Telefora in het onderwijs...onderwijs dat wordt gegeven en op welke manier de rol van student en...

Telefora in het onderwijs

Leerwerkplan Master of Education

Elsbeth Veldhuijzen 2046520 Student Fontys Hogeschool Inhoudelijk begeleider:

Henrique Dekkers

Uitvoering leerwerkplan School of Education

Hogeschool INHOLLAND Inhoudelijk begeleider:

Pieter Swager

juni 2007

Telefora in het onderwijs Elsbeth Veldhuijzen

2

We never learn alone.

We always learn by interacting with someone or something:

for example, with more knowledgeable others

(teachers or more advanced fellow students),

equally knowledgeable others

(peers or in teams),

or with artefacts

(the environment around us, books or computers).

(Kirschner, 2002)


3

Inhoudsopgave

Inleiding............................................................................................................ 4

1. Aanleiding tot het schrijven van dit leerwerkplan ................................................... 5

1.1 Onderzoeksvraag .......................................................................................... 5 1.2 Hypothese ................................................................................................... 5 1.3 Werkwijze.................................................................................................... 5

2. Literatuuronderzoek ........................................................................................... 7

2.1 Leren en onderwijzen .................................................................................... 7 2.2 Eigenschappen van de student ....................................................................... 8 2.3 Het leerproces .............................................................................................. 9 2.4 Distributie van leerinhouden......................................................................... 11 2.5 Welke vorm van communicatie op welk moment? ........................................... 14 2.6 Vraagsturing .............................................................................................. 18 2.7 Type begeleider bij vormen van e-learning..................................................... 19 2.8 Het ontwerpen van een leeromgeving............................................................ 21

3. Conclusie literatuuronderzoek............................................................................ 23 4. Praktijkonderzoek ............................................................................................ 25

4.1 Praktijkonderzoek ....................................................................................... 25 4.2 Uitkomst enquête ....................................................................................... 26 4.3 Welk programma in welke onderwijssituatie ................................................... 29

5. Conclusie ........................................................................................................ 30 Dankwoord ......................................................................................................... 32 Literatuurlijst ...................................................................................................... 33 Bijlagen .............................................................................................................. 34

Bijlage 1. Mogelijkheden Macromedia Breeze ....................................................... 34 Bijlage 2. Mogelijkheden Skype™ ....................................................................... 37 Bijlage 3. Enquêtevragen................................................................................... 40 Bijlage 4. Enquête resultaten ............................................................................. 43


4

Inleiding

Een Teleforum is een forum dat plaatsvindt met telecommunicatiemiddelen. De term

forum wordt gebruikt om aan te geven dat er met betrekking tot een onderwerp of

thema interactie plaatsvindt tussen een klein panel van deskundigen over dat onderwerp

en een grotere groep minder deskundigen. In de ICT-onderwijswereld wordt met een

forum een virtuele ontmoetingsplaats bedoeld. Daarmee wordt gerefereerd aan de

manier waarop filosofen in de oudheid op de markt met publiek discussieerden.

Het werken met een Teleforum in het onderwijs vraagt aanpassingen van docenten,

studenten en onderwijsontwikkelaars. Wanneer men met een Teleforum in het onderwijs

wil gaan werken is het noodzakelijk eerst duidelijkheid te hebben over het soort

onderwijs dat wordt gegeven en op welke manier de rol van student en docent verandert

wanneer met een ‘blended’ methode aan het werk gaat.

Het begrip blended learning wordt in de praktijk binnen Hogeschool INHOLLAND meestal

uitgewerkt als een combinatie van online leren en schoolgebonden onderwijs. Het

voordeel is dat daarmee duidelijk verschillende vormen van onderwijsorganisatie worden

onderscheiden; namelijk in de fysieke leeromgeving en de virtuele leeromgeving. Het

nadeel is dat hiermee de andere aspecten die een rol spelen in leerpraktijken en die

meegenomen zouden moeten worden in het keuzeproces bij het ontwerpen van

onderwijs op basis van blended learning, niet meegenomen worden. Daarom is het

belangrijk om de begrippen leerpraktijk, de onderwijsspecifieke situaties, en de rol van

studenten en docenten nader te bestuderen om zo per onderwijssituatie een kader te

kunnen ontwikkelen. In dit leerwerkplan wordt bekeken of daarbij een Teleforum het

onderwijs kan ondersteunen.


5

1. Aanleiding tot het schrijven van dit leerwerkplan

De aanleiding voor het schrijven van dit leerwerkplan is meerledig:

- De School of Education (PABO) van Hogeschool INHOLLAND is participant in het

Digitale Universiteit (DU) project ‘Verbreding van Telefora in het hoger onderwijs’.

In dit project heb ik als projectleider/projectlid gedurende het schooljaar 2006-

2007 een aansturende en uitvoerende rol gehad. Zie: www.du.nl

- Binnen de School of Education(PABO) van hogeschool INHOLLAND is de

projectgroep New Blends inmiddels in het tweede jaar van een tweejarig

onderzoek naar de inzet van e-learning en blended learning binnen het onderwijs.

Binnen dit onderzoek wordt literatuurstudie en praktijkonderzoek gedaan. Dat

laatste gebeurt door onderzoek, interviews en ‘koffiegesprekken’ met collega’s en

studenten binnen de School of Education.

Dit leerwerkplan is onderdeel van de onderzoeken die de projectgroep gedaan

heeft.

- Hogeschool INHOLLAND blijft het onderwijs verbeteren, men wil het onderwijs

steeds flexibeler maken voor de verschillende doelgroepen binnen INHOLLAND.

Dit vanzelfsprekend te allen tijde ter verbetering van het leerproces.

- Mijn persoonlijke interesse naar het inzetten van Telefora in het PABO-onderwijs.

De opleiding en de studenten willen steeds meer tijd- en plaatsonafhankelijk

studeren; wat kunnen wij vanuit de PABO studenten bieden om mee te gaan in

deze wensen en behoeften?

1.1 Onderzoeksvraag

‘Welk Teleforum programma is meest bruikbaar en in welke onderwijssituatie binnen het

onderwijs van de School of Education Zuid van Hogeschool INHOLLAND?’

1.2 Hypothese

‘Er is niet één Teleforumprogramma die in alle situaties het meest geschikt is.’

1.3 Werkwijze

Literatuurstudie: het literatuuronderzoek van dit leerwerkplan bestond uit het bestuderen

van artikelen en boeken over e-learning, blended learning en verschillende leertheorieën.

Het boek ‘Rethinking university teaching’ van Diana Laurillard is de leidraad geworden

van de beschreven literatuur van mijn leerwerkplan.


6

Laurillard is in staat om te schrijven over de veranderingen in onderwijs die e-learning

met zich mee brengt in combinatie met het vinden van een antwoord op de vraag: “Wat

hebben studenten nodig om te leren?”

Wanneer men met een Teleforum in het onderwijs wil gaan werken is het noodzakelijk

om eerst duidelijkheid te hebben over wat voor soort (klassikaal, gedifferentieerd, etc.)

onderwijs er wordt gegeven en op welke manier de rol van student en docent verandert

wanneer men op ‘een blended’ manier aan het werk gaat.

In de geraadpleegde literatuur worden de belangrijkste voorwaarden voor het ontwerpen

van ‘blended’ onderwijs beschreven.

Praktijk: in het praktijkonderdeel van dit leerwerkplan wordt middels onderzoek de

vergelijking gemaakt tussen de programma’s Macromedia Breeze en Skype™.

MM Breeze is op dit moment het programma dat voldoet aan de HBO-norm van Telefora

programma’s.

De School of Education van Hogeschool INHOLLAND heeft deelgenomen aan het DU-

project ‘Verbreding van Telefora in het hoger onderwijs’.

In het DU-project zijn de mogelijkheden van het programma MM Breeze nader bekeken;

er zijn door andere projectgroepen ook verschillende pilots uitgezet en geëvalueerd. In

de evaluatie is naar voren gekomen dat het programma niet geheel aan de

verwachtingen voldeed. Op dat moment is er besloten om het programma Skype™ nader

te gaan bestuderen.

Uit dit onderzoek moet blijken welk programma in welke onderwijssituatie het meest

geschikt is.


7

2. Literatuuronderzoek

2.1 Leren en onderwijzen

In dit leerwerkplan wordt het doel van onderwijzen als volgt omschreven: het leren

mogelijk maken en versterken. Een eenvoudig en schijnbaar vanzelfsprekend

uitgangspunt dat in de werkelijkheid niet vaak wordt waargemaakt. Wat is leren dan

precies? Leren doen we elke dag en door elke ervaring die we opdoen. Dit levert

ervaringskennis op, die van pas komt in vergelijkbare situaties. Dit noemt men informeel

of incidenteel leren. Dit type leren is niet vooraf ontworpen vanuit een didactische

strategie. In het hoger onderwijs gaat het vooral om een ander soort leren, dat wel

didactische strategie vereist. De meest gehoorde kritiek op het formeel leren is dat het

teveel gericht zou zijn op abstracte kennis zonder context. De aandacht zou daarom

moeten worden gericht op gesitueerde kennis, die aansluit bij de belevingswereld van de

student en versterkend werkt op de motivatie.

Het inpassen van het uitgangspunt van de gesitueerde kennis in het werkelijke onderwijs

is niet altijd eenvoudig. Een functie van het onderwijs is het leggen van de relatie tussen

beide soorten kennis, door de aandacht voor reflectie op ervaringskennis en door het

organiseren van het verwerven van abstracte kennis.

Ervaringskennis is het resultaat van de rechtstreekse ervaringen met de wereld,

abstracte kennis is het resultaat van het ervaren van de ervaring met de wereld.

Onderwijs moet niet alleen ruimte bieden aan de beschrijvingen van die wereld, maar

ook aan het ervaren van de wereld zelf (Laurillard, 2005). De toegang tot

ervaringskennis is direct, de toegang tot abstracte kennis verloopt via een medium. Dat

laatste vraagt om regie en didactische vormgeving van dat medium en dat is een taak

van het onderwijs. Daarmee komt men er al snel op uit, dat het onderwijs een retorische

activiteit is; het beoogd namelijk studenten tot een andere ervaring van de wereld te

brengen door hen te helpen inzichten van anderen over de wereld te begrijpen.

Onderwijs moet ook een omgeving bieden die hen de mogelijkheid biedt beide soorten

kennis met elkaar te verbinden.


8

2.2 Eigenschappen van de student

De mate waarin iemand in staat is tot leren in een gegeven situatie hangt af van de

eerder verworven competenties van de student.

Hierbij kan gedacht worden aan eigenschappen als:

- aanpak,

- visie op de wereld,

- kennis en de wijze waarop kennis kan worden verworven en,

- vanzelfsprekend de intellectuele kennis,

- de manier van redeneren en

- de vaardigheid in het representeren van het denkproces en de kennis.

Het begrip leerstijl of leerstrategie is bewust niet aan bovenstaande eigenschappen

toegevoegd. Steeds vaker komt men erachter dat dit begrip niet als persoonlijk kenmerk

moeten worden beschouwd dat onveranderlijk is, maar het wijzigt zich naar de situatie

en de soort leerpraktijk. Het gedrag van de student wordt niet alleen beïnvloed door zijn

eigen geschiedenis, voorkennis en perceptie van de leersituatie, maar ook door het

gedrag van de docent of begeleider. Datzelfde geldt voor de motivatie. Voorgaande

ervaringen met onderwijs spelen ook een rol, deze bepalen mede de keuzes die een

student in een gegeven leersituatie maakt.

Het is belangrijk om vast te stellen of het juiste begrip wordt verworven door de student,

dit omdat studenten het persoonlijke begrip vormen vanuit aangeboden theoretische

concepten. Hier ligt ook een belangrijke taak van het onderwijs. Visie op onderwijs,

kennis en kennisverwerving is dus bepalend. Het maakt namelijk verschil of een student

de leertaak ziet als ‘het memoriseren van kennis’ of als ‘het ontwikkelen van een beter

begrip van de wereld’. In het eerste geval zal hij kiezen voor een aanpak die

‘oppervlakkig’ genoemd kan worden, bedoeld om te voldoen aan de door de docent

gestelde eisen bij een toets. In het tweede geval zal hij kiezen voor een aanpak die

‘diepgaand’ is, dit wordt gekenmerkt door hoge betrokkenheid van de student bij het

onderwerp. Om de effectiviteit van het onderwijs te verbeteren moet men dus weten met

welk begrip van de materie een student start in een leerpraktijk (en dus ook met welke

misconcepties van de materie). In figuur 1 is schematisch een keuzeproces

weergegeven.


9

De uitkomsten van dit LWP zijn van invloed zijn op de keuze van de strategie binnen

onderwijssituaties, in dit geval het wel of niet inzetten van een Teleforum in het

onderwijs.

2.3 Het leerproces

Een leerproces is voor zowel student als voor een docent complex. De docent en student

zijn beiden verantwoordelijk voor het vormgeven van een leerproces. Daarbij is het van

belang dat beide partijen duidelijk voor ogen hebben wat belangrijke onderdelen zijn

waar rekening mee moet worden gehouden bij de ontwikkeling en aansturing van een

leerproces. Laurillard geeft aan dat de 5 onderstaande aspecten belangrijk zijn bij het

ontwikkelen van een leerproces:

- leren houdt in: het begrijpen van een structuur, ofwel het inzicht verwerven in de

opbouw van een kennisdomein. Op veel manieren kan het onderwijs daartoe

bijdragen en de meest bekende wijze is het introduceren van studenten in een

kennisdomein via een hoorcollege. Er zijn meer mogelijkheden, maar een

belangrijk punt is dat we achteraf moeten kunnen vaststellen of de student dat

inzicht heeft verworven en wat daarvoor de meest effectieve aanpak is in een

gegeven leerpraktijk.

- abstracte kennis wordt verworven op basis van specifieke representaties van

kennis, en de keuze voor een bepaalde representatie heeft invloed op het soort

inzicht dat een student verwerft. Tevens blijkt dat juist door het bewust hanteren

van verschillende manieren van representeren kan worden vastgesteld of de

student tot het juiste begrip is gekomen. Ook door de student te vragen zijn


10

inzicht zelf op een bepaalde wijze inzichtelijk te maken, wordt dat inzicht

aangescherpt en verdiept.

- de student moet actief werken met beschrijvingen van de wereld om abstracte

kennis te verwerven.

- leren zonder feedback is vrijwel zinloos en zal nooit optimaal kunnen zijn. Daarbij

wordt een onderscheid gemaakt tussen intrinsieke en extrinsieke feedback.

Intrinsieke feedback is feedback als direct resultaat van de uitgevoerde

handleiding (beweeg de computermuis en het resultaat ervan is meteen zichtbaar,

zodat alle acties kunnen worden gestuurd op basis van die feedback). Extrinsieke

feedback komt niet rechtstreeks uit de situatie, maar is een extern commentaar

op die situatie. Extrinsieke feedback is met name aan de orde bij beschrijvingen

van handelingen en behoort daarmee typisch tot het onderwijs.

- er moet altijd sprake zijn van een doel, anders is elke actie ongericht en reflectie

zinloos.

Met deze 5 aspecten ontstaat de cyclus: doel – actie – feedback, waarbij reflectie op

deze drie componenten deel uitmaakt van elk betekenisvol leertraject. De studenten

dienen 5 activiteiten uit te voeren voor een succesvol leerproces (Laurillard, 2005):

1. Inzicht krijgen in de structuur van een kennisdomein.

2. Verschillende representatievormen interpreteren.

3. Werken met beschrijvingen van de werkelijkheid.

4. Intrinsieke en extrinsieke feedback benutten.

5. Reflecteren op de doel – actie – feedback cyclus.

De vijf aspecten kunnen niet onafhankelijk van elkaar worden gezien en in elk leerproces

zal het ene aspect altijd moeten worden beoordeeld in het perspectief van de vier

andere. Het situatiespecifieke karakter van elke leersituatie, gekoppeld aan de specifieke

kenmerken van elke student en de keuzes van een docent voor een strategie, maken dat

elke leersituatie op zijn eigen karakteristieken dient te worden beoordeeld.

Het leerproces speelt zich af tussen student, bron (docent) en de leerinhouden. Steeds

opnieuw wordt tijdens het proces vastgesteld of er sprake is van een juist begrip, waarna

de volgende stap kan worden gezet. Elke actie is erop gericht duidelijkheid te krijgen

over de wijze waarop de student omgaat met de leerinhouden en wat daarvan de

resultaten zijn.


11

2.4 Distributie van leerinhouden

Leerinhouden kunnen verschillende vormen en omvang hebben en getypeerd worden op

basis van een relatief groot aantal kenmerken. Het complexe karakter van leerinhouden

maakt dat er een discussie ontstaat over ‘learning objects’, maar de definitie ervan is

moeilijk te omschrijven. Hier komt de traditionele visie op onderwijs naar voren, waarin

productie, verspreiding, beheer en hergebruik worden gezien als centrale taakstelling van

een onderwijsinstelling. In een wereld die gekenmerkt wordt door de veranderende rol

van de student in het leerproces (van consument naar medeproducent van leerinhouden)

en de groeiende betekenis van informatief leren, netwerkleren en learning communities,

is het de vraag of een onderwijsinstelling zich niet zou moeten richten op haar

belangrijkste taak, namelijk het organiseren van leerprocessen in plaats van produceren

en beheren van leerinhouden.

Het organiseren van leerprocessen zou betekenen dat leerinhouden, ongeacht herkomst,

omvang en kenmerken, op het juiste moment beschikbaar worden gesteld in

leerprocessen, zodat ze bijdragen aan het beoogde leerresultaat. Dat kan betekenen dat

ze alleen maar beschikbaar worden gesteld, maar het kan ook betekenen dat ze worden

voorzien van een op maat gesneden aanbod aan instructie en begeleiding, afhankelijk

van het type leerpraktijk en de doelgroep.

In leerpraktijken waarin de nadruk ligt op autonoom of zelfgestuurd leren bepaalt de

student inhoud en proces, of tenminste het proces. In leerpraktijken die vanuit de

onderwijsinstelling worden vormgegeven heeft de student hooguit invloed op de inhoud

(bijvoorbeeld bij competentie gericht onderwijs) of op geen van beiden (aanbodgericht

curriculum). Als de student een rol krijgt als (mede)producent van leerinhouden, dan

past daar geen centraal gestuurde product-, distributie- en beheersfunctie bij van de

onderwijsinstelling. Ontwikkelingen in de virtuele wereld laten zien wat zoal mogelijk is

en hoe de productie van learning content gedemocratiseerd is door de komst van het

internet. Hierbij speelt mee welke plek de virtuele wereld, waaronder ook de Telefora

vallen geplaatst worden door docenten en studenten.

De verhouding tussen een verspreid en een gecentraliseerd aanbod van de leerinhouden

in relatie tot de locus of control (wie heeft invloed op de leerinhoud en het leerproces in

de leerpraktijk) wordt weergegeven in figuur 2.


12

Een ander aspect voor het bepalen van de vorm en de wijze van verspreiden van

leerinhouden ligt in de aard van de leerinhoud, waarbij er meteen een relatie wordt

gelegd met het type medium dat zich dan het beste voor dit doel leent. Een belangrijk

criterium is levensduur van de leerinhoud tegenover implementatietijd. Als bepaalde

informatie een korte houdbaarheid heeft en snel beschikbaar moet zijn, dan is een lang

ontwikkeltraject onwenselijk en moet het gekozen medium toelaten dat de inhoud snel

kan worden geactualiseerd. Een ander criterium is de mate waarin sociale interactie

noodzakelijk is bij de verwerking van leerinhouden ten opzichte van de kosten die

gemaakt moeten worden voor het inrichten van de leeromgeving. Standaard protocollen

kunnen eenvoudig worden geproduceerd en verspreid, maar leerinhouden die veel

begeleiding vereisen, vragen een complexe inrichting van de leeromgeving om die

interactie ook daadwerkelijk mogelijk te maken. Het ligt voor de hand dat in het laatste

geval de face-to-face benadering wordt ingezet, zodat directe interactie kan

plaatsvinden. Een Teleforum kan hier een goede vervanging zijn van afspraken op

locatie. Een laatste criterium is het soort van informatie ten opzichte van de situatie van

de lerende. Onveranderlijke algemene informatie, die altijd beschikbaar moet zijn is

anders dan informatie die complex en situatiespecifiek is, en die op de persoon gericht is.

Deze informatie moet op het juiste moment in het leerproces worden aangeboden aan de

juiste persoon, terwijl het eerste type voor meer studenten beschikbaar moet zijn in de

leeromgeving.


13

Er ligt ook een relatie tussen het type leerproces, de inhoud die daarin moet worden

aangeboden en het medium dat zich daar het beste voor leent (Laurillard, 2005). Als het

puur gaat om een presentatie en introductie op leerinhouden, dan zijn media geschikt die

een narratief (verhalend en vertellend) karakter hebben. Als er interactiemogelijkheden

moeten zijn met de leerinhoud, dan moeten de media die worden gebruikt voor

distributie dit ook toelaten. Als de inhoud in sociale interactie tot stand moet komen

(samenwerkend leren), dan vraagt dat om inzet van communicatieve omgevingen. Als er

geoefend en geëxperimenteerd moet kunnen worden is een adequate omgeving nodig die

dat toelaat. Inhouden moeten ook kunnen worden gereproduceerd en dan hangt het van

het soort inhoud af welk medium en welke vorm daar het beste bij past.

Figuur 3 geeft een overzicht van de genoemde categorieën in relatie tot het type

leerpraktijk en voorbeelden van de technologie die dan in aanmerking komt. De keuze

voor een specifiek medium, of juist een combinatie van media, hangt niet alleen af van

de genoemde factoren, maar wordt mede bepaald door het feit dat studenten verschillen

in hun voorkeur voor een bepaald medium (bijvoorbeeld visueel versus tekstueel).

Het bieden van variatie leidt in veel gevallen tot dieper inzicht, omdat een onderwerp

vanuit verschillende perspectieven wordt benaderd. Dat maakt dat het naast elkaar

gebruiken van verschillende media in relatie tot dezelfde leerinhoud een verdedigbare

keuze kan zijn.


14

Afhankelijk van het type leerpraktijk en soort leerproces dat wordt nagestreefd, moeten

er keuzes gemaakt worden voor:

- de vorm en de verspreidingswijze van de leerinhoud,

- de rol die de student daarin heeft,

- de functie van de leerinhoud binnen het leerproces,

- de media die zich het beste lenen voor het aanbieden van en werken met de

gegeven leerinhoud

De rol van de student in het produceren en verspreiden van leerinhouden is groeiende en

is een zeer belangrijk fenomeen dat invloed heeft op de vorm en inhoud van

leeromgevingen. In die rol als medeproducent, of zelfs producent, leert de student actief

en draagt hij bij aan de ontwikkeling van de leeromgeving voor zijn medestudenten (peer

teaching).

2.5 Welke vorm van communicatie op welk moment?

De keuze voor een vorm van communicatie wordt allereerst bepaald door het type

leerpraktijk met de bijbehorende keuze voor een didactische strategie. Als het gaat om

een vorm van geprogrammeerde instructie, waarin de student een vooraf bepaald en

uitgewerkt aantal stappen moet doorlopen, dan is de communicatie niet veel meer dan

de instructie die de docent verzorgt. Mocht er tussentijds nog behoefte zijn aan

communicatie in de vorm van aanvullende uitleg of ondersteuning, dan is dat eerder

uitzondering dan regel. In dit type leerpraktijken, waarin zelfstandig studeren het

uitgangspunt is, zal de communicatie beperkt zijn en de daarbij gebruikte instrumenten

eveneens. Einddoel en de leerweg liggen vast en elke student legt dezelfde weg af en

wordt afgerekend op het behalen van het einddoel.

In leerpraktijken waarin de student meer ruimte wordt geboden om te bepalen welke

weg hij wil volgen om een leerdoel te bereiken, of waarin de student ook mede kan

bepalen wat het einddoel precies zal zijn, is de interactie tussen docent en student

onderdeel geworden van het proces. Interactie over doel en leeractiviteiten, feedback op

proces en resultaten en interactie in relatie tot de evaluatie achteraf. Vanwege de

intensiteit en betekenis van interactie in dit type leerprocessen komen ook verschillende

instrumenten in beeld die daarbij kunnen worden ingezet. Introductie van de leerpraktijk

en het maken van afspraken in een face-to-face bijeenkomst kan effectief zijn,

tussentijdse feedback die voor een groep studenten betekenisvol is, kan via een

discussionboard of een nieuwspagina worden verspreid. Meer persoonlijke feedback kan

via een e-mail gegeven worden, terwijl overleg ook prima via videoconferencing of de

telefoon kan worden afgehandeld.

De keuze voor een instrument hangt af van de tijdsduur die aanvaardbaar is tussen


15

vraag en antwoord en van de mate waarin interactie ter verduidelijking of in het kader

van het onderhandelen en maken van afspraken nodig is. Bij communicatie in de

elektronische leeromgeving maakt men doorgaans het onderscheid tussen synchrone en

asynchrone communicatie, en dat is een onderverdeling waarin ook de fysieke

bijeenkomst kan worden ondergebracht. Blended learning kan ook helemaal vanuit die

tweedeling in communicatie worden benaderd, waarbij de vraag centraal staat op welk

moment in het leerproces welk type communicatie gewenst is voor een effectief en

efficiënt verloop van het proces (MacDonald, 2006).

Denkend aan de manier van begeleiden in het leerproces zou gesteld kunnen worden dat

voor de introductie van de leerstof en het vaststellen of er geen misconceptie bestaat of

ontstaat, synchrone communicatie wenselijk is om in korte tijd vast te kunnen stellen of

de juiste koers wordt gekozen in het leerproces. In de fase waarin de student werkt aan

verwerking van de leerstof en tussenproducten oplevert kan a-synchrone communicatie

volstaan, terwijl een evaluatie bij voorkeur weer op basis van synchrone communicatie

wordt uitgevoerd. Er is sprake van synchrone communicatie wanneer het gaat over face-

to-face ontmoetingen, telefoongesprekken, video-conferencing en chat. Bij a-synchrone

communicatie moet worden gedacht aan reguliere post, e-mail, discussionboard,

nieuwspagina, weblog of wiki.

Wanneer er sprake is van samenwerkend leren, dan is communicatie een centraal aspect

in het leerproces, waarbij het niet alleen gaat om de communicatie tussen docent, tutor

en groep, maar ook tussen de leden van de groep in het kader van de leeropdracht. Deze

communicatiestromen vereisen daarom een goede inrichting van de

communicatieomgeving, waarbij de juiste instrumenten worden ingezet voor het juiste

doel. Informatie aan de groep moet ook zichtbaar zijn voor de groep, informatie gericht

op een individuele student moet niet de hele groep bereiken. Uitgangspunt daarbij is:

complimenteer een student in het openbaar (chat, discussiegroep en andere vormen van

algemeen toegankelijke media), maar geef kritiek altijd persoonlijk (e-mail of telefoon).

Een goede combinatie van media kan het leren bevorderen, maar niet elk medium is

altijd geschikt in een bepaalde situatie. In figuur 4 een overzicht van vier veelgebruikte

media in een elektronische leeromgeving met daarbij de meta-informatie die wordt

overgedragen als deze worden ingezet (Busch & Mayer, 2002).


16

De keuze van het instrument bij communicatie hangt niet alleen af van het doel, maar

ook van de gevoeligheid van de boodschap en de gelaagdheid van het medium om

gevoeligheid op een juiste manier vorm te kunnen geven en te kunnen interpreteren

(Busch & Mayer, 2002). De keuze voor een medium wordt bepaald door de leersituatie

(hoe zwaar weegt alles en hoe betrokken is iedereen) en de kenmerken van het medium

(zijn er weinig of veel handvatten voor de interpretatie).

In figuur 5 worden enkele media en hun gelaagdheid afgezet tegen de kenmerken van

een situatie met betrekking tot gevoeligheid.

De keuze is eveneens afhankelijk van de technische complexiteit van een gegeven

medium in relatie tot de technische competentie van de gebruikers. Een bepaald

instrument kan weliswaar de voorkeur hebben in het kader van het beoogde effect van

de communicatie, maar als een docent of student de competenties niet bezit om het

instrument adequaat te hanteren, dan zal ook het effect niet worden bereikt. In dat geval

zal voorafgaand aan of bij de start van de leerpraktijk een training moeten worden

ingebouwd in het gebuik van instrumenten die belangrijk zijn voor de communicatie in de

gegeven leerpraktijk.


17

De leerinhouden, de communicatie, het leerproces en de leerstrategie die binnen de

definitie van blended learning gezien worden als de 4 belangrijkste aspecten zijn lastig

afzonderlijk van elkaar te zien. Ze zijn overlappend en men zou kunnen zeggen dat ze

allemaal in het brede begrip van het leerproces terug te vinden zijn. Kenmerken en

doelen van het leerproces bepalen namelijk de keuzes voor de vorm van distributiewijze

van leerinhouden, de communicatiestrategie, de didactische aanpak en de soort

leeromgeving die daarbij past. Binnen deze vier aspecten kan ook een zekere hiërarchie

worden aangebracht, waarbij het aspect didactische strategie bovenaan staat. Keuzes die

daarin worden gemaakt hebben direct gevolgen voor keuzes bij de andere drie aspecten.

Samenwerkend leren vraagt om een bepaalde inrichting van de leeromgeving, specifieke

vormen van communicatie en inzet van media daarbij. Verder zal het meer gericht zijn

op ruimte bieden voor ontwikkeling en uitwisseling van inhouden dan op aan bieden en

beschikbaar stellen. Het oefenen van standaard routines die gericht zijn op het handelen

in situaties waarin maar één manier van handelen is toegestaan, zal veel meer het

karakter hebben van geprogrammeerde instructie, en dat heeft gevolgen voor de keuze

bij de andere aspecten. Het aanbod staat vast en dient in een vooraf bepaalde volgorde

te worden bestudeerd en verwerkt. De communicatie en interactie zal voor een deel face-

to-face worden vormgegeven, zeker als het gaat om handelingen waarbij fouten

levensbedreigend kunnen zijn. De leeromgeving zal voor een deel de beroepspraktijk zelf

zijn, of een daarvan afgeleide simulatieomgeving. Een individueel leerproces, waarin het


18

gaat om het verwerven en verdiepen van conceptuele kennis en ontwikkelen van inzicht

en begrip, vraagt om goede introducties en toegang tot aanvullende relevante bronnen.

De communicatie is gericht op interactie met de inhoud en het vormgeven van feedback

en reflectie, en dat vraagt om een omgeving waarin dat proces optimaal kan worden

vormgegeven en ondersteund.

2.6 Vraagsturing

Het is belangrijk om de persoonlijke kenmerken van de student mee te wegen in het

keuzeproces welke didactische strategie gevolgd gaat worden. Elke student heeft zijn

eigen aanpak en geschiedenis, beschikt over bepaalde voorkennis en neemt de

leersituatie op een persoonlijke manier waar. Het is daarbij vrijwel ondoenlijk om alle

factoren die daarbij een rol spelen in kaart te brengen en er consequenties aan te

verbinden in de richting van een leerpraktijk.

Met enkele aspecten moet men altijd rekening houden: zo maakt het uit in welke mate

een leerpraktijk ruimte biedt voor de vraag van de student. Want als de student invloed

mag uitoefenen op zowel inhoud als proces, dan vraagt dat om een andere didactische

strategie, om een andere inrichting van de leeromgeving, om andere vormen van

communicatie en om een ander ontwerp van leerinhouden met een andere

distributiewijze.

De mate van vraagsturing op de inhoud van het curriculum is doorgaans verbonden met

de fase van ontwikkeling waarin een student verkeerd. Hier wordt op bladzijde 18 meer

over geschreven. Vraagsturing betekent niet dat alle verantwoordelijkheid met

betrekking tot inrichting en vormgeving van de leerpraktijk bij de student wordt

neergelegd, maar dat een balans wordt gezocht tussen de eisen van de opleiding en

beroep en de persoonlijke leerwensen van de student. Hoe meer keuzevrijheid wordt

geboden omtrent de inhoud, hoe duidelijker de afspraken moeten zijn over proces,

tijdpad, resultaat en criteria van toetsing van de kwaliteit van het leerresultaat.

De verantwoordelijkheid van de onderwijsinstelling verschuift van het aanbieden en het

bewaken van de inhoud naar het waarborgen en bewaken van kwaliteit van het

leerresultaat door het structureren van het leerproces en het inrichten van de

leeromgeving. Daarbij is het natuurlijk van belang in de gaten te houden in hoeverre de

student bereid is en in staat is tot zelfgestuurd leren. Die bereidheid kan voortvloeien uit

een krachtige motivatie of uit een behoefte om vooral zelfstandig en tijd- en

plaatsonafhankelijk te studeren, zodat de regie over de verdeling van tijd en aandacht

over de verschillende activiteiten in zijn leven bij hem komt te liggen. De mate waarin

sprake is van zelfgestuurd leren hangt ook weer samen met de fase van ontwikkeling


19

waarin de student verkeert. Het ligt voor de hand dat een opleiding meer zelfsturing

verwacht van een student in zijn afstudeerfase, omdat het tegelijkertijd zicht geeft op

het niveau van professionaliteit dat hij heeft bereikt. Vanaf de start als professional in de

beroepspraktijk moet hij zijn persoonlijke ontwikkeling ook zelfstandig verder vorm

kunnen geven. De mate van zelfsturing die er wordt gewenst of gevraagd, heeft

gevolgen voor: de didactische strategie, de vorm en inhoud van de communicatie, de

inhouden die worden aangeboden, de wijze waarop ze beschikbaar zijn binnen de

leeromgeving en op de inrichting van de leeromgeving zelf. De laatste is een vijfde

aspect dat wordt toegevoegd aan de belangrijke aspecten van het begrip e-learning. De

leeromgeving moet aantrekkelijk en overzichtelijk zijn voor de gebruikers, zowel voor de

docent als student.

Het ligt voor de hand dat bij veel zelfgestuurd leren in de eindfase van een opleiding, de

complexe beroepspraktijk ook een deel zal uitmaken van de leeromgeving, want alleen

dan kan iemand de beroepscompetenties volwaardig en geïntegreerd aantonen en verder

ontwikkelen.

De perceptie van de leersituatie van de student speelt ook een rol in het keuzeproces.

Die perceptie wordt niet alleen door voorkennis en eerdere ervaringen bepaald, maar ook

door de groepssamenstelling, de aanpak van de docent, de ervaren werkdruk in relatie

tot visie op kennis en kennisontwikkeling en het beeld van de eigen effectiviteit.

Van belang is dat wordt aangesloten bij de situatie van de student maar dat is in elk

individueel geval een kwestie van afweging en interpretatie. Daarin speelt de

docent/tutor een belangrijke rol en dat vraagt om de juiste instrumenten, media en

omgeving om die afweging te kunnen maken.

2.7 Type begeleider bij vormen van e-learning

Eerder werd er geschreven dat het van belang is om onderwijs af te stemmen op de

student, daarbij is het ook van belang stil te staan bij welk type docenten/begeleiders er

binnen e-learning te omschrijven zijn.

- De e-trainer: deze is verantwoordelijk voor het ontwikkelen en plaatsen van het

leeraanbod en voor het op afstand begeleiden van zowel individuele leerprocessen

als samenwerkend leren. Deze term wordt het meest gebruikt en vooral in relatie

tot training en scholing in de commerciële sector.

- De e-tutor: deze is verantwoordelijk voor het op afstand begeleiden van

individuele leerprocessen en samenwerkend leren, maar niet voor het ontwikkelen

en plaatsen van de leerinhouden.


20

- De e-moderator: een term uit het heden en is nu gegeven aan de begeleider die

alleen vormen van samenwerkend leren begeleid. Een e-moderator stuurt

discussies en andere vormen van interactie in groepen aan.

Het competentieprofiel van de e-tutor omvat vier brede beroepscompetenties en een

voorwaardelijke competentie gericht op reflectie en zelfsturing (figuur 6).

De vier brede competenties worden uitgesplitst naar het soort leerproces dat een e-tutor

begeleidt, waarbij individuele leerprocessen worden onderscheiden van vormen van

samenwerkend leren. Uitsplitsing naar deze twee categorieën is noodzakelijk, omdat het

om verschillende vaardigheden en middelen vraagt om het begeleidingsproces vorm te

geven.

Dat levert vervolgens de uitwerking van de brede competenties op in twee categorieën:

- gericht op het aansturen en begeleiden van individuele leerprocessen

- gericht op het aansturen en begeleiden van vormen van samenwerkend leren.

De voorwaardelijke competentie gericht op reflectie en zelfsturing is onder in het schema

geplaatst, omdat deze competentie als voorwaardelijk kan worden gezien voor het

verwerven van de overige vier competenties.


21

2.8 Het ontwerpen van een leeromgeving

Er zijn vele aspecten aan de orde geweest waar men rekening mee dient te houden bij

het ontwerpen van een leeromgeving. Kirschner (2006) heeft zes stappen ontworpen

waarmee het ontwerpen van elektronische leeromgevingen eenvoudiger lijkt te worden.

De stappen zijn:

1. Bepaal wat de lerenden in werkelijkheid doen. Als onderwijsgevenden en ontwerpers

van onderwijsmateriaal moeten we afstand doen van ons eigen ontwerpperspectief. We

moeten eerst lerenden observeren als zij werken, als zij problemen oplossen, als zij

interacteren en communiceren met elkaar, enzovoorts. En wij moeten dit doen voordat

wij beginnen met iets te ontwerpen en ontwikkelen.

2. Bepaal wat gedaan kan worden om die lerenden te ondersteunen. Wij moeten ons niet

door onze eigen kennis en ideeën laten verleiden om te bepalen wat technisch,

onderwijskundig, of sociaal mogelijk is en dat dan bouwen, implementeren of stimuleren.

In plaats daarvan moeten wij, gebaseerd op stap 1, bepalen wat werkelijk ondersteund

(afforded) moet worden, en dan pas verder gaan.

3. Bepaal de beperkingen van de lerenden, de leersituatie en de leeromgeving, en de

bestaande afspraken. Welke fysieke, logische en culturele barrières komen we tegen als

we de ondersteuning proberen te implementeren, en welke beperkingen zal de lerende

tegenkomen wanneer zij of hij deze ondersteuning probeert te gebruiken? Welke

afspraken bestaan er, en zijn wij bezig nieuwe afspraken in te voeren? Leerlingen en

studenten zijn producten van vele jaren onderwijservaring en als zodanig zijn zij gewend

aan bepaalde onderwijstypen, en zijn zij 'afgericht' om op bepaalde manieren te

studeren, leren en handelen. Dit ontkennen of negeren is een garantie voor mislukking,

zowel van ons werk als van hun leren.

4. Bepaal hoe de lerenden de ondersteuning die wij bieden voelen en ervaren. Er ligt een

wereld van verschil tussen onze (goede) bedoelingen en hoe de gebruikers die ervaren.

Wij moeten ontwerpen beschouwen als een cyclisch, interactief proces. Wij moeten ons

werk verifiëren door veelvuldig gebruik te maken van prototypes en simulaties. Wij

moeten de 'producten' bij de beoogde gebruikers testen in een fase dat fysieke en

conceptuele veranderingen nog mogelijk zijn. Zo garanderen wij niet alleen het

gebruiksnut van de ondersteuning (bereikt het wat we willen bereiken?) maar ook het

gebruiksgemak ervan (is het duidelijk omschreven zodat de leerling het gemakkelijk en

goed begrijpt?)


22

5. Bepaal hoe de lerenden de ondersteuning daadwerkelijk gebruiken. Analoog aan stap

één en als vervolg op de meer formatieve evaluatie in stap 4, moeten wij bepalen of de

lerenden inderdaad doen wat we hopen / verwachten dat zij zouden doen.

6. Bepaal wat er geleerd is. Het doel van onderwijs is leren, en er zijn drie criteria die

gebruikt kunnen worden om het succes ervan te bepalen: de effectiviteit, de efficiëntie

en de voldoening van zowel lerenden als onderwijzenden. Een toename op één van deze

terreinen zonder gelijktijdige afname van een ander betekent succes.

Alle aspecten die Laurillard aan bod laat komen, komen terug in de 6 stappen van

Kirschner. Bij het vormgeven van leeromgevingen is het van belang alle stappen

compleet te volgen, om zo een goede leeromgeving aan studenten aan te bieden.


23

3. Conclusie literatuuronderzoek

Uit het literatuuronderzoek is gebleken dat de lerende, de student, een belangrijke rol

moet hebben in het ontwerpen van het onderwijs. Leren doen we elke dag en door elke

ervaring die we opdoen. Het onderwijs moet daarom niet alleen de ruimte bieden aan de

beschrijvingen van de wereld, maar ook aan het ervaren van de wereld zelf. Het

onderwijs moet studenten hulp bieden om inzichten van anderen over de wereld te leren

begrijpen.

Om de student de inzichten te kunnen laten begrijpen is het van belang rekening te

houden met de eigenschappen van de student. Het gedrag van de student wordt niet

alleen beïnvloed door zijn eigen geschiedenis, voorkennis en perceptie van de

leersituatie, maar ook door het gedrag van de docent of begeleider.

Het leerproces speelt zich af tussen student, docent en de leerinhouden. In een wereld

die gekenmerkt wordt door de veranderende rol van de student in het leerproces (van

consument naar medeproducent van leerinhouden) en de groeiende betekenis van

informatief leren, netwerkleren en learning communities, is het de vraag of een

onderwijsinstelling zich niet zou moeten richten op haar belangrijkste taak, namelijk het

organiseren van leerprocessen in plaats van produceren en beheren van leerinhouden.

Een (digitaal) medium als videocommunicatie kan het organiseren van leerprocessen

ondersteunen. De keuze van een medium is afhankelijk van een aantal factoren o.a.:

- van de onderwijssituatie en;

- de voorkeur voor een bepaald medium.

Het is dan ook van groot belang in de ontwikkeling van onderwijs c.q. het vormgeven

ervan hier rekening mee te houden.

Ook is de keuze voor een bepaald medium afhankelijk van de begeleiding die de docent

moet bieden. Dit moet voor zowel de student als de docent een passende vorm van

begeleiding zijn. De docent kan hierin drie verschillende rollen op zich nemen,

bijvoorbeeld die van de e-trainer, e-tutor of e-moderator.

Het ontwerpen van een elektronische leeromgeving vraagt voor de ontwerpers een goed

overzicht van de leerbehoeften van de student en het leerproces (Laurillard, 2006).


24

De omschreven stappen van Kirschner kunnen ondersteuning bieden bij het vormgeven

van een elektronische leeromgeving, waarbij het altijd van belang blijft om de lerende

centraal te laten staan en niet de omgeving.

In dit leerwerkplan is een aantal malen beschreven dat het van groot belang is dat de

student een grote rol zou moeten spelen bij het ontwerpproces van het onderwijs.

Daarom is ervoor gekozen om in het praktijkonderzoek met tien studenten een aantal

tests te doen binnen het eigen onderwijs binnen de School of Education.


25

4. Praktijkonderzoek

4.1 Praktijkonderzoek

In het praktijkonderdeel van dit leerwerkplan wordt middels onderzoek de vergelijking

gemaakt tussen de programma’s Macromedia Breeze en Skype™.

De School of Education van Hogeschool INHOLLAND heeft deelgenomen aan het DU-

project ‘Verbreding van Telefora in het hoger onderwijs’.

In het DU-project zijn de mogelijkheden van het programma MM Breeze nader bekeken;

er zijn door andere projectgroepen ook verschillende pilots uitgezet en geëvalueerd. In

de evaluatie is naar voren gekomen dat het programma niet geheel aan de

verwachtingen voldeed. Op dat moment is er besloten om het programma Skype™ nader

te gaan bestuderen. In bijlage één en twee worden de mogelijkheden die de twee

programma’s hebben uitgewerkt. Hierbij is het van belang op te merken, dat dit de

mogelijkheden zijn die de School of Education gebruikt heeft.

Uit dit onderzoek moet blijken welk programma in welke onderwijssituatie het meest

geschikt is.

In het literatuuronderzoek van dit leerwerkplan is terug te lezen dat het van belang is bij

de ontwikkeling van het onderwijs goed te kijken naar welke leeromgevingen studenten

aanspreken en met welke de studenten zouden willen werken. Vanuit dat gegeven is er

voor gekozen om studenten een belangrijke rol te geven bij het vormgeven van dit

praktijkonderzoek.

Tijdens het project voor de DU is er een pilot geweest waarin er periodeopeningen binnen

MM Breeze zijn uitgevoerd. Om het praktijkonderzoek breder te laten zijn dan alleen de

periodeopeningen is met tien studenten een test gedaan waarin gekeken is naar de inzet

van MM Breeze en Skype™ bij de drie andere belangrijke onderdelen van het onderwijs

binnen de School of Education. Dit zijn:

- een taakgroepbijeenkomst;

- onderling overleg tussen studenten;

- contact over opdrachten student – docent.

Na afloop van de testfases hebben de studenten een enquête ingevuld.


26

4.2 Uitkomst enquête

Tien studenten hebben aan een pilot meegewerkt waarbij de programma’s MM Breeze en

Skype™ in verschillende onderwijssituaties getest zijn. De enquête naar aanleiding van

de pilot is door de studenten individueel ingevuld. De resultaten hiervan zijn bijgevoegd

in bijlage vier. In de uitkomsten worden de studenten als respondenten omschreven. Per

twee vragen wordt de score van de respondenten toegelicht. De verklaringen die per

vraag gegeven worden komen voort uit gesprekken die er informeel met studenten

geweest zijn en ervaringen die op zijn gedaan met beide programma’s.

In de beschrijving van de uitkomsten worden de hoogst gescoorde antwoorden

toegelicht. Bij vervolgonderzoek kunnen de resterende gegevens gebruikt worden in een

focused interview.

- Vraag 1 en 2: het aanmaken van een inlog account.

Acht respondenten scoren dat het Skype™ account eenvoudig aan te maken is.

Zeven respondenten scoren dat het account van MM Breeze niet eenvoudig aan te

maken is.

Dit kan verklaard worden aan de hand van de gegevens dat het MM Breeze

account via surfgroepen aangemaakt moet worden en het Skype™ account direct

via het programma zelf aangemaakt kan worden.

- Vraag 3 en 4: de toegankelijkheid van het programma.

Zeven respondenten scoren dat het programma Skype™ eenvoudig toegankelijk

is. Vijf respondenten scoren dat het programma MM Breeze niet eenvoudig

toegankelijk is.

Dit kan verklaard worden aan de hand van de gegevens dat het programma

Skype™ automatisch opgestart wordt wanneer je de computer aanzet. MM Breeze

moet via een url opgestart worden. Het kost gemiddeld twee minuten voordat je

in de omgeving bent.


27

- Vraag 5 en 6: de indeling op het scherm.

Vijf respondenten scoren dat het programma MM Breeze overzichtelijk ingedeeld

is op het scherm. Zeven respondenten scoren dat het programma Skype™

overzichtelijk ingedeeld is op het scherm.

Dit kan verklaard worden aan de hand van de gegevens dat het programma MM

Breeze groot op het scherm te zien is en de afzonderlijke onderdelen duidelijk

verdeeld zijn op het scherm. Het programma Skype™ is een vierde deel van het

scherm en kan ook in de taakbalk geplaatst worden tijdens gebruik.

- Vraag 7 en 8: het programma is in te zetten ter vervanging van een

taakgroepbijeenkomst.

Zeven respondenten scoren dat het programma MM Breeze goed in te zetten is ter

vervanging van de taakgroepbijeenkomst. Vier respondenten scoren ‘neutraal’

over de inzet van Skype™ ter vervanging van de taakgroepbijeenkomst.

Dit kan verklaard worden aan de hand van de gegevens die bekend zijn dat het

programma MM Breeze onderdelen heeft zoals een poll en het delen van

documenten op het scherm. Deze mogelijkheden heeft Skype™ niet.

- Vraag 9 en 10: het programma is goed inzetbaar voor een periode introductie.

Zeven respondenten scoren dat het programma MM Breeze goed inzetbaar is voor

een periode introductie. Zeven respondenten scoren dat het programma Skype™

niet goed inzetbaar is voor een periode introductie.

Dit kan verklaard worden aan de hand van de gegevens dat MM Breeze meer

mogelijkheden heeft om documenten, presentaties en polls in te zetten. Deze

mogelijkheden heeft Skype™ niet.


28

- Vraag 11 en 12: het programma is handig om in te zetten om contact te hebben

met docenten over opdrachten.

Vijf respondenten scoren dat MM Breeze goed inzetbaar is om contact te hebben

met docenten over opdrachten. Zeven respondenten scoren dat het programma

Skype™ eenvoudig in te zetten is om contact te hebben met docenten over

opdrachten.

Dit kan verklaard worden aan de hand van de gegevens dat de vragen over

opdrachten vaak individueel zijn en studenten de vraag snel willen stellen.

Skype™ kan je te allen tijde gebruiken, voor MM Breeze zou er met een afspraak

maken gewerkt moeten worden.

- Vraag 13 en 14: het programma kan door studenten voor onderling overleg

gebruikt worden.

Vier respondenten scoren dat het programma MM Breeze voor onderling overleg

niet goed geschikt is. Acht respondenten scoren dat het programma Skype™ voor

onderling overleg geschikt is.

Dit kan verklaard worden aan de hand van de gegevens dat studenten eenvoudig

willen inloggen en dit via Skype™ sneller lijkt te gaan.

- Vraag 15 en 16: het programma is thuis en op de opleiding goed te gebruiken.

Zeven respondenten scoren dat het programma MM Breeze goed te gebruiken is

zowel thuis en op de opleiding. Vijf respondenten scoren dat het programma

Skype™ niet eenvoudig te gebruiken is.

Dit kan verklaard worden doordat studenten tijdens het gebruik van Skype™ op

de opleiding foutmeldingen krijgen op het scherm. Dit kan liggen aan de rechten

die een student heeft op een studentaccount voor het installeren van

programma’s.

In bijlage vier is schematisch weergegeven wat de respondenten geantwoord hebben.


29

4.3 Welk programma in welke onderwijssituatie

De enquête geeft een duidelijk beeld van welk programma het beste in welke

onderwijssituatie gebruikt kan worden. Daarbij is het van belang te vermelden dat er bij

de vier beschreven onderdelen een nader onderzoek op zijn plaats is ter verificatie van

inhoud van de bijeenkomsten en technische aspecten van beide onderzochte

programma’s. Op grond van de resultaten van de enquête kan er een voorkeur

uitgesproken worden voor een van de Teleforumprogramma’s.

- een taakgroepbijeenkomst

o MM Breeze

- een periode introductie

o MM Breeze

- onderling overleg

o Skype™

- contact over opdrachten student - docent

o Skype™

Uit het bovenstaande kunnen we concluderen dat MM Breeze geschikter is in ‘formelere’

(gedeeltelijk docentgestuurde) onderwijssituaties. Vooral wanneer met meerdere

deelnemers op hetzelfde moment gecommuniceerd moet worden.

Skype™ blijkt geschikter te zijn voor onderling en informeler contact, zowel met

medestudenten als met docenten.

Voorzichtigheid is bij deze conclusies is op zijn plaats: ze zijn vanwege de beperkte

omvang van de pilot niet generaliseerbaar; ze kunnen echter wel een “voorzichtige

trend” aangeven.


30

5. Conclusie

‘Welk Teleforum programma is meest bruikbaar en in welke onderwijssituatie binnen het

onderwijs van de School of Education Zuid van Hogeschool INHOLLAND?’

was de onderzoeksvraag van dit leerwerkplan.

In de conclusies van het literatuuronderzoek is er al aangestipt dat het onderwijs de taak

heeft de student de wereld zelf te laten ervaren in plaats van de student het onderwijs

voor te schotelen. De communicatie van een student in 2007 gaat voor een groot deel

via de digitale snelweg, het onderwijs moet hierbij aansluiten. Alleen al vanuit dit

oogpunt is het dan ook niet de vraag of een Teleforum gebruikt moet worden, maar

vooral welke Teleforum applicatie en in welke situatie.

Wanneer we eigentijds onderwijs wil realiseren door middel van blended learning, moet

goed worden nagedacht over de mogelijkheden en (on)mogelijkheden. Er moet rekening

gehouden worden met:

- de eigenschappen van de student;

- er moet nagedacht worden over de wijze waarop men de verschillende manieren

van leerbronnen kan aanbieden (distributie van leerinhouden);

- over de wijze van communiceren met elkaar (vormen van communicatie);

- over hoe we de opleiding aanbieden (didactische methoden) en;

- hoe de leerprocessen worden vormgegeven, bijvoorbeeld d.m.v. zelfstudie of

samenwerkend leren (soorten leerprocessen).

Er zijn veel (digitale) hulpmiddelen, daarbij is de keuze van het goede medium op het

juiste moment van groot belang. Wanneer de keuze (op basis van de eerder genoemde

punten) gemaakt is om een Teleforum programma te gaan gebruiken, is onderzoek naar

de keuze van het Teleforumprogramma in een bepaalde onderwijssituatie van groot

belang.

In dit leerwerkplan is de vergelijking gemaakt tussen MM Breeze en Skype™ in vier

onderwijssituaties binnen de School of Education. Uit de resultaten kan de conclusie

getrokken worden dat MM Breeze geschikter is in formelere (gedeeltelijk

docentgestuurde) situaties, vooral die met meerdere deelnemers op het zelfde moment.

Skype™ blijkt geschikter te zijn voor onderling en informeler contact, zowel met

medestudenten als met docenten.


31

Zoals reeds eerder opgemerkt zijn deze conclusies niet generaliseerbaar, maar er is wel

een voorzichtige trend te zien in de reacties.

De conclusie van het onderzoek sluiten aan bij de hypothese van dit leerwerkplan:

‘Er is niet één Teleforumprogramma dat in alle situaties het meest geschikt is!’


32

Dankwoord

‘We never learn alone, we always learn by interacting with someone or something:

for example, with more knowledgeable others (Kirschner, 2002)”.

In dit citaat staat geschreven hoe ik de afgelopen vier jaren mijn studie heb ervaren.

Het in deeltijd studeren naast een fulltime baan, is niet altijd eenvoudig. Maar de

inspirerende discussies met studiemaatjes, de complimenterende woorden van collega’s

en support van familie en vrienden hebben ervoor gezorgd dat dit leerwerkplan mijn

laatste studieonderdeel is van mijn ‘Master of Education’.

Een aantal mensen wil ik apart bedanken:

- Henrique Dekkers, leerwerkplan begeleider vanuit de Fontys Hogeschool.

- Pieter Swager, begeleider vanuit het lectoraat e-learning van hogeschool

INHOLLAND.

- Collega’s van INHOLLAND locatie Dordrecht

- Collega’s van de New Blends projectgroep

- Studiemaatjes Corriene Haasnoot en Erik Los


33

Literatuurlijst

Boeken

- Baars, G.J.A. & Wieland, A. & Ven van de, M.J.J.M. & Jager de, K.M. (2006), Leren

(en) doceren met digitale middelen in het hoger onderwijs, Lemma BV Den Haag

- Boekaerts, M. & Simons, P.R-J. (2003), Leren en instructie (3e druk), Koninklijke

van Gorcum Assen

- Geloven van, M. & Smulders, P. & Vries de M., (2006), Meerwaarde van e-learning

in de praktijk, Wolters Noordhoff Groningen

- Kallenberg, A.J. & Grijspaarde van der, L. & Braak ter, A. & Horzen van, C.J.

(2006), Leren (en) doceren in het hoger onderwijs, Lemma BV Utrecht

- Laurillard, D., (2002), Rethinking university teaching (2e druk), Groot-Brittanië,

Oxon

- Smits, M.H.S.B. & Stijnen, P.J.J. & Bie de, M.D. & Bastiaens, Th.J. (2006), De E3

Effectief, Enthousiast, Electronisch Begeleider, Wolters Noordhoff Groningen

Artikelen

- Franssen, J. (2006), Ontwerpstrategie voor blended learning,

Onderwijsinnovatie, 17 – 27

- Frannsen, J. (2006), Een nieuwe werkdefinitie van blended learning,

Onderwijsinnovatie, 26 – 29

- Rijksschroeff (2007), Onderwijs is faciliteren van leren,

Onderwijsinnovatie, 13 - 14

Internetsites

- Kirschner, P (2006), Ontwerpen voor gebruikers (en niet voor Dummies).

Geraadpleegd op internet op 25 mei 2007, ca 10.15 uur via URL

http://www.edusite.nl/edusite/columns/16049


34

Bijlagen

Bijlage 1. Mogelijkheden Macromedia Breeze

Het programma MM Breeze kan gebruikt worden via surfgroepen. Op de surfgroeppagina

(www.surfgroepen.nl) moet een persoonlijk account aangemaakt worden, waarna je via

de beheerder van de eigen locatie toegang krijgt tot de teamsite waarbinnen MM Breeeze

te openen is. Binnen de ‘School of Education’ van hogeschool INHOLLAND is er een pilot

uitgevoerd met het werken met MM Breeze. In de schermen die volgen wordt toegelicht

van welke opties men gebruik gemaakt heeft, het kan dus zijn dat er opties niet

toegelicht worden die wel in MM Breeze aanwezig zijn.

Wanneer het account is

aangemaakt en de beheerder

toegang heeft gegeven tot de

startpagina van de surfgroep

omgeving komt de gebruiker op

deze pagina. Door op de button

‘MM Breeze’ te klikken ga je naar

de omgeving.

De omgeving opent zich, je vult

hier je persoonlijke

accountgegevens in.


35

Het startscherm van de MM

Breeze omgeving staat nu voor

je.

De gebruikers die op dat moment

online zijn in de omgeving, staan

aan de linkerkant in de ‘attendee

list’.

Binnen het programma zijn

verschillende opties die men kan

gebruiken.

De ‘host’ (uitleg hiervan volgt

later) kan de opties bedienen om

zo de omgeving vorm te geven.

Er zijn drie rollen die de

deelnemer kan krijgen:

- participant

- presenter

- host

Aan te raden is om de

deelnemers presenter te maken,

zodat men ook via de chat kan

reageren en vragen kan stellen.


36

De ‘host’ kan de omgeving vullen

met de afzonderlijke onderdelen.

In het voorbeeld dat hier gebruikt

wordt is de omgeving ‘New

Blends’ aangemaakt.

De ‘host’ kan een poll aanmaken.

De poll kan tijdens de uitzending

ingeschakeld worden, waar alle

aanwezigen hun stem/reactie op

de stelling kunnen geven.

Een voorbeeld van de MM Breeze

omgeving in de praktijk.

1. De ppt die voor iedereen

zichtbaar is en die door een van

de deelnemers bediend kan

worden

2. De deelnemers aan deze

uitzending

3. De deelnemers die online zijn

4. De chat (hier reageren

deelnemers die niet in beeld zijn)

5. De poll

12

3 4 5


37

Bijlage 2. Mogelijkheden Skype™

Het programma Skype™ is voor iedereen vrij te downloaden via www.Skype™.com. Dit

programma moet geïnstalleerd worden op de computer, waarna de deelnemer een

persoonlijk account aan kan maken. Dit account kan bijvoorbeeld een eigen naam zijn.

Skype™ kan ingesteld worden dat het automatisch opstart wanneer de computer wordt

opgestart.

Wanneer twee deelnemers een Skype™ account hebben, kan wereldwijd kosteloos via

Skype™ gechat of gebeld worden. De deelnemer kan ook offline weergeven en gechat of

gebeld worden.

Met een Skype™ account kan je ook je persoonlijke account uploaden met geld,

waardoor je voor zeer lage prijzen naar vaste nummers overal ter wereld kan bellen. De

andere persoon heeft dan geen Skype™ account nodig.

Wanneer de computer opstart wordt Skype™ ook

gestart. De deelnemer kan direct zijn wie er

online is. Er zijn verschillende opties in te stellen,

wanneer je ‘even weg’ bent of bijvoorbeeld

wanneer je niet gestoord wilt worden.


38

Binnen Skype™ kan je de instellingen

personaliseren via de opties bij ‘Beeld’.

Onder ‘contactpersonen’ kan je wereldwijd

mensen zoeken die ook een Skype™ account

hebben.


39

Binnen Skype™ is er de optie om met meerdere

mensen een vergadergesprek te voeren.

Deelnemers hoeven niet allemaal een account te

hebben, je kan ook naar een telefoonnummer

bellen. Wanneer je naar een telefoonnummer wilt

bellen moet er wel tegoed op je Skype™ account

aanwezig zijn.

Binnen Skype™ is er de mogelijkheid om snel een

bestand naar iemand binnen Skype™ te

versturen.

Binnen Skype™ is er de mogelijkheid om een

telefoongesprek met video te ondersteunen. Dit

kan ook wanneer er een Skype™ vergadering

wordt gehouden.


40

Bijlage 3. Enquêtevragen

Deze enquête wordt afgenomen voor het praktijkonderzoek over het gebruik van Telefora

in het onderwijs. De doelgroep van de enquête zijn gebruikers van MM Breeze en

Skype™. In dit geval zijn er tien studenten die meegewerkt hebben aan een pilot met het

werken met MM Breeze en Skype™. In de enquête worden vragen over MM Breeze en

Skype™ afwisselend gesteld, met als doel: een beeld krijgen welk programma (MM

Breeze of Skype™) volgens deze groep studenten toegankelijk is voor welk onderdeel

van het onderwijs op de PABO.

1. Het account voor het gebruik van MM Breeze is eenvoudig aan te maken

a. Waar

b. Neutraal

c. Niet waar

2. Het account voor het gebruik van Skype™ is eenvoudig aan te maken

a. Waar

b. Neutraal

c. Niet waar

3. MM Breeze is een eenvoudig toegankelijk programma

a. Waar

b. Neutraal

c. Niet waar

4. Skype™ is een eenvoudig toegankelijk programma

a. Waar

b. Neutraal

c. Niet waar

5. MM Breeze is overzichtelijk ingedeeld op mijn scherm

a. Waar

b. Neutraal

c. Niet waar

6. Skype™ is overzichtelijk ingedeeld op mijn scherm


41

a. Waar

b. Neutraal

c. Niet waar

7. MM Breeze is goed inzetbaar ter vervanging voor een taakgroepbijeenkomst

a. Waar

b. Neutraal

c. Niet waar

8. Skype™ is goed inzetbaar ter vervanging voor een taakgroepbijeenkomst

a. Waar

b. Neutraal

c. Niet waar

9. MM Breeze is goed inzetbaar voor een periode introductie

a. Waar

b. Neutraal

c. Niet waar

10. Skype™ is goed inzetbaar voor een periode introductie

a. Waar

b. Neutraal

c. Niet waar

11. MM Breeze is handig om met docenten contact te hebben over opdrachten

a. Waar

b. Neutraal

c. Niet waar

12. Skype™ is handig om met docenten contact te hebben over opdrachten

a. Waar

b. Neutraal

c. Niet waar

13. MM Breeze kunnen we met studenten onderling gebruiken om te overleggen

a. Waar

b. Neutraal

c. Niet waar


42

14. Skype™ kunnen we met studenten onderling gebruiken om te overleggen

a. Waar

b. Neutraal

c. Niet waar

15. MM Breeze is thuis en op de opleiding goed te gebruiken

a. Waar

b. Neutraal

c. Niet waar

16. Skype™ is thuis en op de opleiding goed te gebruiken

a. Waar

b. Neutraal

c. Niet waar


43

Bijlage 4. Enquête resultaten

1. Het account voor het gebruik is eenvoudig aan te maken

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

a. Waar b. Neutraal c. Niet waar

Antwoord

Aantal

MMBreeze

Skype

2. Het is een eenvoudig toegankelijk programma

0

1

2

3

4

5

6

7

8


Antwoord

Aantal

MMBreeze

Skype


44

3. Het programma is overzichtelijk ingedeeld op mijn scherm

0

1

2

3

4

5

6

7

8


Antwoord

Aantal

MMBreeze

Skype

4. Het programma is goed inzetbaar ter vervanging van een taakgroepbijeenkomst

0

1

2

3

4

5

6

7

8


Antwoord

Aantal

MMBreeze

Skype


45

5. Het programma is goed inzetbaar voor een periode introductie

0

1

2

3

4

5

6

7

8


Antwoord

Aantal

MMBreeze

Skype

6. Het is een handig programma om met docenten contact te hebben over opdrachten

0

1

2

3

4

5

6

7

8


Antwoord

Aantal

MMBreeze

Skype


46

7. Het programma stelt studenten in staat om onderling te overleggen

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9


Antwoord

Aantal

MMBreeze

Skype

8. Het programma is thuis en op de opleiding goed te gebruiken

0

1

2

3

4

5

6

7

8


Antwoord

Aantal

MMBreeze

Skype


47

Telefora in het onderwijs...onderwijs dat wordt gegeven en op welke manier de rol van student en...

Documents

Transcript of Telefora in het onderwijs...onderwijs dat wordt gegeven en op welke manier de rol van student en...