatuuronderzoek antwoord

geeft vindt u in de inleiding van het literatuuronderzoek, paragraaf 2.1. Het

literatuuronderzoek beslaat hoofdstuk 2 en sluit af met een samenvatting en conclusie.

Om in praktijkonderzoek te toetsen of kinderen die op school niet getoetst worden meer

intrinsiek gemotiveerd zijn om te leren, dan kinderen die wel getoetst worden op school,

vergelijk ik deze twee groepen met elkaar. Hiertoe heb ik onderzoek gedaan op twee

verschillende basisscholen waar niet getoetst wordt en op twee verschillende

basisscholen waar wel getoetst wordt. Op iedere school, dit zijn er vier in totaal, heb ik

een uur geobserveerd en ik heb een interview afgenomen met de groepsleerkracht.

Beide onderzoeksmethoden hebben als doel vast te stellen of en in welke mate er

binnen de onderzochte scholen intrinsiek gemotiveerd geleerd wordt (om zo uiteindelijk

naar een verschil tussen beide onderwijsstrategieën te kunnen kijken).

Het begrip intrinsieke motivatie blijkt niet eenvoudig te operationaliseren te zijn. Het is

ingewikkeld om in de praktijk vast te kunnen stellen of kinderen wel of niet vanuit

intrinsieke motivatie leren. Uit het literatuuronderzoek zijn echter indicatoren voor

intrinsiek gemotiveerd leren naar voren gekomen alsmede omgevingsfactoren die ruimte

geven aan intrinsiek gemotiveerd leren. De deelvragen voor het praktijkonderzoek zijn

gebaseerd op deze indicatoren en omgevingsfactoren. Een verdere toelichting op het

praktijkonderzoek en de hierin gemaakte keuzes vindt u in hoofdstuk 3, in paragraaf

3.4.4 ziet u hoe aan de hand van het literatuuronderzoek onderstaande deelvragen voor

praktijkonderzoek tot stand zijn gekomen.

Deelvragen voor praktijkonderzoek:

1. Zijn kinderen ontspannen of lusteloos, apathisch? Actief of overspannen,

doorgedraaid druk? Gebaseerd op gedrag, lichaamshouding, informatie

leerkracht. 2. Gedragen kinderen zich autonoom en vertonen zij verantwoordelijk gedrag? Hebben zij een wil dingen zelf te regelen? In welke mate zijn zij gericht op de goed- afkeuring van anderen?

3. Vertonen kinderen werkelijk zelfvertrouwen of arrogantie?

4. Is er sprake van aangeleerde hulpeloosheid, faalangst of overpresteren?

9

5. Zijn er kinderen die duidelijk heel populair zijn en kinderen die buiten de boot

vallen? Is er sprake van competitie of verbondenheid? Wordt er gepest? Zijn er

vriendschappen, hoe zien deze eruit?

6. Voelen kinderen zich op hun gemak? Is er voldoende veiligheid voor het uiten

van gevoelens en voor eigenheid? Gedragen kinderen zich authentiek?

7. Hebben kinderen de ruimte voor het kiezen van eigen bezigheden? Werken

kinderen voor door anderen opgelegde doelen of voor eigen doelen? In hoofdstuk 3 verantwoord en licht ik de methoden van het praktijkonderzoek verder toe. In hoofdstuk 4 vindt u een resultaatbespreking van het praktijkonderzoek. Dit hoofdstuk wordt afgesloten met een conclusie. In hoofdstuk 5 vindt u de eindconclusie van het onderzoek als geheel. Ik geef hierin antwoord op de centrale vraagstelling, ik breng argumenten naar voren voor discussie en eventueel verder onderzoek, en ik doe aanbevelingen.

1.4 Eindproduct. Hoofdstuk 6 bevat het eindproduct: een artikel voor Netwijs met resultaten van het onderzoek. Hierin zijn tips voor leerkrachten en basisscholen opgenomen, betreffende het ruimte geven aan intrinsiek gemotiveerd leren binnen de huidige onderwijspraktijk. De maximale lengte van het artikel is één A4. De tips mogen hier eventueel als bijlage aan toegevoegd worden. Artikel en bijlage worden geplaatst op het Edublog van Netwijs. Een van de doelen van publicatie van dit artikel op het Edublog van Netwijs is de mogelijkheid om een discussie op gang te brengen over toetsing in het basisonderwijs onder o.a. leerkrachten en schoolleiding. Netwijs organiseert iedere dinsdag een discussie op Twitter over een door hen vastgesteld actueel onderwerp betreffende het onderwijs. Zij hebben aangegeven dat, naar aanleiding van publicatie van het artikel op het Edublog, de discussie op de daarop volgende dinsdag kan gaan over toetsing in het basisonderwijs.

10

2. Literatuurstudie.

2.1 Inleiding

In dit hoofdstuk doe ik verslag van een literatuurstudie naar effecten van toetsing op de

intrinsieke motivatie van kinderen om te leren. Ik geef hier ten eerste antwoord op de

vraag wat voor soort toetsen er gebruikt worden binnen het basisonderwijs. Ik geef aan

wat er binnen dit onderzoek bedoeld wordt wanneer er gesproken wordt over toetsing.

Dan beschrijf ik de door deskundigen verwoorde argumenten voor en argumenten tegen

toetsing. Zoals ik eerder aangaf zult u hier meer argumenten tegen dan argumenten

voor toetsing terugvinden, dit omdat toetsing in het basisonderwijs een gegeven is.

Argumenten voor toetsing zijn minder op schrift gesteld. Vervolgens licht ik de functie

van het basisonderwijs toe, zoals vastgesteld door overheid en scholen. Dan beschrijf ik

hoe en waarom het basisonderwijs zich ontwikkelde naar werken met een (steeds

uitgebreider) curriculum. Vervolgens beschrijf ik wat er verstaan wordt onder het begrip

„intrinsieke motivatie‟ en waarom intrinsieke motivatie onmisbaar is om tot werkelijk leren

te kunnen komen. Ik beschrijf het belang van intrinsiek gemotiveerd leren voor de totale

ontwikkeling. Dan doe ik verslag van de te verwachten effecten van toetsing op de

mogelijkheid van kinderen om tot intrinsiek gemotiveerd leren te komen. In de laatste

paragraaf vindt u een samenvatting van een onderzoek naar hoe intrinsieke motivatie bij

kinderen waar is te nemen. De informatie in deze laatste paragraaf gebruik ik als

leidraad voor het praktijkonderzoek. Hierover meer in hoofdstuk 3.

2.2 Toetsing in het basisonderwijs.

Deelvraag 1. Wat voor soort toetsen worden er gebruikt in het basisonderwijs?

In het basisonderwijs worden verschillende vormen van toetsing gebruikt. De keuze voor

een specifieke toetsvorm is afhankelijk van het doel van de toetser. Geerlings en van der

Veen (2007) onderscheiden de volgende vormen van toetsing:

- Tussentijdse feedback op leerprestaties; formatieve toetsing.

Bij formatieve toetsing wordt er aan de hand van de toetsuitslag nagegaan waar de

lacunes in het kennen en kunnen zitten. Deze vorm van toetsing vindt plaats wanneer

het onderwijs nog niet is afgesloten. Als doel hiervan wordt omschreven dat kinderen

doelgericht kunnen gaan werken aan het verbeteren van hun zwakke punten.

- Selectieve beoordeling; summatieve toetsen.

Op selectieve beoordelingen worden beslissingen over voldoende of onvoldoende,

zittenblijven of overgaan, zakken of slagen gebaseerd.

- Onderwijsevaluatie (programma evaluatie).

Toetsresultaten als aanwijzingen voor sterke en minder sterke punten van het

voorafgaande onderwijs.

11

Verder wordt in het basisonderwijs het begrip interne en externe toetsen gebruikt.

Interne toetsen zijn methodegebonden of door leerkrachten/scholen zelfgemaakte

toetsen. Externe toetsen zijn toetsen die waarborgen dat de inhoud en het niveau zijn

afgestemd op de kerndoelen basisonderwijs. Er wordt getoetst in welke mate kinderen

presteren conform hun leeftijd, uitgaande van richtlijnen ontwikkeld door de Stichting

Leerplanontwikkeling (SLO). De meeste basisscholen werken met de externe toetsen

van het Cito.

In dit onderzoek kijk ik naar het effect van toetsing op de intrinsieke motivatie van

kinderen om te leren. Hierbij maak ik geen onderscheid tussen al bovengenoemde

verschillende vormen van toetsing.

Onder toetsing in dit onderzoek versta ik alle toetsen die kinderen op school verplicht

moeten maken en die beoordeeld worden. Hieronder vallen dus zowel formatieve,

normatieve, interne en externe toetsen alsmede toetsen met als doel het evalueren en

zo beter kunnen afstemmen van het onderwijs. Ook vallen hieronder opdrachten die

kinderen verplicht maken en die door de leerkracht beoordeeld worden. Opdrachten die

kinderen (verplicht) moeten maken die niet beoordeeld worden, vallen hier niet onder.

Deelvraag 2. Welke zijn de argumenten voor en welke zijn de argumenten tegen

toetsing?

Naast het volgen van de ontwikkeling van individuele kinderen kunnen toetsscores ook

gebruikt worden om de “effectiviteit van het onderwijs” te “toetsen”. Geerlings en van der

Veen (2007) geven echter aan dat onderwijsevaluatie aan de hand van toetsscores door

leerkrachten in de praktijk niet zo veel voorkomt. Ook geven zij aan dat deze vorm van

onderwijsevaluatie door scholen wel in toenemende mate als waardevol wordt ervaren

wanneer zij deze wel uitvoeren.

Het toetsen van kinderen in het primair onderwijs is vanuit de overheid niet verplicht

gesteld (alleen in Amsterdam is het afnemen van de Cito-eindtoets verplicht). Vanuit de

wet op het primair onderwijs4 is alleen vastgesteld dat, naast het oordeel van een

leerkracht over vorderingen van leerlingen, scholen een „tweede gegeven‟ dienen te

overleggen. Dit tweede gegeven zijn toetsscores.

Wel is gebleken dat de vraag om toetsresultaten vanuit de overheid, de afgelopen jaren

steeds groter is geworden. Vanuit deze vraag zijn steeds meer scholen voor primair

onderwijs kinderen gaan toetsen op de mate waarin zij de aangeboden leerstof

beheersen. Hieronder zijn ook veel scholen voor vernieuwingsonderwijs, zoals

Montessori, Jenaplan en Freinetscholen, scholen waar kinderen voorheen (vrijwel) niet

getoetst werden omdat dit niet overeenkomst met de oorspronkelijke pedagogiek van

deze onderwijstypen.

4 http://www.st-ab.nl/wetten/0725_Wet_op_het_primair_onderwijs_WPO.htm

http://www.st-ab.nl/wetten/0725_Wet_op_het_primair_onderwijs_WPO.htm

12

Theo Egberink (2007)5, directeur van een Montessori basisschool en al 20 jaar

werkzaam in het basisonderwijs, geeft aan dat de onderwijsinspectie zich de afgelopen

jaren vooral richt op meetbare resultaten van het onderwijs, terwijl de aandacht vroeger

meer ging naar het hele leerproces, de leeromgeving, het welzijn van de kinderen,

didactische kwaliteiten en het oordeel van leerkrachten. Er wordt nu gericht om

toetsresultaten gevraagd. Egberink ziet deze verschuiving naar een meer resultaat

gerichte benadering terug als een tendens in onze gehele samenleving. Ook ouders

vragen bij hem op school steeds meer om meetbare resultaten. Dit zowel om de kwaliteit

van de school aan af te meten bij de schoolkeuze, als ook om een „concreet‟ beeld te

hebben van de vorderingen van hun individuele kind. Hierbij komt dat ouders steeds

meer het internet gebruiken om informatie over scholen op te zoeken. De

onderwijsinspectie publiceert de scores van de Cito eindtoets per school op het internet.

Wanneer een school niet deelneemt aan de Cito-toets dan staat er achter de naam van

de school: resultaat onbekend. Dit ziet er niet goed uit. Als scholen niet toetsen, dan

kunnen ze niets laten zien. Veel scholen kiezen daar niet voor in een samenleving

waarin steeds meer mensen belang hechten aan meetbare resultaten.

„Als scholen drie jaar achtereen “opbrengsten” vertonen, die meer dan een halve

standaardafwijking onder de gemiddelde groepsnormen liggen, dan volgt in alle gevallen

een verdiepte, uitvoerige inspectie, gericht op het beter analyseren van de problemen en

het met de school komen tot zo nauwkeurig mogelijke afspraken voor

verbeteringsmaatregelen‟, aldus Klaus-Jürgen Tillmann (2001).

Op de websites van verschillenden basisscholen (zie bijlage 1) zijn beweegredenen voor

toetsing van leerlingen als volgt geformuleerd:

- signaleren welke kinderen speciale zorg nodig hebben, voortgang van kinderen

bewaken

- bewaken van de kwaliteit van het onderwijs

- vaststellen individuele niveau en groepsniveau

- het volgen van leerlingen op cognitief, sociaal-emotioneel en motorisch gebied

- toetsen om naast eigen observaties een objectief beeld van leerlingen te kunnen

vormen

Sarah Blom (2000) van de lerarenopleiding van de UVA geeft aan dat toetsing in het

begin van de 20e eeuw is ontstaan uit emancipatorische overwegingen. Er bleek toen

dat de oordelen van leerkrachten over kinderen veel verbonden waren aan stand, de

sociale klasse van de kinderen. Blom is van mening dat er veel scholen zijn die ver van

iedere kwaliteitsnorm zijn afgedreven en dat toetsen een beeld kunnen geven van wat

kinderen aan onderwijs gehad hebben en zo ook van de kwaliteit van een school.

Stevens (2000) geeft iets soortgelijks aan, namelijk dat toetsen gebruikt kunnen worden

als stok achter de deur zodat leerkrachten hun best blijven doen. Ook vindt hij dat

toetsresultaten goed gebruikt zouden kunnen worden door scholen om de eigen

doelstellingen te toetsen. Zoals ik eerder schreef blijkt onderwijsevaluatie door

5 Juni 2007, in een persoonlijk interview

13

basisscholen aan de hand van toetsresultaten in de praktijk niet veel voor te komen

(Geerlings & van der Veen, 2007).

Eind jaren tachtig is het leerlingvolgsysteem (LVS) (Bots, 1999) ingevoerd. Dit is een

second-opinion systeem van landelijk gedefinieerde en wetenschappelijk onderzochte

normen waaraan een kind in een bepaalde groep moet voldoen. Het gebruiken van een

LVS is vanuit de overheid niet verplicht gesteld. Zoals ik eerder schreef dienen scholen

naast het oordeel van de leerkracht wel een „tweede gegeven‟ over de ontwikkeling van

de kinderen aan de onderwijsinspectie te overleggen. Welke toetsen of welk systeem er

gebruikt wordt, is aan de scholen zelf. Er zijn verschillende leerlingvolgsystemen op de

markt, maar de meeste scholen werken met toetsen van het LVS van de Cito-groep.

Naast de Cito-eindtoets in groep 8 worden kinderen, middels dit systeem, gedurende de

hele basisschoolperiode gevolgd door geregelde toetsen en testen. De resultaten

worden op schrift gezet. Idee hierachter is onder andere dat leerkrachten zo naast eigen

observaties en beoordelingen beschikken over meer objectieve normen en maatstaven

om de ontwikkeling van kinderen te beoordelen. Ook moet het een middel zijn voor

onderwijsinspectie en ouders om inzicht te geven in de leeropbrengsten van

verschillende scholen.

Fons van Doorn staat mede aan de wieg van het leerlingvolgsysteem en is bij het ABC

in Amsterdam (expertise en adviescentrum voor het onderwijs) de specialist op dit

gebied. Hij geeft aan dat onderwijsvolgsysteem een beter woord zou zijn dan

leerlingvolgsysteem. Dat is namelijk wat het eigenlijk doet, aldus van Doorn (1999). Het

meet of de resultaten van het onderwijs naar wens zijn, zowel per leerling, per groep als

voor de school als geheel. Het moet een instrument zijn voor het team om te zien of het

onderwijs de gestelde doelen haalt. Zo kan een school er bijvoorbeeld achterkomen dat

het technisch leesonderwijs volgens de toetsen over de hele linie te laag ligt, dat dat in

een bepaalde groep zo is of dat er in een klas een aantal leerlingen te laag scoort. Daar

kan het vervolgens z'n onderwijsaanbod op afstemmen. Wanneer dit alleen in een

bepaalde groep het geval is, dan zou dat iets over het onderwijs en de aanpak van de

betreffende leerkracht kunnen zeggen en zou je daarmee eens om de tafel kunnen gaan

zitten. Want daar is het uiteindelijk om begonnen, dat je iets met de resultaten doet. Die

moeten weer in het onderwijs worden ingebouwd, anders heb je er niets aan. Het is een

tijdrovende klus. Je hoort daar leerkrachten ook wel over klagen, maar als je het goed

doet én terugkoppelt naar de praktijk, kan het veel rendement opleveren', aldus van

Doorn.

Eerder schreef ik dat blijkt dat het afstemmen van het onderwijs aan de hand van

onderwijsevaluatie in de dagelijkse praktijk nog niet zo veel voorkomt (Geerlings en van

der Veen, 2007). Zoals ook van Doorn aangeeft is het een tijdrovende klus waar veel

scholen en leerkrachten geen tijd voor hebben, gezien hun drukke agenda en de vele

eisen die er aan hen gesteld worden (Both 2002). Ook Frea Janssen-Vos (2000)

(projectontwikkelaar Ontwikkelingsgericht Onderwijs en oud-leerkracht) geeft aan dat er

door leerkrachten in de praktijk veelal weinig gedaan wordt met resultaten van ingevulde

14

screeningslijsten en afgenomen toetsen in de dagelijkse omgang en het werk met de

kinderen. Zij is van mening dat leerkrachten deze over het algemeen vooral invullen

omdat dit verwacht wordt door leidinggevenden, inspecteurs en ouders.

Verder heeft het leerlingvolgsysteem als doel om te kijken hoe het onderwijs op

verschillende scholen zich verhoudt tot het landelijk gemiddelde. In reactie hierop geeft

Wil Eiting (1999) directeur van basisschool de Oostelijke Eilanden in Amsterdam aan dat

zij het juist niet wenselijk acht kinderen met elkaar te vergelijken omdat daarmee geen

recht wordt gedaan aan de totaal eigen en specifieke ontwikkeling van ieder kind. Alle

kinderen ontwikkelen zich verschillend, en het kind moet zelf de maatstaf zijn voor de

eigen ontwikkeling, aldus Montessori6. Kohn en Ohanian (2001) geven aan dat kinderen

door normerende toetsen op waarde worden gesorteerd, hetgeen ongewenste

(pedagogische) rivaliteit versterkt. Competitie blijkt ook niet aan te zetten tot intrinsieke

motivatie. Juist het feit dat er altijd maar één de beste kan zijn en de rest dus altijd

minder is (of zijn/haar prestatiedoel niet behaald) zorgt voor negatieve gevoelens zoals

een lager zelfbeeld, overpresteren en zelfs sabotage in de vorm van een lagere inzet

(Spaanbroek en Nijland, 2005).

Vanuit de Self-determination theory (SDT) (Ryan & Deci, 2000) is verbondenheid een

belangrijke omgevingsfactor voor het voortbestaan van intrinsieke motivatie. Rivaliteit

staat lijnrecht tegenover verbondenheid, hiermee draagt het dus niet bij aan intrinsieke

motivatie.

Eiting (1999) geeft verder aan dat zelfvertrouwen, initiatief durven nemen en emotioneel

welbevinden basisvoorwaarden zijn om te kunnen leren. Wanneer er dus door het

afnemen van toetsen pedagogische rivaliteit en een verminderd zelfvertrouwen

ontstaan, dan werkt dit tegen het vermogen om te kunnen leren in.

Jacquelien van Galen van de St. Nicolaasschool in Nijmegen, werkt sinds vier jaar met

het Cito-leerlingvolgsysteem en geeft aan dat dit systeem in strijd is met 'weer-samen-

naar-school', waarbij de verschillen tussen kinderen uitgangspunt zouden zijn, terwijl

kinderen nu voortdurend met elkaar en de gemiddelden worden vergeleken. Eiting geeft

ook aan dat het uitgaan van de unieke talenten van een kind zelfvertrouwen geeft

waardoor kinderen weer makkelijker leren. Het steeds moeten voldoen aan standaarden

lijkt hiermee in strijd te zijn. Een kind heeft zo steeds minder de ruimte om vanuit de

eigen unieke talenten en vaardigheden te leren, plezier te hebben en zelfvertrouwen op

te bouwen, waardoor het weer makkelijker leert.

Vrijheid in het kiezen van de eigen leeractiviteiten is een belangrijk aspect voor het

bestaan van intrinsieke motivatie.

Ryan en Deci (2000) geven aan dat mensen die werkelijk vanuit zichzelf, vanuit een

innerlijke drang (intrinsieke motivatie), bezig zijn met een taak, meer geïnteresseerd zijn

6 http://www.montessori.nl/basis.htm

15

en meer vertrouwen en opwinding voelen. Dit manifesteert zich in een groter

doorzettingsvermogen, een betere prestatie, meer creativiteit, meer vitaliteit en een

hoger zelfvertrouwen wat uiteindelijk leidt tot een hoger welbevinden.

Engels, Aelterman en Van Petegem (2003) beschrijven dat positief voor het bestaan en

voortbestaan van intrinsieke motivatie zijn: keuze, optimale uitdaging, erkennen van

gevoelens, effect verhogende feedback, vrijheid van vernederende evaluaties en

mogelijkheden voor zelfsturing. Alle invloeden die een externe controle suggereren

hebben een negatief effect op intrinsieke motivatie: prestatiebeloningen, dreigementen,

deadlines, instructies, gedwongen evaluaties en van buitenaf opgelegde doelen. Zij

stellen dat leren in een meer gecontroleerde omgeving leidt tot verlies van initiatief en

een minder effectief leerproces.

In reactie op het veel voorkomende argument dat toetsen nodig zijn zodat er een druk

op scholen bestaat om kwaliteit te blijven leveren geeft John Elliot (2002) aan dat deze

druk juist averechts werkt. Leerkrachten worden hierdoor eerder gedemotiveerd. Om

aan de standaarden te kunnen voldoen richten zij het onderwijs steeds meer in zodat

ook de kinderen aan de eisen kunnen voldoen. Naast dat dit demotiverend werkt zorgt

het ook voor een verschraling van leerinhouden en doelen en een verstarring en minder

ontwikkeling in het onderwijs, dat terwijl in onze dynamische en onstabiele maatschappij

zin om te experimenten en te vernieuwen juist zo belangrijk zijn (aldus Troman, 2000).

Leerkrachten gaan zichzelf afschermen en bewijzen, zowel tegenover de inspectie als

tegenover de school waar zij werken en worden in sommige gevallen zelfs concurrenten

van elkaar.

De Utrechtse onderwijsonderzoeker Karel Stokking (2001) geeft in dit verband aan dat

leerkrachten door het LVS (de vele toetsen) worden „gedeprofessionaliseerd‟. Zij

vertrouwen steeds meer op toetsresultaten en steeds minder op het eigen professionele

oordeel, gebaseerd op observaties en ervaring. Kees Both (2002) geeft aan dat het

steeds grotere wantrouwen dat er leeft jegens leerkrachten zo een „self-fullfilling

prophecy‟ wordt.

Verder geeft Kees Both (2001) aan dat testscores vaak geen valide beeld geven van wat

kinderen kunnen, zij laten eerder zien of kinderen geoefend zijn in het maken van

toetsen, in welke mate zij deze vaardigheid beheersen. Enkele dagen na de toets

kunnen de meeste leerlingen hun prestatie al niet meer herhalen, laat staan dat zij met

de kennis kunnen werken en dus een vertaalslag kunnen maken naar een nieuwe

situatie (Boekaerts & Simons, 1995). Als iets werkelijk geleerd wordt vanuit de innerlijke

drijfveer iets te beheersen (en dus niet om te voldoen aan doelen en eisen van anderen)

dan wordt iets ook wezenlijk geleerd. De lerende is zelfstandig en volledig bezig met de

leeractiviteit daarom is de lerende er helemaal klaar voor de kennis en ervaring op te

nemen, zo kan het geleerde ook echt integreren (Greenberg e.a. 2003).

Eisner beschrijft het verschijnsel van de calculerende leerling. Leerlingen vinden allerlei

manieren om met zo min mogelijk moeite zo hoog mogelijke scores te behalen. Niet de

16

inhoud van het onderwerp is van belang, maar de toets. Het resultaat hiervan is een

verschraling van leerinhouden en doelen. En een verlies van plezier en de intrinsieke

motivatie om te willen leren en ontdekken.

Ook Kohn en Ohanian (1999 en 2001) wijzen op de verschraling van leerinhouden en

doelen door de toetsen. Het zijn vooral de cognitieve vakken die getoetst worden en

waar veel belang en waarde aan gehecht wordt. Hierdoor worden andere niet getoetste,

maar voor de ontwikkeling wel belangrijke bezigheden, „verwaarloost‟ en worden

„ineffectieve‟ activiteiten zoals excursies, het doen van proefjes, gesprekken over wat je

bezighoudt, voorlezen, lezen voor je plezier etc. opgeofferd.

Ook Linda Darling-Hammond (1997) geeft dit aan dat de gangbare wijze van omgaan

met leerstandaarden en van het evalueren daarvan leidt tot standaardisering van

inhouden en didactische werkvormen.

Stevens (1997) geeft aan dat het gevoel hebben dat je vooral werkt voor wat moet,

afhankelijk maakt en wrevel oproept. Dit geldt voor zowel leerkrachten als leerlingen. Als

leerlingen werken voor wat moet maakt hen dat afhankelijk en werken ze meestal ook

niet naar vermogen. Stevens: „Het is kennelijk onvermijdelijk dat een deel van de

leerlingen naar school komt om te laten zien wat het niet kan. Een leraar kan bij

aanhoudende onvoldoende resultaten van een leerling vertrouwen verliezen in een

goede afloop (de leerling haalt onze verwachtingen niet) en niet geloven daar nog iets

aan te kunnen doen. De leraar slaagt er niet in om de goede moed voor zichzelf en de

leerling erin te houden en wel op basis van een bepaalde definitie van het probleem: de

leerling kan het niet. Deze veronderstelling maakt leerlingen en hun leraren kansloos. Dit

laatste is natuurlijk merkwaardig. Leerlingen komen evenmin als leraren naar school om

te laten zien wat zij niet kunnen.‟

Ten slotte voegt Both (2002) nog het volgende toe: „Het merkwaardige is dat momenteel

in de onderwijswetenschappen tegelijkertijd sterker benadrukt wordt dat leren allereerst

is, c.q. moet zijn: persoonlijk betekenis geven aan wat je leert, mede in interactie met

anderen. Waar zijn de verrassing, de verbeeldingskracht, het improviseren gebleven? Is

onderwijs niet steeds ook: interactie, met alle onvoorspelbaarheid daarvan? (hier

verwijst hij naar Eisner: 1992 en 1998). Maak je met de sterke nadruk op het willen

beheersen essentiële dimensies van het onderwijs niet kapot?‟

2.3 De functie van het basisonderwijs en werken met een curriculum.

Deelvraag 3. Wat is de functie van het basisonderwijs volgens overheid en scholen?

In de kerndoelen primair onderwijs7 (Greven & Letschert, SLO 2006, pag. 1) is over de

functie van het basisonderwijs het volgende geschreven:

7 www.slo.nl/primair/kerndoelen/Kerndoelenboekje.pdf/download

17

”Onderwijs heeft drie belangrijke functies: het draagt bij aan de persoonlijke ontwikkeling

van kinderen, het zorgt voor overdracht van maatschappelijke en culturele

verworvenheden en het rust kinderen toe voor participatie in de samenleving.”

De kerndoelen doen geen uitspraken over didactiek. Wel wordt erin vermeld dat er,

gezien het karakter van het basisonderwijs, van leerkrachten verwacht wordt dat zij een

beroep doen op de natuurlijke nieuwsgierigheid (intrinsieke motivatie) en de behoefte

aan ontwikkeling en communicatie van kinderen en deze dienen te stimuleren (Greven &

Letschert, SLO 2006, pag. 9).

Inhouden en doelen moeten zoveel mogelijk op elkaar worden afgestemd, verbinding

hebben met het dagelijks leven en in samenhang worden aangeboden. Verdere doelen

die voor alle werkgebieden van belang zijn: goede werkhouding, gebruik van

leersstrategieën, reflectie op eigen handelen en leren, uitdrukken van eigen gedachten

en gevoelens, respectvol luisteren en kritiseren van anderen, verwerven en verwerken

van informatie, ontwikkelen van zelfvertrouwen, respectvol en verantwoordelijk omgaan

met elkaar en zorg voor en waardering van de leefomgeving (Greven & Letschert, SLO

2006, pag. 9).

In het werkprogramma 20078 van de onderwijsraad is te lezen dat de overheid zich

destijds als doel stelde dat de Nederlandse kenniseconomie zich in 2010 kon meten met

de Europese top. Ook in eerdere adviezen van de onderwijsraad is te lezen dat de

overheid het belangrijk vindt dat Nederland als kenniseconomie kan concurreren met

andere landen. Hiertoe wil de overheid o.a. vroegtijdig schooluitval voorkomen en „een

leven lang leren‟ stimuleren. Ook willen zij dat het talent in Nederland beter benut wordt.

Ook in het werkprogramma 20119 van de onderwijsraad wordt gesproken over

internationale concurrentie om vestigingsplaatsen van bedrijven nu nieuwe economieën

als China, India en Brazilië opkomen. In verband hiermee wordt het opleidingsniveau

van onze beroepsbevolking en het op peil houden van dit niveau als belangrijk

benoemd.

Het onderwijs in Nederland zit dus in elkaar zoals het in elkaar zit, niet enkel in belang

van de ontwikkeling van de kinderen. Maar vanuit welk belang je het ook bekijkt, het

komt in feite op hetzelfde neer. Een optimale talentontwikkeling van kinderen komt ten

goede aan de samenleving en totale economie van Nederland.

Middels een aselecte steekproef uit websites van verschillende basisscholen in

Nederland (zie bijlage 1) heb ik kunnen vaststellen dat veel basisscholen de volgende

functies van hun onderwijs als meest belangrijk aangeven:

8 Werkprogramma 2007 (2006). Den Haag, Onderwijsraad. In 2008 geraadpleegd op internet, niet meer

online beschikbaar. 9 http://www.onderwijsraad.nl/upload/jaarverslagen/werkprogrammadocument/werkprogramma-2011-

voorlopig.pdf

18

Optimaal beheersen van schoolse vaardigheden: lezen, rekenen, wereldoriëntatie en Engels.

Het optimaal ontwikkelen van aanwezige talenten.

Sociale vaardigheden. Respect voor elkaar hebben.

Goed kunnen samenwerken.

Eigen emoties kunnen verwoorden, het vormen van waarden en normen en ruimte geven aan emoties, waarden en normen van anderen.

Ontwikkeling van Zelfvertrouwen.

Ontwikkelen van Zelfstandigheid en Verantwoordelijk gedrag.

Ontwikkeling van doorzettingsvermogen en betrokkenheid.

Besef van onze samenleving en bijhorende geldende waarden en normen, veranderingen en problemen. Betrokkenheid.

Creatieve expressie, zowel mondeling als in doen en laten en op papier.

Omgaan met en ontwikkeling van de eigen lichamelijke mogelijkheden.

Zich gewaardeerd en veilig voelen.

Voorbereiding op overstap naar passende school voor Voortgezet Onderwijs.

Deelvraag 4. Waarom werken scholen met een curriculum?

In onze maatschappij gaan wij ervan uit dat het in het beste belang van kinderen (en ook

van de samenleving en de economie) is als zij bepaalde dingen weten en ontwikkeld

hebben. Dit vanuit de gedachte dat dit kinderen (en de samenleving en economie) helpt

goed te functioneren.

Vanuit de overheid zijn er sinds 1993 kerndoelen voor het primair onderwijs vastgesteld.

De kerndoelen zijn destijds ingevoerd vanuit de gedachte de verschillen tussen

basisscholen te verkleinen, de aansluiting op het middelbaar onderwijs te

vergemakkelijken en het onderwijs te verbeteren. Kerndoelen worden ook wel

eindtermen voor het basisonderwijs genoemd.

In de kerndoelen staat vastgesteld welke leerstof kinderen moeten beheersen bij het

verlaten van de basisschool. Scholen schrijven een eigen curriculum. Zij zijn verplicht

om in het curriculum de kerndoelen op te nemen en dus een leeromgeving te creëren

waarbinnen kinderen naar beheersing van alle kerndoelen toewerken. In het curriculum

wordt vastgesteld in welke volgorde kinderen dingen leren en welke methoden worden

gebruikt. Scholen bepalen zelf methoden en werkwijzen en kunnen in het curriculum ook

een specifieke eigen pedagogiek opnemen.

De Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO) heeft om scholen te helpen bij het vaststellen

van een volgorde zodat kinderen binnen 8 jaar de kerndoelen basisonderwijs

beheersen, leerlijnen en tussendoelen ontwikkeld. Scholen mogen hiervan gebruik

maken, maar dit hoeft niet. Zoals gezegd zijn zij in principe vrij in het kiezen van de

manier waarop zij hun leerlingen helpen de kerndoelen te bereiken. Globaal is het zo dat

op vrijwel alle basisscholen lezen, schrijven en rekenen in groep 3 en 4 aan bod komen,

aardrijkskunde en geschiedenis begint in groep 5 en Engels in groep 7 (Spaanbroek &

Nijland, 2005). Om de ontwikkeling van kinderen ten opzichte van de richtlijnen bij te

19

houden maken veel scholen gebruik van een leerlingvolgsysteem. Meestal is dit het LVS

van het Cito.

De onderwijsinspectie controleert scholen op naleving van de weten regelgeving. Daar

vallen sinds 1993 ook de kerndoelen onder.

Scholen werken dus deels met een curriculum om te voldoen aan de door de overheid

gestelde eisen, hierbij wel of niet gebruikmakend van de door de SLO ontwikkelde

leerlijnen en tussendoelen. Hierbij zijn zij vrij met de kinderen te werken volgens een

eigen methodiek en pedagogiek. Het werken met een curriculum is gebaseerd op de

veronderstelling dat alle kinderen zich volgens vaste ontwikkelingsfasen ontwikkelen (zie

o.a. Piaget (1896-1980) en Skinner (1904-1990) (van Beemen, 2001) en dat het van

belang is dat alle kinderen soortgelijke vaardigheden ontwikkelen en kennis opdoen.

Iedere school heeft de eigen ideeën over de effectiefste methoden opgenomen in het

curriculum. In het gebruik van methodes zijn ook tendensen terug te vinden, in

verschillende periodes zijn verschillende methoden populair. Het feit dat scholen werken

met een curriculum impliceert dat er vanuit wordt gegaan dat er methoden bestaan die

het effectiefst zijn, dit betekent dat ze voor alle kinderen zouden moeten werken.

Daarom wordt er steeds gezocht naar de meest effectieve methoden om kinderen iets te

leren.

In het werkprogramma 2007 van de onderwijsraad10 is te lezen dat de overheid zich als

doel heeft gesteld dat de Nederlandse kenniseconomie zich in 2010 kan meten met de

Europese top. Ook in eerdere adviezen van de onderwijsraad is te lezen dat de overheid

het belangrijk vindt dat Nederland als kenniseconomie kan concurreren met andere

landen. Hiertoe wil de overheid o.a. vroegtijdig schooluitval voorkomen en „een leven

lang leren‟ stimuleren. Ook willen zij dat het talent in Nederland beter benut wordt.

Het frequenter toetsen van kinderen in het basisonderwijs is een maatregel met als doel

eventuele „leerachterstanden‟ vroegtijdig te signaleren zodat er op tijd ingegrepen kan

worden en kinderen zich succesvol volgens de standaard leerlijn kunnen blijven

ontwikkelen. Het curriculum is een programma om ervoor te zorgen dat kinderen zich via

de standaard leerlijn ontwikkelen. Dit vanuit de gedachte dat vroegtijdige uitval van

kinderen zo voorkomen kan worden en er voor te zorgen dat kinderen voldoende kennis

meekrijgen zodat Nederland zich als kenniseconomie kan meten met de Europese top.

De vraag is natuurlijk of dit wel zo werkt. Schept een klimaat waarin kinderen van jongs

af aan getoetst worden op de mate waarin zij aangeboden leerstof beheersen ruimte

voor kinderen om hun eigen, unieke talenten te ontdekken en ontwikkelen? Zorgt een

dergelijk klimaat ervoor dat kinderen langer op school blijven en dus niet uitvallen?

10

Werkprogramma 2007 (2006). Den Haag, Onderwijsraad. In 2008 geraadpleegd op internet, niet meer online beschikbaar.

20

De Winter (1995) betoogt dat wat kinderen volgens een curriculum op school leren,

wordt bepaald door wetenschappelijk gelegitimeerde ideeën over wat, wanneer, in welke

mate en door wie aangeboden goed is voor de ontwikkeling van kinderen.

Both (2002) meent dat, wanneer er uitgegaan wordt van een standaard ontwikkeling, er

altijd kinderen zijn die „vóór‟ en kinderen die „achter‟ lopen. Hij schrijft dat het idee dat

alle kinderen zich op soort gelijke manier ontwikkelen achterhaald is. Momenteel wordt

dit idee vervangen door meer pluralistische theorieën, die ervan uitgaan dat kinderen

zeer verschillende ingangen voor hun ontwikkeling kunnen hebben. In dit verband noemt

hij de opvattingen over meervoudige intelligentie van o.a. Gardner (1993).

Daniel Greenberg beschrijft in het boek “De vrijheid van de Sudbury Valley

School”(2003) dat onze samenleving blijft veranderen. Wat kinderen geacht worden te

leren wordt bepaald door de culturele omgeving en is aan de tijd onderhevig. Hij

beschrijft dat niet lang geleden in Amerika schrijven, rekenen en lezen werden gezien

als de basis. In de twintigste eeuw werden er langzaam vakken toegevoegd. In het

negentiende-eeuwse Engeland werd bijvoorbeeld bepaald dat een opgeleid persoon

Latijn en Grieks moest kennen. In de Middeleeuwen werd kennis van de wereldlijke

filosofie, hypothetische filosofie en de retoriek noodzakelijk geacht en was er een

duidelijke afkeer van praktische vakken. Al deze tendensen zijn in ons huidige onderwijs

nog terug te vinden. Zo worden in onze huidige samenleving theoretische vakken van

grotere waarde geacht dan praktische vakken. Gymnasium, waar Grieks en Latijn

geleerd wordt, staat het hoogst aangeschreven. Kinderen, ouders en scholen streven

naar een zo hoog mogelijk opleidingsniveau. Een praktijkgerichte leerweg is voor de

minder slimme kinderen.

De revolutie die de moderne communicatie-industrie teweeg heeft gebracht is net zo

groot als de revolutie die de mechanisatie een eeuw of twee geleden teweeg bracht,

aldus Greenberg. Toen was er ineens geen vraag meer naar fysieke krachten om het

zware werk te doen. De huidige informatica technologie maakt geen gebruik meer van

massa‟s arbeiders in fabrieken, noch van boekhouders, inkopers of secretarissen. Er zijn

inhoudsdeskundigen nodig voor het maken van de specificaties in software, maar in

deze tijd waarin veel dingen volledig computergestuurd zijn, worden de meeste

handelingen niet meer door mensenhanden gedaan. Feit is dus dat robotachtige

individuen niet langer in grote getalen nodig zijn om de industriële machine draaiende te

houden, aldus Greenberg. Hij schrijft dat dit feit in één klap het totale pedagogische

concept, en dus het basispakket van kennis dat iedereen moet weten, irrelevant heeft

gemaakt. Hij beschrijft dat dit een onderwijskundig probleem is dat los staat van iedere

filosofie. Het is van toepassing voor iedereen die zich bezighoudt met het uitstippelen

van een onderwijskundig concept voor deze moderne tijd. Hij omschrijft dat het mogelijk

zou zijn een boekwerk te maken van alle mogelijke verschillende onderwerpen en

activiteiten, kinderen zouden ingedeeld kunnen worden in groepen die ieder een deel

van de informatie tot zich nemen, zodat alle kennis die op dat moment relevant is

overgedragen wordt en de samenleving kan blijven functioneren. Dit concept houdt

21

echter geen persoonlijke vrijheid in, momenteel wel een politieke filosofie en iets dat hij

voorstaat.

Verder omschrijft hij dat in het tijdperk van de industrialisatie ook in de psychologie

theorieën ontstonden van waaruit de mens als een wezen met lineaire processen werd

gezien. Ieder mens met een gezonde geest zou zich min of meer volgens een gelijke

snelheid en een gelijk pad ontwikkelen. Een van de consequenties van deze visie was

dat het slecht zou zijn bepaalde dingen niet op de daarvoor geschikte leeftijd te leren.

Als je bijvoorbeeld verwacht dat een kind van twee een specifieke vaardigheid zou

moeten beheersen en het kind kan dit nog niet, gaat men ervan uit dat dit kind een

mogelijk leerprobleem heeft. Greenberg schrijft:

“Er werd op dat moment voortgeborduurd op wetenschappers die op dat moment een

goed gefundeerde theorie hadden over het menselijk brein, gebaseerd op de toen

geldende wetenschappelijke kennis. Het is in deze context begrijpelijk dat mensen als

Piaget en Skinner een algemene vermaardheid kregen omdat ze de psychologie gered

hadden van een niet wetenschappelijk imago(…)” Wat verderop schrijft hij dat er nu

vooraanstaande sociale wetenschappers zijn die boeken publiceren waarin zij voorstaan

dat een lineaire kijk op de menselijke ontwikkeling niet meer geldig is omdat deze

theorie geen rekening houdt met subtiliteiten en complexiteiten, noch met vernieuwing,

nieuwe theorieën, inzichten en met verandering. Ook kan deze theorie niet adequaat

beschrijven wat het menselijk brein heeft gedaan met de wereld. Dit wordt gezegd door

meer en meer mensen van grote naam in hun eigen specialisme, aldus Greenberg.

Dan behandelt hij het idee dat er een juiste methode zou zijn om kinderen iets te leren.

Dit terwijl er veel verschillende kinderen zijn, met verschillende leersstrategieën. Ook

veranderen ideeën over wat de beste methode is door de tijd heen. “Er is altijd weer een

nieuw leesprogramma. Eens in de twee, drie jaar wordt er weer een heel nieuw

leerprogramma geïntroduceerd, omdat het vorige toch niet voldeed (…)” Greenberg

spreekt de hoop uit dat mensen gaan zien dat er nooit een juiste methode gevonden zal

worden daar deze niet bestaat. Hij hoopt tevens dat mensen gaan inzien dat de hele

benaderingswijze niet klopt. Eén juiste methode bestaat niet omdat alle kinderen

verschillend zijn en zich op eigen wijze ontwikkelen, waarbij zij verschillende behoeften

hebben en dus verschillende methoden gebruiken.

2.4 Intrinsieke motivatie, belang en effecten van toetsing op de

intrinsieke motivatie.

Deelvraag 5. Wat is intrinsieke motivatie?

In het boek „Ontwikkelingspsychologie‟ (van Beemen 2001) stelt psychoanalyticus

Robert White het volgende:

‟Elk kind is bij de geboorte van nature gemotiveerd om greep te krijgen op zijn

omgeving. Deze vorm van controle wordt doorgaans mastery genoemd. Deze wil om

greep te krijgen op de omgeving manifesteert zich al in de volhardendheid waarmee

22

baby‟s deurknoppen proberen om te draaien, deksels van dozen afhalen en kastdeuren

openwurmen. Lukt een dergelijke operatie, dan is het kind zichtbaar ingenomen met het

resultaat alsof het zeggen wil: „Dat heb ik toch maar mooi voor elkaar gekregen!(…)‟

Op een deel van de website van de Katholieke Universiteit Leuven11 over algemene

didactiek, (ontwikkeld als digitale leeromgeving voor studenten van de universitaire

lerarenopleidingen), wordt intrinsieke motivatie als volgt gedefinieerd:

„We spreken over intrinsieke motivatie als het doel van een activiteit gelegen is in de

activiteit zelf. Men is gemotiveerd door de activiteit zelf: leren om te leren. Met andere

woorden: studeren, het vermeerderen van kennis en verhogen van persoonlijke

competentie zijn op zichzelf boeiend en interessant. Voor intrinsiek gemotiveerden is het

uitvoeren van studeeractiviteiten zelf reeds lonend.‟

White stelt dat kinderen intrinsiek gemotiveerd zijn vanuit een verlangen greep te krijgen

op de omgeving. De website van de katholieke universiteit voegt hieraan toe dat mensen

die intrinsiek gemotiveerd zijn voldoening ervaren in het uitvoeren van de activiteit op

zich.

Engels, Aelterman, Schepens en Van Petegem (2003) omschrijven intrinsieke motivatie

als volgt: ”De aangeboren drang om nieuwe dingen en uitdagingen te zoeken, de eigen

capaciteiten uit te breiden en te oefenen, te ontdekken en te leren. Deze drang tot

onderzoeken, assimilatie (opnemen & verwerken van informatie), beheersing en

spontane interesse is essentieel voor de cognitieve en sociale ontwikkeling.”

Verder schrijven zij dat intrinsieke motivatie een bron van vreugde en vitaliteit oplevert

gedurende het hele leven. Ook evolueert het welbevinden gunstig wanneer vanuit een

intrinsieke motivatie geleerd wordt.

Een voorbeeld van een methode die gebaseerd is op het principe dat kinderen van

nature intrinsiek gemotiveerd zijn om te leren en onderzoeken, is de methode van Maria

Montessori. Maria Montessori ontwikkelde haar methode in het begin van de 20e eeuw,

en baseerde deze uitsluitend op wetenschappelijk onderzoek, dit wil zeggen, langdurige

en systematische observaties van verschillende groepen kinderen tijdens hun gehele

ontwikkeling.

Op de website van de Nederlandse Montessori Vereniging12 wordt over deze natuurlijke

(intrinsieke) motivatie tot leren en onderzoeken van kinderen het volgende geschreven:

„Een kind is actief, niet passief. Activiteit is kenmerkend voor 'leven' en dus inherent aan

het kind: het is nieuwsgierig, leergierig en van nature behept met de drang om te

weten. Een kind wordt niet uitsluitend door de omgeving gevormd: ontwikkeling is een

11

https://www.kuleuven.be/algdid/difdyn1.php3?klikt=cmaps5tmo311-01&gr=1&studnr 12

http://www.montessori.nl/methode.htm

23

proces waaraan het kind zelf een onvervangbare bijdrage levert. Tijdens de eerste

levensjaren is er een enorme energie en actiedrang in het kind aanwezig. Vanuit zichzelf

wordt het gemotiveerd om zich te ontwikkelen, om te leren. Dat uit zich in een spontane

belangstelling van kinderen. De onderwerpen van die belangstelling verschillen per

kind en veranderen met verloop van een aantal fasen. Dit betekent dat kinderen kortere

of langere perioden ontvankelijk zijn voor bepaalde leergebieden(...)‟

Naar aanleiding van deze bronnen kom ik tot de volgende definitie van intrinsieke

motivatie:

Intrinsieke motivatie is de aangeboren drijfveer van mensen om dingen te willen

onderzoeken, ervaren en weten welke gelijk is aan de menselijke natuur. Een bezigheid

ontstaan vanuit intrinsieke motivatie wordt ondernomen vanuit het willen beheersen,

bevatten /of ervaren van iets en het plezier van het uitvoeren van de activiteit.

Deelvraag 6. Waarom is intrinsieke motivatie van belang om te kunnen leren? Wat is het

belang van intrinsieke motivatie voor de totale ontwikkeling?

„Dat is pas een moeilijke vraag. Maar van mij krijg je er geen antwoord op, want je kunt

iets pas echt begrijpen als je het zelf hebt ontdekt.‟ (Vittorio Hösle, 1997)

Engels, Aelteman en Van Petegem (2003) geven aan dat intrinsieke motivatie essentieel

is voor de cognitieve en sociale ontwikkeling. Ook zij stellen dat het een bron van

vreugde en vitaliteit oplevert gedurende het hele leven en dat het welbevinden gunstig

evolueert wanneer er vanuit intrinsieke motivatie geleerd wordt.

Een motivatietheorie die aansluit bij het principe dat mensen van nature actief zijn en

een natuurlijke drang tot groei en ontwikkeling hebben is de Self-determination theory

(SDT) (Ryan & Deci, 2000). SDT gaat ervan uit dat mensen pro-actief en betrokken óf

passief en vervreemd kunnen zijn, beide als gevolg van de sociale condities waarbinnen

zij zich ontwikkeld hebben en functioneren (Deci, Eghrar, Patrick & Leone, 1994). Van

nature, en in het beste geval zijn mensen dus vitaal, nieuwsgierig en gemotiveerd. Het is

echter wel duidelijk dat deze natuurlijke staat van zijn van mensen kan verdwijnen of

aangetast kan worden. Er zijn voldoende voorbeelden van kinderen en volwassenen die

niet meer weten wat ze willen, apathisch zijn, vervreemd van zichzelf en

onverantwoordelijk gedrag vertonen.

Onderzoek op basis van de SDT heeft zich gericht op omgevingsfactoren die een

gezonde ontwikkeling faciliteren. Hieruit zijn drie basisbehoeften naar voren gekomen,

namelijk: competentie (competence), autonomie (autonomy) en verbondenheid

(relatedness). Deze factoren zijn voorwaarden voor het kunnen bestaan van intrinsieke

motivatie en leiden tot optimale groei en psychische gezondheid. Wanneer dit niet het

geval is, dan zou dit leiden tot afnemende motivatie en een lager welbevinden.

24

Meesterschap in de visie van Greenberg (2003).

Er zijn verschillende theorieën te vinden over de manier waarop mensen leren. Het voert

te ver om al deze theorieën hier tegen elkaar af te zetten. Om te illustreren waarom

leren vanuit intrinsieke motivatie een werkelijk leren tot gevolg heeft vat ik hieronder de

visie samen van Greenberg (2003) betreffende het natuurlijke leerproces tot

„meesterschap‟.

Bij deze manier van leren gaat het om het beheersen van bepaalde kennis of van een

bekwaamheid. Op een of andere manier voelt iemand zich sterk op een doel gericht.

Kenmerken van deze manier van leren zijn:

1. Het is niet te stoppen.

Dit is iets dat volledig bezit van iemand neemt, je zoomt in op een onderwerp. Het is het

enige dat je nog wil doen, je bent er fanatiek in geworden en je wilt je er volledig mee

verbinden en er helemaal in opgaan. Het is erg moeilijk om iemand die zo in zijn passie

opgaat te hinderen. Je kunt ze niet verleiden om ermee te stoppen door argumenten te

gebruiken als: dat is veel te moeilijk, te duur, het zal te lang duren… etc. Niets zal

helpen, ze zijn niet te vermurwen. Wanneer iemand op een dergelijke manier leert dan

weet je dat diegene werkelijk geïnteresseerd is. Kenmerkend voor leren met als doel

meesterschap is de zeer krachtige drang die tegen alles in standhoudt. Zelfs normale,

dagelijkse behoeften komen op een tweede plaats. Je kan dagenlang niet goed eten, je

slaapt niet genoeg, je denkt zelfs niet meer aan uitgaan of aan seks. Je kunt alleen aan

dat ene denken, om het af te maken.

2 Er is geen mogelijkheid dit leren in fasen te doen.

Er is dus een grote drang iets volledig te onderzoeken en weten. Desnoods is iemand

bereid twintig uur achter elkaar te gaan zitten praten, wanneer dat bevredigend zou zijn.

Maar het uitsmeren over drie maanden, is gewoon niet mogelijk. Ze willen het nú weten.

Ze willen nu naar de bibliotheek/het internet en al het mogelijke erover opzoeken. Als je

op deze manier geïnteresseerd bent kan je eenvoudig weg niet verteld worden: kom

iedere ochtend om 9 uur, dan geef ik je een uurtje instructie..

3 Zelfevaluatie.

Het is een intrinsieke, zelfevaluerende manier van leren. Dit wil zeggen dat je jezelf

doelen stelt en je zelf weet wanneer je dit doel behaald hebt. Niemand anders kan je

ervan overtuigen dat je het wel of niet bereikt hebt en als je vindt dat je het bereikt hebt

(of juist nog niet) kan niemand anders je daarvan afhouden. Mensen die leren om

meesterschap te bereiken zoeken altijd steun bij andere mensen voor een bevestiging of

instructie. Ze vragen hoe je een vaardigheid onder de knie kunt krijgen en of hun inzicht

goed is. Ze vragen om heel veel oordelen en informatie van verschillende mensen. Maar

de ultieme vraag of ze tevreden zijn kan alleen door henzelf beantwoord worden. Ook

hiervan zijn voorbeelden uit de geschiedenis. Mensen die met nieuwe ideeën komen

werken vanuit een intrinsieke motivatie, ze laten zich van binnenuit leiden door eigen

doelen. We weten dat de reacties altijd negatief zijn als je met iets nieuws komt. De

standaard reactie is dat het niet goed kan zijn, het is nieuw, het is anders dan wat we

gewend zijn en wat we goed vonden. Vernieuwers gebruiken deze argumenten om hun

argumenten scherper te stellen, maar ze blijven geloven dat wat ze brengen goed is

(Greenberg 2003).

25

Verantwoordelijkheid nemen voor jezelf.

Verder geeft Kohn (1993) aan dat als wij willen dat kinderen zich verantwoordelijk voelen

voor zichzelf en hun eigen gedrag wij hen eerst deze verantwoordelijkheid moeten

geven. Een kind kan alleen leren hoe je zelfstandig goede beslissingen voor jezelf en de

eigen ontwikkeling neemt, door beslissingen zelf te mogen nemen, niet door met name

aanwijzingen van anderen op te moeten volgen. Door kinderen de ruimte te geven zelf

beslissingen te nemen en te werken vanuit een intrinsieke motivatie nemen zij op een

natuurlijke manier verantwoordelijkheid voor zichzelf, hun welbevinden en leven en dus

hun daden. Zij behouden hun vermogen zelf richting te geven aan hun leven en zichzelf

te geven wat ze nodig hebben. Niemand weet dit beter dan het kind zelf.

Op de Summerhillschool in Engeland13, opgericht in 1921 leren en leven kinderen op

eigen initiatief, vanuit intrinsieke motivatie. Dat dit kinderen helpt zelfstandig en

zelfverantwoordelijk te zijn wordt op de website van deze school als volgt omschreven:

“We feel that Summerhill pupils are better prepared for the outside world than most other

young people. Pupils at Summerhill are used to being in control of their own lives and

making decisions for themselves – just as all adults do in their daily lives. They decide

what to do, when, and how to do it. Critics say there are many things in the outside world

that have to be done, such as earning a living. They believe that our pupils will find it

difficult to adapt, as there is no compulsion at Summerhill. Summerhill pupils face similar

situations in their everyday lives at the school all the time. There are many, many things

that need to be done in order to keep the community running. If we, the members of the

community do not do them, then they do not get done at all. Instead of being compelled

to do things by somebody else, you have to take responsibility for yourself and the

community around you. You have to be self-motivated. This is true of all of us in adult

life. We have no big “teacher” standing by to tell us what to do. We have to get on and

deal with things by ourselves. At Summerhill we feel that children in other schools are

being disadvantaged by the fact that they have no decision making processes to learn

from, making it very difficult when they subsequently leave school and have to start living

in the adult world.”

Op de website van de Sudbury Valley school, een Iederwijsachtige school die al 40 jaar

succesvol is in de Verenigde Staten, is het volgende te lezen:

„The fundamental premises of the school are simple: that all people are curious by

nature; that the most efficient, long-lasting, and profound learning takes place when

started and pursued by the learner; that all people are creative if they are allowed to

develop their unique talents; that age-mixing among students promotes growth in all

members of the group; and that freedom is essential to the development of personal

responsibility.‟14

13 http://www.summerhillschool.co.uk/ 14 http://www.sudval.org/01_abou_01.html

http://www.sudval.org/01_abou_01.html

26

Henk Veneman (Both 2002) is onderwijs en organisatieontwikkelaar voor het Landelijk

Bureau voor Vernieuwend Onderwijs (LBVO). Daarnaast is hij bestuurslid van de

Stichting Iederwijs Nederland. Over het ontwikkelen van verantwoordelijkheid en

zelfvertrouwen in een omgeving waar kinderen vanuit intrinsieke motivatie kunnen leren

schrijft hij het volgende :

“Kinderen zijn van nature nieuwsgierig, maar in groep 3 zie je de nieuwsgierigheid al

doven. Louter omdat ze gedwóngen worden dingen te leren(...)Om het heel zwart-wit te

zeggen: bij een reguliere school met detectiepoortjes bij de ingang is elke vorm van

verantwoordelijkheid weggenomen. Het kind heeft geen verantwoordelijkheid gekend,

maar moet zich later wel in de maatschappij zien te redden. Bij ons leren de kinderen

zelf verantwoordelijkheid te nemen. De rol van de volwassene is vooral om alert te zijn

op de grenzen van veiligheid; het kind moet zichzelf ontwikkelen, binnen jouw bedding.

Kinderen zijn niet per definitie onveilig zonder de opgelegde structuur van volwassenen.

Ze leren juist te vertrouwen op hun eigen structuur, daardoor ontstaat zelfvertrouwen.”

(Both 2002)

Zelfstandig denken, creativiteit.

Volgens A.S. Neill (1960) is het belangrijk dat kinderen in vrijheid zelfstandig mogen

denken. En dus niet „getraind‟ of geprogrammeerd worden door bepaalde van buitenaf

(door volwassenen) opgelegde waarheden. Kinderen op de Summerhill school bepalen

zelf wat zij doen en bepalen ook hun eigen standaarden (wat zij belangrijk vinden), zij

bepalen hun „definitie van succes‟. Een argument hiervoor is te vinden in het volgende

citaat van A. S. Neill:

“De tragedie van de mens is dat zijn karakter, net als die van een hond, gevormd kan

worden. Je kunt niet het karakter van een kat vormen. Dit dier is superieur aan de hond.

Je kunt een hond een kwaad geweten bezorgen, een kat niet. Toch houden de meeste

mensen meer van een hond omdat hun gehoorzaamheid en hun kwispelstaarten een

zichtbaar bewijs zijn voor de superioriteit van de baas. De kinderopvoeding lijkt veel op

de training in de kennel. Het geslagen kind wordt, net als het geslagen hondje, een

gehoorzame ondergeschikte volwassene. En zoals we honden opvoeden voor onze

eigen doeleinden, zo voeden we ook onze eigen kinderen op. In die kennel, de

kinderkamer, moeten de menselijke honden zindelijk zijn, niet te veel blaffen, naar het

fluitje luisteren en eten wanneer het tijd is. Ik heb honderdduizenden gehoorzame

krijgszuchtige honden met hun staart zien kwispelen op het tempelhof te Berlijn in 1935

toen de grote trainer Hitler zijn bevelen floot.”

Doordat kinderen zelf, vanuit intrinsieke motivatie, activiteiten ontplooien en eigen

standaarden hanteren (zij worden niet beoordeeld) hebben zij de ruimte om zelfstandig

te denken en eigen doelen te stellen. Hierdoor kunnen talenten optimaal tot bloei komen

en ontstaat er vernieuwing. Hierbij maken zij gebruik van alle eigen mogelijkheden. Bij

het verzamelen van gegevens vanuit de eigen interesse maken zij vanzelf creatief en

kritisch gebruik van verschillende kennisbronnen.

27

Sociale vaardigheden.

Greenberg omschrijft een volgend effect van leren vanuit intrinsieke motivatie op de

„Sudbury Valley School‟:

„Dat is waar onze school op uit is: leren om je eigen weg te banen, je eigen normen en

waarden te leven en je eigen doelen te bereiken. Het resultaat op school, als een soort

bonus voor ons geen-cijfer-en-beoordelingsbeleid, is een atmosfeer die vrij is van

competitie tussen leerlingen of gevechten om de goedkeuring van ouders. Op Sudbury

Valley helpen mensen elkaar altijd. Ze hebben gewoon geen reden om het niet te doen.‟

(Greenberg 2003)

Deelvraag 7. Wat zijn te verwachten effecten van toetsing op de intrinsieke motivatie om

te leren van kinderen?

Zoals eerder beschreven stelt de self-determination theory dat voor het voorbestaan van

intrinsieke motivatie voldaan moet zijn aan de omgevingsfactoren competentie,

autonomie en verbondenheid.

Covington (2000) en Both (2002) stellen dat het moeilijk, zo niet onmogelijk, is om je

competent te voelen in een schoolomgeving waar prestatiedoelen worden uitgelokt.

Kinderen gaan zich namelijk richten op de beoordelingen van hun leerkrachten,

presteren wordt het doel, en niet het echt willen leren en beheersen van iets. Uit

meerdere gegevens (Nijland & Spaanbroek, 2006) is gebleken dat een dergelijk

„competitive ability system‟ geen positief effect heeft. Competitie blijkt niet aan te zetten

tot intrinsieke motivatie. Juist het feit dat er altijd maar één de beste kan zijn en de rest

dus altijd minder is (of zijn/haar prestatiedoel niet behaald) zorgt voor negatieve

gevoelens zoals een lager zelfbeeld, overpresteren en zelfs sabotage in de vorm van

een lagere inzet, aldus Nijland en Spaanbroek.

Verder zijn positief voor het ontstaan en voortbestaan van intrinsieke motivatie: optimale

uitdaging, keuze, erkennen van gevoelens, effect verhogende feedback, vrijheid van

vernederende evaluaties en opgelegde doelen. Leren in een meer gecontroleerde

omgeving leidt tot verlies van initiatief en een minder effectief leerproces (Deci, Koestner

& Ryan, 2001).

Nijland en Spaanbroek (2005) geven ook aan dat intrinsieke motivatie opbloeit in een

omgeving die een gevoel van veiligheid en verbondenheid biedt. Toetsing leidt tot

(pedagogische) competitie, en het gevoel te moeten aantonen te voldoen aan de

eisen/goed genoeg te zijn. Dit staat tegenover een ervaring van veiligheid en

verbondenheid.

Op scholen waar kinderen getoetst worden wordt er gewerkt met een curriculum. Dit

impliceert dat er door de school doelen gesteld zijn voor de kinderen. Alle kinderen

worden geacht zich in meer of mindere mate (afhankelijk van de specifieke werkwijze,

ideologie, invulling van de school) volgens eenzelfde weg te ontwikkelen. Dit heeft als

28

vanzelf tot gevolg dat kinderen geen of een beperkte vrijheid hebben in het kiezen van

hun (leer)activiteiten.

Dit terwijl vrijheid in het kiezen van leeractiviteiten een voorwaarde is om te kunnen leren

vanuit intrinsieke motivatie.

Justine Mol (2005) geeft aan dat er een kans bestaat dat kinderen met aanhoudende

onvoldoende toetsresultaten een aangeleerde hulpeloosheid ontwikkelen. Kinderen

geloven dat het aan henzelf ligt dat ze niet scoren, maar hebben niet het gevoel iets te

kunnen doen om hun situatie te verbeteren.

Kinderen kunnen zo een laag zelfbeeld ontwikkelen. Ook kunnen zij weinig energie

hebben, nergens echt meer zin in hebben, faalangst ontwikkelen. Allemaal natuurlijk

geen zaken die bijdragen aan actief en enthousiast onderzoeken, leren vanuit een de

innerlijke drijfveer die intrinsieke motivatie wordt genoemd.

Geerlings & van der Veen schrijven in het boek “Lesgeven en zelfstandig leren” (2007)

dat de manier van evalueren grote invloed heeft op het studiegedrag van leerlingen.

Voorbeeld hiervan is dat wanneer kinderen verwachten dat een deel van de te leren stof

in de toets niet aan de orde komt, zij dit deel niet grondig zullen bestuderen. Wanneer

toetsen gericht zijn op het reproduceren van kennis, zullen kinderen vooral

reproducerend gaan leren. Als een leerkracht, om het moeilijk te maken, in toetsen

meestal geen vragen stelt over de kern van de stof, maar over details en bijzaken, dan

zullen kinderen zich ook bij het leren meer richten op deze details en bijzaken en minder

op de kern van de stof. Dit zijn duidelijke voorbeelden van hoe toetsen de intrinsieke

motivatie van kinderen beïnvloedt. Deze kinderen worden bij hun leren gestuurd door de

beoordeling. Wat zij wel of niet leren wordt bepaald door de te verwachten toets, ze zijn

dus extrinsiek gemotiveerd. Ze leren niet vanuit zichzelf, vanuit eigen interesse en

nieuwsgierigheid.

Goed voorbeeld van meer gericht zijn op de toets en het resultaat dan vanuit

nieuwsgierigheid op de inhoud (intrinsieke motivatie) zijn ook de kinderen die meteen als

ze ‟s ochtends de juf zien vragen of zij de toets al heeft nagekeken en wat hun cijfer is.

Het gaat hen om zo hoog mogelijk scoren en voldoen in plaats van om de inhoud van de

leerstof.Ook dit is een voorbeeld van door toetsing extrinsiek gemotiveerde kinderen.

Verder omschrijft Justine Mol (2005) de effecten van belonen op de intrinsieke motivatie

om te leren bij kinderen. Belonen vermindert de belangstelling voor de lesstof.

Werkelijke aandacht en enthousiasme voor de inhoud van de opdracht verdwijnen.

Kinderen juichen als de school een uur eerder uitgaat en ze tellen de dagen tot aan de

vakantie. In een omgeving waarin belonen dagelijks plaatsvindt (een toets maken voor

het goede cijfer (=de beloning), in plaats van zelf ergens interesse in hebben en er dan

diep induiken en van alles willen weten) verliezen kinderen de motivatie van binnenuit,

ofwel hun intrinsieke motivatie. De motivatie om iets te leren komt dan, jammer genoeg,

van buitenaf (extrinsieke motivatie). Daarbij werk je alleen om een voldoende te krijgen,

29

om je diploma te halen, om goedgekeurd te worden. Zowel belonen als straffen zijn

volgens Mol vormen van manipulatie die de eigen verantwoordelijkheid en het eigen

richtinggevend vermogen van kinderen negatief beïnvloeden.

Uit onderzoek van Spaanbroek en Nijland (2005) is gebleken dat kinderen die de

overstap maken van een reguliere basisschool naar een school waar zij in vrijheid,

zonder beoordeeld te worden, vanuit intrinsieke motivatie kunnen leren al hun fysieke

klachten kwijtraakten. Tachtig procent van de leerlingen zag minstens een van zijn of

haar klachten meteen verdwijnen, 30% zag alle klachten meteen verdwijnen of

langzaam afnemen. Onder fysieke klachten vallen in dit onderzoek o.a. hoofdpijn,

slapeloosheid, depressie, allergie/eczeem, moeheid.

Uitgaande van de resultaten van het literatuuronderzoek is het dus de verwachting dat

kinderen die op school regelmatig getoetst worden minder intrinsiek gemotiveerd zijn om

te leren dan kinderen die op school niet getoetst worden.

2.5 Het waarnemen van intrinsieke motivatie.

Deelvraag 8. Hoe kun je intrinsieke motivatie bij kinderen waarnemen?

Deze extra onderzoeksvraag heb ik toegevoegd om mijzelf erbij te helpen intrinsieke

motivatie bij kinderen, in het praktijkonderzoek, te kunnen herkennen. De antwoorden op

deze onderzoeksvraag zijn alleen bestemd voor gebruik bij het veldonderzoek.

Spaanbroek en Nijland (2005):

Bij het overgangsproces van regulier onderwijs naar het NSVV-onderwijs (nederlandse

sudbury valley varianten) vertonen kinderen vaak de volgende fasen:

1. Opgewondenheid over het „niets hoeven‟

2. Oppervlakkig exploreren/verkennen

3. Sociaal settelen, vrienden maken

4. Verveling

5. Ontplooiing van eigen activiteiten.

Begeleiders geven aan dat zij kunnen zien wanneer het overgangsproces is afgerond:

de leerling heeft zijn masker afgezet en is meer uitgesproken in wat hij wil en doet dat

dan ook. De leerling is vanaf dat moment in staat zijn eigen agenda te bepalen: verzet

en zieligheid worden vervangen door verantwoordelijkheidsgevoel en de wil om dingen

zelf te regelen. De begeleiders zien dit als een uiting van intrinsieke motivatie.

Zoals genoemd geven de volgende factoren ruimte geven aan intrinsiek gemotiveerd

leren: veiligheid, verbondenheid, competentie, autonomie, optimale uitdaging, keuze,

erkennen van gevoelens, effect verhogende feedback, vrijheid van vernederende

evaluaties en opgelegde doelen. Wanneer deze factoren niet aanwezig zijn is er dus

geen ruimte voor intrinsiek gemotiveerd leren.

30

Dit betekent dat ik voor de aan/afwezigheid van intrinsiek gemotiveerd leren van

kinderen kan kijken naar de mate waarin: (Engels, Aelteman en Van Petegem (2003) &

Deci en Ryan (2000)

Kinderen zich, om welke reden dan ook, veilig/onveilig voelen (ook o.a. Lipton 2005/2007)

Er onder de kinderen competitie of verbondenheid heerst (vriendschappen) (ook o.a. Covington in Both 2002, Spaanbroek en Nijland 2005 en Greenberg 2003)

Kinderen twijfelen aan zichzelf, bang zijn dat ze het niet kunnen, zich niet competent voelen, of dat kinderen zich juist wel competent voelen (ook o.a. Spaanbroek en Nijland 2005, Covington 2000 in Both 2002, Greenberg 2003)

Kinderen zich autonoom, vanuit zichzelf (kunnen/mogen) bewegen of juist niet (ook o.a. Kohn 1993)

Er wel of geen uitdaging in de bezigheden zit (ook o.a. Greenberg 2003)

Kinderen weinig/geen of juist wel keuze hebben in het kiezen van de eigen bezigheden (ook o.a. Kohn 1993)

Er geen of juist wel ruimte is (wordt ervaren; onveiligheid) voor het erkennen van de eigen gevoelens en de gevoelens van anderen (ook o.a Kohn 1993)

Er feedback wordt gegeven waar kinderen niet effectief mee vooruit kunnen, maar zich vernederd / niet goed genoeg / beoordeeld voelen, of dat er juist effectieve feedback wordt gegeven (ook o.a. Covington 2000 in Both 2002)

Kinderen werken volgens de eigen, dan wel door anderen opgelegde doelen (ook o.a. Kohn 1993)

Ook kan ik tijdens het veldonderzoek kijken naar de volgende, uit het

literatuuronderzoek naar voren gekomen, factoren verbonden met de aan/afwezigheid

van intrinsiek gemotiveerd leren:

Kinderen tonen verantwoordelijk gedrag of juist niet (Spaanbroek en Nijland 2005, Both 2002, Greenberg 2003, Kohn 1993, A.S. Neill 1960)

Kinderen tonen een wil dingen zelf te regelen of niet (Spaanbroek en Nijland, 2005)

„Eigenheid‟ van de kinderen is duidelijk / minder duidelijk (Greenberg, 2003)

Er is wel / geen sprake van kinderen die duidelijk heel populair zijn en kinderen die buiten de boot vallen, pestgedrag, veel/weinig conflicten, sfeer in de groep, vriendschappen (Greenberg, 2003)

Ontspannen of juist lusteloos/apathisch zijn (Deci, Eghrah, Patrick & Leone 1994, Kohn 1993)

Gezond actief tegenover overspannen, doorgedraaid druk zijn (Deci, Eghrah, Patrick & Leone 1994, Kohn 1993)

Werkelijk zelfvertrouwen zonder arrogant te zijn (Greenberg 2003, Kohn 1993)

Kinderen kunnen lange tijd ergens mee bezig zijn of niet (Greenberg, 2003)

Faalangst, aangeleerde hulpeloosheid (Mol, 1995)

Gericht zijn op goedkeuring omgeving of juist niet (Mol, 1995)

Werkelijk leren, in welke mate kinderen echt iets leren (Greenberg 2005, Deci, Koestner & Ryan 2000)

Plezier en welbevinden ( Engels, Aelteman en Van Petegem 2003 & Deci en Ryan 2000)

31

Mate van zelfkennis, kunnen evalueren op eigen leren en eigen doelen (Greenberg 2003)

2.6 Samenvatting en conclusie literatuuronderzoek.

Toename van het aantal toetsen.

In 1993 zijn de kerndoelen voor het basisonderwijs in de wet opgenomen.

De kerndoelen zijn een opdracht aan basisscholen. Zij beschrijven welke kennis en

vaardigheden kinderen moeten beheersen bij het verlaten van de basisschool in groep

8. Sinds 1993 zijn scholen dus verplicht om, door middel van het programma van de

school (het curriculum), ervoor te zorgen dat kinderen toewerken naar het bereiken van

de kerndoelen.

Logisch gevolg is een enorme toename van het aantal scholen dat kinderen (meer) is

gaan toetsen. Ook veel scholen voor vernieuwingsonderwijs, zoals Jenaplan, Montessori

en Freinet scholen zijn overgegaan tot het toetsen van hun leerlingen terwijl dit niet past

binnen de pedagogiek van deze onderwijstypen.

Een hulpmiddel bij het toetsen van kinderen is het leerlingvolgsysteem. Dit is een set

toetsen, verspreid over de hele basisschooltijd, gebaseerd op „wetenschappelijk

verantwoorde‟ standaarden en normen waar alle kinderen van dezelfde leeftijd aan

moeten voldoen. Via dit systeem worden kinderen gevolgd in de mate waarin ze zich

ontwikkelen volgens de standaarden.

Gevolg van de toename van die eisen die er aan kinderen gesteld worden is dat

kinderen steeds minder de ruimte hebben om op hun eigen manier en in hun eigen

tempo vanuit natuurlijke interesse (intrinsieke motivatie) te leren. Kinderen moeten

steeds jonger bewijzen dat zij aan de eisen, die de standaard leerlijn voorschrijft, kunnen

voldoen. Hierdoor zijn kinderen onder een grote druk komen te staan.

Hierbij is er de afgelopen jaren sprake van een toename van het aantal kinderen met

faalangst, ADHD, depressies, aan autisme verwante „stoornissen‟, computer en

televisieverslaving en fysieke klachten als hoofdpijn, moeheid en slapeloosheid, een

verband tussen deze toename en de toegenomen druk is aannemelijk. Uit onderzoek is

naar voren gekomen dat hooggevoelige kinderen hoog scoren op ADHD en PDD-NOS.

Zij vertonen vergelijkbaar gedrag. In hetzelfde onderzoek is te lezen dat de toename van

kinderen met deze „stoornissen‟ in Nederland groter is dan in andere EU-landen.

Aannemelijk is een verband tussen het toegenomen aantal gediagnosticeerde

„stoornissen‟ en de toegenomen druk op kinderen in het basisonderwijs.

Gedachtegang achter toetsen.

Het idee om kinderen te toetsen is gebaseerd op de gedachte dat alle kinderen op

dezelfde leeftijd hetzelfde moeten kunnen. Deze gedachte is onder meer gebaseerd op

de reeds vervangen theorie dat alle kinderen zich op dezelfde manier, in dezelfde

volgorde ontwikkelen. Wanneer kinderen bepaalde vaardigheden of kennis niet op het

32

goede moment beheersen, dan zien wij dit als alarmerend. In deze tijd wordt er dan al

snel van een „stoornis‟ in de ontwikkeling gesproken.

Het idee dat alle kinderen zich op dezelfde manier ontwikkelen is ontstaan gedurende de

tijd van de industrialisatie. Een lineaire kijk op de ontwikkeling paste goed binnen de op

dat moment geldende wetenschappelijke theorieën, de mens als „machine‟ met lineaire

processen die bij eenieder gelijk verlopen. Deze lineaire visie op de ontwikkeling haalde

de psychologie destijds uit de „niet-wetenschappelijke‟ status (Greenberg, 2003).

Op dit moment heeft de lineaire kijk op de ontwikkeling plaatsgemaakt voor meer

genuanceerde theorieën, die rekening houden met subtiliteiten en complexiteiten. Een

voorbeeld hiervan is de in de jaren tachtig ontwikkelde theorie over meervoudige

intelligentie van Howard Gardner. Volgens deze theorie ontwikkelen alle mensen zich op

eigen unieke wijze. Dit afhankelijk van de manier waarop wij, op een moment in ons

leven, gebruik maken van verschillende intelligenties. De mate waarin en het tijdstip

waarop de intelligenties onderling in sterkte, mogelijkheden en samenwerking variëren

en zich ontwikkelen, verschilt van mens tot mens (Gardner, 1993).

Het idee dat alle kinderen dezelfde kennis en vaardigheden moeten bezitten is ook niet

relevant meer vandaag de dag. Met het intreden van het computertijdperk zijn veel

functies, die voorheen door mensen gedaan moesten worden, komen te vervallen. We

hebben geen mensen meer nodig die op grote schaal robotachtige werkzaamheden

kunnen uitvoeren. Er is nu een grote hoeveelheid verschillende kennis beschikbaar

waaruit kinderen op eigen beweging een passende keuze kunnen maken. Op die manier

kunnen alle kinderen zich ontwikkelen op een manier die bij hen past, en zo hun

natuurlijke aangeboren talenten optimaal ontwikkelen. Op deze manier kunnen kinderen

meer vanuit passie, natuurlijke nieuwsgierigheid en plezier leren. Er is zo meer ruimte

voor de ontwikkeling van de eigenheid en het zelfvertrouwen. Dit heeft op alle aspecten

van de ontwikkeling, waaronder sociale vaardigheden, een gunstig effect.

Doelstellingen van het onderwijs.

Wat willen wij met ons basisonderwijs bereiken? Zowel in de kerndoelen van de

overheid als in de pedagogische visie van veel basisscholen worden, naast

vakinhoudelijke doelen, o.a. de volgende doelstellingen voor het basisonderwijs

genoemd: het ontwikkelen van zelfvertrouwen, goed kunnen verwerven en verwerken

van informatie, hanteren van effectieve leersstrategieën, goed kunnen reflecteren op

eigen handelen en leren, respectvol en verantwoordelijk omgaan met elkaar, het kunnen

uitdrukken van eigen gedachten en gevoelens, het zorgdragen voor de eigen

leefomgeving.

De kerndoelen doen geen uitspraak over didactiek. Wel wordt erin aangegeven dat

inhouden en doelen zoveel mogelijk op elkaar moeten worden afgestemd, verbinding

moeten hebben met het dagelijks leven en in samenhang moeten worden aangeboden.

Ook wordt er van leerkrachten verwacht dat zij een beroep doen op de intrinsieke

motivatie van kinderen en hun natuurlijke behoefte aan communicatie en ontwikkeling.

33

Hierbij is, in het werkprogramma 2007 van de onderwijsraad, te lezen dat de overheid

zich destijds als doel had gesteld dat de Nederlandse kenniseconomie zich in 2010 kan

meten met de Europese top. Hiertoe wil de overheid o.a. vroegtijdig schooluitval

voorkomen en „een leven lang leren‟ stimuleren. Ook willen zij dat het talent in

Nederland beter benut wordt.

Schept een klimaat waarin kinderen van jongs af aan getoetst worden op de mate

waarin zij aangeboden leerstof beheersen ruimte voor kinderen om hun eigen, unieke

talenten te ontdekken en ontwikkelen? Zorgt een dergelijk klimaat ervoor dat kinderen

het leuk vinden op school te zijn en dus niet uitvallen? Wat zijn eigenlijk voorwaarden

voor een gezonde en optimale ontwikkeling?

Intrinsieke motivatie.

De term intrinsieke motivatie verwijst naar de, van nature in alle mensen aanwezige,

drijfveer om dingen te willen weten, bevatten, ervaren, beheersen.

Zoals gesteld staat er in de kerndoelen voor het primair onderwijs dat leerkrachten in de

vormgeving van hun onderwijs een beroep dienen te doen op de natuurlijke

nieuwsgierigheid en behoefte aan ontwikkeling en communicatie van kinderen.

Wanneer kinderen leren vanuit intrinsieke motivatie dan zijn zij meer klaar om de

informatie te integreren, ze hebben meer interesse, voelen meer vertrouwen in het

proces en ervaren een grotere opwinding. Hierdoor is er vanzelf meer

doorzettingsvermogen, gebruiken en ontwikkelen kinderen hun creativiteit meer en is er

meer vitaliteit en zelfvertrouwen. Dit alles zorgt voor effectiever leren en dus uiteindelijk

betere prestaties, als mede een hoger welbevinden. Verder is leren vanuit intrinsieke

motivatie van groot belang voor de cognitieve- en sociale ontwikkeling en een bron van

vreugde en vitaliteit gedurende het leven. (Engels, Aelteman en Van Petegem (2003)&

Deci en Ryan (2000))

Greenberg (2003) meent dat werkelijk leren alleen tot stand kan komen vanuit intrinsieke

motivatie. Kenmerkend bij leren om tot „meesterschap‟ te komen is dat de lerende een

grote innerlijke drang heeft, een focus op een specifiek onderwerp, hij wil er van alles

vanaf weten. De lerende is niet te stoppen. Dagelijkse dingen als eten en slapen komen

op een tweede plan. Ook kan dit leren kan niet in fasen plaatsvinden, omdat er een

directe behoefte aan kennis is waar de lerende op dat moment totaal in wil duiken. Ten

slotte is dit leren zelfevaluerend. De lerende bepaald/weet wanneer het doel van het

leren behaald is of juist nog niet.

Hieruit concludeert Greenberg (2003) dat verplicht leren vanuit een les lijnrecht staat

tegenover de manier waarop bekwaming tot stand komt. Het zal nooit effect hebben op

de werkelijke beheersing van een vak omdat er vanuit een extern standpunt, een

externe evaluatie en een externe autoriteit geleerd wordt.

34

Wanneer iemand leert vanuit intrinsieke motivatie dan is het zeker dat diegene er

helemaal klaar voor is de leerstof op te nemen. Mede hierdoor kan de stof echt

integreren. Dit in tegenstelling tot kinderen die verplicht iets moeten leren dat tegen hun

behoeften van dat moment ingaat. Er is hierdoor een weerstand die het effectief leren

bemoeilijkt/onmogelijk maakt. Uit onderzoek is gebleken dat er bij een onveilig gevoel

een blokkade naar de hersenen optreed. (Lipton, 2005/2007)

Toetsing op school kan tot rivaliteit onder de kinderen leiden. Dit blijkt niet bij te dragen

aan intrinsiek gemotiveerd leren. Er is er altijd maar één die de beste kan zijn, dat

impliceert dat de rest dat niet is, of het graag te behalen resultaat (de beste zijn) niet kan

behalen. Dit kan zorgen voor minder gemotiveerd zijn, erg gespannen zijn en

overpresteren, een lager zelfbeeld en sabotage in de vorm van een lage inzet.

Kinderen die aanhoudend laag scoren kunnen een aangeleerde hulpeloosheid

ontwikkelen. Vanzelfsprekend kan dit leiden tot een laag zelfbeeld. Ook kunnen kinderen

faalangst ontwikkelen, nergens meer zin in hebben. Kinderen kunnen depressief worden

(denken niet dat het ooit nog zal lukken, en wijten dit aan hen eigen onkunde). Deze

dingen staan vanzelfsprekend tegenover een intrinsiek gemotiveerde, nieuwsgierig

onderzoekende houding tijdens leeractiviteiten op school.

Onderzoek op basis van de Self Determination Theory heeft zich gericht op

omgevingsfactoren die een gezonde ontwikkeling faciliteren. Hieruit zijn drie

basisbehoeften naar voren gekomen, namelijk: competentie (competence), autonomie

(autonomy) en verbondenheid (relatedness). Deze factoren zijn voorwaarden voor het

kunnen bestaan van intrinsieke motivatie en leiden tot optimale groei en psychische

gezondheid. Wanneer er niet voldaan is aan deze voorwaarden, dan zou dit leiden tot

afnemende motivatie en een lager welbevinden.

Verder is uit verschillende onderzoeken gebleken dat aspecten die duiden op of ruimte

geven aan intrinsiek gemotiveerd leren zijn: veiligheid, optimale uitdaging, keuze, het

werken volgens eigen doelen, erkennen van gevoelens, effect verhogende feedback,

vrijheid van vernederende evaluaties en opgelegde doelen.

Wanneer, zoals verwacht, uit praktijkonderzoek blijkt dat kinderen die niet getoetst

worden op school meer intrinsiek gemotiveerd zijn om te leren dan kinderen die wel

getoetst worden, dan is hieruit te concluderen dat de overheid, door het invoeren van

meer toetsing in het primair onderwijs, de eigen doelenstellingen tegenwerkt.

“All crimes, all hatreds, all wars can be reduced to unhappiness”A. S. Neill, founder of Summerhill School (1921, UK)

35

3 Praktijkonderzoek: methode.

3.1 Onderzoeksvraag en deelvragen.

In dit veldonderzoek toets ik de hypothese uit het literatuuronderzoek. De hypothese

luidt dat kinderen die op school getoetst worden minder intrinsiek gemotiveerd zijn om te

leren dan kinderen die op school niet getoetst worden.

Dit is een vergelijkend onderzoek. Ik vergelijk een groep kinderen die op school nooit

getoetst is met een groep kinderen die de afgelopen drie schooljaren minimaal één keer

per drie weken verplicht getoetst is op schoolse vaardigheden. De vraagstelling voor dit

praktijkonderzoek is een verschilonderzoeksvraag. (Baarda & de Goede 2001)

Deze vraagstelling luidt:





Om deze centrale vraagstelling te kunnen beantwoorden, worden eerst onderstaande

deelvragen in dit praktijkonderzoek beantwoordt. Zoals bekend zijn deze deelvragen

gebaseerd op indicatoren voor intrinsiek gemotiveerd leren en omgevingsfactoren die

ruimte geven aan intrinsiek gemotiveerd leren zoals naar voren gekomen in het

literatuuronderzoek. Een precieze weergave van deze indicatoren en omgevingsfactoren

is te vinden in de verantwoording observatielijst, interviewvragen en vragenlijst,

paragraaf 3.4.5. De deelvragen voor praktijkonderzoek:

1. Zijn kinderen ontspannen of lusteloos, apathisch? Actief of overspannen,

doorgedraaid druk? Gebaseerd op gedrag, lichaamshouding, informatie

leerkracht. 2. Gedragen kinderen zich autonoom en vertonen zij verantwoordelijk gedrag? Hebben zij een wil dingen zelf te regelen? In welke mate zijn zij gericht op de goed- afkeuring van anderen?

3. Vertonen kinderen werkelijk zelfvertrouwen of arrogantie?

4. Is er sprake van aangeleerde hulpeloosheid, faalangst of overpresteren?

5. Zijn er kinderen die duidelijk heel populair zijn en kinderen die buiten de boot

vallen? Is er sprake van competitie of verbondenheid? Wordt er gepest? Zijn er

vriendschappen, hoe zien deze eruit?

6. Voelen kinderen zich op hun gemak? Is er voldoende veiligheid voor het uiten

van gevoelens en voor eigenheid? Gedragen kinderen zich authentiek?

15

Het gaat hier om het minimaal 1 keer per drie weken verplicht maken van een toets op de beheersing van

schoolse vaardigheden, voor de duur van tenminste drie schooljaren achter elkaar.

36

7. Hebben kinderen de ruimte voor het kiezen van eigen bezigheden? Werken

kinderen voor door anderen opgelegde doelen of voor eigen doelen?

3.2 Begripsbepaling.

Wanneer ik in dit onderzoek spreek over toetsing in het basisonderwijs dan versta ik

hieronder: alle toetsen die kinderen op school verplicht moeten maken en die

beoordeeld worden. Hieronder vallen dus formatieve, normatieve, interne en externe

toetsen, alsmede toetsen met als doel onderwijsevaluatie. Ook vallen hieronder

verplichte opdrachten die door de leerkracht beoordeeld worden. Opdrachten die

kinderen (verplicht) moeten maken die niet beoordeeld worden, vallen hier niet onder.

3.3 Onderzoeksgroep.

Ik heb dus kinderen die op school wel getoetst worden vergeleken met kinderen die op

school niet getoetst worden. Hiertoe heb ik twee scholen waar kinderen wel (minimaal 1

keer per 3 weken) getoetst worden en 2 scholen waar kinderen niet getoetst worden,

bereid gevonden om mee te werken aan dit onderzoek.

Deelnemende scholen waar kinderen wel getoetst worden zijn:

De Noordmansschool.

Louis Couperusstraat 129

1064 CE Amsterdam.

Contactpersoon: Coby, groep 6.

OBS Westerpark

Van Hallstraat 621

1051 HE Amsterdam

Contactpersoon: Marthe, groep 6.

Deelnemende scholen waar kinderen niet getoetst worden zijn:

School de Paradox (voorheen Iederwijs Deventer)

Ganzensteeg 7

7251 LC Vorden

Contactpersoon: Lot Mutter

De Guus Kieft School

Amsterdamseweg 380n

1182 HS Amstelveen

Contactpersonen: Eliane Gomperts en Marc Dekker.

37

3.4 Onderzoeksopzet.

3.4.1 Inleiding.

Om het verschil te onderzoeken tussen kinderen die op school niet getoetst worden en

kinderen die op school wel getoetst worden, in de mate waarin zij intrinsiek gemotiveerd

zijn om te leren, heb ik gebruik gemaakt van twee verschillende onderzoeksmethoden in

de vier verschillende scholen. Op iedere school heb ik in één groep een uur

geobserveerd en een interview met de betreffende groepsleerkracht afgenomen.

Middels deze twee onderzoeksmethoden geef ik zo goed mogelijk antwoord op de in

paragraaf 3.1 genoemde deelvragen voor het praktijkonderzoek. Voor de

totstandkoming van de deelvragen aan de hand van het literatuuronderzoek, zie

paragraaf 3.4.4, de verantwoording observatielijst, interviewvragen en vragenlijst.

Hieronder een nadere toelichting per onderzoeksmethode.

3.4.2 Observaties (zie bijlage 2).

Om in iedere groep uit de dynamiek tussen leerkracht en leerlingen en leerlingen

onderling informatie te verkrijgen over de mogelijkheid en realiteit voor de kinderen om

intrinsiek gemotiveerd te leren, heb ik in iedere groep een uur geobserveerd. Hierbij heb

ik dus gekeken naar indicatoren voor intrinsiek gemotiveerd leren bij kinderen, als mede

naar omgevingsfactoren die ruimte geven aan intrinsiek gemotiveerd leren. Ik heb

geobserveerd aan de hand van een observatieschema dat gebaseerd is op de

deelvragen voor het praktijkonderzoek. Het observatieschema is toegevoegd als bijlage

2. Voor de deelvragen waarop het observatieschema is gebaseerd, zie paragraaf 3.1,

voor de verantwoording van de deelvragen zie paragraaf 3.4.4.

In hoofdstuk 4 beschrijf ik de observaties per school. Ik heb hier gekozen voor een

uitgeschreven beschrijving van de observaties om een helder beeld te kunnen schetsen

per school. Ook heb ik ervoor gekozen het interview met de leerkracht van de

geobserveerde groep samen de observaties op die groep weer te geven. Dit geeft een

compleet beeld omdat de observaties en de interviewresultaten elkaar aanvullen en

versterken.

3.4.3 Interviews met leerkrachten (zie bijlage 3).

Om concrete, relevante achtergrondinformatie te verkrijgen en, ook naar aanleiding van

de observatie, vragen te stellen heb ik op iedere school de leerkracht van de groep

waarin ik ook observeerde geïnterviewd middels een halfgestructureerd open interview.

In totaal heb ik dus vier leerkrachten geïnterviewd. Hieronder twee leerkrachten

werkzaam op een school waar kinderen wel getoetst worden en twee leerkrachten

werkzaam op een school waar kinderen niet getoetst worden. Ik heb met hen een

vraaggesprek gevoerd aan de hand van een aantal richtlijnen. Op deze manier kon ik

38

bewuste vragen stellen en tegelijk ook ruimte geven aan de leerkracht om spontaan

ervaringen of andere relevante informatie te delen. Als richtlijn voor deze interviews heb

ik de hieronder toegevoegde vragenlijst gehanteerd. Ook deze vragenlijst is ontworpen

om antwoord te geven op de deelvragen voor praktijkonderzoek zoals beschreven in

paragraaf 3.1, welke weer gebaseerd zijn op de in paragraaf 3.4.4 beschreven

omgevingsfactoren en indicatoren voor intrinsiek gemotiveerd leren bij kinderen. Interviewvragen voor vraaggesprek met leerkrachten:

Hoe vaak moeten kinderen bij u in de klas verplicht een toetst maken?

Zijn kinderen erg gericht op toetsresultaten?

Hoe zou u de houding van de kinderen over het algemeen typeren? gespannen/ontspannen, actief/overactief, nieuwsgierig/lusteloos/apathisch? Verschillende combinaties mogelijk.

Is er ruimte voor vrije keuze van de activiteiten of staat het onderwijsprogramma vast?

Kunnen kinderen goed zelfstandig werken?

Zijn kinderen erg gericht op goed/afkeuring?

Wordt er in de klas gepest? Hoe vaak komt dit voor?

De sfeer in de klas is: competitief/harmonieus - gezellig/ruziënd - actief/te druk. Verschillende combinaties mogelijk.

Zijn er goede vriendschappen tussen kinderen bij u in de groep?

Werken kinderen veel/effectief samen bij u in de groep?

Gedragen kinderen zich verantwoordelijk (nemen ze verantwoordelijkheid voor zichzelf en hun ontwikkeling, de sfeer in de klas, het welbevinden van zichzelf en anderen?)

Zoals aangegeven heb ik de interview- en observatieresultaten per school

samengevoegd in hoofdstuk 4, om zo een helder beeld per school te kunnen schetsen.

In paragraaf 4.6 vindt u een vergelijking van de scholen. In paragraaf 4.7 de conclusie

van het praktijkonderzoek.

3.4.4 Verantwoording observatieschema en interviewvragen.

Intrinsieke motivatie is onze aangeboren wil en drijfveer om nieuwe dingen te willen

weten, leren, onderzoeken en in ons op te nemen. Leren vanuit intrinsieke motivatie is

natuurlijk en wezenlijk voor onze totale ontwikkeling.

Het begrip intrinsieke motivatie is moeilijk te operationaliseren voor onderzoek. Toch zijn

er door deskundigen wel een aantal dingen over gezegd. Bijvoorbeeld dat kinderen die

intrinsiek gemotiveerd zijn zich verantwoordelijk gedragen en de wil hebben om dingen

zelf te regelen. (Spaanbroek en Nijland, 2005). De deelvragen voor het

praktijkonderzoek, zoals geformuleerd in paragraaf 3.1 zijn ontwikkeld met als leidraad

de onderstaande, in het literatuuronderzoek naar voren gekomen, indicatoren voor de

aan- of afwezigheid van intrinsiek gemotiveerd leren.

39

Kinderen tonen verantwoordelijk gedrag of juist niet (Spaanbroek en Nijland 2005, Both 2002, Greenberg 2003, Kohn 1993, A.S. Neill 1960)

Kinderen tonen een wil dingen zelf te regelen of niet (Spaanbroek en Nijland, 2005)

„Eigenheid‟ van de kinderen is duidelijk / minder duidelijk (Greenberg, 2003)

Er is wel / geen sprake van kinderen die duidelijk heel populair zijn en kinderen die buiten de boot vallen, pestgedrag, veel/weinig conflicten, sfeer in de groep, vriendschappen (Greenberg, 2003)

Ontspannen of juist lusteloos/apathisch zijn (Deci, Eghrah, Patrick & Leone 1994, Kohn 1993)

Gezond actief tegenover overspannen, doorgedraaid druk zijn (Deci, Eghrah, Patrick & Leone 1994, Kohn 1993)

Werkelijk zelfvertrouwen zonder arrogant te zijn (Greenberg 2003, Kohn 1993)

Kinderen kunnen lange tijd ergens mee bezig zijn of niet (Greenberg, 2003)

Faalangst, aangeleerde hulpeloosheid (Mol, 1995)

Gericht zijn op goedkeuring omgeving of juist niet (Mol, 1995)

Werkelijk leren, in welke mate kinderen echt iets leren (Greenberg 2005, Deci, Koestner & Ryan 2000)

Plezier en welbevinden ( Engels, Aelteman en Van Petegem 2003 & Deci en Ryan 2000)

Mate van zelfkennis, kunnen evalueren op eigen leren en eigen doelen (Greenberg 2003)

Verder heb ik gebruik gemaakt van de omgevingsfactoren voorwaarde zijn of wel/geen

ruimte geven aan intrinsiek gemotiveerd leren, volgens Engels, Aelteman en Van

Petegem (2003) & Deci en Ryan (2000). Zo heb ik ernaar gekeken naar of:

Kinderen zich, om welke reden dan ook, veilig/onveilig voelen (ook o.a. Lipton 2005/2007)

Er onder de kinderen competitie of verbondenheid heerst (vriendschappen) (ook o.a. Covington in Both 2002, Spaanbroek en Nijland 2005 en Greenberg 2003)

Kinderen twijfelen aan zichzelf, bang zijn dat ze het niet kunnen, zich niet competent voelen, of dat kinderen zich juist wel competent voelen (ook o.a. Spaanbroek en Nijland 2005, Covington 2000 in Both 2002, Greenberg 2003)

Kinderen zich autonoom, vanuit zichzelf (kunnen/mogen) bewegen of juist niet (ook o.a. Kohn 1993)

Er wel of geen uitdaging in de bezigheden zit (ook o.a. Greenberg 2003)

Kinderen weinig/geen of juist wel keuze hebben in het kiezen van de eigen bezigheden (ook o.a. Kohn 1993)

Er geen of juist wel ruimte is (wordt ervaren; onveiligheid) voor het erkennen van de eigen gevoelens en de gevoelens van anderen (ook o.a Kohn 1993)

Er feedback wordt gegeven waar kinderen niet effectief mee vooruit kunnen, maar zich vernederd / niet goed genoeg / beoordeeld voelen, of dat er juist effectieve feedback wordt gegeven (ook o.a. Covington 2000 in Both 2002)

Kinderen werken volgens de eigen, dan wel door anderen opgelegde doelen (ook o.a. Kohn 1993)

40

4 Resultaten praktijkonderzoek.

4.1 Opbouw en inleiding resultaatbespreking.

Zoals beschreven geef ik in dit hoofdstuk de resultaten weer van de observaties en van

de interviews met de leerkrachten. Ik heb de resultaten per school samengevoegd om

zo een helder beeld per school te kunnen schetsen. Per school is er een korte conclusie

aan de hand van de deelvragen voor het praktijkonderzoek toegevoegd. In paragraaf 4.6

vindt u een vergelijking van de scholen waar niet getoetst wordt en de scholen waar wel

getoetst wordt. In paragraaf 4.7 de conclusie van het literatuuronderzoek.

De observaties hebben op willekeurige tijdstippen plaatsgevonden. Op de scholen waar

getoetst wordt viel de observatie allebei in een rekenles. Op de scholen waar niet

getoetst wordt viel deze in meer creatieve en actieve activiteiten. Op deze laatste

scholen vindt het leren altijd plaats op initiatief van de kinderen. Het had gekund dat ik

een kind had gezien dat geholpen werd bij het rekenen. Maar dit was niet zo. Naast het

leren op eigen initiatief is de visie binnen deze scholen dat leren steeds en in iedere

activiteit plaatsvindt. De sfeer is er hier steeds een van vrij bewegen en leren op eigen

initiatief. Ik heb op alle scholen minimaal een halve dag doorgebracht en beoordeel de

observaties als valide. Dit wil zeggen dat zij een representatief beeld geven van de

algehele sfeer en gang van zaken zoals waargenomen tijdens de halve dag van mijn

bezoek. Het beeld ontstaan uit de observaties wordt aangevuld door de resultaten van

de interviews met de leerkrachten.

U zult zien dat de resultaten heel duidelijk zijn. Er is een groot verschil waargenomen

tussen de scholen waar wel getoetst wordt en de scholen waar niet getoetst wordt. De

situaties zoals waargenomen op de bezochte scholen waar niet getoetst en de bezochte

scholen waar wel getoetst wordt zijn uitersten. Het is mogelijk dat dit beeld anders uit

was gevallen wanneer ik andere scholen bereid had gevonden mee te werken aan dit

onderzoek. Ook is het aannemelijk dat er, behalve de aan- of afwezigheid van toetsing

op de scholen, andere facetten een rol spelen die effect hebben op de mate waarin

kinderen intrinsiek gemotiveerd bewegen en tot leren komen.

Het is in ieder geval duidelijk dat een school waar niet getoetst wordt essentieel anders

functioneert dan een school waar veel getoetst wordt. Dit essentiële verschil houdt een

wereld aan ander onderwijs in. Over dit alles meer in de paragrafen 4.6 en 4.7, de

vergelijking van de scholen en de conclusie van het praktijkonderzoek.

4.2 Resultaatbespreking onderzoek Westerparkschool.

4.2.1 Resultaten Observatie Westerparkschool

Voor volledige uitwerking van deze observatie, zie bijlage 4. Tijdens de observatie valt het op dat de kinderen gespannen zijn, fysiek zichtbaar door opgetrokken schoudertjes, gespannen lichaamshouding. Een aantal kinderen lijken

41

afwezig met weinig energie. De juf is duidelijk leidend. Kinderen zijn gericht op het krijgen van goedkeuring van haar. Zij houdt met name controle door kinderen in het openbaar af te wijzen of te belonen. Het gebeurt een aantal keer dat kinderen zich schamen door een opmerking van de juf. Een aantal keer verwijst ze naar een verrassing die ze voor de kinderen heeft, later op de middag, die alleen doorgaat als ze nu goed hun best doen. Wanneer de juf de klas verlaat worden de kinderen uitzinnig druk, ze gooien met dingen, schreeuwen.

4.2.2 Resultaten Interview Marthe, Westerparkschool.

Voor volledige uitwerking van dit interview, zie bijlage 4. In het interview vertelt de juf dat kinderen op deze school 2 á 3 keer per week getoetst worden volgens methodegebonden toetsen. Ze krijgen 34 dictees per jaar en worden twee keer per jaar individueel getest op technisch lezen. De juf vertelt dat de kinderen erg gericht zijn op testscores. Tweetalige kinderen scoren slecht op wereld oriëntatie omdat dit erg talige toetsen zijn. De kinderen kunnen goed samenwerken, ze versterken elkaar hierin, zijn dan erg competitief, vragen bijvoorbeeld veel aan elkaar: „Waar ben jij?‟ Kinderen willen graag de beste zijn. De kinderen zijn vrolijk en de sfeer is gezellig. Kinderen die goed scoren hebben volgens de juf zelfvertrouwen en kunnen ook goed zelfstandig werken. Kinderen die niet goed scoren hebben duidelijk minder zelfvertrouwen en kunnen minder goed zelfstandig werken. De juf spreekt over „haar rugzakleerling‟, een jongetje dat niet goed scoort, waar hij bij is. Hij neemt een stoere onverschillige houding aan, maar hij kan zijn ongemak en schaamte niet verbergen. De juf geeft aan dat er de afgelopen tijd verschillende ouders naar haar toe zijn gekomen om te vertellen dat hun kind zo gespannen is met betrekking tot school. Er werd intensief gepest door een klein groepje kinderen. Daar is met hen over gesproken en dat is opgelost, aldus de juf. Er is een groot verschil tussen duidelijk populaire kinderen en kinderen die buiten de boot vallen, zoals haar „rugzakleerling‟. De juf wijt dit gegeven aan natuurlijke selectie.

4.2.3 Samenvatting resultaten Westerparkschool

Hier bespreek ik het resultaat van de observaties en het interview met de

groepsleerkracht in deze klas aan de hand van de deelvragen voor praktijkonderzoek.

1. Kinderen zijn gespannen, opgetrokken schoudertjes, grote, gespannen

lichaamshoudingen, gericht op de goedkeuring van de juf en toetsscores. Sommige

kinderen zijn lusteloos, weinig energie, afwezig. Wanneer de juf de klas verlaat worden

de kinderen doorgedraaid druk. De juf geeft aan dat de kinderen meestal vrolijk zijn en

dat de sfeer gezellig is. 2. Kinderen gedragen zich niet aantoonbaar autonoom, stellen de juf veel vragen over wat ze moeten doen (zie bijlage 4) Zijn erg op de goed- afkeuring van de juf en toetsscores gericht. Worden rustiger omdat er gedreigd wordt een beloofde verrassing in te trekken. Zoals de juf aangeeft proberen kinderen de beste te zijn. Weinig verantwoordelijk gedrag waargenomen, kinderen worden doorgedraaid druk wanneer de juf de klas verlaat.

3. Ik heb weinig zelfvertrouwen en ook geen arrogantie waargenomen, de kinderen

waren erg gespannen. Volgens de juf hebben goedscorende kinderen zelfvertrouwen en

niet goedscorende kinderen niet.

42

4. Er is in ieder geval sprake van aangeleerde hulpeloosheid en overpresteren. Kinderen

doen erg hun best om te beste te zijn en dit aan de juf te tonen. Er is sterk competitief

gedrag. Kinderen zijn erg gespannen, zoals ook aangegeven door ouders. De kinderen

die slecht scoren hebben een meer lusteloze houding, afwezig, onzeker (zie ook bijlage

4). Deze kinderen tonen aangeleerde hulpeloosheid, zo ook de „rugzakleerling‟. De

kans op aanwezigheid van faalangst is groot, aangezien kinderen erg competitief en op

toetsscores gericht zijn, de beste willen zijn, zich voor goedkeuring erg op de juf richten

en ook ouders aangegeven hebben dat kinderen erg gespannen zijn.

5. Er zijn duidelijk populaire kinderen en kinderen die buiten de boot vallen. Er werd

gepest, maar dit is volgens de juf nu opgelost. Er is sterke competitie onder de kinderen.

Over vriendschappen ben ik weinig te weten gekomen.

6. Ik zie weinig authentiek en eigen gedrag. Het gedrag is gericht op verkrijgen van

goedkeuring van de juf en op scoren, goed genoeg/de beste willen zijn. Soms een

stoere houding. Kinderen zijn gespannen en bewegen zich niet vrij. Worden bijna

allemaal doorgedraaid druk wanneer de juf de klas verlaat.

Gezien het feit dat de juf kinderen meerdere malen afvalt in het openbaar waarna een

aantal kinderen zich duidelijk schaamt, de kinderen voor goedkeuring erg op de juf en

scoren gericht zijn, en (ook volgens ouders) erg gespannen zijn concludeer ik dat er in

deze groep weinig veiligheid is voor eigenheid en het uiten van echte gevoelens is. Ik

heb dit ook niet waargenomen. Het schreeuwen en gooien met dingen toen de juf de

klas verliet heeft hier ook weinig mee te maken.

7. Kinderen werken op deze school volgens doelen van anderen en hebben weinig

keuze de eigen bezigheden te kiezen. Er wordt strikt volgens methodes gewerkt met o.a.

twee keer per week methodegebonden toetsen.

4.3 Resultaatbespreking onderzoek Noordmansschool.

4.3.1 Resultaten Observatie Noordmansschool.

Voor de volledige uitwerking van deze observatie, zie bijlage 4.

In deze klas zitten bijna alleen kinderen van Turkse en Marokkaanse afkomst. 2

kinderen zijn van Nederlandse afkomst. Bijna alle kinderen maken een onzekere indruk,

wat angstig. Dit is o.a. fysiek zichtbaar door gespannen houdingen, opgetrokken

schoudertjes. Zeker niet nieuwsgierig en ook zeker niet actief onderzoekend. De

algehele sfeer is bedrukt en lusteloos. De kinderen zijn weinig energiek noch vrolijk. Het

is vrij rustig in de klas en toch heerst er een soort chaos. 8 van de 28 kinderen zijn

ongeveer bij de les betrokken. De rest doet iets anders, wipt op stoel, zit omgedraaid,

staart voor zich uit, speelt met pen, een jongetje zoekt iets in het laatje van een ander

jongetje. Er is weinig verbinding tussen de kinderen, de kinderen lijken meer eilandjes, in

hun eigen wereldje. Er zijn geen hechte vriendschappen zichtbaar. De meeste kinderen

doen dus geen moeite de les te volgen. De kinderen zitten in rijtjes en mogen niet

zomaar opstaan. De juf reageert niet op aandachtvragende en provocerende kinderen,

maar richt haar aandacht op de kinderen die wel meedoen. De kinderen voelen zich

over het algemeen incompetent, uitgaande van wat ik heb gezien: terneergeslagen

houding, gespannenheid, foute antwoorden geven, veel afgeleid zijn, weinig energie,

weinig beweging.

43

4.3.2 Resultaten Interview Coby, Noordmansschool.

Voor de volledige uitwerking van dit interview, zie bijlage 4.

De juf vertelt dat de kinderen eens per drie weken een toets krijgen. Vier keer per jaar is

er een toetsweek, dan krijgen de kinderen twee toetsen per dag. Zij vertelt dat dit een

heel zwakke groep kinderen is, die bijna allemaal heel laag scoren. Zij geeft aan dat de

meeste kinderen een onverschillige houding hebben aangenomen ten opzichte van

toetsen en hun lage score. Ze stellen zich onverschillig stoer op. Er zijn geen kinderen

die het volgens haar echt graag goed willen doen, actief zijn en er zin in hebben. Over

het algemeen is het een drukke klas met kinderen die zich bijna helemaal niet

concentreren. Kinderen vragen om bevestiging en aandacht. De juf geeft aan veel te

moeten waarschuwen. Samenwerken en overleggen, taakverdeling is moeilijk voor de

kinderen in deze klas. Er zijn heel duidelijk populaire en niet populaire kinderen. Er is

geen verband tussen goed presteren op leergebied en populariteit. Er is ook een heel

laag scorend jongetje dat populair is. Er zijn geen heel diepgaande vriendschappen in

de klas. Er is geen competitie, kinderen doen hun best niet meer goed te scoren.

Er wordt veel gepest, heel fysiek: „Ik ga jou afmaken‟ de juf wijt dit aan het sociale milieu

waar de kinderen uitkomen. De juf denkt dat de kinderen weinig zelfvertrouwen hebben

en geeft aan het „volgend jaar heel anders aan te gaan pakken.‟

4.3.3 Samenvatting resultaten Noordmansschool.



1. De kinderen maken een onzekere indruk, zichtbaar door gespannen houding,

opgetrokken schoudertjes. De sfeer is bedrukt, lusteloos, terneergeslagen, de kinderen

zijn weinig energiek, noch vrolijk. De juf geeft aan dat de kinderen over het algemeen

druk zijn en zich weinig concentreren, veel om aandacht en bevestiging vragen. 2. Sommige kinderen hebben een onverschillige houding, stellen zich stoer op. De juf geeft aan dat kinderen een laag zelfbeeld compenseren door het maken van grappen. Kinderen hebben weinig energie en komen terneergeslagen over. Kinderen vragen veel om bevestiging en aandacht, er wordt gepest. Dit laat zien dat kinderen zich afhankelijk van de omgeving opstellen en minder autonoom zijn. Omdat kinderen niet zomaar op mogen staan is er ook fysiek weinig ruimte autonoom te bewegen. Geen verantwoordelijk gedrag waargenomen. Er wordt gepest, ook met fysieke bedreigingen. Kinderen tonen geen wil dingen zelf te regelen, houden zich afzijdig, onverschillig.

3. Kinderen hebben weinig zelfvertrouwen, geen arrogantie waargenomen. Wel kinderen

die een stoere houding aannemen, is misschien een vorm van arrogantie.

4. Er is sprake van aangeleerde hulpeloosheid. Zoals de juf aangeeft, kinderen doen

hun best niet meer goed te scoren.

5. Er zijn duidelijk populaire kinderen en kinderen die buiten de boot vallen. Er wordt

veel gepest in de klas. Er is weinig verbondenheid in deze groep, eerder chaos, er zijn

geen hechte vriendschappen, dit geeft de juf aan, is ook niet waargenomen tijdens

observatie, kinderen zijn meer eilandjes, in eigen wereldje.

44

6. Er is weinig veiligheid voor kinderen om eigenheid / authenticiteit te tonen. Er wordt

veel gepest. Kinderen gedragen zich onverschillig stoer. Proberen wel goed genoeg te

zijn maar hebben weinig vertrouwen in dat ze kunnen scoren, hebben dit al opgegeven.

Uit het lage zelfbeeld dat de kinderen hebben, de onverschillige houding, lusteloos en

het vele pesten, met ook fysieke bedreigingen, de stoere houding die kinderen

aannemen wordt duidelijk dat zij weinig veiligheid ervaren om echte gevoelens te uiten.

7. Kinderen werken voor door anderen opgelegde doelen, als zij al werken. Kinderen

hebben weinig ruimte voor het kiezen van de eigen bezigheden, de lessen worden

klassikaal gegeven.

4.4 Resultaatbespreking onderzoek Iederwijs Deventer.

4.4.1 Resultaten Observatie Iederwijs Deventer.

Voor de volledige uitwerking van deze observatie, zie bijlage 4.

In eerste instantie zijn de kinderen erg druk, er heerst hilariteit. Kinderen spelen een

computerspel met elkaar en gaan hierin helemaal op. Ze zijn competitief. Als een

jongetje zijn beurt niet wil afstaan wordt hij boos en loopt weg. Een begeleidster vraagt

wat er gebeurd is, de kinderen leggen het uit. De begeleidster geeft aan dat het boze

jongetje misschien hulp kan gebruiken. Hierop staat een van de kinderen op en zoekt

het jongetje op. Niet veel later komen zij weer samen binnen en gaat het spel verder.

Een meisje is aan het tekenen en laat mij zien dat ze allemaal verschillende mensen

heeft verzonnen, ze heeft bij ieder persoon eigenschappen en een karakter verzonnen

en bedacht wie de beste vrienden van ieder persoon zijn, wat hun lievelingseten is, ed.

Ergens anders in de school werken twee jongens met een computer, ze zeggen bezig te

zijn met een combinatie tussen NLP en het programmeren van computers maar ze

hebben weinig tijd en ik mag niet binnenkomen in hun kamertje want dat is privéterrein.

Ze laten me nog wel een soort hovercraft zien die ze hebben geprobeerd te maken van

o.a. een stofzuiger. Een jongetje vraagt aan de begeleidster of hij zijn zusje mee mag

nemen op de laatste schooldag. De begeleidster geeft aan dat dit misschien geen

handige dag is hiervoor omdat iedereen dan gaat opruimen. Niet leuk voor het zusje en

ook niet voor hem, want hij kan niet goed meedoen omdat hij zich ook verantwoordelijk

zal voelen voor zijn zus. Het jongetje zegt hier aan gedacht te hebben en kom meteen

met een oplossing: „Ik weet het al, als ze het niet leuk vindt, kan ze naar mijn opa en

oma gaan, want die wonen hier vlakbij.‟ De begeleidster stemt in. Het valt op dat de

kinderen eigen zijn. Allemaal heel verschillend maar op hun gemak. Kinderen zijn vrolijk

en actief. Kinderen durven zich kwetsbaar op te stellen en uiten gevoelens. Kinderen

gedragen zich autonoom, doen wat ze graag willen en tonen initiatief, de wil om zelf met

oplossingen te komen. Ik heb geen pesten gezien.

4.4.2 Interview Lot, Iederwijs Deventer.

Voor de volledige uitwerking van dit interview, zie bijlage 4.

Op deze school wordt er niet getoetst. Het komt wel voor dat een kind ergens heel lang

mee bezig is geweest, bijvoorbeeld met rekenen en dat het graag een toets wil om

45

zichzelf te toetsen. Dan maken wij een toets of maken gebruik van bestaande (indien

relevant methodegebonden) toetsen. Dit is alleen voor het kind zelf, wij doen er niets

mee. Kinderen zijn met spelletjes erg competitief. Kinderen bepalen zelf wat ze gaan

ondernemen, ze werken en spelen zelfstandig, we helpen de kinderen bij het vinden van

informatiebronnen, maar dat gaat in de loop van de tijd ook steeds meer zelfstandig. Er

wordt bijna niet gepest. Als het gebeurt dan wordt er meteen wat mee gedaan. Dat is

een uitgangspunt, alle kinderen moeten zichzelf veilig voelen hier. We hebben een

onderzoekskring. Wanneer er een conflict is, of een kind voelt zich niet prettig en geeft

aan dat andere kinderen hierbij betrokken zijn, dan zijn alle betrokken kinderen verplicht

samen te komen in de onderzoekskring. Daar wordt iedereen gehoord door een

onafhankelijke rechter (kind) die helpt bij het geven van helderheid in de situatie. De

rechter mag ook eventueel een consequentie uitspreken. Kinderen nemen deze taak

heel serieus, gaan er heel verantwoordelijk mee om. In de praktijk is het maar één keer

gebeurd dat er naar aanleiding van bepaald gedrag een consequentie voor een kind is

uitgesproken. Er is hier een grote variëteit aan kinderen, de kinderen zijn eraan gewend

dat iedereen verschillend is. Het wordt eerder door kinderen vreemd gevonden wanneer

een kind zich krampachtig gedraagt en niet zichzelf is.

4.4.3 Samenvatting resultaten Iederwijs Deventer



1. Kinderen zijn tijdens het spelen van het computerspel erg druk. Verder zijn kinderen ontspannen en actief bezig. De sfeer is over het algemeen vrolijk. 2. Kinderen gedragen zich autonoom en verantwoordelijk. Een kind gaat achter het boze jongetje aan om hem te helpen. Een jongetje komt met het initiatief zijn zusje mee naar school te nemen en komt met een oplossing voor als zij het niet leuk vindt. Kinderen ondernemen op eigen initiatief activiteiten, zoals het meisje met de tekeningen, de voetballende kinderen, de jongetjes die met NLP en computers bezig zijn en de hovercraft hebben gemaakt. Begeleidster geeft aan dat er een onderzoekskring is en dat kinderen verantwoordelijk omgaan met de taak om andere kinderen te helpen bij het oplossen van conflicten, wanneer deze voorkomen. Er wordt bijna niet gepest.

3. Kinderen komen natuurlijk over. Een natuurlijk soort eigenheid en zelfvertrouwen.

4. Er is geen aangeleerde hulpeloosheid, faalangst of overpresteren naar voren

gekomen.

5. Er zijn geen kinderen die duidelijk populair zijn en kinderen die buiten de boot vallen.

Kinderen zijn allemaal heel verschillend, toch is er verbondenheid. Kinderen voelen zich

verantwoordelijk voor elkaars welzijn. Er wordt bijna niet gepest.

6. Er is veiligheid voor eigenheid, er wordt vrijwel niet gepest, kinderen helpen elkaar.

Zoals gezegd zijn de kinderen allemaal erg verschillend en hebben ze allemaal een plek

op deze school. Lot geeft dit ook aan in het interview: er zit een grote variëteit aan

kinderen op school en het wordt eerder vreemd gevonden wanneer een kind zich

krampachtig gedraagt en niet zichzelf is. Kinderen gedragen zich authentiek, durven

bijvoorbeeld boos te worden of te zeggen dat ik niet naar binnen mag in hun

privédomein, doen wat ze leuk vinden en uiten zich. Kinderen zijn op hun gemak.

46

7. Kinderen werken voor eigen doelen en hebben ruimte eigen bezigheden te kiezen.

4.5 Resultaatbespreking onderzoek Guus Kieft School.

4.5.1 Observatie Guus Kieft School.

Voor de volledige uitwerking van deze observatie, zie bijlage 4. Ik observeer aan het einde van de ochtend in de keuken waar een groepje van zes kinderen T-shirts beschilderen. Er zit een ouder bij die de activiteit begeleidt. De kinderen zijn ontspannen en actief, staan allen om wat hogere tafels. Ze praten met elkaar op een vriendschappelijke manier, verwoorden direct/impulsief wat er in ze opkomt: „Ben ik de enige die mijn voor en achternaam erop zet?‟ en „Ik weet niet wat ik er tussenin moet doen… o ja! Ik weet het al!‟ en opeens heel luid: „WAT? Je hebt het laten vlekken!‟.. en meteen daarna: „Probeer het anders eerst even op karton voordat je het op een T-shirt doet‟. Buiten slingeren twee meisjes op verschillende manieren aan een touw over een riviertje. Het valt me op dat het wisselen van beurt organisch gaat. Op verzoek, maar niet direct nadat het gevraagd wordt. Ze kijken naar elkaar, proberen dingen uit, doen elkaar na, en stoppen om de ander aan de beurt te laten. Er is geen duidelijk diepe vriendschap zichtbaar, meer een samendoen, kinderen die iets delen dat ze allebei leuk vinden. Een van de meisjes is duidelijk behendiger in het slingeren. Het lijkt erop dat ze dat niet eens echt opvalt. Ze doen het allebei op hun eigen manier. Wat mij opvalt in deze school is de vrije manier van bewegen van de kinderen. Twee jongens zitten bijvoorbeeld aan een tafel te praten over een boekje en kijken naar de plaatjes, ze lachen er veel bij, een jongen zit met zijn ene been opgetrokken, de andere zit in een soort kleermakerszit op zijn stoel. De lichaamshoudingen van de kinderen zien er natuurlijk/authentiek uit.

4.5.2 Interview Marc, Guus Kieft School.

Voor de volledige uitwerking van dit interview, zie bijlage 4. Er wordt op deze school niet getoetst. Wij zijn als begeleiders alleen gericht op het leerproces en niet op toetsing. Dit jaar zijn er een aantal kinderen die ervoor gekozen hebben de eindtoets basisonderwijs van het CITO te maken. Ouders en kinderen willen graag weten waar ze staan, het speelt ook mee dat ze met een goede CITO score geen toelating voor een VO school hoeven te doen. Bij de CITO waren de kinderen erg bezig met het eindresultaat, verder op school zijn kinderen niet met scores bezig. Ze vinden het overigens wel leuk om toetsachtige spelletjes en leertesten op de computer te doen. Dit is totaal op eigen initiatief. Er zijn hier veel erg leergierige kinderen die op de vorige school tegen een top aanliepen. Deze kinderen komen hier erg tot rust en hebben veel plezier. De houding van de kinderen is erg wisselend. Kinderen leren hier op eigen initiatief, naast een aantal vaste programma onderdelen, zoals het ochtendritueel waar we de kinderen o.a. begeleiden bij het maken van een plan voor de dag, is er vrije keuze. Sommige kinderen kunnen goed zelfstandig werken, ze houden zich aan afspraken die ze met zichzelf maken, andere kinderen doen dit minder en zijn eerder afgeleidt. Kinderen zijn niet erg gericht op goedkeuring krijgen van anderen. Niet als patroon. Kinderen delen wel dingen die ze zelf bereikt hebben, dat is meer een combinatie van puurheid, enthousiasme en toegankelijkheid. Er wordt best veel gepest op het moment door kinderen die een last met zich mee dragen.

47

Het duurt soms een tijdje voor deze kinderen bereikbaar zijn en er iets verandert. We helpen ze en bespreken het in de bemiddelingskring, waar andere kinderen als mediators optreden. De sfeer in de groep is erg wisselend door een wisselende samenstelling van kinderen en begeleiders per dag. Er zijn meerdere kinderen die school combineren met thuisonderwijs en maar een paar dagen per week komen. Sommige combinaties van kinderen geven meer drukte. Heeft ook met begeleiders te maken. Vriendschappen kunnen superhecht zijn, soms bijna symbiotisch, dat ze alles samen doen. Komen ook voor tussen kinderen met een groot leeftijdsverschil. Mede doordat dit een kleine school is. Kinderen werken veel en ook effectief samen. Maken ruzies snel goed, zeggen tegen elkaar; laten we het weer goed maken, en werken weer samen verder. De mate waarin kinderen zich verantwoordelijk gedragen is wisselend en hangt samen met de thuissituatie. (zie bijlage voor compleet interview)

4.5.3 Samenvatting resultaten, Guus Kieft School.



1. De houding van de kinderen is wisselend. Tijdens de observatie was deze actief en

ontspannen. Kinderen zijn niet lusteloos apathisch. Sommige combinaties van kinderen

en ook begeleiders geven meer drukte, aldus Mark.

2. Markt geeft aan dat kinderen zich weinig afhankelijk opstellen van de goed- afkeuring

van anderen. Dit komt overeen met wat ik heb geobserveerd. Kinderen gedragen zich

autonoom. Er wordt wel gepest. Kinderen gedragen zich wisselend verantwoordelijk. 3. Tijdens de observatie van het T-shirts beschilderen zag ik bij alle zes kinderen een ontspannen, natuurlijk zelfvertrouwen. Uitgaande van het interview met Mark concludeer ik dat de mate van zelfvertrouwen van kinderen wisselend is. Arrogantie niet waargenomen.

4. Er is geen aangeleerde hulpeloosheid, faalangst of een vorm van overpresteren

waargenomen.

5. Er zijn geen kinderen die duidelijk heel populair zijn en kinderen die buiten de boot

vallen. Het is opvallend dat er geen competitie is waargenomen op deze school. Tijdens

de observatie was er zeker verbondenheid tussen de kinderen. Mark geeft aan dat er

wel gepest wordt op het moment. Vriendschappen kunnen hecht, bijna symbiotisch zijn.

6. Kinderen voelen zich duidelijk op hun gemak, uiten hun gevoelens tijdens de

observatie heel direct, kinderen bewegen zich vrij en authentiek. Het is zichtbaar dat

kinderen zich veilig voelen.

7. Kinderen werken voor eigen doelen en kiezen hun eigen bezigheden.

4.6 Vergelijking van de scholen.

De onderzochte aspecten en omgevingsfactoren die duiden op (ruimte voor) intrinsiek

gemotiveerd leren bij kinderen als ook de aspecten die duiden op minder (ruimte voor)

intrinsiek gemotiveerd leren, zijn hieronder in een tabel geplaatst. Hierin zijn de 7

onderzochte deelvragen uiteengezet in 12 aspecten die duiden op (ruimte voor)

48

intrinsiek gemotiveerd leren en 12 aspecten die duiden op minder (ruimte voor) intrinsiek

gemotiveerd leren.

Bij vergelijking van de onderzochte scholen ontstaat er een duidelijk beeld.

Toetsende scholen.

Op de Westerparkschool zijn 2 van de 12 aspecten die duiden op (ruimte voor) intrinsiek

gemotiveerd leren waargenomen tijdens dit onderzoek. Van de aspecten die duiden op

minder (ruimte voor) intrinsiek gemotiveerd leren zijn er 10 van de 12 waargenomen.

Op de Noordmansschool zijn er tijdens dit onderzoek helemaal geen aspecten

waargenomen die duiden op (ruimte voor) intrinsiek gemotiveerd leren. Van de aspecten

die duiden op minder (ruimte voor) intrinsiek gemotiveerd leren zijn er 9 van de 12

waargenomen.

Niet toetsende scholen.

Op Iederwijs Deventer zijn alle 12 aspecten die duiden op (ruimte voor) intrinsiek

gemotiveerd leren waargenomen. Van de aspecten die duiden op minder (ruimte voor)

intrinsiek gemotiveerd leren zijn er 2 van de 12 waargenomen.

Op de Guus Kieft School zijn 11 van de 12 aspecten die duiden op (ruimte voor)

intrinsiek gemotiveerd leren waargenomen. Van de aspecten die duiden op minder

(ruimte voor) intrinsiek gemotiveerd leren is er 1 van de 12 waargenomen.

In onderstaande tabel zijn de onderzochte aspecten die duiden op of ruimte geven aan

intrinsiek gemotiveerd leren in het blauw gedrukt. De onderzochte aspecten die duiden

op minder (ruimte voor) intrinsiek gemotiveerd leren zijn in het rood gedrukt. Zoals u

kunt zien zijn tegenovergestelde aspecten na elkaar geplaatst. Er is een kruisje

geplaatst, in de toepasselijke kleur, bij een school wanneer dit aspect op deze school is

waargenomen. Aan de linker kant ziet u de scholen waar wel getoetst wordt, rechts de

scholen waar niet getoetst wordt, dit staat ook bovenin het schema vermeld, met

daaronder de namen van de scholen.

Scholen MET toetsing

Scholen ZONDER toetsing

Westerpark-

school

Noordmans-

school

Iederwijs Deventer

Guus Kieft

School

1. Kinderen zijn ontspannen

X

X

Kinderen zijn lusteloos/apathisch

X

2. Kinderen zijn actief

X

X

X

49

Kinderen zijn overspannen / doorgedraaid druk

X

X

3. Kinderen gedragen zich autonoom

X

X Kinderen stellen zich afhankelijk op van de goed of afkeuring van anderen

X

X

4. Kinderen vertonen verantwoordelijk gedrag

X

X

Kinderen vertonen onverantwoordelijk gedrag

5. Kinderen voelen zich competent / hebben zelfvertrouwen

X

X

X

Kinderen vertonen faalangst / aangeleerde hulpeloosheid of overpresteren

X

X

6. Er zijn geen duidelijk populaire kinderen en kinderen die buiten de boot vallen

X

X

Er zijn duidelijk populaire kinderen en kinderen die buiten de boot vallen

X

X

7. Er is verbondenheid onder de kinderen

X

X

Er is sprake van competitie onder de kinderen

X

X

8. Er wordt niet gepest

X

Er wordt gepest

X

X

X 9. De eigenheid van kinderen is duidelijk aanwezig

X

X De eigenheid van kinderen is niet duidelijk aanwezig

X

X

50

10. Er is veligheid voor het uiten van gevoelens

X

X

Er is onvoldoende veiligheid voor het uiten van gevoelens

X

X

11. Kinderen hebben keuze in het kiezen van de eigen bezigheden

X

X

Kinderen hebben geen of weinig keuze in het kiezen van de eigen bezigheden

X

X

12. Kinderen werken voor eigen doelen

X

X Kinderen werken voor door anderen opgelegde doelen

X

X

4.7 Conclusie praktijkonderzoek.

De centrale vraagstelling die ik in dit onderzoek wilde beantwoorden luidt:





Op basis van de resultaten van dit praktijkonderzoek kan ik deze vraag niet met

zekerheid bevestigend beantwoorden. Dit omdat het bestaan van intrinsieke motivatie bij

kinderen als zodanig niet vast te stellen is. Ik kan alleen zeggen dat de aanwezigheid

van aspecten die voorwaarden zijn voor, duiden op, en ruimte geven aan intrinsiek

gemotiveerd leren op de onderzochte scholen waar niet getoetst wordt vele malen groter

is dan op de onderzochte scholen waar wel getoetst wordt.

De onderzochte aspecten zijn: Houding/energie van de kinderen, autonomie, verantwoordelijk gedrag, competentie, veiligheid, verbondenheid, authenticiteit, erkennen van gevoelens, keuze en het werken volgens eigen doelen. Een beperking van dit onderzoek is dat de aanwezigheid van onderzochte begrippen als zelfvertrouwen en drukte in de klas moeilijk vast te stellen zijn en door verschillende mensen anders geïnterpreteerd worden. Toen ik aan de juf van de Westerpark school

16

Het gaat hier om het minimaal 1 keer per drie weken verplicht maken van een toets op de beheersing van


51

vroeg of de kinderen bij haar in de klas zelfvertrouwen hebben gaf zij aan dat de kinderen die goed scoren zelfvertrouwen hebben en de kinderen die niet goed scoren geen zelfvertrouwen hebben. Wat is zelfvertrouwen eigenlijk? Is een vertrouwen dat je kunt voldoen aan de eisen die er aan je gesteld worden werkelijk zelfvertrouwen? In de van Dale staat zelfvertrouwen omschreven als vertrouwen op de eigen kracht. Het is aannemelijk dat het kunnen voldoen aan de eisen van de omgeving tot werkelijk zelfvertrouwen leidt. Punt is dat de afhankelijkheid van de goedkeuring van anderen eerder tegenovergesteld lijkt te zijn aan werkelijk zelfvertrouwen, de door de juf genoemde vorm van zelfvertrouwen is gebaseerd op de mate waarin anderen goedkeuring hebben gegeven. Kortom, een begrip als zelfvertrouwen wordt door veel mensen anders gedefinieerd, daardoor is het moeilijk conclusies te baseren op de mening van mensen over zelfvertrouwen. In onderzoek is het ook moeilijk aan te tonen dat kinderen zelfvertrouwen hebben. Ik denk dat ik het kan zien, maar hoe onderbouw ik waargenomen zelfvertrouwen bij kinderen? Ik heb ondervonden dat dit bijna niet mogelijk is. Ik heb zelfvertrouwen waargenomen bij kinderen die echt eerlijk zijn, niet bang voor het oordeel van anderen, hun gevoelens durven te laten zien en voor zichzelf staan. Ook dit zijn in wezen minder eenduidige waarnemingen. Hetzelfde geldt voor het waarnemen van drukte in de klas. Wat de één drukte noemt, kan door een ander als gezellig en ontspannen worden ervaren.

De situaties zoals waargenomen op de bezochte scholen waar niet getoetst en de

bezochte scholen waar wel getoetst wordt zijn uitersten. Het is mogelijk dat dit beeld

anders uit was gevallen wanneer ik andere/meerdere scholen bereid had gevonden mee

te werken aan dit onderzoek. Ook is het mogelijk dat er, behalve de aan- of afwezigheid

van toetsing op de scholen, andere facetten een rol spelen die effect hebben op de mate

waarin kinderen intrinsiek gemotiveerd zijn te leren. Hierop kan ik in ieder geval zeggen

dat het essentieverschil toetsen óf niet toetsen een wereld aan ander onderwijs inhoudt.

Wanneer ik kijk naar de essentie van het verschil in aanpak en visie tussen de

(toetsende) reguliere scholen en de (niet toetsende) „Iederwijsachtige‟ scholen die ik

bezocht heb, dan zie ik dat de toetsende scholen als doel hebben de kinderen te laten

leren volgens een standaard leerlijn waarbij de kinderen getoetst moeten worden om te

kijken of en in hoeverre zij voldoen aan de voor hun leerjaar geldende normen. De niet

toetsende scholen hebben als doel kinderen te ondersteunen en faciliteren in hun

natuurlijke wil en behoeften tot ontwikkeling en leren. Accent in dit onderwijs ligt niet op

prestatie maar op leerproces, op het welbevinden, natuurlijke verbinding met en

verantwoordelijkheid voor de omgeving om kinderen zo de ruimte te gevende de eigen

natuur te integreren en op eigen wijze te ontwikkelen. Door het niet werken met

standaarden, valt de noodzaak tot beoordeling weg. Het is voor de hand liggend dat

scholen die zich als doel stellen de intrinsieke motivatie te ondersteunen en faciliteren

hoog scoren op de aanwezigheid van aspecten die duiden op, en ruimte geven aan

intrinsiek gemotiveerd leren. Het is echter verontrustend dat op de onderzochte scholen

waar getoetst wordt gemiddeld maar één van deze twaalf aspecten waargenomen is.

Dit onderzoek is een steekproef en kan gebruikt worden als aanzet voor verder

onderzoek.

52

5. Conclusie, discussie en aanbevelingen.

5.1 Conclusie.

Sinds in 1993 de kerndoelen voor basisonderwijs in de wet zijn opgenomen, zijn scholen

verplicht om door middel van het curriculum van de school toe te werken naar het

bereiken van deze kerndoelen. Sinds deze tijd zijn steeds meer scholen gaan werken

met het „leerlingvolgsysteem‟. Dit is een set van toetsen, verspreid over de hele

basisschooltijd, gebaseerd op „wetenschappelijk verantwoorde‟ standaarden en normen

waar alle kinderen in hetzelfde leerjaar aan dienen te voldoen.

Hierbij is de onderwijsinspectie zich meer gaan richten op meetbare resultaten van het

onderwijs. Waar vroeger de aandacht meer ging naar het hele leerproces, de

leeromgeving, het welzijn van de kinderen, de didactische kwaliteiten en het oordeel van

leerkrachten. Gevolg is een enorme toename van het aantal basisscholen dat kinderen

(frequenter) is gaan toetsten op een gewenste verwerking van de aangeboden leerstof.

Ook veel scholen voor vernieuwingsonderwijs, zoals Jenaplan, Montessori en Freinet

scholen zijn overgegaan tot het toetsen van leerlingen waar dit vroeger niet gebeurde

omdat dit niet past binnen de oorspronkelijke pedagogiek van deze onderwijstypen.

Gevolg is dat zowel kinderen als leerkrachten in het basisonderwijs onder grotere druk

zijn komen te staan. Het is aannemelijk dat de sterke toename van klachten als

faalangst, hyperactiviteit, slapeloosheid en computer- en televisieverslaving onder

kinderen van de afgelopen jaren hiermee verband houdt. De grotere resultaatgerichtheid

heeft ook een verschraling van leerinhouden en doelen tot gevolg, daar onderwijs steeds

meer wordt gegeven met als belangrijkste doel dat de kinderen aan de normen kunnen

voldoen. Onderwijs is voor zowel kinderen als leerkrachten minder leuk en speels

geworden. Er is minder ruimte voor improvisatie, het onvoorspelbare, onverwachte, de

eigen inbreng van kinderen en zo voor het zelf betekenis geven aan het geleerde, mede

in interactie met anderen. Dit terwijl er tegelijkertijd in de onderwijswetenschappen sterk

wordt benadrukt dat het hier bij leren juist om zou moeten gaan.

Discrepantie lijkt ook te zijn dat er in de kerndoelen voor het basisonderwijs ook is

opgenomen dat leerkrachten in hun onderwijs een beroep dienen te doen op de

natuurlijke nieuwsgierigheid en behoefte aan ontwikkeling en communicatie van

kinderen. Ook wel intrinsieke motivatie genoemd.

Dat de aanwezigheid van intrinsieke motivatie van belang is om tot werkelijk leren te

kunnen komen is al langer bekend. Het Montessorionderwijs is ontwikkeld uitgaande van

dit principe. In recenter onderzoek is beschreven dat kinderen die leren vanuit deze

innerlijke drijfveer en drang om iets te weten te komen meer klaar zijn om de informatie

te integreren, ze hebben meer interesse, voelen meer vertrouwen in het proces en

ervaren een grotere opwinding. Hierdoor is er vanzelf meer doorzettingsvermogen,

gebruiken en ontwikkelen kinderen hun creativiteit meer en is er meer vitaliteit en

zelfvertrouwen. Dit alles zorgt voor effectiever leren en dus uiteindelijk betere prestaties,

53

als mede een hoger welbevinden. Verder wordt gesteld dat leren vanuit intrinsieke

motivatie van groot belang is voor de cognitieve- en sociale ontwikkeling en een bron

van vreugde en vitaliteit is gedurende het leven.

Daar de onderwijsraad in hun werkprogramma stelt dat zij o.a. vroegtijdige schooluitval

willen voorkomen, „een leven lang leren‟ willen stimuleren en dat talent in Nederland

beter benut moet worden, is het logisch dat zij, gebaseerd op de huidige kennis over het

belang van intrinsiek gemotiveerd leren, in de kerndoelen hebben opgenomen dat

leerkrachten een beroep dienen te doen op deze intrinsieke motivatie van kinderen.

De vraag waarop ik door middel van praktijkonderzoek antwoord heb willen geven is of

de, op initiatief van de overheid sterk toegenomen, toetsing in het basisonderwijs er niet

voor zorgt dat er juist minder ruimte voor intrinsiek gemotiveerd leren in het

basisonderwijs ontstaat.

Deze vraag heb ik geprobeerd te beantwoorden aan de hand van de volgende centrale

vraagstelling:





Om dit te kunnen toetsen heb ik een tweetal reguliere basisscholen waar niet getoetst

wordt vergeleken met een tweetal basisscholen waar regelmatig getoetst wordt. De

laatste categorie is schaars geworden, maar is gevonden in zogenaamde

„Iederwijsachtige‟ scholen.

Omdat het begrip „intrinsieke motivatie‟ moeilijk te operationaliseren is, heb ik in dit onderzoek op de scholen gekeken naar de aanwezigheid van, uit onderzoek naar voren gekomen, aspecten die voorwaarde zijn, dan wel duiden op, dan wel ruimte geven aan intrinsiek gemotiveerd leren. Deze onderzochte aspecten zijn: Lichaamshouding/energie van de kinderen (spanning/ontspanning, activiteit/drukte) autonomie, verantwoordelijk gedrag, competentie, veiligheid, verbondenheid, authenticiteit, erkennen van gevoelens, keuze en het werken volgens eigen doelen. Uit dit onderzoek is naar voren gekomen dat op de onderzochte scholen waar niet getoetst wordt respectievelijk 11 en 12 van de factoren voor intrinsiek gemotiveerd leren waargenomen zijn. Op de onderzochte scholen waar wel getoetst wordt is er gemiddeld maar 1 van de 12 aspecten voor intrinsiek gemotiveerd leren waargenomen.

Hoewel dit een heel duidelijk resultaat is, is hiermee de centrale vraagstelling niet

volledig bevestigend te beantwoorden. Wat met zekerheid gesteld kan worden is dat uit

dit onderzoek naar voren is gekomen dat de aanwezigheid van aspecten die voorwaarde


54

zijn, duiden op, en ruimte geven aan intrinsiek gemotiveerd leren op de onderzochte

scholen waar niet getoetst wordt vele malen groter is dan op de onderzochte scholen

waar wel getoetst wordt. Dit is een klein onderzoek, een steekproef, waardoor de mogelijkheid bestaat dat de resultaten anders uitpakken wanneer er andere/meerdere scholen onderzocht worden. Daar de resultaten echter erg duidelijk zijn ligt de conclusie dat er op scholen waar niet getoetst wordt meer ruimte is om intrinsiek gemotiveerd te leren dan op scholen waar wel getoetst wordt wel voor de hand. Het zou interessant zijn hier uitgebreider onderzoek naar te doen. Voor vervolgonderzoek raad ik aan om ervoor te zorgen dat de te onderzoeken begrippen van te voren goed geoperationaliseerd worden. Dit is een wat ingewikkeld punt bij onderzoek naar dit onderwerp. Wanneer dit echter lukt zal het voorzien in een meer overzichtelijk en gestructureerd verloop van het onderzoek. Dat is fijn voor de onderzoekers en het zorgt ervoor dat de aantoonbaarheid van de resultaten toeneemt. Ten slotte zou aangetekend kunnen worden dat de verschillen tussen de scholen waar wel getoetst wordt en de scholen waar niet getoetst wordt erg groot zijn. Beide groepen scholen zijn praktisch andere werelden. Hierbij kan de vraag gesteld worden of er niet meerdere aspecten zijn die effect hebben op de mogelijkheid voor kinderen op de onderzochte scholen om intrinsiek gemotiveerd te leren. Hierover kan ik zeggen dat de keuze wel of niet te toetsen binnen een onderwijssysteem een essentiële keuze is, welke een wereld van ander onderwijs tot gevolg heeft.

5.1 Aanbevelingen en discussie. Wanneer ik aanbevelingen kan doen op basis van dit onderzoek, dan pleit ik voor basisonderwijs waar niet gewerkt wordt met een standaard leerlijn en hiermee verbonden toetsen. Ik ben van mening dat dit soort onderwijs zijn tijd gehad heeft. Ik denk dat wanneer we doorgaan op deze weg van meer toetsen en een focus op prestatie, de problemen in het basisonderwijs alleen maar groter zullen worden. Het plezier in lesgeven voor leerkrachten neemt dan alleen meer af, waardoor het al bestaande lerarentekort nog zal toenemen. De druk op kinderen zal alleen maar toenemen met alle problemen van dien. Uit recent onderzoek (de Jong, 2010) is gebleken dat de sterke toename van het aantal kinderen dat gediagnosticeerd is met ADHD en PDD-NOS in Nederland groter is dan in andere EU landen. In ditzelfde onderzoek is een verband aangetoond tussen hooggevoeligheid en de aanwezigheid van dimensies van PDD-problematiek en ADHD. Ik sluit niet uit dat er een verband is tussen de toename van het aantal kinderen met ADHD en PDD-NOS en de verhoogde druk op kinderen door meer toetsing op school. Ik schat in dat de problematiek die voortkomt uit een doorzetten van deze prestatiegerichte benadering, steeds meer zijn weerslag zal gaan krijgen op de samenleving. Stress onder kinderen zal toenemen en zo ook het aantal kinderen dat zal overpresteren, en faalangst of aangeleerde hulpeloosheid ontwikkelt.

55

Gevolgen hiervan zijn niet volledig van te voren uit te stippelen, maar dat deze niet positief zijn staat als een paal boven water. Kinderen die niet aan de standaard eisen op school kunnen voldoen zullen de eigen unieke talenten niet kunnen leren kennen en dus ook niet verder kunnen ontwikkelen, met als gevolg dat zij minder richting aan hun leven kunnen geven en minder gevoel van competentie, zelfvertrouwen en verbondenheid kunnen ontwikkelen. Deze kinderen zullen ongelukkiger zijn en mogelijk een hogere kans hebben op het ontwikkelen van crimineel gedrag en verslavingen. Kinderen die blijven doorrennen om aan de eisen te voldoen, zullen door de hoge druk eerder hyperactiviteit ontwikkelen, overspannen raken of fysieke klachten als slapeloosheid, hoofdpijn en moeheid ontwikkelen. Ook ontdekken zij minder snel wat hen gelukkig maakt doordat zij zich lange tijd naar de standaarden en eisen van anderen ontwikkelen. Kans bestaat dat zij na een tijd niet meer weten hoe te bewegen in hun eigen ritme, zich te richten op dingen die zij belangrijk vinden, omdat zij steeds meer uit contact raken met hun natuurlijk, aangeboren, richtinggevend vermogen. Het onderwijssysteem gebaseerd op een standaard leerlijn voor alle kinderen en een hiermee verbonden toetssysteem, is gebaseerd op verouderde theorieën over hoe kinderen zich ontwikkelen. Deze ideeën, die ervan uitgaan dat alle kinderen zich op een soortgelijke manier en in eenzelfde volgorde ontwikkelen en bepaalde vaardigheden alleen op een specifieke leeftijd kunnen leren beheersen, zijn ontstaan in de tijd van de industrialisatie. In deze tijd kreeg de psychologie een naam als „echte wetenschap‟ door de ontwikkeling van deze visie, waarin de ontwikkeling van de mens gelijkenissen vertoont met een machine, lineair, homogeen, meetbaar, overzichtelijk. (Greenberg, 2000) Deze theorieën zijn al lang vervangen door meer pluralistische theorieën, die ervan uitgaan dat kinderen zeer verschillende ingangen voor hun ontwikkeling kunnen hebben. Een voorbeeld hiervan zijn de opvattingen over meervoudige intelligentie van o.a. Gardner (1993). Met de huidige informatie technologie hebben wij bovendien geen behoefte meer aan grote hoeveelheden arbeiders, boekhouders en secretarissen die allemaal over dezelfde soort informatie beschikken en hetzelfde soort werkzaamheden kunnen uitvoeren. Het is nu mogelijk voor kinderen om in vrijheid te kiezen uit de veelheid aan informatie en zich op hun eigen manier, met ondersteuning van volwassenen, te specialiseren in iets dat echt bij hen past. Om te leren vanuit natuurlijke passie en plezier. De essentie van onderwijs zou moeten zijn dat alle kinderen de mogelijkheid hebben op school een werkelijk zelfvertrouwen te ontwikkelen. Dat alle kinderen de mogelijkheid hebben om te ontdekken wat hun talenten zijn en wat ze leuk vinden. Dat alle kinderen in vertrouwen en met steun de wereld kunnen ontdekken, kunnen ontdekken Wie ben Ik? En wat maakt mij speciaal? Hoe verhoud Ik mij tot de wereld? Dat er geen kinderen zijn die elke dag weer naar school gaan om te ervaren wat zij allemaal niet kunnen. Ik zal nooit vergeten dat ik een aantal jaar geleden achter mijn computer zat te schrijven terwijl AT5, de lokale Amsterdamse televisiezender, aanstond. Ik hoorde dat er een jongen van een jaar of 14 zelfmoord had gepleegd op school en daarbij ook een aantal andere kinderen om het leven had gebracht. Hij had een briefje achter gelaten met daarop de tekst: „Het enige dat ik op school geleerd heb is dat ik waardeloos ben‟. Dit

56

nieuwsbericht maakte diepe indruk op mij en ik voelde een sterke wil wakker worden eraan bij te dragen dat een dergelijke situatie niet meer kan ontstaan binnen het onderwijs in Nederland. Eigenlijk vind ik het stom om te zeggen, maar ik denk dat de situatie vroeger beter is geweest. Ikzelf heb op een Montessori basisschool gezeten waar niet getoetst werd. Ik vond het altijd leuk om naar school te gaan.

Dit kan in een onderwijssysteem dat de natuurlijke nieuwsgierigheid, wil en drang om te

onderzoeken en leren van kinderen ondersteunt en faciliteert. In plaats van dat het deze

steeds afbreekt en kinderen er op allerlei manieren toe gebracht moeten worden te leren

en ontwikkelen zoals voorgeschreven. Minder vermoeiend voor iedereen, gezonder en

leuker. Accentverschil hier is ondersteunen en ruimte geven in plaats van dwingen. Als toevoeging op de eerder genoemde doelen die de overheid voor het basisonderwijs gesteld heeft, noem ik hier nog een aantal doelen op, die zowel in de kerndoelen als in de doelen van individuele basisscholen voorkomen: het ontwikkelen van zelfvertrouwen, het goed kunnen verwerven en verwerken van informatie, het hanteren van effectieve leerstrategieën, het goed kunnen reflecteren op eigen handelen en leren, het respectvol en verantwoordelijk omgaan met elkaar, het kunnen uitdrukken van eigen gedachten en gevoelens en het zorgdragen voor de eigen leefomgeving. Ik denk dat het veranderen van de huidige focus op prestatie naar een focus op proces en welbevinden binnen het onderwijs geleidelijk aan kan gaan. Om te beginnen zou een afname van het aantal toetsen in het basisonderwijs een stap vooruit zijn in het behalen van de voor het onderwijs gestelde doelen en het terugdringen van de huidige problematiek in het basisonderwijs. Dit geldt voor de ontwikkeling voor kinderen en dus uiteindelijk voor de samenleving als geheel. In plaats hiervan kan er weer meer ruimte gecreëerd worden voor improvisatie, het onvoorspelbare en onverwachte, de inbreng van kinderen en het door kinderen zelf betekenis geven aan het geleerde, mede in interactie met anderen.

Er kan door schoolleiding en leerkrachten aandacht gegeven worden aan het creëren

van voorwaarden in de klas, die ruimte scheppen voor kinderen om intrinsiek

gemotiveerd te leren. Dit kan gebeuren aan de hand van de, uit onderzoek naar voren

gekomen, aspecten die ruimte geven aan intrinsiek gemotiveerd leren.

Mogelijke bruikbare aspecten zijn: het creëren van vrije keuze en werken volgens eigen

doelen, het creëren van grotere veiligheid en verbondenheid in de klas, ruimte geven

aan gevoelens, activiteiten organiseren om gevoelens van competentie en welbevinden

te vergroten en ruimte te maken voor de authenticiteit/eigenheid van de kinderen.

Hieronder een aantal suggesties voor activiteiten die bijdragen aan het creëren van

ruimte voor intrinsiek gemotiveerd leren.

Er kan ruimte in het lesprogramma vrijgemaakt worden waarin kinderen helemaal vrij

zijn om eigen projecten op te starten. Hierbij kan door de leerkrachten onvoorwaardelijke

hulp geboden worden. Leerkrachten kunnen helpen door kinderen de weg te wijzen naar

57

benodigde informatie. Wanneer zij bijvoorbeeld meer willen weten over het maken van

sieraden kan de leerkracht erbij helpen hierover informatie op het internet, in boeken of

musea te vinden. Ook zou er gezocht kunnen worden naar een edelsmid of school voor

edelsmeden, waar de kinderen een paar dagdelen op bezoek kunnen gaan om dingen

te leren (doen) die zij graag willen. Bij interesse in andere dingen kunnen kinderen ook

op „leerstage‟ gaan bij: theatergezelschappen, bloembinderijen, boerderijen,

autogarages, naaiateliers, fiets of autocrossbanen, dierenartsen, grafisch ontwerpers,

kinderdagverblijven, operasterren, brandweerkazernes, politiebureaus, cultureel

antropologen en ga zo maar door. Er kunnen ook mensen op school uitgenodigd worden

om samen met de kinderen een project vorm te geven. Met acteurs samen zou er

bijvoorbeeld een toneelstuk of film gemaakt kunnen worden. Mogelijkheid is ook nog om

de ideeën van verschillende kinderen te combineren. Om bijvoorbeeld een cultureel

antropoloog uit te nodigen die veel weet over het leven van Aboriginals en samen met

de kinderen en een acteur een film te maken over een dag in het leven van een stam

Aboriginals. Zo kunnen er veel leuke en inspirerende activiteiten ontstaan als een deel

van het lesprogramma. Essentie is dat de ideeën van de kinderen zelf komen. De

leerkracht kan natuurlijk ingaan op de ideeën en leuke suggesties doen.

Een andere idee is het opleiden van kinderen tot mediators. Mediators zijn kinderen die

andere kinderen helpen bij het oplossen van conflicten en situaties waarin er

bijvoorbeeld gepest wordt. Dit draagt eraan bij dat kinderen inzicht ontwikkelen in hoe

conflicten kunnen ontstaan, wat onderliggende oorzaken kunnen zijn en hoe (zij eraan

kunnen bijdragen dat) deze opgelost kunnen worden. Wanneer pestproblemen worden

opgelost en kinderen elkaar leren begrijpen ontstaat er meer veiligheid in de klas/school.

Wanneer de school zelf overgaat tot het minder beoordelen van kinderen (bijvoorbeeld

in de vorm van minder of anders toetsen) dan zal dit een effect hebben op de mate

waarin kinderen onderling over elkaar oordelen. Informatie over het opleiding van

kinderen tot mediator op school: www.onderwijsmediation.nl, www.bureaumediation.nl of

www.ruzieweg.nl.

Een ander idee voor een activiteit die kan bijdragen aan welbevinden en veiligheid en

waarin kinderen gevoelens kunnen uiten is bijvoorbeeld schilderen op klassieke muziek.

Alle kinderen krijgen hiervoor een groot papier en verf en er wordt een stuk klassieke

muziek opgezet. Eerst mogen de kinderen met de muziek mee schilderen, op de maat of

de melodie. Daarna wordt hetzelfde muziekstuk nog een keer gedraaid en mogen de

kinderen zich gevoelsmatig laten inspireren door de muziek en een expressie van dit

gevoel schilderen. Er kan natuurlijk bij worden verteld dat dit expressionisme is.

Aan de hand van de aspecten die ruimte geven aan intrinsiek gemotiveerd leren kunt u

zelf meer leuke en zinvolle activiteiten bedenken, mogelijk ook samen met de kinderen.

Indien u naar aanleiding van deze scriptie vragen heeft of van gedachten wilt wisselen

over iets dat u gelezen heeft, neemt u dan gerust contact met mij op. Mijn adres vindt u

helemaal achter in deze scriptie bij de contactinformatie.

http://www.onderwijsmediation.nl/

http://www.bureaumediation.nl/

http://www.ruzieweg.nl/

6. Product opdrachtgever: Artikel. Hoe kun je ruimte creëren voor intrinsiek gemotiveerd leren in de klas? Dit is een artikel in het kader van een afstudeeronderzoek voor de studie Pedagogiek aan de Hogeschool van Amsterdam. Ik heb onderzoek gedaan naar effecten van toetsing in het basisonderwijs op de intrinsieke motivatie van kinderen om te leren. Sinds in 1993 de kerndoelen voor het basisonderwijs in de wet zijn opgenomen, en de onderwijsinspectie zich steeds meer is gaan richten op meetbare resultaten van het onderwijs, zijn steeds meer scholen voor basisonderwijs kinderen (frequenter) gaan toetsen. Gevolg is een meer resultaat gerichte benadering in het basisonderwijs. Een grotere druk op kinderen en leerkrachten. Onderwijs dat steeds meer wordt ingericht om kinderen aan de standaarden te laten voldoen. Minder ruimte voor improvisatie, het onvoorspelbare, onverwachte, de inbreng van kinderen en zo voor het zelf betekenis geven aan het geleerde, mede in interactie met anderen. Dit terwijl er tegelijkertijd in de onderwijswetenschappen sterk wordt benadrukt dat het hier bij leren juist om zou moeten gaan. (Both, 2002) Hierbij is in de kerndoelen1 voor het basisonderwijs ook opgenomen dat leerkrachten in hun onderwijs een beroep dienen te doen op de natuurlijke nieuwsgierigheid en behoefte aan ontwikkeling en communicatie van kinderen. Ook wel intrinsieke motivatie genoemd. Hoe kun je dit doen? Is hier nog wel ruimte voor binnen de praktijk in de klas? De gehanteerde centrale vraagstelling voor literatuur- en praktijkstudie is:

Zijn kinderen, in de leeftijd van 8 t/m 13 jaar, die op school niet getoetst worden op de

beheersing van schoolse vaardigheden, meer intrinsiek gemotiveerd om te leren dan

kinderen van dezelfde leeftijd die op school wel getoetst worden op de beheersing van

schoolse vaardigheden?2 Om dit in de praktijk te kunnen onderzoeken heb ik twee scholen waar wel getoetst wordt vergeleken met twee scholen waar niet getoetst wordt. Ik heb hierbij gekeken naar de mate waarin, uit literatuurstudie naar voren gekomen, aspecten verbonden met de aan- of afwezigheid van intrinsiek gemotiveerd leren, op de scholen aanwezig waren. Hieruit is naar voren gekomen dat de aanwezigheid van aspecten die voorwaarde zijn, duiden op, en ruimte geven aan intrinsiek gemotiveerd leren op de onderzochte scholen waar niet getoetst wordt vele malen groter is dan op de onderzochte scholen waar wel getoetst wordt. Hoewel de resultaten heel duidelijk zijn betreft het hier een vrij kleine steekproef. Uitgebreider onderzoek op meerdere en andere scholen is aan te bevelen. Omdat het belangrijk is voor de ontwikkeling van kinderen en omdat intrinsiek gemotiveerd leren het klimaat in de klas zoveel leuker maakt, blijft toch de vraag: Hoe kun je nu binnen de schoolpraktijk zoals die nu is, ruimte creëren voor intrinsiek gemotiveerd leren in de klas? De volgende aspecten voor intrinsiek gemotiveerd leren kunnen hierbij een lijdraad vormen: het creëren van vrije keuze en werken volgens eigen doelen, het creëren van grotere veiligheid en verbondenheid in de klas, ruimte geven aan gevoelens, activiteiten organiseren om gevoelens van competentie en welbevinden te vergroten en ruimte te maken voor de authenticiteit/eigenheid van kinderen. In de bijlage heb ik tips toegevoegd aan de hand van bovenstaande aspecten. Veel plezier!

1 (Greven & Letschert, SLO 2006, pag. 9) www.slo.nl/primair/kerndoelen/Kerndoelenboekje.pdf/download

2 Het gaat hier om het minimaal 1 keer per drie weken verplicht maken van een toets op de beheersing van


Literatuurlijst

Boeken

Baarda, D.B., & de Goede, M.P.M., (2001)“Basisboek Methoden en Technieken”.

Groningen: Wolters-Noordhoff.

Barendse, J. (2000) samengesteld door “Toetsen van betekenis?!”, Sint Maarten (NL): Academie voor ontwikkelingsgericht onderwijs.

Beemen, L. van (2001) “Ontwikkelingspsychologie”. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Boekaerts, M. & Simons, P.R.J. (1995). ‘Leren en instructie, psychologie van de leerling in het leerproces‟ Van Gorcum: Assen.

Bosman, L., Detrez, C., Gombeir, D (1998) ‟Jongeren aanspreken op hun leerkracht‟. Leuven: Uitgeverij Acco.

Gardner, H. (1993), „Multiple Intelligences. The Theory in Practice‟. New York: Basic Books.

Geerligs, T. van der Veen, T. (2007) „Lesgeven en zelfstandig leren‟. Assen: , Van

Gorcum.

Greenberg, D. e.a. (2003) “De vrijheid van de Sudbury Valley School”, Uitgeverij Astarte.

Greven, J. & Letschert, J. SLO (april 2006) „Kerndoelen Primair Onderwijs‟, Publicatie

van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Den Haag: DeltaHage.

Jong, B.D.H. de (2010), „Temperament of stoornis?‟ masterthesis. Universiteit van Tilburg: Tilburg.

Lipton, Bruce (2005/2007), „De Biologie van de Overtuiging‟. Deventer: Ankh-Hermes bv.

Mol, J. (2005) „Opvoeden in vertrouwen‟. Amsterdam: SWP.

Neill, A.S. (1960) ‘Summerhill. Theorie en praktijk van de antiautoritaire opvoeding‟.

New York: Hart publishing Co.

Spaanbroek, L. & Nijland, L. (2005) “Alle dagen pauze”, doctoraalscriptie

Pedagogische Wetenschappen, Universiteit Leiden. Veenendaal: Universal Press.

Stevens, L. (1997) „Overdenken en doen‟. Den Haag: Procesmanagement Primair Onderwijs.

Taylor, S.E. (1998)“Positive Illusions: Creative Self-Deception and the Healthy Mind” New York: Basic Books.

Tillmann, K.J. (2001) tekst uit de brochure: „Streep door de eindtoets‟. Samengesteld en geschreven door Both, K. & Boes, A. Valthe: Netwerk SOVO.

Vittorio Hösle, N. K. (1997) „Het meisje en de filosoof‟. Uitgeverij Bert Bakker.

Winter, M. de (1995) „Kinderen als medeburgers‟. Utrecht: De tijdstroom.

Artikelen

Bots, M. (1999), in „J/M voor ouders‟ september. Amsterdam: Weekbladpers.

Blom, S. (2000) in „Toetsen van betekenis?!‟. Sint Maarten (NL): Academie voor OGO,

Deci, R.L., Koestner, R., Ryan, R.M. (2001). “Extrinsic awards and intrinsic motivation in education: reconsidered once again” in: ‘Review of Educational Research‟, 71 (1).

Deci, E.L., Eghrah, H., Patrick, B.C., & Leone D.R. (1994) “Facilitating internalization: The self-Determination Theory Perspective” in: „Journal of Personality‟, 62 (1).

Engels, N., Aelterman, A., Schepens, A. & Van Petegem, K. (2003) “Het welbevinden

van leerlingen in het secundair onderwijs in Vlaanderen”, „Pedagogische studiën‟ 80

(3).

Doorn, F. van (1999), in “J/M voor ouders” september. Amsterdam: Weekbladpers.

Eiting, Wil (1999), in “J/M voor ouders”, september 1999. Amsterdam: Weekbladpers.

Kobasa, S.C. (1988)”American Journal of Public Health”, vol. 78. pag. 910-916.

Kohn, A. (1993)‟Choices for children. Why and how to let students decide‟ Phi Delta Kappan.

Ryan, R.M. & Deci, E.L. (2000), “Self-determination Theory and the facilitation of

intrinsic motivation, social development and wellbeing”, in: „American Psychologist‟,

55 (1), pag. 68-78

Stevens, L. (2000) in: “Toetsen van betekenis?!”. Sint Maarten (N.L.): Academie voor

OGO.

Websites

www.slo.nl/primair/kerndoelen/Kerndoelenboekje.pdf/download

http://denhelder.digicity.nl/Basisschool_De_Hofstee-585285708id.html

www.alfiekohn.org http://www.dekennemerpoort.nl/content.php?page=254&parent=245

www.guuskieftschool.nl

http://www.horizondalton.nl/10084/1/schoolgids.html www.iederwijs.nl http://www.kuleuven.be/algdid/difdyn1.php3?klikt=cmaps5tmo311-01&gr=1&studnr

http://www.linnaeusschool.nl/schoolgids/deschool/richtingvandeschool.html

http://www.montessori.nl/basis.htm www.noordmansschool.nl

http://www.sarkon.nl/stjan/ www.schooldeparadox.nl


www.sudval.org

http://www.summerhillschool.co.uk/ http://www.obs-michielderuyter.nl/Info/schoolgids.htm www.westerparkschool.nl http://nl.thefreedictionary.com/zelfvertrouwen http://wegwijzer.pentaprimair.nl/freetext.asp?content=&ftmod=freetext_000000002

www.onderwijsmediation.nl

www.bureaumediation.nl

www.ruzieweg.nl

Illustraties Fujikawa, G. uit: Smulders, L. (1980) „O, wat een fijne dag‟, De Bilt: Cantecleer

http://www.alfiekohn.org/

http://www.guuskieftschool.nl/

http://www.iederwijs.nl/

http://www.kuleuven.be/algdid/difdyn1.php3?klikt=cmaps5tmo311-01&gr=1&studnr

http://www.montessori.nl/basis.htm

http://www.noordmansschool.nl/

http://www.sarkon.nl/stjan/

http://www.schooldeparadox.nl/


http://www.sudval.org/

http://www.summerhillschool.co.uk/

http://www.westerparkschool.nl/

http://nl.thefreedictionary.com/zelfvertrouwen




Bijlage 1 Steekproef functie basisonderwijs.

Aselecte steekproef functie van het primair onderwijs volgens basisscholen.

Openbare basisschool “De Kennemerpoort”1, Haarlem:

Een sfeer waarin alle kinderen zich gerespecteerd en geaccepteerd voelen. Alert reageren

op vooroordelen, pestgedrag en anderen vormen van racisme. Rekening houden met

verschil in aanleg, tempo en belangstelling van kinderen, waar nodig individuele plannen om

de ontwikkeling nadere sturing te geven. Bevorderen van zelfstandigheid.

Vaardigheden zoals in kerndoelen omschreven staan beheersen. Sociaal en creatief

ontwikkeld zijn en om kunnen gaan met eigen emoties en die van anderen. Kinderen vinden

na 8 jaar een goede aansluiting bij het Voortgezet Onderwijs.

Openbare basisschool “Michiel de Ruyter”2, Amstelveen:

Bij de leeractiviteiten uitgaan van de ervaringen en mogelijkheden van de kinderen.

Persoonlijkheidsvorming is belangrijk, met name op de facetten: doorzettingsvermogen,

verantwoordelijkheid, zelfstandigheid en creativiteit. Kinderen in aanraking laten komen met

verschijnselen, veranderingen en problemen in de maatschappij. Een goede en op de

mogelijkheden van het kind afgestemde aansluiting op het Voortgezet Onderwijs.

Openbare Dalton basisschool “De Horizon”3, Amsterdam:

Een democratische sfeer met als uitgangspunten onderling vertrouwen en respect. Aandacht

voor verschillende maatschappelijke en levensbeschouwelijke waarden en normen zoals die

in de Nederlandse samenleving verankert zijn. Vanuit het Daltononderwijs veel aandacht

voor de volgende principes: Zelfstandigheid, verantwoordelijkheid en samenwerken.

Openbare basisschool “Linnaeusschool”4 Amsterdam:

Eruit halen wat erin zit, overbrengen van kennis en vaardigheden. Aandacht voor cognitieve,

sociaal-emotionele en lichamelijk ontwikkeling. Aandacht voor heersende waarden en

normen. Als zelfstandige persoonlijkheden kunnen functioneren, eigen keuzes kunnen

maken, eigen mening kunnen vormen. Respect voor waarden en normen van anderen.

Zelfvertrouwen. Gewaardeerd en veilig voelen. Veel aandacht voor het bestrijden van pesten

en andere agressieve uitingen. Duidelijke regels, leerlingen voelen zich

medeverantwoordelijk voor de handhaving van deze regels.

Rooms Katholieke basisschool “De Hofstee”5, Den Helder:

Evenwicht tussen het aanleren van kennis, stimuleren van persoonlijke ontwikkeling en het

aanleren van praktische vaardigheden. Welbevinden: ontspannen zijn, veiligheid, gevoelens

toelaten, niet angstig of geremd zijn en op deze manier open kunnen zijn voor de omgeving.

Betrokkenheid: lang ergens mee bezig kunnen zijn en de tijd vergeten, intensieve beleving

van bijvoorbeeld het voelen van zand en water. Bij een grote mate van welbevinden en

betrokkenheid is de leeropbrengst het grootst. Bevorderen van zelfstandigheid.

1http://www.dekennemerpoort.nl/content.php?page=254&parent=245

2 http://www.obs-michielderuyter.nl/Info/schoolgids.htm

3 http://www.horizondalton.nl/10084/1/schoolgids.html

4 http://www.linnaeusschool.nl/schoolgids/deschool/richtingvandeschool.html

5 http://www2.sarkon.nl/db/upload/4/Schoolgids0708.pdf

http://www2.sarkon.nl/db/upload/4/Schoolgids0708.pdf

Christelijke basisschool “De wegwijzer”6, De Wilp:

Jezelf zijn. Algemene leerstof beheersen. Respect voor elkaar, kunnen samenwerken,

luisteren naar elkaar. Alle kinderen voelen zich veilig en prettig. Leren omgaan met eigen

lichamelijke mogelijkheden. Uiteenlopende leersstrategieën en vaardigheden ontwikkelen.

Plezier hebben. Zelfstandigheid.

6 http://wegwijzer.pentaprimair.nl/freetext.asp?content=&ftmod=freetext_000000002

Bijlage 2. Observatieschema.

Situatie waarin ik ben. Wordt er een les gegeven?

Wat voor activiteit(en) is/zijn er in de klas gaande?

Wat doen verschillende kinderen? Hoe reageren verschillende kinderen op de situatie?

Kinderen doen mee, ja/nee. Toelichting.

Lichaamshouding kinderen. Bijvoorbeeld: actief/ontspannen/lusteloos /apathisch/

overspannen/doorgedraaid druk.

Algehele sfeer. Bijvoorbeeld: actief/ontspannen/lusteloos /apathisch/

overspannen/doorgedraaid druk.

Pesten / competitie / sociale contacten.

Tonen kinderen (faal)angst? Aangeleerde hulpeloosheid? Overpresteren?

Kinderen bewegen zich autonoom of zijn erg gericht op anderen/verwachtingen?

Veiligheid? Ruimte voor gevoelens en de ‘eigenheid’.

Zelfvertrouwen en competent voelen /onzekerheid en incompetent voelen.

Bijlage 3. Interviewvragen vraaggesprek leerkrachten.

1. Hoe vaak moeten kinderen bij u in de klas verplicht een toetst maken? 2. Zijn kinderen erg gericht op toetsresultaten? 3. Hoe is de houding van de kinderen over het algemeen?

Actief/nieuwsgierig/ontspannen. Gespannen/druk/timide/teruggetrokken/ angstig

4. Is er ruimte voor vrije keuze van de activiteiten of staat het onderwijsprogramma vast?

5. Kunnen kinderen goed zelfstandig werken? 6. Zijn kinderen erg gericht op goed/afkeuring? 7. Wordt er in de klas gepest? Hoe vaak komt dit voor? 8. De sfeer in de klas is: competitief/harmonieus/gezellig/actief/te druk/ruziënd.

Verschillende combinaties mogelijk. 9. Zijn er goede vriendschappen tussen kinderen bij u in de groep? 10. Werken kinderen veel/effectief samen bij u in de groep? 11. Gedragen kinderen zich verantwoordelijk?

Bijlage 4. Uitgewerkte observaties en interviews. Observatie Westerparkschool.

Een rekenles. Klassikaal. De juf staat voor de klas, kinderen zijn timide, doen mee, bewegen

niet erg veel. Kijken met grote ogen, veel schoudertjes omhoog. Als de juf een meisje de

beurt geeft is ze erg onzeker, lijkt bang om het verkeerde antwoord te geven. Juf doet niets

met het feit dat het meisje onzeker reageert. Later als de kinderen wat onrustiger worden

zegt de juf: ‘Jullie moeten nu wel echt even meedoen en luisteren, anders gaat de verrassing

die ik voor jullie in petto heb vanmiddag niet door!’ Kinderen worden wel rustiger, juf gaat

door. Juf vraagt aan de klas: ‘welke som moeten je nu nog van mij maken?’ de hele klas

antwoord in koor: som 4. Kinderen zijn duidelijk gericht op de goedkeuring krijgen van de juf,

willen graag het goede antwoord geven en laten zien dat ze snel en goed genoeg zijn. Bij

begin zelf sommen maken vraagt een meisje: ‘Moet je nu eerst som vier of eerst som vijf

maken?’ De juf antwoordt: ‘Nou, wat denk je zelf?’ En dan, de klas rondkijkend: ‘Wat denken

jullie, zou ze eerst som vier of eerst som vijf moeten maken?’, op een toon waaruit blijkt dat

het antwoord wel heel voor de hand liggend zal zijn. Meisje schaamt zich, duikt wat in elkaar,

zegt niets, wordt een beetje afwezig, kijkt naar haar tafeltje. Sommige kinderen geven

antwoord, juf zegt niets meer hierover. Bij het zelfstandig werken praat ik met de juf. Het

wordt wat onrustiger in de klas, soms komen kinderen haar een vraag stellen, ze reageert

veelal geïrriteerd. Net als ze aan mij vertelt over haar ‘rugzakleerling’ komt hij naar haar

toelopen en vraagt iets over het maken van een som. Hij ziet er moe uit, alsof de moed hem

al in de schoenen is gezakt en hij er totaal tegenop ziet. Juf legt het redelijk snel en

geïrriteerd uit, wanneer hij het na twee keer uitleggen nog niet snapt zegt de juf: ‘Hup, en nu

wegwezen!’. De onzekerheid druipt van het jongetje af als hij wegloopt, probeert een beetje

stoer en slepend met zijn benen te lopen, maar kan zijn enorme onbehagen niet verbergen.

Een meisje komt naar haar toe en stelt een vraag over een som, de juf antwoordt: ‘Die som

hoef je niet te maken, die krijg je lekker cadeau van mij’.Kinderen zijn erg op de juf gericht,

de juf is dominant aanwezig en houdt, mijns inziens, vooral controle door kinderen in het

openbaar af te vallen of te belonen. Ze heeft het meerdere keren over de verrassing die zij

heeft voor later op de dag. De kinderen zijn zichtbaar opgewonden hierover. Wanneer de juf

even de klas uit is wordt het enorm druk, kinderen schreeuwen, gooien met dingen, draaien

echt door, gaan ver in een wil om over alle grenzen heen te gaan.

Interview leerkracht Westerparkschool. Marthe, groep 6.

Kinderen in deze klas worden twee á drie keer per week getoetst volgens methodegebonden

toetsen. Ze krijgen 34 dictees per jaar en hebben 2x per jaar een individuele test technisch

lezen om hun AVI (Analyse Van Individualiseringsvormen) niveau vast te stellen. De juf

vertelt dat kinderen bij haar in de klas erg gericht zijn op toetsscores. Wanneer er een toets

is gemaakt is het eerste dat zij haar massaal ’s ochtends vragen of zij de toets al heeft

nagekeken. Zij vertelt dat de tweetalige kinderen bij haar in de klas allemaal slecht scoren op

Wereld Oriëntatie. Dit komt, zo meent zij, omdat dit hele ‘talige’ toetsen zijn. Er komen wat

ingewikkeldere zinsconstructies in voor die de kinderen niet begrijpen. Soms gaat zij wel

eens naast een kind zitten en licht de vraag mondeling toe, dan blijkt dat deze kinderen het

antwoord meestal gewoon weten. Ze geeft aan dat ze dit eigenlijk niet kan doen, omdat ze

het dan bij alle tweetalige kinderen zou moeten doen, dat kost te veel tijd en kan niet in de

klassituatie. De juf vertelt dat ze soms kinderen wel ‘door een toets heentrekt’, door wat te

sjoemelen met de puntentelling bij sommige kinderen. Kinderen kunnen goed samenwerken,

ze versterken elkaar tijdens het samenwerken, hetgeen de juf positief vindt. De kinderen zijn

heel competitief, ze vragen tijdens het werken bijvoorbeeld vaak aan elkaar: ‘Waar ben jij?’,

ze willen vaak wel graag de beste zijn, aldus de juf. Over het algemeen vindt de juf de klas

gezellig en zijn de kinderen vrolijk. Zij is van mening dat de kinderen over het algemeen een

goed zelfvertrouwen hebben wanneer zij goed scoren. Dit geld niet voor de minder goed

scorende kinderen. Hetzelfde geldt voor zelfstandig werken. De kinderen die goed scoren

kunnen allemaal wel goed zelfstandig werken, de minder goed scorende kinderen kunnen dit

niet goed. De juf geeft aan dat er de afgelopen tijd verschillende ouders naar haar toe zijn

gekomen met de klacht dat hun kind zo gespannen is. Zij heeft de kinderen hierop klassikaal

verteld dat het gewoon niet nodig is gespannen te zijn. Er werd door een klein clubje

kinderen vrij intensief gepest, maar daar is met hen over gesproken en het is opgelost, aldus

de juf. Er is een groot verschil tussen kinderen die heel populair zijn en kinderen die duidelijk

buiten de boot vallen, zoals de ‘rugzakleerling’. De juf wijt dit gegeven aan natuurlijke

selectie. Observatie Noordmanschool.

In deze klas zitten bijna alleen tweetalige kinderen van Turkse en Marokkaanse afkomst. Er

zijn maar twee kinderen die helemaal van Nederlandse afkomst zijn. Ik kom ’s ochtends in de

klas als er klassikaal een rekenles wordt gegeven. De juf staat voor de klas en de kinderen

zijn redelijk rustig. Dit wil zeggen, ze maken niet veel geluid, toch is er een soort chaos: Er

zijn een aantal kinderen die geen schrift of boek op hun tafel hebben liggen en met hun

gedachten er niet bij lijken te zijn: ergens anders naar kijken, voor zich uit staren,

omgedraaid op hun stoel zitten. Een jongetje zoekt iets in het laatje van een ander jongetje,

een jongetje zit achterovergeleund en begint te wippen met zijn stoel, op een gevaarlijke en

wat provocerende manier. De juf reageert hier niet op en richt zich op de kinderen die er wel

met hun aandacht bij zijn. Eigenlijk maken al deze kinderen een onzekere indruk, wat

angstig. Dit is o.a. fysiek zichtbaar door gespannen houdingen, opgetrokken schoudertjes,

met grote ogen naar de juf kijkend. Zeker geen nieuwsgierig en ook zeker geen actief

onderzoeken. De kinderen lijken eilandjes, alleen. Ik heb geen vriendschappelijke en zeker

geen hechte contacten tussen kinderen gezien. De kinderen voelen zich over het algemeen

incompetent, uitgaande van wat ik heb gezien: terneergeslagen, gespannenheid, foute

antwoorden geven, veel afgeleid zijn, weinig energie weinig beweging.

Interview Marthe, Noordmanschool.

De juf vertelt dat de kinderen eens per drie weken een toets krijgen. Vier keer per jaar is er

een toetsweek, dan krijgen de kinderen twee toetsen per dag. Zij vertelt dat dit een heel

zwakke groep kinderen is, die bijna allemaal heel laag scoren. Zij geeft aan dat de meeste

kinderen een onverschillige houding hebben aangenomen ten opzichte van toetsen en hun

lage score. Ze stellen zich onverschillig stoer op. Er zijn geen kinderen die het volgens haar

echt graag goed willen doen, actief zijn en er zin in hebben. Het gebeurt wel dat kinderen

helemaal dichtklappen tijdens een toets terwijl de rest van de groep dan redelijk goed scoort.

Kinderen laten niet blijken dit erg te vinden, stellen zich, ook dan, onverschillig op. Kinderen

vragen wel om bevestiging en aandacht, er zijn kinderen die hun ‘onderpresteren’

compenseren door grappen te maken, de juf vertelt veel te moeten waarschuwen. Over het

algemeen is het een drukke klas met kinderen die zich bijna helemaal niet concentreren. Er

is een lage creativiteit, met een paar uitzonderingen. Samenwerken en overleggen,

taakverdeling is moeilijk voor de kinderen in deze klas. Er zijn heel duidelijk populaire en niet

populaire kinderen. Er is geen verband tussen goed presteren op leergebied en populariteit.

Er is ook een heel laag scorend jongetje dat populair is. De juf denkt dat sommige kinderen

niet geaccepteerd worden in de klas omdat ze er anders uitzien dan gemiddeld en andere

interesses hebben. Er is geen competitie, kinderen doen hun best niet meer goed te scoren.

Er zijn geen heel diepgaande vriendschappen in de klas. Er wordt veel gepest, heel fysiek:

‘Ik ga jou afmaken’ de juf wijt dit aan het sociale milieu waar de kinderen uitkomen. De juf

denkt dat de kinderen weinig zelfvertrouwen hebben en geeft aan het ‘volgend jaar heel

anders aan te gaan pakken.’

Observatie Iederwijs Deventer.

De kinderen spelen met elkaar een computerspel. Omstebeurt nemen ze plaats achter de

afstandsbediening van het spel. Ze spelen een wedstrijd. Alle kinderen zijn er enorm bij

betrokken, leven zich in en kijken naar het beeldscherm. Soms een schreeuw: ‘AAH,

BIJNA!!’. Sommige kinderen zitten er bij, anderen staan. Op een gegeven moment wil een

jongetje zijn beurt niet afstaan op het afgesproken moment, hij gaat door met spelen.

Kinderen vragen hem te stoppen, maar hij speelt door, twee kinderen doen niets, andere

kinderen pikken het niet, protesteren luid, het is nogal hilariteit, totdat het jongetje het opgeeft

en afstandsbediening boos teruggeeft. Hij rent het lokaal uit en gooit de deur met een klap

dicht. Een begeleider komt hierop af en vraagt wat er gebeurd is. De kinderen vertellen wat

er gebeurd is. De begeleidster zegt: ‘Misschien heeft hij nu even hulp nodig’ doelend op het

jongetje dat de klas uit rende. Eerst wordt er niet door de kinderen op gereageerd, dan staat

er een jongetje op en loopt de gang op, gaat naar het boze jongetje toe. Later komen ze

samen binnen en doen ze allebei weer mee, er wordt niet meer over gepraat. Het jongetje

dat boos was eerst wat onwennig, maar al snel is het over. Niemand heeft het er nog over.

Twee kinderen zijn op het plein aan het voetballen. Een meisje is aan het tekenen. Ze laat

mij zien dat ze allemaal verschillende mensen heeft verzonnen die ze getekend heeft, ze

heeft bij ieder persoon eigenschappen en een karakter verzonnen en bedacht wie de beste

vrienden van ieder persoon zijn, wat hun lievelingseten is, ed. Twee jongens werken in een

uiteinde van de school met een computer, ze zeggen bezig te zijn met NLP en met

programmeren van computers, maar ze hebben weinig tijd zeggen ze en hun kamertje is

privé terrein, niemand mag er zomaar binnenkomen. Ze laten me nog wel een soort

hovercraft zien die ze hebben geprobeerd te maken van o.a. een stofzuiger. Een jongetje

komt naar een begeleidster toe en vraagt of zijn zusje mee mag komen naar school op de

laatste schooldag omdat zij zo graag ook wil ervaren hoe het is op deze school. De

begeleidster zegt hierop: Ja, dat kan wel. Het enige dat ik denk is dat het misschien niet zo’n

handige dag daarvoor is, omdat we gaan opruimen. Dat is voor je zusje niet zo leuk, en

misschien voor jou ook niet omdat jij je dan verantwoordelijk voelt voor haar en het haar naar

de zin wil maken. ‘Ja’, zegt het jongetje, ‘daar heb ik ook wel aan gedacht ja…’ het is even

stil. Dan zegt hij: ‘ik weet al iets, als ze het niet leuk vindt dan kan ze naar mijn opa en oma

gaan, want die wonen hier vlakbij’. ‘Okay, dat is goed’ zegt de begeleidster. De sfeer in de

school is actief en rond het computerspel soms heel druk, met geschreeuw en gespring. Wat

mij echt opvalt is dat de kinderen heel eigen zijn. alle kinderen zijn anders en gaan hun gang.

Wanneer ik met ze praat zij ze heel eerlijk, durven alles te zeggen, durven zich kwetsbaar op

te stellen. Zijn niet bang voor wat anderen denken (bijvoorbeeld zeggen dat het privé terrein

is en dat ze liever weer alleen willen werken). Kinderen zijn wel vrolijk. Ik heb geen pesten

gezien, past helemaal niet in de sfeer. Het lijkt erop dat alle kinderen verschillend maar op

hun gemak zijn. De ruzie werd makkelijk opgelost. Er is wel sprake van competitie tijdens het

spelen van het computerspel. Kinderen bewegen zich erg autonoom, doen precies waar ze

op dat moment zin in hebben. Kinderen verwoorden zich gemakkelijk en laten hun gevoelens

zien. Kinderen komen redelijk zelfverzekerd over.

Interview Lot, Iederwijs Deventer.

Op deze school wordt er niet getoetst. Het komt wel voor dat een kind ergens heel lang mee

bezig is geweest, bijvoorbeeld met rekenen en dat het graag een toets wil om zichzelf te

toetsen. Dan maken wij een toets of maken gebruik van bestaande (indien relevant

methodegebonden) toetsen. Dit is alleen voor het kind zelf, wij doen er niets mee. Kinderen

zijn met spelletjes erg competitief. Kinderen bepalen zelf wat ze gaan ondernemen, ze

werken en spelen zelfstandig, we helpen de kinderen bij het vinden van informatiebronnen,

maar dat gaat in de loop van de tijd ook steeds meer zelfstandig. Er wordt bijna niet gepest.

Als het gebeurt dan wordt er meteen wat mee gedaan. Dat is een uitgangspunt, alle kinderen

moeten zichzelf veilig voelen hier. We hebben een onderzoekskring. Wanneer er een conflict

is, of een kind voelt zich niet prettig en geeft aan dat andere kinderen hierbij betrokken zijn,

dan zijn alle betrokken kinderen verplicht samen te komen in de onderzoekskring. Daar

wordt iedereen gehoord door een onafhankelijke rechter (kind) die helpt bij het geven van

helderheid in de situatie. De rechter mag ook eventueel een consequentie uitspreken.

Kinderen nemen deze taak heel serieus, gaan er heel verantwoordelijk mee om. In de

praktijk is het maar één keer gebeurd dat er naar aanleiding van bepaald gedrag een

consequentie voor een kind is uitgesproken. Er is hier een grote variëteit aan kinderen, de

kinderen zijn eraan gewend dat iedereen verschillend is. Het wordt eerder door kinderen

vreemd gevonden wanneer een kind zich krampachtig gedraagt, en niet zichzelf is.

Observatie Guus Kieft School. Ik observeer aan het einde van de ochtend in de keuken waar een groepje van zes kinderen T-shirts beschilderen. Er zit een ouder bij die deze activiteit begeleidt. De ouder verteld dat de kinderen die deelnemen allemaal volgend jaar naar een reguliere middelbare school gaan. Dit is een afscheidsactiviteit, de kinderen hebben het bedacht en vinden het leuk een afscheidsboodschap op elkaars T-shirt schilderen. De sfeer is ongedwongen, ontspannen, actief. Kinderen hebben allemaal een actieve en ontspannen lichaamshouding, staan rechtop aan een wat hogere keukentafel te schilderen, beschilderen eerst een stuk van hun eigen t-shirt en vervolgens schilderen ze tekstjes op elkaars T-shirts. Ze praten met elkaar op een vriendschappelijke toon, zoals: ‘Waar ging je laatst heen toen ik jullie op de fiets tegenkwam?’. Kinderen reageren impulsief/verwoorden direct wat er in ze opkomt: ‘Ben ik de enige die mijn voor en achternaam erop zet?’ en ‘Ik weet niet wat ik er tussenin moet doen… o ja! Ik weet het al!’ en opeens heel luid: ‘WAT? Je hebt het laten vlekken!’.. en meteen daarna: ‘Probeer het anders eerst even op karton voordat je het op een T-shirt doet’. Alle kinderen zijn duidelijk verschillend en doen allemaal mee, voelen zich duidelijk op hun gemak. Er is geen sprake van competitie of pestgedrag. Er is veiligheid voor het uiten van gevoelens. Dit blijkt ook uit het feit dat kinderen zich heel direct uitdrukken, vrijwel denkend praten of schrik uiten door ‘WAT?’ te roepen, direct gevolgd door een vriendelijke opmerking met een idee om het probleempje op te lossen. Zeer sociaal vaardig gedrag. Kinderen gedragen zich autonoom en authentiek. Ik zie geen teken van kinderen die willen overpresteren of ergens bang voor zijn. Ik heb zo snel geen hechte vriendschappen kunnen waarnemen. Er is eenheid en authenticiteit binnen de groep. Buiten zijn twee meisjes aan het slingeren aan touw dat aan een boom geknoopt is. Ze slingeren naar de overkant van een riviertje, willen er daar afspringen, maar durven dat nog niet. Ze slingeren op allemaal mogelijke manieren en doen dit omstebeurt. Ze slingeren in verschillende richtingen langs de boom, van voor naar achteren en van links naar rechts en ondersteboven hangend. Een van de meisjes is duidelijk behendiger in het slingeren. Het lijkt erop dat ze dat niet eens echt opvalt. Ze doenhet allebei op hun eigen manier. Het valt me op dat het wisselen van beurt organisch gebeurt. Na een tijdje wisselen ze, dit gaat wel op verzoek, maar niet direct nadat het gevraagd is, ze wachten en kijken naar elkaar en lijken relaxed. Er blijkt geen competitie. Ook is er geen duidelijk teken van diepe vriendschap te zien, meer iets dat ze allebei leuk vinden dat ze delen. Wat mij erg opvalt in deze school is de vrije manier van bewegen van

de kinderen. Twee jongens zitten aan een tafel te praten over een boekje en kijken naar de plaatjes, ze lachen veel erbij, een jongen zit met zijn ene been opgetrokken, de andere zit in een soort kleermakerszit op zijn stoel. De kinderen bewegen en gedragen zich vrij en authentiek, zijn op hun gemak.

Interview Marc, Guus Kieft School Er wordt op deze school niet getoetst. Wij zijn als begeleiders alleen gericht op het leerproces en niet op toetsing. Dit jaar zijn er een aantal kinderen die ervoor gekozen hebben de eindtoets basisonderwijs van het CITO te maken. Dit is deels door henzelf en een maatschappelijk bewustzijn geïnitieerd en deels door de ouders. Ouders en kinderen willen graag weten waar ze staan, het speelt ook mee dat ze met een goede CITO score geen toelating voor een VO school hoeven te doen. Alle kinderen hadden een HAVO-VWO uitslag. Ze waren ongeveer 6 tot 8 weken bezig met de voorbereiding. Ze vonden het spannend en leuk, maar ook saai om de voorbereiding te doen. Bij de CITO waren de kinderen erg bezig met het eindresultaat, verder op school zijn kinderen niet met scores bezig. Ze vinden het overigens wel leuk om toetsachtige spelletjes en leertesten op de computer te doen. Ze moeten dan bijvoorbeeld een goed antwoord ergens op geven en dan gaat er een treintje rijden. Er zitten hier op school veel leergierige kinderen die op hun vorige school tegen een top aanliepen. Kinderen die heel veel kunnen en waarbij het reguliere onderwijs geen uitdaging en plezier gaf. Deze kinderen komen hier erg tot rust en krijgen meer plezier. De houding van kinderen is verder heel wisselend. Kinderen leren hier op eigen initiatief, er zijn wel vaste programma onderdelen, zoals het ochtend ritueel waar we samen met de kinderen de dag plannen. Buiten de vaste programma onderdelen is er vrijheid van keuze. Sommige kinderen kunnen goed zelfstandig werken. Zij willen graag iets bereiken, maken een afspraak met zichzelf en houden zich hier ook aan. Andere kinderen zijn sneller afgeleidt. Kinderen zijn niet erg gericht op de goedkeuring van anderen, niet dat het een patroon is om goedkeuring te zoeken. Ze willen wel dingen laten zien die ze bereikt hebben, dat is meer een combinatie van puurheid, enthousiasme en toegankelijkheid. Er wordt best veel gepest. Er is op het moment een groepje kinderen dat niet lekker in hun vel zit, zij dragen een last. Bijvoorbeeld een scheiding waarin veel boosheid wordt geuit, frustratie over dat ze vast zijn komen te zitten op het reguliere onderwijs. In het laatste geval kunnen de paden naar het kind een tijdje dicht zijn. We nodigen ze dan uit om zich meer te gaan openen, bijvoorbeeld door ze voor een spelletje uit te nodigen. De sfeer in de groep is heel wisselend. Dat scheelt per dag, de samenstelling van de kinderen is ook niet iedere dag hetzelfde. Er zijn kinderen die deels thuisonderwijs volgen en deels naar school komen. Sommige combinaties van kinderen geven meer drukte. Het kan ook van de samenstelling van begeleiders afhangen en de combinatie van kinderen en begeleiders. Vriendschappen zijn hier vaak enorm hecht, kinderen die elkaar steeds weer opzoeken, je ziet soms echt de vonk overslaan, dat kinderen elkaar ergens in vinden. Soms is het bijna symbiotisch, dat kinderen alles samen doen. Omdat dit een kleine school is, is het voor sommige kinderen wat lastig op dit gebied, er is geen ruime keus uit leeftijdsgenootjes, waarmee sommige dingen toch het makkelijker te delen zijn. Hechte vriendschappen komen echter veel voor tussen kinderen met een leeftijdsverschillen. Zoals een jongetje van 6 en een jongetje van 9. Kinderen werken veel en ook effectief samen. Ze hebben wel eens strijd maar maken het heel natuurlijk en snel vaak weer goed. Dan zegt een jongetje tegen een ander jongetje; laten we het weer goed maken, en dan werken ze weer samen. De mate waarin kinderen zich verantwoordelijk gedragen is heel wisselend. Er zijn kinderen die open en vrij zijn en ook kinderen die dat minder zijn. Dit houdt meestal verband een situatie of manier van omgaan met elkaar thuis. Het is gebleken dat er ook kinderen naar school komen die niet geaccepteerd worden op andere scholen, maar van de onderwijsinspectie wel naar school moeten. Er is niet in alle gevallen heel bewust voor ons schooltype gekozen. De wereld thuis en de wereld op school kan ver van elkaar af staan.

Bijlage 5. Tips bij Artikel opdrachtgever.

Suggesties voor activiteiten die bijdragen aan intrinsiek gemotiveerd leren in de klas.

Er kan ruimte in het lesprogramma vrijgemaakt worden waarin kinderen helemaal vrij zijn om

eigen projecten op te starten. Hierbij kan door de leerkrachten onvoorwaardelijke hulp

geboden worden. Leerkrachten kunnen helpen door kinderen de weg te wijzen naar

benodigde informatie. Wanneer zij bijvoorbeeld meer willen weten over het maken van

sieraden kan de leerkracht erbij helpen hierover informatie op het internet, in boeken of

musea te vinden. Ook zou er gezocht kunnen worden naar een edelsmid of school voor

edelsmeden, waar de kinderen een paar dagdelen op bezoek kunnen gaan om dingen te

leren (doen) die zij graag willen. Bij interesse in andere dingen kunnen kinderen ook op

‘leerstage’ gaan bij: theatergezelschappen, bloembinderijen, boerderijen, autogarages,

naaiateliers, fiets of autocrossbanen, dierenartsen, grafisch ontwerpers, kinderdagverblijven,

operasterren, brandweerkazernes, politiebureaus, cultureel antropologen en ga zo maar

door. Er kunnen ook mensen op school uitgenodigd worden om samen met de kinderen een

project vorm te geven. Met acteurs samen zou er bijvoorbeeld een toneelstuk of film

gemaakt kunnen worden. Mogelijkheid is ook nog om de ideeën van verschillende kinderen

te combineren. Om bijvoorbeeld een cultureel antropoloog uit te nodigen die veel weet over

het leven van Aboriginals en samen met de kinderen en een acteur een film te maken over

een dag in het leven van een stam Aboriginals. Zo kunnen er veel leuke en inspirerende

activiteiten ontstaan als een deel van het lesprogramma. Essentie is dat de ideeën van de

kinderen komen. De leerkracht kan natuurlijk ingaan op de ideeën en leuke suggesties doen.

Een andere idee is het opleiden van kinderen tot mediators. Mediators zijn kinderen die

andere kinderen helpen bij het oplossen van conflicten en situaties waarin er bijvoorbeeld

gepest wordt. Dit draagt eraan bij dat kinderen inzicht ontwikkelen in hoe conflicten kunnen

ontstaan, wat onderliggende oorzaken kunnen zijn en hoe (zij eraan kunnen bijdragen dat)

deze opgelost kunnen worden. Wanneer pestproblemen worden opgelost en kinderen elkaar

leren begrijpen ontstaat er meer veiligheid in de klas/school. Wanneer de school zelf

overgaat tot het minder beoordelen van kinderen (bijvoorbeeld in de vorm van minder of

anders toetsen) dan zal dit een effect hebben op de mate waarin kinderen onderling over

elkaar oordelen. Informatie over het opleiding van kinderen tot mediator op school:

www.onderwijsmediation.nl, www.bureaumediation.nl of www.ruzieweg.nl.

Een ander idee voor een activiteit die kan bijdragen aan welbevinden en veiligheid en waarin

kinderen gevoelens kunnen uiten is bijvoorbeeld schilderen op klassieke muziek. Alle

kinderen krijgen hiervoor een groot papier en verf en er wordt een stuk klassieke muziek

opgezet. Eerst mogen de kinderen met de muziek mee schilderen, op de maat of de

melodie. Daarna wordt hetzelfde muziekstuk nog een keer gedraaid en mogen de kinderen

zich gevoelsmatig laten inspireren door de muziek en een expressie van dit gevoel

schilderen. Er kan natuurlijk bij worden verteld dat dit expressionisme is.

Aan de hand van de aspecten die ruimte geven aan intrinsiek gemotiveerd leren kunt u zelf

meer leuke en zinvolle activiteiten bedenken, mogelijk ook samen met de kinderen.

Indien u naar aanleiding van het artikel, deze tips of mijn scriptie nog vragen heeft of van

gedachten wilt wisselen over iets dat u gelezen heeft, neemt u dan gerust contact met mij op.

Mijn adres vindt u helemaal achter in de oorspronkelijke scriptie bij de contactinformatie.




Contactinformatie

Karin de RoosEmail: [email protected]. 06 13061653

Toetsen in het basisonderwijs: steeds gebruikelijker maar effectief? De effectiviteit van toetsing...

Documents

Transcript of Toetsen in het basisonderwijs: steeds gebruikelijker maar effectief? De effectiviteit van toetsing...