1. Teaching machines (Skinner)

Inleiding

Meer mensen meer willen een opleiding. Deze vraag kan 🡪 niet beantwoord worden door gewoon meer scholen te bouwen en meer leerkrachten op te leiden.

Onderwijzen moet 🡺 meer efficiënt worden. Curricula moeten herbekeken worden en vergemakkelijkt en handboeken en klas technieken moeten beter worden.Door de uitvinding van de televisie worden audiovisuele hulpmiddelen herbekeken. Ze zorgen ervoor dat materiaal aan de lln getoond wordt en wanneer succesvol, het zo duidelijk en interessant wordt dat de lln leert. Ze dragen niets bij tot de vruchtbare interactie tussen leerkracht en lln.De interactie tussen lln en leerkracht verduisterd, wanneer materiaal dat ontworpen is om materiaal te presenteren wijdverspreid geraakt 🡪 student is meer en meer een passieve ontvanger van onderwijs/instructie.

Pressey’s Teaching Machines

Machines voor automatische testen voor intelligentie en informatie. MK-test juist: doorgaan. 🡪MK-test Fout: blijven keuzes maken tot het juist is. 🡪Kan niet alleen testen maar ook onderwijzen + laat student toe om verder te gaan op zijn eigen tempo. Maar er waren ook beperkingen. Ze werden vooral gebruikt als testinstrumenten, wanneer men al een deel ergens anders had geleerd. Een self-testing machine onderwijst wel degelijk, maar is niet ontworpen voor dat doel.

Pressey was de eerste die de nadruk legde op het belang van onmiddellijke feedback en wie een systeem voorstelde in welk elke student kon voortgaan op zijn eigen tempo. Hij zag de nood voor kapitaalgoederen in het realiseren van deze doelstellingen. Hij bezorgde een machine waarin de student een actieve rol kon spelen.

Another Kind of Machine

Het leerproces verstaan we nu beter. Veel van wat we weten komt van het bestuderen van lagere organismen, maar kan ook toegepast worden op menselijke subjecten.

Het onderzoek gaat over ontdekken en controleren van variabelen, van wat leren een functie is.

Door het regelen van contingencies of reinforcement (dit zijn gevolgen die ervoor zorgen dat de kans dat gedrag zich herhaalt, wordt vermindert, vermeerdert of gelijk blijft), kunnen specifieke vormen van gedrag opgezet worden en onder controle worden gebracht.

Het is niet alleen een zaak van hem te leren wat te doen. We zijn even bezorgd over de kans dat gepast gedrag inderdaad gaat verschijnen op het gepaste tijdstip en probleem. (motivatie).

In educatie, het gedrag dat moet vormgegeven worden en behouden moet blijven is vaak verbaal. En dit moet onder controle gebracht worden door verbale en non-verbale stimuli.

Een teaching machine heeft verschillende belangrijke kenmerken: De student moet zijn antwoord samenstellen beter dan het te selecteren van een set van alternatieven. (We willen dat hij herinnert liever dan het herkennen.)

Om complex gedrag te verwerven, moet een student slagen voor een ontworpen opeenvolging van stappen. Elke stap moet zo klein zijn, dat hij altijd kan genomen worden, door deze te nemen is de student een stuk dichter bij het bereiken van het competente gedrag. De machine moet ervoor zorgen dat die stappen genomen worden in een zorgvuldig geschreven volgorde.

1

Werking teaching machine 🡪 p. 192 kolom 3.

Vergelijking tussen priveleerkracht en teaching machine 🡪 pagina 193 kolom 1.

Programming Material

Specifieke vormen van gedrag moeten uitgelokt worden en door differentiële versterking, onder de controle worden gebracht van specifieke stimuli.

Voorbeelden van programma’s 🡪 p.193-196

Het materiaal moet autonoom zijn en voldoende, het moet met andere woorden op zichzelf staan.

Hoe men zo’n programma maakt:Stap 1: definiëren van het veldStap 2: verzamelen van technische termen, feiten, wetten, principes en zaken.Stap 3: voorgaande moeten geordend worden in een mogelijke lineaire volgorde, vertakkend als nodig.Stap 4: materiaal wordt verdeeld over de frames van een programma op een willekeurige dichtheid te bereiken.

Een aanzienlijke maatregel van de kunst is nodig om een succesvol programma op te stellen.

Door studenten de machine te laten uittesten krijgt de programmeur feedback. Dit confronteert de programmeur met volledige reikwijdte van zijn taak. En de machine op zich zal hierdoor een aanzienlijke verbetering in het onderwijs teweegbrengen. (p196-197)

Can material be too easy?

De gewone leerkracht kan deze programma’s met enige argwaan bekijken. Hij kan zich vooral zorgen maken over het minimum aan falen en maximum aan succes. Hij heeft opgemerkt dat studenten geen aandacht besteden, wanneer ze zich geen zorgen maken over de gevolgen van hun werk.

Er is geen bewijs dat hetgene wat makkelijk geleerd wordt, ook makkelijker wordt vergeten.

Wat soort van denken leert de leerling door zich door moeilijk materiaal te worstelen? Het is waar dat diegene die leert onder moeilijke omstandigheden, betere studenten zijn. Maar zijn ze beter omdat ze de moeilijkheden overwonnen hebben of overwinnen ze de moeilijkheden omdat ze beter zijn?

Probleem met opzettelijk moeilijk maken van educatie om denken te leren:

I. We tevreden moeten blijven met de studenten die dan geselecteerd worden, ookal weten we dat het maar een klein deel is van de mogelijke aanvoer van denkers.

II. We moeten het leren van het onderwerp blijven opofferen, door afstand te doen van effectievere maar makkelijke methodes.

Een meer verstandig programma is om het gedrag “denken” te analyseren en het te produceren 🡺volgens specificaties.

Kritiek tegen te makkelijk materiaal: de student zal te afhankelijk worden van de machine en zal minder in staat zijn om om te gaan met ondoeltreffende presentaties in handboeken, films en het echte leven. dit is inderdaad een probleem.🡺Het laatste stadia van het programma moet zo ontwikkelt zijn dat de student niet langer meer de hulp van de machine nodig heeft. Dit kan bijvoorbeeld gedaan worden door de machine te gebruiken om materiaal te bespreken die in andere vormen bestudeerd is.

Onderzoek: de verwachte voordelen van de machines werden bevestigd. Veel studenten vonden dat ze veel baat hadden bij de machine. Ze leerden meer met minder moeite en in minder tijd. Er werd

2

geen poging gedaan om te wijzen op de relevantie van het materiaal voor cruciale kwesties. Maar de studenten bleven geïnteresseerd.

Een aantal vragen

Kan het resultaat dat gevonden wordt in laboratoria over educatie niet gebruikt worden zonder de machines? De leerkracht die de condities begrijpt waarin leren plaatsvind, zal meer effectief zijn. Niet alleen in het leren van het onderwerp waar het over gaat. Maar ook in het beheren van de klas. Toch is een soort van apparaat nodig om de subtiele contingencies of reinforcement teweeg te brengen, die nodig zijn voor een optimaal leren (iedere student individuele aandacht.)

Nonverbale vaardigheden: texten en instructeur kunnen de lln begeleiden, maar kunnen niet de final contingencies opzetten die het vaardige gedrag vormen.

In het vormen en behouden van verbale kennis, zijn we niet gebonden aan de contingenties die we verkregen hebben door persoonlijk contact.

Zullen machines leerkrachten vervangen?

Machines kunnen gebruikt worden om tijd en arbeid te sparen. De rol van de leerkracht zal verandert worden. Lln zullen misschien nog steeds in klassen zitten, maar het zal mogelijk worden om elk op zijn eigen niveau voort te gaan. Ook de scoring van punten zal anders zijn. Een score zal alleen nuttig zijn om aan te geven hoe ver een student al staat. C wil bijvoorbeeld zeggen dat hij halfweg staat in de les en wanneer hij genoeg tijd krijgt zal hij in staat zijn om een A te halen.

Verschil in bekwaamheid roept andere vragen op. Een programma dat ontworpen is voor de zwakste student in het schoolsysteem, zal de sterke student niet vertragen, want hij zal vrij zijn om op zijn eigen tempo voort te gaan.

De kans dat de lln een stuk mist, omdat hij bijvoorbeeld ziek was, zal niet meer kunnen.

Conclusie

Westerse cultuur stapt af van aversieve praktijken (vb. straffen).Een schoolsysteem moet als gefaald beschouwd worden wanneer het studenten niet kan laten leren zonder te dreigen wanneer ze niet leren.

Dewey: vroeg aan leerkrachten om beroep te doen op positieve en menselijke methodes en af te stappen van de aversieve praktijken.

Aversieve praktijken kunnen niet gewoon vervangen worden, maar ze kunnen vervangen worden door krachtiger technieken. De mogelijkheden moeten nauwkeurig onderzocht worden, als we een onderwijssysteem willen opbouwen dat aan de huidige vraag voldoet zonder het opofferen van democratische principes.

2. Education and thinking: the role of knowledge (Glaser)

Inleiding

Psychologische wetenschap krijgt meer begrip van de natuur van het menselijke denken en probleemoplossing. Dit artikel onderzoekt hoe dit begrip bijdraagt tot de educatieve praktijken die deze hoger-orde capaciteiten bevorderen.

3

Een significant deel van huidig onderzoek in cognitieve psychologie gaat over het vermogen van mensen om te redeneren, verstaan, oplossen van problemen en leren op basis van deze cognitieve activiteiten.

Het nu beschikbare bewijs toont een verbetering in de bekwaambaarheid van onze scholen om basiskennis te onderwijzen, zonder het aanmoedigen van denken en mindfulness.

Glaser hoopt aan te tonen dat capaciteiten om te denken en te redeneren zullen verworven worden, niet wanneer deze cognitieve activiteiten worden geleerd bovenop wat we hebben geleerd. Maar dat deze cognitieve activiteiten eerder worden ontwikkelt in het proces van verwerven van kennis en vaardigheden, die we de doelstellingen van onderwijzen en training noemen.

AchtergrondConnectionismeThorndike’s

Kritiek op hem: zijn psychologie was mechanisch en legde alleen de meest rote soorten van leren adequaat uit. (Rote learning is a memorization technique based on repetition. The idea is that one will be able to quickly recall the meaning of the material the more one repeats it. Some of the alternatives to rote learning include meaningful learning, associative learning, and active learning.)Hij negeerde niet de processen van een hoger niveau, maar reduceerde ze tot connectionistische opvattingen Zijn studies bevorderen de ontwikkeling van curricula die de specificiteit van leren en directe ervaring benadrukt, met de vaardigheden en kennis die moet geleerd worden. Hij concludeerde dat transfer effecten minimaal waren.Thorndike’s bijdragen assisteerden de psychologie in wetenschappelijk worden, maar ze hadden de neiging om het te scheiden van bepaalde grotere problemen. Dewey

Probeert de focus te houden op mentale processen. Hij sprak over leren in termen van doelen, probleem oplossen en intelligente acties.De centrale significante psychologische gebeurtenissen in leren en prestatie waren gemedieerde ervaringen en gebeurtenissen in relatie tot hun adaptieve functie.Sprak over leren in termen van doelen. Maar het was geen wetenschappelijke psychologie.

4

Understanding and cognitive structureThorndike’s: focust op het verzamelen en versterken van S-R verbindingen 🡪 drill-methodes.

Sterke tegenkantingen hiertegen!! (Brownell): zijn studies suggereren dat drill kinderen sneller en beter maakt in onvolwassen en omslachtige procedures. Maar dat deze drill er niet in slaagt de competentie te ontwikkelen, die wel kan ontstaan uit het begrip van getalbegrip. Het leren van rekenkunde betekent het integreren van een bepaalde set van principes en patronen en dit vraagt een meer betekenisvolle instructie dan de drill-methode.

Katona⬄Maakt onderscheid tussen zinloos en betekenisvol leren. Prototype van leren ≠ associaties, maar = ontwikkeling van cognitieve organisatie.Wertheimer⬄

’30- ’40: drill-and practices ontwikkeling van begrip (daagt theorie ⬄en praktijk uit tot op de dag van vandaag.

’50-’60: Behavioristische psycholie en zijn uiting in geprogrammeerde instructie, beïnvloede sterk de instructional theorie. Moderne theorieën die nu bijdragen tot het leren redeneren en begrijpen, begonnen te ontstaan. Deze traditie kunnen we zien in Glaser Bruner (p201 kolom 2)⬄The persistence of older influencesToch was het gebruik van oudere theorieën wijdverspreid en hun impact en beperkingen zijn nog steeds manifest tot op heden. (vb. Lezen, p201)

Studies: basisvaardigheden worden beter, maar processen van een hoger niveau worden minder goed verworven. (vb. wiskunde: stijging in resultaten geassocieerd met basisvaardigheden en berekeningen, maar er is geen verbetering en zelfs een daling in rekenkundig begrip en probleem oplossing). Ookal is er veel gewerkt rond het vaststellen van de doelstellingen van wetenschappelijke instrumenten die probleemoplossing criteria specifiëren. Onderwijs dat het probleemoplossingsvermogen bevordert en test, is verre van bevredigend.

Some curricula for reasoning, problem solving, and learning skillsProgramma’s die ontworpen zijn om het denken, probleemoplossen en capaciteiten voor leren bevorderen.Process-oriented programsHet doel is het ontwikkelen van gewoonten van redeneren en leervaardigheden om de prestaties van een algemene metacognitieve, zelfcontrole karakter te verbeteren.Het is al eerder aangetoond dat goede probleemoplossers, meer bewust bewustzijn hebben en meer actieve zelfcontrole procedures gebruiken. (2 voorbeelden p. 202)Programs that use generaly familiar knowledgeZe leren denken in de context van algemeen bekende kennis. (2 voorbeelden van programma’s p.202)

5

Problem-solving heuristics in well-structured domainsHet leren van vaardigheden in probleemoplossing, vooral in formeel goed-gestructureerde domeinen, zoals wiskunde, fysica en bouwkunde. Er moet expliciete aandacht besteed worden aan heuristische processen. Polya stelt een verscheidenheid aan nuttige ideeën voor: zoeken naar een analoge situatie, ontleden van een problemen en opnieuw combineren van elementen,… Hij spreekt ook over meer specifieke procedures in rekenkundig probleemoplossen, zoals het gebruiken van indirecte bewijzen en mathematische gevolgtrekking.

3 programma’s pagina 203 kolom 1 bovenaan.🡪Logical thinking in the context of the context of the acquisition of basic skillsDit programma richt zich op het bevorderen van denken in de specifieke context van school curricula. (Voorbeeld: pagina 203 kolom 1 en 2)

Comment

Meeste van bovenstaande programma’s leggen de nadruk op het leren van algemene processen, het leren van algemene heuristieken en regels voor probleemoplossing, die misschien kunnen verworven worden als transfereerbare gewoonten in het denken.

Er wordt weinig directe connectie gemaakt met denken en probleemoplossing tijdens het leren van cummulatieve kennisdomeinen.

Wanneer mensen geconfronteerd worden met nieuwe situaties passen ze algemene methodes toe. Maar in de context van verworven kennis en specifieke taakstructuren, kunnen deze methodes minder krachtig zijn. Omdat ze een domeinspecifieke focus missen.

Nieuw onderzoek: dwingt ons om te overwegen het onderwijzen van denken niet alleen te zien in termen van algemene processen. Maar ook in termen van kennis structuur-proces interacties. Nu meer onderzoek naar cognitieve processen in de context van het verwerven van kennisstructuren en vaardigheden.

The focus on knowledgeEen nieuwe dimensie van verschil tussen individuen die meer of mindere vaardigheid vertonen in het denken en probleemoplossen.

Developmental studiesDe interactie van kennis en cognitieve processen zijn aangetoond in de studie van geheugen

Chi’s onderzoek p204 kolom 1 digit span is lager bij kinderen dan bij volwassenen. In het 🡪 🡪heroproepen van schaakposities was het kind veel beter dan de volwassene.

Chase and Simon high-knowledge subjects toonden beter geheugen en betere codering prestaties 🡪dan low-knowledge individuen. Hypothese: veranderingen in de knowledge base kan gesoftisiceerde cognitieve prestaties produceren.

Chi and Koeke’s studie: Veranderingen in het aantal en structuur van kennis, beïnvloede het aantal herinneringen en algemene geheugenstrategieën bleken een minimale rol te spelen.

6

2 studies die suggereren dat redeneren en probleemoplossing, erg worden beïnvloed door de ervaring met nieuwe informatie. (p97 -98)

Susan Carey: De verandering in het redeneren van kinderen komt er wanner specifieke kennis wordt verworven. En deze kennisstructuren comprise theorieën die zorgen voor verschillende soorten van denken. Het verwerven van kennis in sommige domeinen is breder toepasbaar dan in andere.

Robert siegler: rule assessment benadering in ontwikkelingsverandering. P. 205 kolom 1.

🡺 Denken wordt erg beïnvloed door de ervaring met nieuwe informatie. Verandering ontstaat wanneer theorieën worden geconfronteerd met specifieke uitdagingen en contradicties met een individu zijn kennis

🡺Kennis van een specifiek onderwerp is een cruciale dimensie van ontwikkeling. En veranderingen in zo’n kennis kunnen misschien een gevolg zijn van eerdere veranderingen in de groei van capaciteiten en strategieën.Problem solving in experts and novicesMinsky and Papert : een verandering van power-based strategy knowledge-base emphasis. (Zie 🡪definitie p. 205 kolom 2)

Chi, Lesgold and Glaser: Hoe draagt de organisatie van basiskennis bij tot het geobserveerde denken bij experten en novieten?

De 🡺 kennis van novieten is georganiseerd rond objecten die expliciet gegeven worden in de opgave. Kennis van experten is georganiseerd rond principes en abstracties die liggen achter de objecten die in de opgave genoemd worden + de kennis van experten houd kennis in over het toepassen wat ze weten.

Schema experten: nauw aansluitend. Schema novieten: kunnen misschien wel genoeg info bevatten 🡺maar missen kennis over gerelateerde principes en hun toepassingen. Proces analysis of aptitude and intelligenceVerschillende componenten van prestatie onderscheiden hoge scoorders van lage scoorders

1. Snelheid van prestatie en houd het beheren van de processen in het werkgeheugen in.

de mogelijkheid van het beïnvloeden van procesvaardigheden door bijvoorbeeld het leren van betere🡺 methodes voor het organiseren van het zoekgeheugen.

2. Conceptuele kennis van onderwerp: lager scorende individuen, met minder beschikbare kennis, coderen op een oppervlakkig functieniveau. Eerder dan op het niveau van generaliseerbare concepten.

3. Kennis van de oplossingsprocedures die vereist is voor een bepaalde taakvorm. Laagscorende individuen tonen een zwakke procedurele kennis wat resulteert in procedurele bugs.

Verwerven en gebruiken van conceptuele informatie en kennis bij beperkingen in het 🡺probleemoplossen.

In onze studies: bekwame individuen zijn vaardige redeneerders door hun niveau van content 🡪knowledge en procedurele kennis van een bepaalt probleem. 🡪 verbetering in leervaardigheid gebeurt door het oefenen van conceptuele en procedurele kennis in de context van een specifiek kennisdomein.

Doeltreffend denken is het resultaat van geconditionaliseerde kennis.

7

Schemata and pedagogical theories

Schemata of prototypische kennisstructuren: hoe verworven kennis is georganiseerd en hoe zo’n cognitieve structuren het gebruik van kennis in bepaalde manieren vergemakkelijkt.

Schemata: tonen kennis die we ervaren. Zijn prototypes van situaties die we vaak ervaren hebben en die we gebruiken om gevallen van gerelateerde situaties te interpreteren.

Het kan geaccepteerd worden, verworpen, aangepast of vervangen. Schema is een bron voor voorspellingen.

Kennis van de prototypische structuren die probleemsituaties beschrijven is vaak een vorm van tacit (stilzwijgende) kennis.

Categorieën van conceptuele kennis van probleemstructuren

● Verandering en egalisatie

● Combineer en vergelijk

Voorbeeld p. 207

Probleemoplossing, begrijpen en leren is gebaseerd op kennis. 🡺 Mensen proberen constant nieuwe dingen te begrijpen op basis van wat ze al weten. Als dit klopt is het het beste om dingen aan te leren aan de hand van kennisdomeinen die vertrouwd zijn voor de individuen.

Verschillende pedagogische principes p208 kolom 1 alinea 1 en 2.🡪Genetic task analysis p208 kolom 1 alinea 3🡪Interrogation and confrontationEffectieve strategie voor onderwijs houd een soort van ondervraging en confrontatie in.

Doelen: 1. Bovenop leren van feiten ook een specifieke theorie voor het domeinen meegeven. 2. Onderwijzen van manieren om een theorie of regel te ontlenen voor gerelateerde kennis.

interactieve onderzoeksmethoden (p208 kolom 2)🡺General and specific thinking skilss

Zelfregulerende en metacognitieve capaciteiten van rijpe leerders. Zelfregulerend activiteiten zijn belangrijk voor onderwijs en de aanwezigheid hiervan in een individu, kan het vermogen voor het oplossen van problemen en het succesvol leren, voorspellen.

Hypothese p209 kolom 1 alinea 1.

Dilemma tussen nadruk op algemene domein-onafhankelijke vaardigheden of domeinspecifieke vaardigheden. 3 mogelijkheden p 209 kolom 1 en 2.🡪

Conclusion (zie p. 209-210)

8

3. Radical Constructivism and teaching (von Glaserfeld)

Abstract: korte inhoudDe auteur houdt vol dat er geen ‘begrijpen’ zonder ‘reflectie’ kan zijn.

● Reflectie kan aangemoedigd worden door het stimuleren van ‘conversatie’

Ceccato’s notie van ‘operational awareness’ is relevant aan onderwijzen en compatibel met Piaget’s theoreitsch model.

Introductie2 hoofdzaken:

● Wat is het doel van educatie?

● Wat betekend kennis vanuit een constructivistisch perspectief en wat zijn de mogelijkheden van zijn verworvenheden

Wat is het doel van educatieHet moet duidelijk zijn dat manieren van leren en onderwijzen niet hetzelfde zijn in alle domeinen.

● Fundamentele verschil: bepaalde dingen die geleerd moeten worden hebben geen logische ‘afkomst’, terwijl andere gegenereerd kunnen worden door het denkende individu.

Auteur wil benadrukken dat het leren van iets dat als ‘correct’ beschouwd wordt alleen omdat de gemeenschap ermee akkoord is dat het zo is, een politieke kwestie is.

● ‘politiek’ omdat: het betreft kennis dat de oudere generatie wil overbrenger naar de jongere om zo de continuïteit van de gemeenschap te waarborgen, en zijn status quo.

Auteur vindt het onvermijdelijk dat leraren bewust zijn van deze verschillen m.b.t. onderwezen kwesties, omdat het verschil ook verschillen in onderwijsprocedures aantoont.

● Wat conventioneel is moet geleerd worden.

● Wat gebaseerd is op rationele operaties moet ‘begrepen’ worden.

Geschiedenisdatums, namen van chemische elementen, …: studenten moeten getraind worden opdat ze permanent beschikken over deze feiten en instaat zijn ze te herhalen. is de 🡪 meest gekozen vorm van onderwijs omdat zijn resultaten makkelijk te testen zijn: wanneer student iets kan herhalen, heeft hij het geleerd MAAR of ze het begrepen hebben is niet aan de orde nochtans is deze vorm van 🡪 🡪leren noodzakelijk om zelfstandig denken te bevorderen! ‘🡪 CONCEPTUAL LEARNING’ / conceptueel leren

Conceptuele problemenZie voorbeelden in tekst p. 213-214

Het moment waarop we betrokken raken in de discussie van abstracte items, of filosofische problemen, hebben we genoeg kansen om te zien hoe moeilijk het is om een ‘gemeenschappelijk begrijpen’ te bekomen.

9

● Dit leidt tot het inzicht dat het probleem van kennis en leren, een probleem van correct beschrijven en representatie is van hoe de dingen ‘zijn’.

Het media-tijdperk doet veel om het ‘realist belief’ vast te leggen.

Kennis en een ‘theory of knowing’

Geschiedenis van de epistemologie grot van Plato: metafoor is zeer krachtig omdat het een 🡪poëtische, plausibele situatie toont, zonder het duidelijk te maken dat deze situatie enkel door een god beschreven kan worden, omdat alleen een god weet wat buiten het domein van de menselijke ervaring ligt.

General belief / algemeen geloof: we moeten op een bepaalde manier in staat zijn te ontdekken hoe de ‘echte’ wereld werkelijk is. we hebben allemaal veel kennis waarvan we vinden dat deze 🡪betrouwbaar is, kennis waarop we vertrouwen om beslissingen te nemen over hoe ons te gedragen 🡪vertrouwen in het permanente van objecten en omstandigheden is essentieel in ons alledaags leven 🡪we moeten geloven dat de wereld die we ervaren, een stabiele wereld is MAAR moet ons niet laten 🡪aannemen dat de wereld zoals een ‘reality that lies beyond’ is!

De constructie van concepten

Fysici (als prototype) moeten aannemen dat de wereld die zij ervaren en observeren stabiel is. maar 🡪deze assumptie rechtvaardigt niet de conclusie dat hun verklaringen een realiteit kunnen verklaren die onafhankelijk is van de observeerder positie kan gerechtvaardigd worden door alle soorten 🡪epistemologische overwegingen: Albert Einstein: ‘Psysical concepts are free creations of the human mind, and are not, however it may seem, uniquel determined by the external world’Vanuit het constructivistische gezichtspunt, is het creëren van concepten een vorm van constructie – en constructie houdt reflectie in.

● Reflectie = zich bewust worden van connecties dat het mogelijk is om te maken door het coördineren van sensorische elementen of mentale operaties 🡪 Piaget: coördinatie MIND/ 🡪geheugen! veel van deze coördinaties worden snel gewoonten en gebeuren zo verder zonder🡪 dat men zich er nog van bewust is

Doordat mentale operaties noodzakelijk plaatsvinden in iemands hoofd, kunnen ze niet beschreven worden. (voorbeeld met foto p. 216)Voorbeeld: ‘constellation Cassiopeia’ (p.217)

● Zien van dubbele-U hangt af van:

● Een specifiek observatiepunt

● Specifieke perceptuele operaties

Piaget hield altijd vol dat perceptie een vorm van actie was.

Silvio Ceccato gaf de suggestie dat het de aandachtsbeweging is die de vorm en gedaantes genereerd die we waarnemen. 🡪 ‘aandacht is niet zoals een spotlicht dat objecten verlicht, maar is een impuls dat focust op sensorische verschillend; en door het bewegen van het ene naar het andere punt worden contouren geproduceerd’ DUS: wanneer je sterren gekozen hebt uit de donkere hemel, zal je 🡪aandachtsfocus ze verbinden door van de ene naar de andere te bewegen (p.218)

10

Het concept van ‘plurality’ (meervoudigheid)

Voorbeeld kind p.219 🡪 hoe komt het dat kind de meervoudsvorm van een woord correct gebruikt?:

- Appels die ze ziet corresponderen allemaal aan een soort van ‘recognition matrix’ (herkenningsmatrix) 🡪 Piaget noemde deze matrix een ‘ empirical abstraction’ geen 🡪afzonderlijke appel houdt de meervoudsvorm ‘appels’ in verschil moet letterlijk begrepen 🡪worden het is geen kwestie van visuele perceptie; het kan enkel gemaakt worden door een 🡪reflectie op het eigen ‘operating’/ ‘functioneren’

Het meervoudigheidsconcept vereist minstens de volgende operaties:

- Wanneer men een object herkent als bv. een appel, dan moet de aandacht onmiddellijk gefocust worden op minstens 1 ander object dat past binnen dezelfde ‘recognition matrix’ 🡪één en dezelfde matrix kan dus succesvol meerdere keren toegepast worden binnen de context deze herhaling berust niet in het object: iedere appel op de tafel geeft geen indicatie 🡪dat er anderen zijn herhaling kan enkel voortkomen van iets dat de ontvanger ‘doet’: het 🡪kleine meisje moet zich bewust worden van haar eigen ‘herkenningsoperaties’ 🡪 Ceccato: operational awareness

Operational awareness 🡪 Piaget: ‘thematization’: de aandacht van diegene die ervaart en zijn eigen ‘operating’ brengt dingen voort consequenties voor onderwijzen:🡪

⮚ Van zodra het duidelijk is dat studenten hun concepten moeten opbouwen door de eigen reflecties, is de notie dat concepten overgebracht worden door ‘taal’ niet langer verdedigbaar.

⮚ De woorden die iemand uit worden door anderen geïnterpreteerd in termen van de concepten die de anderen al hebben.

⮚ Taal heeft een oriënteringsfunctie!

Een voorbeeld van actief lerenEr is geen onfeilbare methode om conceptueel denken te onderwijzen. maar één van de meest 🡪succesvolle methodes bestaat uit het voorstellen van situaties aan studenten waarin hun ‘habitual thinking’/ ‘dagelijks denken’ faalt. (voorbeeld p.220-221)

● Conceptualiseren van situatie!

Suggesties voor leraren(zie bovenstaand voorbeeld)De leraar geeft de studenten een situatie waarin de studenten hun netwerken van ‘explanatory concepts’ duidelijk onbevredigend blijken. Er wordt niks als ‘fout’ gezien, en geen enkel ‘correcte’ verklaringen worden door de leraar aangeboden. 🡪 denken van studenten wordt wel georiënteerd door neutrale vragen!

In dit voorbeeld zijn de hoofdprincipes van de constructieve didactiek impliciet:

1. Leren begint niet met de presentatie van ‘heilige’ waarheden, maar met het creëren van mogelijkheden om het eigen denken van studenten aan te wakkeren. 🡪! Leraar moet geloven dat student kan denken; in staat is tot eigen denken.

11

2. Het is niet voldoende dat leraren bekend zijn met het betreffende onderwerp in het curriculum; ze moeten ook een repertoire hebben van didactische situaties waarin de concepten die opgebouwd moeten worden, betrokken zijn. 🡪 situaties moeten spontane interesse student veroorzaken

De vereisten worden vaak genegeerd. Het fundamentele feit dat concepten gevormd kunnen worden enkel in de ervarings-/ empirische- wereld van het individu blijft begraven onder de algemene notie dat alles wat conceptueel is slechts een representatie is van een onafhankelijke realiteit en daardoor getransfereerd kan worden naar studenten hun ‘ready-made’ (kant-en-klaar) 🡪 = zeer zwakke basis voor onderwijzen!

3. Studenten produceren zelden een lukrake oplossing: ze hebben eraan gewerkt! 🡪 zelfs wanneer de oplossing niet overeenstemt met die van de leraar, moeten hun pogingen evengoed erkent worden 🡪 wanneer dit niet gebeurt neemt de motivatie af om verdere oplossingen te zoeken!

4. Vele woorden die leraren gewoonlijk associëren met gespecialiseerde betekenissen in de specifieke discipline, veroorzaken zeer verschillende associaties in de beginnende student. 🡪 alleen wanneer leraar een soort model heeft van het denken van de student, kunnen ze beginnen met het oriënteren van aanenschakelingen van gedachten en proberen ‘ongepaste’ constructies uit te sluiten.

5. Wanneer de vorming van concepten reflectie vereist, moeten leraren manieren hebben waarop dit kan gebeuren. 🡪 ‘act of verbalization’ 🡪 reflectie 🡪 ‘operational awareness’ 🡪 probleemoplossen kan conversatie worden met zichzelf

ConclusieBewuste reflectie is het geheim van ‘begrijpen’

12

4. Situated cognition and the culture of learning (Brown, Collins & Duguid)

InleidingVeel methoden van didactische educatie veronderstellen een scheiding tussen weten en doen. De grootste bezorgdheid van scholen lijkt het transfereren te zijn.

Recent onderzoek zegt dat de activiteit waarin kennis is ontwikkelt en ingezet wordt, niet verschillend is van leren en cognitie. Het is eerder een integraal deel van wat er wordt geleerd.

Leren en cognitie zijn fundamenteel gesitueerd. In dit artikel proberen we uit te leggen waarom activiteit en situaties integraal zijn aan cognitie en leren.

Gesitueerde kennis en lerenWeten en doen zijn twee verschillende dingen. Leren van woorden aan de hand van woordenboeken: nemen aan dat definities autonome stukken kennis zijn. Maar woorden en zinnen zijn geen eilanden, die alleen op zichzelf staan.

Indexial terms: niet slechts context-sensitief maar ook totaal context-afhankelijk. Ervaren lezers verstaan dat woorden gesitueerd zijn. Ze kijken eerst naar de context vooraleer ze een woord interpreteren.Leren van woordenboeken kijkt over de manier waarop begrip wordt ontwikkelt, door gesitueerd gebruik.Een concept, net zoals de betekenis van een woord is altijd onder constructie.Leren en instrumentenWe kunnen conceptuele kennis bekijken als gelijkend aan een set van instrumenten. Ze kunnen alleen maar begrepen worden door het gebruik. En het gebruiken deze instrumenten houdt het veranderen van de gebruikers visie van de wereld in en het vast stellen van het geloofsysteem van de cultuur waarin de instrumenten worden gebruikt.

Onderscheid tussen het louter overnemen van inerte begrippen en het ontwikkelen van nuttige robuuste kennis. Het is mogelijk om een instrument te verwerven, maar het niet kunnen gebruiken.

Mensen die tools actief gebruiken in plaats van ze gewoon te verwerven, bouwen een groter impliciet begrip van de wereld waarin ze de tools gebruiken en van de tools zelf veranderen continue door 🡺hun interacties.

De gemeenschap en zijn standpunt en de tool zelf, bepalen hoe de tool gebruikt wordt 🡪 is het niet mogelijk om een tool te begrijpen, zonder dat je een begrip hebt van de cultuur of gemeenschap waarin het wordt gebruikt.

Conceptuele tools: betekenis is een product van onderhandeling met de gemeenschap.

Activiteit, begrip en cultuur = onderling afhankelijk, leren moet ze alle drie omvatten.

Lln worden te vaak gevraagd om de tool te gebruiken zonder de cultuur te kunnen vast stellen. 🡺leren in een manier van inculturatie.

Leren en incuturatie

13

Wat ze oppikken is een gevolg van de cultuur en niet zozeer van expliciet leren. Te vaak weigeren schoolactiviteiten de kans om zich te engageren in de relevante domeinen van de cultuur, omdat de cultuur niet op de voorgrond is.

De cultuur die ze observeren is vaak de cultuur van het schoolleven zelf. De culturen kunnen onbedoeld tegengesteld zijn aan bruikbare domeinen van het leren 🡪 Authentieke activiteiten zijn nodig.

Authentieke activiteitenVeel schoolwerk in inauthentiek waardoor helemaal productief of nuttig.

Wanneer authentieke taken worden getransfereerd naar de klas, worden ze ongewild getransmuteerd. Ze worden klastaken en deel van de schoolcultuur. het systeem van leren en gebruiken blijft 🡪daardoor luchtdicht afgesloten in de zelfbevestigende cultuur van de school.

Klastaken kunnen zo totaal falen in het verstrekken van contextuele kenmerken die authentieke taken toelaten.

Activiteiten van studenten, practitioners en gewone mensenHet leren van gewone mensen is anders dan wat er van studenten verwacht wordt om te doen. Wanneer gewone mensen iets willen leren hebben ze 2 opties (p.227 + voorbeeld cursief – p 228)

Gewone mensen leren door de context. Van studenten wordt verwacht dat ze zich anders gedragen, maar ze gedragen zich zoals gewone mensen, ze lossen de meeste van hun problemen op op hun eigen gesitueerde manier.

Schoenfeld: grondige leerders zijn gesitueerd, ze leunen altijd op het om het even welke context die bereikbaar is.

School situatie, extreem gespecialiseerd maakt het leren fragiel. School veronachtzaamt vaak de 🡪inventieve heuristieken die studenten met zich meebrengen.Structuren van activiteitenActiviteit voorziet ervaring. Representaties die verkregen zijn uit activiteit kunnen niet makkelijk verplaats worden door omschrijvingen. Representaties zijn afhankelijk van de context

Geindexialiseerde representaties p228 kolom 2 en 3. de inhouden van gedeelde omgevingen 🡪 🡪hebben een centrale bijdrage in de conversatie. Geindexialiseerde termen zijn virtueel transparant.

De structuur van cognitie is wijdverspreid over de omgeving, zowel sociaal als fysiek. Daardoor draagt de omgeving bij tot indexical representaties die mensen vormen door activiteit.

🡺Authentieke activiteit wordt een centrale component van leren. Sleutelpunt in het concept indexicaliteit: niet alleen leren maar ook kennis is gesitueerd 🡪 leermethodes die zich bevinden in authentieke situaties zijn nodig.

Leren door cognitive apprenticeshipCognitive apprenticeship probeert de studenten te incultureren in authentieke praktijken door activiteit en sociale interactie, zoals in leertijd ook gebeurt.

14

Schoenfeld’s leren probleemoplossenHij probeert om rekenkundige praktijken te genereren en de studenten te tonen hoe ze rekenkundig over de wereld moeten denken, hoe ze rekenkundige middelen moeten gebruiken.Zie magisch vierkant pagina 229 kolom 3 en p 330 kolom 1.🡪Lampert’s leren van vermenigvuldiging3 fases: pagina 330 kolom 2

Lln verwerven een samengesteld begrip van 4 mathematische kennissen: pagina 230 kolom 3.

!!! cursief gedrukte tekst p 230 kolom 3.!!! (hoe zorgt deze benadering dat de karakteristieken van cognitive apprenticeship benadert worden?)

Schoenfeld’s: verschilt in zijn sterke nadruk op het blootstellen van studenten aan authentieke manieren van denken.

Leertijd en cognitieCognitive apprenticeship ondersteund leren in een domein door hen in staat te stellen cognitieve tools te verwerven, ontwikkelen en gebruiken in authentieke domein activiteiten. lln treden de cultuur 🡪van de praktijk binnen. Context-afhankelijk natuur van leren.🡪Leerkrachten zorgen voor leren door eerst de onderliggende kennis expliciet te maken. Dan ondersteunen ze lln bij het doen van de taak. En als laatste zetten ze de lln aan om onafhankelijk verder te gaan.

Cognitie benadrukt dat leertijdtechnieken verder gaan dan de fysieke vaardigheden cognitieve 🡪vaardigheden. De fysieke vaardigheden die normaal gelinkt worden aan apprenticeship, houden belangrijke cognitieve vaardigheden in.

Ze moeten ill-defined problemen kunnen herkennen en oplossen ⬄ well-defined problemen die we vaak terugvinden in handboeken. In deze fase is het belangrijk dat lln niet langer zich gedragen als lln, maar als practitioners. En hun conceptuele begrip gaan ontwikkelen door sociale interactie en samenwerking in de cultuur van het domein en niet van de school.

Resnick: doorheen heel het leven worden mensen geconfronteerd met het samen leren en samen werken individueel, wat ze wel in school moeten ⬄doen

Ligitimate peripheral participation p. 332 kolom 2🡪Cognitive apprenticeship en collaboratief lerenIn het oog springende kenmerken van groepleren zijn: p 332 kolom 2 en 3.

ConclusieEen belangrijke uitdaging voor onderzoek is het bepalen wat expliciet moet gemaakt worden in onderwijzen en wat impliciet moet blijven.Een vaak gebruikte strategie om moeilijke pedagogische problemen te overkomen is het zoveel mogelijk expliciet maken.Indexical representatie heeft efficiëntie gewonnen door veel van de context impliciet te laten.Goede balans vinden tussen expliciete kennis en impliciet begrip.Theorie over gesitueerde cognitie stelt voor dat activiteit en perceptie belangrijk zijn om te conceptualiseren. Het is hierop dat we meer moeten focussen🡺De belangrijkheid van activiteit en inculturatie voor leren suggereert dat veel van de gangbare onderwijspraktijken het slachtoffer is van inadequate epistemologie. Een nieuwe epistemologie heeft misschien de sleutel tot een dramatische verbetering en leren en een compleet nieuw perspectief op educatie.

15

5. Objectives, evaluation, and the improvement of education (Anderson)

InleidingTaxonomy tableHorizontaal: = modificatie van Bloom’s taxonomy, ww vervangen door zelfstandige nw.

● Onthoud

● Versta

● Toepassen

● Analyseer

● Evalueer

● CreëerVerticaal: 4 types van kennis: feitelijke, conceptuele, procedurele, metacognitieve

Problemen bij verklaring van onderwijsdoelstellingen1. Falen in iets te zeggen over de basisstructuur, intenties en framework van een

onderwijsonderneming

2. Grote onenigheid over wat evaluatie is en hoe evaluatieve studies moeten worden uitgevoerd.

3. Evaluatieve studies = beslissingsgeoriënteerd. Het is bedoelt om te leiden tot beter beleid en praktijk (p179).

Taxonomy of educational objectives (Bloom)6 categorieën: kennis, verstaanbaarheid, toepasbaarheid, analyse synthese en evaluatie.Revisie was nodig en het proberen waard (Groepswerk origineel = ⬄individueel.)

A taxonomy for learning, teaching and assessing: a revision of bloom’s taxonomy🡺

The original revised taxonomiesCategorieën opgebouwd van simpel naar complex, van concreet naar abstract. Kennis en begrip meer simpel en concreet dan synthese en analyse.🡺Cumulatieve hiërarchie: je moet eerst de onderste categorieën beheersen vooraleer je de hoger categorieën kan leren.

● Elke categorie werd onderverdeeld in subcategorieën.

● 2 bronnen voor de revisie van de originele Taxonomy: Krathwohl en de curriculum standaarden (p180)

● De categorieën die benoemd werden met zn dienden gebruikt te worden als ww. Want gedragingen zijn ww. Uitzondering: kennis

o Kennis is het laagste level van de cognitieve Taxonomyo Verschilt van de andere categorieën (p181)

🡺Revisie van de taxonomie bestaat uit 2 dimensies

16

● Horizontale dimensie: modificatie van Bloom (Welke veranderingen 🡪p182)

o Dwang van hiërarchie was verdweneno Doelstelling is ingedeeld volgens meest complexe cognitieve proces.

● Verticale dimensie

o Van inhoud types van kennis🡪● Feitelijke kennis, conceptuele kennis, procedurele kennis, meta-cognitieve kennis (uitleg 🡪

p182)Waarom is het belangrijk om doelstellingen te classifisiëren en categoriseren in termen van een taxonomy table? (Antwoord Bloom 🡪p183)

The taxonomy table, assessment and instructionBloom: de ontwikkeling van een taxonomie was een manier om de arbeid van de voorbereiding van het jaarlijkse begrijpende examinatie te verlichten

The taxonomy table and assessmentDe taxonomische table moedigt onderwijzers aan om te handelen op deze aloude kennis, door samen te werken om protypische taken voor de verschillende cellen van de tabel te ontwikkelen en te gebruiken. (Onthouden van feitelijke kennis, verstaan van conceptuele kennis, toepassen procedurele kennis: voorbeelden 🡪 p185)🡺Voordeel van prototypes: om de validiteit van de taken te verhogen en efficiëntie van de voorbereiding te verhogen

The taxonomy table and instructionVerschillende doelstellingen vereisen verschillende didactische benaderingen en technieken. (feitelijke kennis, onthouden feitelijke kennis, begrijpen conceptuele kennis, toepassen procedurele kennis 🡪p185-186)Voordelen van de taxonomy table voor instructie: organiseren van een framework voor de verscheidene bevindingen die komen van onderzoek over onderwijzen.De zoektocht naar correlatie van specifieke types van studenten hun bereikte doelen. Elke cel van de taxonomy table representeert verschillende types van bedoeld leren

The taxonomy table and curricular alignmentCuriculaire uitlijning is een uitgebreid concept met de opportuniteit om te leren om een sleutelcomponent te zijn. Curiculaire uitlijning haalt de relatie aan tussen taak en doelstellingen en instructie en doelstellingen.Waarom moeten onderwijzers bezorgt zijn om curiculaire uitlijning? (3 redenen 🡪p187)Welke waarde heeft de taxonomy table in onderzoeken en bevorderen van curicculaire uitlijning? (2 stappen 🡪 p187)Hoge graad van aanpassing: sommige cellen die 1 of meer doelstellingen bevatten die gerelateerd zijn aan onderwijzende activiteiten en materialen en passende taken.Gedeeltelijke graad van aanpassing. Onderwijzende activiteiten, materiaal en taken, maar geen doelstellingen.Gemiste kansen: geen doelstellingen/onderwijsactiviteiten/materialen/taken.Onderzoeken van aanpassingen (alignment): 3 voordelen 🡪 p188.

17

6. Congruence and friction between learning and teaching (Vermunt & Verloop)

AbstractTheorieën rond leren en onderwijzen worden vaak los van elkaar gezien. Deze tekst tracht beide theorieën te integreren.

IntroductieTot voor kort hielden veel theorieën rond onderwijzen niet veel rekening met de resultaten van onderzoek rond leerprocessen.In veel instructie-theorieën is de leraar de ‘directing agency’. deze visie komt onder druk te staan 🡪 🡪onderwijzen leidt vaak tot geïsoleerde en inerte kennisInertie van kennis verwijst naar het probleem, ook wel gekend in de werkpraktijk, dat, hoewel leerlingen inderdaad heel wat kennis verkregen hebben, ze toch niet de capaciteit hebben verkregen om deze toe te passen om problemen in de praktijk op te lossen.Als respons op deze problemen van ‘kennistransmissie-leer-theorieën’, vindt er een levendige discussie plaats hierrond.

● Leren en onderwijzen moeten meer verbonden worden met elkaar

Wanneer leren meer opgevat wordt als een zelfregulerende-kennis-constructie dan als het opnemen van reeds bestaande externe kennis, verandert de rol van onderwijzen ook, van transmissie van kennis naar ondersteunen en begeleiden van zelfregulerende-kennis-constructie.

● Het proces van de kennisconstructie van studenten wordt het object van leerkrachten hun inspanningen vraagt om theorieën die gebaseerd zijn op de analyse van leerprocessen🡪 !

Student-regulatie van leerprocessenOnderwijzen leidt niet automatisch tot leren.

De leeractiviteiten waarin studenten zichzelf betrekken, bepalen op grote schaal de kwaliteit van leerresultaten.3 types van leeractiviteiten:

1) Cognitieve verwerkingsactiviteiten2) Affectieve leeractiviteiten3) Metacognitieve regulatie-activiteiten

3 voornaamste leercomponenten:- Cognitief verwerken- Metacognitieve regulatie- Affectie/motivatie

Cognitieve verwerkingsactiviteitenDeze activiteiten zijn diegene waar studenten aan deelnemen om onderwerpen te verwerken en die direct leiden tot leeruitkomsten in termen van veranderingen in de studenten hun kennisbasis, begrijpen en vaardigheden.

18

6 categorieën:1) Relateren/structureren2) Analyseren3) Concretiseren/toepassen4) Memoriseren/herhalen5) Kritisch verwerken6) Selecteren

Affectieve leeractiviteitenDeze activiteiten zijn gerelateerd aan de rol van affectieve variabelen in het leerproces. Deze worden door studenten toegepast om met emoties om te gaan die tijdens het leren ontstaan en leiden tot een ‘mood’ die een positief, neutraal of negatief effect op het verwerken van leerprocessen kunnen hebben.

Categorieën van leeractiviteiten:1) Gemotiveerd/verwachtingsvol2) Geconcentreerd/ ingespannen3) Attribuerend/ zichzelf beoordelen4) Schatten, evalueren5) Omgaan met emoties

Leerstrategieën, stijlen, opvattingen en oriëntaties4 leerstijlen:

1) Undirected2) Reproduction-directed3) Meaning-directed4) Application-directed

Onderwijzer regulatie van leerprocessenLeren wordt hier gezien als een manier van denken en handelen dat specifiek is voor een expert-gemeenschap 2 belangrijke elementen (p.314)🡪

Leerfuncties:1) Verwerkingsfunctie2) Affectieve functie3) Regulatieve functie

Onderwijsmethoden:1) Sterke onderwijzercontrole2) Gedeelde3) Losse

Leerfuncties kunnen ‘teachter initiated’ of ‘learner initiated’ zijn!

Regulatieve strategieën van onderwijzer1) Sterke controle2) Losse3) Gedeelde

19

Interactie tussen ‘teacher-regulation’ en ‘student-regulation’ in leren

Congruence = wanneer de leerstrategieën van studenten compatibel zijn met deze van de leerkrachten ‘mathemagenic effects’🡪Friction = wanneer bovenstaande niet het geval is ‘mathemathantic effects’ destructief of 🡪 🡪constructief

Vormen van regulatie:1) Sterke onderwijzerregulatie2) Gedeelde regulatie3) Losse onderwijzerregulatie

Proces-georiënteerd onderwijzen: van ‘teacher-regulation’ naar ‘student-regulation’

Rollen van onderwijzers:1) Onderwijzer als diagnosticus2) Uitdager3) Modellerende4) Activator5) Monitor6) Evaluator

Conclusie en discussiep. 325-327

20

7. Should there be a three-strike rule against pure discovery learning (Mayer)

InleidingDe constructivistische kijk op leren kan best ondersteund worden door methoden van instructie die cognitieve activiteit bevatten, eerder dan behavioristische activiteit. Instructurele begeleiding beter dan pure ontdekking en curriculaire focus eerder dan ongestructureerde exploratie.De onderwijzer die constructivistische methoden willen gebruiken, worden vaak bemoedigt om te focussen op ontdekkend leren, waarin lln vrij gelaten worden om te werken in een leeromgeving, met weinig of geen aanwijzingen.In verschillende gevallen bleek geleid ontdekkend leren, meer effectief te zijn.

De zoektocht voor constructivistische onderwijsmethodenDe constructieve revolutie heeft nieuwe concepties van leren en onderwijzen teweeggebracht.Een algemene interpretatie: leren als een actief proces studenten moeten actief zijn tijdens het leren🡪 .

Voorbeeld p.331 kolom 2

Constructivistische benaderingen zijn ontdekking georiënteerd. De constructivistische onderwijsdwaling is dat de enigste wijze om constructivistisch leren te bereiken is door actieve methoden van onderwijzen. Een uitdaging voor educational onderzoeker is om onderwijsmethoden te ontdekken die de juiste processen in lln teweeg brengt, eerder dan methoden die hands-on activiteiten bevorderen al in zichzelf.3 pogingen om constructief leren door het gebruiken van ontdekkende methoden te bevorderen.

Strike 1: Ontdekking van probleem oplossende regels’60- Bruner: vraag naar ontdekkende methoden, waarin de lln wordt toegestaan om nieuwe regels en ideeën te ontdekken, eerder dan het memoriseren van wat de leerkracht zegt.

Verschillende studies rond puur ontdekkend leren, begeleid ontdekkend leren en expository methoden.Craig: de begeleide ontdekkende groep leerde meer efficiënt en onthouden meer dan de puur ontdekkende groep. Maar transfereerde even goed naar nieuwe problemen.Kittel: Puur ontdekkende groep presteerde het slechts in testen over immidiate retention, vertraagde retentie en transfer naar nieuwe problemen.Gagné en brown: begeleid ontdekkend leren vergde het meeste tijd, maar zorgde voor de beste resultaten in het transfereren naar nieuwe problemen.Begeleid leren is effectief omdat het studenten twee criteria helpt te bereiken die belangrijk zijn voor actief leren (p332 kolom 2)Bruner: studenten hebben genoeg vrijheid nodig om cognitief actief te worden in het proces van bewustwording en studenten hebben genoeg begeleiding nodig zodat hun cognitieve activiteit resulteert in de constructie van nuttige kennis.

21

Strike 2: Ontdekking van behoudsstrategieën

’70: grotere interesses in PiagetStudies Gelman en Wallach&Sprott en Brainerd: pagina 333 kolom 1.

Het onderzoek naar onderwijzen van conservatiestrategiën is nog steeds belangrijk, omdat het helpt om de instructurele implicatie van Piagets visie op ontdekkend leren te kwalificeren. Kinderen lijken beter te leren wanneer ze actief zijn en wanneer de leerkracht helpt hun activiteit te begeleiden in productieve richtingen.

Strike 3: Ontdekking van programmeerconcepten’80: ontdekking van computer programmeerconceptenPapert: lln moeten engageren in hands-on ontdekking met een LOGO-omgeving, zonder enige onderwijzende interventie en zelfs zonder curriculaire doelstellingen. 🡪 ontdekkend leren is fundamenteel in deze visie om te leren zonder onderwezen te worden.🡺Dolby en Linn: studenten die leren via LOGO slagen er niet in om wat ze geleerd hebben te generaliseren naar andere taken.De begeleide groep schreef meer elegante programma’s, maakte beter gebruik van goed ontwerpprincipes en loste plantaken beter op dan de puur ontdekkende groep.Belang van dit onderzoek: het is een ander voorbeeld van het falen van puur ontdekkend leren als een onderwijsmethode.

Drie strikes tegen puur ontdekken De formule constructivisme = hands-on activiteit = formule voor een ramp in het onderwijs.Wil niet zeggen dat constructivisme een foute theorie is of dat hands-on activiteit een formule is voor een ramp in het onderwijs.Betekenisvol leren treedt op wanneer de lln tracht om betekenis te halen uit het gepresenteerde materiaal, door relevante inkomende informatie te selecteren, organiseren tot coherente structuur en het te integreren in andere georganiseerde kennis. Puur ontdekkend leren kan falen bij het selecteren van info wanneer de lln faalt in het contact maken met het te leren materiaal, dan zal geen activiteit 🡪of discussie hem kunnen helpen om er betekenis aan te geven.Brown: een deel van begeleiding van leerkracht is nodig om de discussie gefocust te houden op de beoogde cognitieve vaardigheden.

De rol van psychologie in onderwijshervormingPsychologie heeft iets bruikbaar te bieden in het debat over onderwijshervorming (3 dingen p335 kolom 1)Psychologie meer dan andere wetenschappen heeft gedemonstreerd dat onderwijsproblemen kunnen bezield worden door bewijsgebaseerde argumenten.Het is nuttig om de aspecten van constructivisme die bruikbaar zijn, te identificeren en om ze uit te testen.De vraag is niet of constructivisme een goed idee is voor educatie, maar of de onderwijsimplicaties die toegeschreven worden aan constructivisme wel goede ideeën zijn.De contributie van psychologie is om het de inspanningen van onderwijshervorming te verschuiven van een onduidelijke en onproductieve wereld van ideologie naar een scherpe en productieve wereld van theorie-gebaseerd onderzoek over hoe mensen leren de nood aan het beantwoorden van 🡺onderwijsvragen is sterken dan ooit

22

8. Motivatie: willen, moeten en structuur in de klas. Over het stimuleren van een optimaal leerproces (Vansteenkiste)

Het belang van motivatieIs dreigen met straf wel een goede motivator?Het is belangrijker om de rede te vinden waarom leerlingen gemotiveerd zijn dan de mate waarin ze gemotiveerd zijn. 🡪 Niet enkel de kwantiteit, hoeveelheid of intensiteit van de motivatie, maar ook de kwaliteit, het type of de soort motivatie is van tel.Kwaliteit van motivatie: onderscheid autonome – gecontroleerde motivatie

De kwaliteit van motivatieIntrinsieke motivatie vs extrinsieke motivatieIntrinsieke motivatie = spontaan geïnteresseerd zijn om iets nieuws bij te leren; het uitvoeren van de activiteit door de activiteit zelf (prototype van autonoom functioneren)Extrinsieke motivatie = het studeren verloopt niet spontaan, maar is afhankelijk van het bereiken van een doel dat buiten het studeren zelf gelegen is; wordt gekenmerkt door een middel-doelstructuur

● Som van beiden: de sterkte van de totale studiemotivatie

Het zijn geen tegengestelden, ze kunnen elkaar versterkenMAAR: er zijn verschillende types van extrinsieke motivatie

Verschillende extrinsieke drijfveren: autonome vs gecontroleerde motivatieGecontroleerde motivatie

1. Externe regulatie (extrinsieke)a. Drijfveer: beloningen, verwachtingen, strafb. Onderliggende emotie: stress, drukc. Internalisatie is hier niet aanwezig

2. Geïntrojecteerde regulatie (extrinsiek)a. Drijfveer: schuld, schaamte, angst, interne drukb. Onderliggen emotie: stress, drukc. Gedeelde internalisatie

Autonome motivatie (extrinsiek)1. Geïdentificeerde regulatie

a. Drijfveer: persoonlijke waarde, persoonlijk zinvolb. Onderliggende emotie: welwillendheid, vrijheidc. Volledige internalisatie

2. Intrinsieke motivatiea. Drijfveer: plezier, interesseb. Onderliggende emotie: welwillendheid, vrijheidc. Internalisatie is niet nodig

Kortom: tweedeling intrinsieke vs extrinsieke motivatie is de motivatieliteratuur vervangen door het onderscheid tussen autonome of vrijwillige en gecontroleerde of verplichte motivatie

23

De psychologische dynamiek achter autonome versus gecontroleerde motivatieEr is een zekere vraag naar transfer van gedrag (van school huis; huis school)🡪 🡪

Gecontroleerde motivatieAls een bepaalde activiteit door externe druk wordt uitgevoerd, zal de activiteit maar worden volgehouden zolang de druk aanwezig is. zolang een externe contingentie gekoppeld wordt aan de 🡪uitvoering van een gedrag is de kans reëel dat het gedrag ook effectief wordt uitgevoerd.

⇨ De transfer wordt niet aangeleerd

Interne druk en spanning leiden tot volhouden van het aangeleerde gedrag op korte termijn, maar de kans dat dit ook op lange termijn zo is, is klein. (initiële transfer)Gecontroleerde motivatie hangt samen met meer uitstel gedrag bij het studeren

Autonome motivatieEen gedrag uitvoeren om autonome motieven (intrinsieke motieven) vormt een meer stabiele vorm van gedragsregulatie, omdat ze verankerd is in het authentieke zelf. leerproces verloopt moeiteloos 🡪

⇨ Geleerd gedrag zal ook blijvend (persistent) en in nieuwe situaties (transfer) voorkomen

De motivationele impact van de leerkrachtstijl= de algemene houding van de leerkracht ten opzichte van zijn lerenden

Structuur vs chaosStructuur= de mate waarin een houvast wordt geboden, zodat ze weten wat van hen verwacht wordt en wat ze moeten doen

kan op disciplinair vlak en met betrekking het leerproces van leerlingen🡪Leerproces structureren => de lerende voelt zich bekwaam

Autonomieondersteuning vs controle= de wijze waarop de structuur kan worden aangebrachtIndien de leerkracht inspraak toelaat: autonomie ondersteunend

🡪 Reev en Yang: drie belangrijke componenten van een autonomie ondersteunende leerkrachtstijl1. Identificeren van interesses en persoonlijke waarden

a. Luistertijdb. Spreektijd van de leerlingc. Vragen wat studenten wensend. Empathische uitdrukkingen

2. Voeden van interesses en persoonlijke waardena. Tijd om zelfstandig te werkenb. Informationele positieve feedback biedenc. Informationele wijze van tips gevend. Informationele wijze van werkpunten aanbiedene. Onvoorwaardelijk aanmoedigenf. Keuzes aanbieden

3. Opbouwen van nieuwe interesses en persoonlijke waardena. Aanbieden van uitleg of rationale

24

Controlerende leerkrachten1. Controlerende gedragingen

a. Oplossingen zonder meer tonenb. Kritiek gevenc. Nadruk leggen op uitslagen

2. Controlerende taala. Bevelen gevenb. ‘moet’-statementsc. Controlerende vragend. Controlerende aanmoedigingene. Controlerende wijze van tips gevenf. Voorwaardelijke positieve feedbackg. Controlerende wijze van werkpunten aangevenh. Schuldinducerende taali. Zelfwaarde gerelateerde statementsj. Deadline statement

De ideale leerkracht stijl: autonomie ondersteunende structuur≠het aanbieden van ongebreidelde vrijheid, zodat leerlingen kunnen doen wat ze wensen te doen omdat er toch geen regels en normen zijn.Uitdaging voor de leerkracht: streven naar een combinatie van autonomie ondersteuning met structuur (vergt veel creativiteit van de leerkracht)

9. Assesment and classroom learning (Black & Wiliam)

Inleiding tot de tekstShift in onderzoek; meer aandacht naar de interactie tussen evaluatie en leren in de klas, dus weg van restrictieve vormen van tests (die maar een zwakke link hebben met leerervaringen)Primaire focus; indruk van formatieve evaluatieEen studie is ecologisch valide als ze zoveel mogelijk in een reële setting plaatsvindt (best eerste labo, dan ecologisch)

OnderzoeksresultatenVoor goede resultaten is er nood aan zoeken naar lange termijn uitkomsten en moet de effectiviteit van verschillende technieken evaluerenInitiatief kan meer zijn dan evaluatieoefeningen toevoegen 🡪 focus op self-assessement is belangrijkResultaten hangen af van kwaliteit en communicatieve aspect van de evaluatie; niet duidelijk hoe groot de impact hiervan isFormatieve evaluatie:

25

● Frequent testen wel degelijk formatief? 🡪 enkel als het een leegte vult in de performance van de lkr

● Formatieve evaluatie allemaal wel goed en wel, maar negatieve motivatie heeft een zeer groot effect + ook het ‘learning to the test’ heeft een negatief effect

● Deductief >< inductief met formatief als inductief

● Formatieve evaluatie lijkt enkel te werken als de lkr een nieuwe methode gebruiken

Problemen met studies:

● Lkr in experimentele groepen zijn andere dan in controlegroepen; voorzichtig omgaan met de resultaten

● Moeilijk om data te verzamelen over qualitatieve feedback

Elementen die kunnen dienen tot een conceptueel kader:

● Feedback moet in de juiste context en situatie gebruikt worden

● Mogelijkheid voor een brede waaier aan formatieve evaluaties

● Feedback heeft een ander effect op verschillende mensen; er moet rekening gehouden worden met motivatie en inzet

Evaluatie door leerkrachtenPraktijk zoals het nu is:

● Elementen van een zwakte in de praktijk

o Oppervlakkig leren met de nadruk op herhalen van gegeven leerstof en leerstof dat irrelevant en snel vergeten is

o Weinig reflectie over de evaluatie; noch door de leerkrachten alleen, noch door de leerlingen

o Grote nadruk op punten halen en weinig nadruk op het lereno Eerder normatief dan kritisch meer nadruk op competitie tussen leerlingen dan 🡪

op de individuele vooruitgango Leerkrachten kunnen wel punten op een toets voorspellen, maar kunnen die

resultaten niet evaluereno Bevestigd door onderzoek

● Debat over leerkrachten of ze formatieve én summatieve evaluatie mogen gebruiken

Evaluatie, pedagogiek en vernieuwing

● Weinig innovatie; leerkrachten passen hun pedagogiek niet aan, zelfs na training

● Bv. experiment; leerkrachten moesten observeren (en dat was ook het enige dat ze

moesten doen), maar ze weigerden simpel te observeren ze bleven hun pedagogiek 🡪behouden

● Tips voor verder onderzoek; meer gefocust onderzoek

26

Studenten en formatieve evaluatieKernactiviteit van formatieve evaluatie in twee acties in sequentie

1. Perceptie dat er een leegte is tussen het te bereiken van een doel en de huidige staat2. Actie dat die persoon onderneemt om die leegte op te vullen

Receptie en antwoord

● Veel onderzoek dat bevestigt dat leerlingen weinig hoop en toekomstperspectief hebben door faalangst, fout opnemen van formatieve evaluatie

● Blumenfeld; jongeren zoeken geen hulp omdat ze dan vinden dat ze geconfronteerd worden met hun eigen in

Doeloriëntatie

● Feedback dat de aandacht weg van de taak haalt, heeft een negatief effect op attitude en performance

● Feedback tijdens het proces zorgt voor betere resultaten

Zelfperceptie

● Ames; conclusies

o Evaluatie moet focussen op individuele verbetering, maar ervoor moet de zelfregulerende student zelf zijn doelen opstellen

o Feedback moet privaat zijno Feedback moet gelinkt zijn aan verbeteringsmogelijkhedeno Er moet benadrukt worden dat negatieve evaluatie en fouten ook deel zijn van het

leerproces

● Persoonlijke kenmerken hebben een grote invloed op het leren

Evaluatie door studenten

● Niet veel focus op zelfevaluatie, zelfs niet bij de leerkrachten die frequent evalueren

● Negatieve motieven bij invoeren van nieuwe praktijk

o Praktisch gezien niet gemakkelijk; klassen van 30 individueel evaluereno Vaardigheden die hiervoor nodig zijn, worden vaak niet aangeleerd

● Als er wél dialoog is, worden de leerlingen vaak overweldigd door de leerkrachten

Studies van zelfevaluatie

● Zelfsturend leren is nodig om te ontwikkelingen, anders geen praktische toepassing/studievaardigheden/...

● Zelfreflectie ook zeer belangrijk; reflectie op eigen leerproces

● Initiatief vanuit studenten zorgt voor betere leerresultaten

Peer-evaluatie

● Studenten vinden zelf betere leermethode en staan positiever over de hoeveelheid dat ze geleerd hebben

● Er moet een duidelijk beeld zijn en een overzichtelijk doel gesteld worden verbetering 🡪van collaboratie, maar ook in individueel leren

27

Links naar theorie van leren

● Evaluatie is een moment van leren waarin de studenten zelf actief moeten zijn

● Nood aan radicale verandering modellen van leren kunnen obstakel zijn in proces van 🡪individueel leren

● Aanbieden van modellen kan wél helpen bij het verbeteren van zelfevaluaties

Strategieën en tactieken van leerkrachtenTaalkeuze

● Formatieve evaluatie werkt enkel bij taken die het doel beoogen en die een grote relevantie vertonen

● Drie types van taken; alle drie nodig!

1. Taken die een situatie voorstellen die gelijkaardig is aan de bestudeerde2. Een typisch, maar niet identiek probleem voorstellen3. Een nieuw soort van probleem

Discourse

● Heeft invloed op wijze van leren

● Verwijst naar de kwaliteit van het gesprek (wijze van converseren)

Vragen stellen

● Studenten leren meer uit hun eigen vragen ze leren nog meer door ze zelf te 🡪beantwoorden

● Elementen (zelf vragen + beantwoorden)

1. Het promoveert verderdenken en zelfregulatie dankzij het opstellen van vragen2. Peer-interactie helpt met opstellen (MAAR daar geen zekerheid dat er uit de

vragen meer geleerd kan worden)

● Gebruik van vragen

o Verkennen hoever de kennis van de studenten staato Vragen met uitleg

Gebruik van testen

● Eén studie dat bevestigd dat frequent testen kan leiden tot verbeterd leren

● Ongequoteerde testen minder impact dan gequoteerde, hoewel studenten wel aangeven dat

ze meer ongequoteerde testen willen voor meerdere vakken

● Veel leraren vrezen dat de creativiteit van de studenten slinkt bij frequent testen

● Crooks; lagere verwachting gaan samen met frequent testen en hoge met minder frequent

testen

● Testen formatief? Situaties waarin géén formatieve evaluatie...

o Tests niet als feedbacko Als aanduiding van één grote summatieve test

28

Kwaliteit van de feedback

● Feedback het effectiefst wanneer het stimuleerde om fouten te verbeteren door zinnige

vragen te stellenFormuleren van strategieën

SystemenAlgemene strategieën

● Goede evaluatiefeedback wordt vermeld wanneer deze feedback deel is van een bredere strategie

Studies over beheersingsleren (mastery learning)

● Gebruikt bij verschillen tussen leertijd van studenten (strategie voor binnenklasdifferentiatie)

● Basisstof voor diegene die meer leertijd nodig hebben en extra stof voor diene die een lagere leertijd nodig hebben)

● Begon bij Carroll

o Model; actieve leertijd (tijd die effectief geïnvesteerd is in leren) / benodigde leertijd (niet iedereen evenveel tijd nodig)

● Formatieve evaluatie is een sleutelconcept

● Er is geen concensus over het feit of mastery learning programma’s afhangen van het onderwerp

● Meer effectief voor leerlingen die lager scoren

● Alle effecten enkel op testen opgesteld door de leerkracht zelf en dus geen effecten op gestandaardiseerde testen vraag rijst; moet mastery learning getest worden door lkr zelf 🡪of door gestandaardiseerde test?

Relevantie van mastery learning

● Samengevat; meer effectief voor...

o Testen opgesteld door de lkro Programma’s op de snelheid van de lkr en niet op die van de studenteno Jongere studenten

● Vijf aspecten van typische mastery learning

1. Studenten krijgen feedback2. Feedback moet relevant zijn voor hun doel3. Feedback moet snel gegeven worden4. Feedback moet diagnostisch zijn5. Studenten moeten mogelijkheid hebben tot discussie met hun leeftijdsgenoten om

zo eventuele zwaktes te verbeterenModellen gebaseerd op evaluatie

● Discourse reformeren door scaffolding toe te passen

● Een basisidee van een onderwerp proberen te bereiken en na een tijd evalueren

29

● Curriculum-based assessement

o Uitgebreid in de jaren 80o Focus van studies op identificatie van kinderen met sociale noden, maar methoden

en principes kunnen toegepast worden op alle soorten van educatieo Centrale kenmerken

1. Evaluatie moet de doelen reflecteren en moet zo ontworpen worden dat het bewijs van nood om te leren oproept

2. Formatieve evaluatie!3. Validiteit; duidelijk maken of onderwijsbeslissingen die genomen worden,

wel toepasbaar en juist zijn4. Focus ligt op individueel leren

● Evaluatie gebaseerd op portfolio’s

o Studenten leren over zichzelf reflectereno Doordat leerkrachten helpen bij het evalueren en kiezen wat erin moet, gaan ze

meer zelfreflectie aanleren bij zichzelfSummatieve onderzoeksmodellen

● Frequent testen met een algemene basis van testen met het oog op de eind summatieve test

● Geen bewijs dat er geen concensus is tussen formatieve en sumatieve testen

FeedbackNature van feedback

● Negatief; effect is om de gap te vullen

● Positief; effect is om de gap te vergroten

● Kluger & DeNisi; “Feedback interventions are actions taken by an external agent to provide information regarding some aspects of one’s performance” spreken niet van 🡪zelfregulatie

● Ramaprasad; “Feedback is information about the gap between the actual level and the reference level of a system parameter which is used to alter the gap in some way

● Moderatoren die feedback interventions beïnvloeden (antwoorden op)

o Poging om standaardlevel te bereiken, antwoord op het bereiken van een duidelijk doel student heeft een hoge motivatie om het te bereiken en slaagt hier meestal 🡪ook in

o Standaardidee verlaten slaagsucces meestal laag🡪o Standaardidee veranderen; verhogen of verlageno Standaardidee ontkennen

Meta-taak processen

● Meer focus op het individu dan op de taak zelf, heeft een negatieve impact op het resultaat

● Orale feedback is beter dan schriftelijke feedback

● Na positieve feedback vaak ook betere resultaten

Taakmotivatieprocessen

30

● Tabel van zelfdeterminatie; zie verder

● Feedback is effectiever als het elementen bevat van het juiste antwoord ipv simpelweg aan te duiden of het antwoord juist of fout is

Taak leren-processen

● Feedback is minder effectief als er vele opdrachten na elkaar worden gegeven (cfr. teaching machines)

● Scaffolding helpt bij het verderzetten van taken als ze vastgelopen zijn

● Fouten aanduiden bij bepaalde strategieën is duidelijker dan alternatieve aan te bieden

Uitzicht van theorie en toepassing van formatieve evaluatieGéén meta-analyse

● Weinig samenhang en overlapping; als er wel is, zijn er te veel verschillen om te kunnen veralgemenen

● Diepe verschillen; oppervlakking lijken ze op elkaar, maar er zijn grote verschillen tussen welke data ze hebben gebruikt en welke niet

● Probleem; formatieve evaluatie is geen vaak gebruikte term

● Er is te weinig duidelijkheid over het verschil tussen formatieve en summatieve evaluatie

Theoretische basis

● Leeroriëntatie kan productief als die hetzelfde is als die van de lkr

● Tittle’s conceptueel kader (dimensies)

o Belang van diegene die interpreteert en de gebruikero Effecten van onderwerpo Epimistologie en theorieën

● Aikenhead; paradigma’s

o Empirisch-analytischo Interpretatiefo Kritisch-theoretisch

Verwachtingen en sociale setting

● Potentiele hints over het begrijpen door de studenten

o Veranderingen in gemoedstoestando Begrijpen van een concepto Veranderingen aan een patterno Processen gebruiken in een andere contexto Kortere wegen gebruikeno Vaardigheid om uit te leggeno Vaardigheid om aandacht te kunnen focussen

31

10. Ontkoppelen van onderwijzen en summatief evalueren (Elen)

oInleiding tot de tekstBeslissingen over onderwijs beïnvloeden (on)rechtstreeks wat en hoe studenten leren geldt ook voor🡪 beslissingen die gaan over de evaluatie van studentenScouller; leerlingen stemmen hun leeractiviteiten af op aard van de examenvragenEr moet een band zijn tussen het verzorgen van het onderwijs (aka onderwijzen) en het uitspreken van de eindbeoordelingVoorbeelden van ontkoppeling

● Frankrijk; baccalauréat

● Letland; examens niet meer summatief afgenomen door leerkrachten

● Scandinavische resultaten; apart inschrijven voor examens en onderwijs

● Angelsaksische landen; external examiners

Principe van koppeling wordt in Vlaanderen nog niet volledig gevolgd

AanpakOntkoppeling; summatieve evaluatie wordt uitgevoerd door iemand die niet bij het onderwijzen of begeleiden betrokken is sluit nauw overleg tussen begeleiders en evalueerders niet uit🡪

Argumenten voor koppeling/ontkoppelingInhoudelijk en pragmatisch (organisatorisch, etc.)Externe examinator moet voldoen aan twee voorwaarden

1. Examinator moet over nodige expertise beschikken2. Volledige onafhankelijkheid t.a.v. het aangeboden onderwijs is aangewezen

Doelen

● Ontkoppeling

o [ - ] Leerkrachten vrezen recht van doelen vastleggen te verliezenValiditeit

● Ontkoppeling

o [ + ] Zal zich sterker richten op doelen vd opleiding doelen 🡪vormen uitgangspunt bij het ontwerpen en uitvoeren van de summatieve evaluatie

o [ + ] Goede begripsvaliditeito [ - ] Onvoldoende vertrouwdheid met feitelijk besproken inhouden

kan ervoor zorgen dat studenten te weinig de kans krijgen om te tonen wat ze geleerd hebben

o [ - ] Leerproces (en dus ook inzet en diepgang hiervan) kunnen niet worden betrokken in de summatieve evaluatie

● Koppeling

o [ + ] Goede inhoudsvaliditeitBetrouwbaarheid

32

● Een betrouwbare evaluatie impliceert dat de studenten de kans krijgen om te tonen wat ze kunnen/geleerd hebben

● Ontkoppeling

o [ + ] Studenten kunnen vrijer spreken en inzichten duidelijk maken; ze moet geen rekening houden met die van de onderwijzer/ondersteunende

o [ - ] Eerste indruk gaat een grote rol spelenTransparantie

● Ontkoppeling

o [ + ] Leidt tot kwaliteitszorg en optimalisering van het onderwijs; er zijn grote garanties dat het bereiken van kerndoelen centraal staat en dat dit ook op een

objectieve manier gebeurtRelatie tussen lkr en lln

● Ontkoppeling

o [ + ] Docent heeft slechts één rol; de studenten ondersteunen in de pogingen om de doelen te realiseren 🡪 bevorder lkr-lln relatie

o [ + ] Een grotere veilig gepercipieerde omgevingo [ - ] Teaching-to-the-test, maar kan ook [ + ] zijn; grote aandacht

naar hoge-orde vaardigheden 🡪 verrijking en verdieping van leerstofo [ - ] Cassady; personen met faalangst of leerproblemen hebben

een houvast (dat dan de lkr is) nodig; onzekerheid kan zorgen voor slechtere resultaten

● Koppeling

o [ + ] Lkr kan relatie opbouwen met lln meer ondersteuning 🡪(door bv. formatieve evaluaties)

o [ + ] Brennan; lkr krijgen sneller evaluatie 🡪 ze stellen zelf doelen op en hebben dus eigen verwachting en kunnen uit de resultaten meteen analyseren of er

niet te veel verwacht wordt

33

11. Cognition and learning (Greeno, Collins & Resnick)Inleiding tot tekstOnderwijs meer gericht op cognitief leren, waarbij individuele, sociale en omgevingsfactoren zorgen voor een theoretische en praktische verstandhoudingElk perspectief is iets waar; ze bouwen conceptuele kaders opBehaviorisme/empirisme

● Kennen is een compilatie van associatie en componenten van vaardigheden 🡪 leren is het proces om te bepalen wanneer associaties en vaardigheden opgenomen worden

● Transfer komt voor als leerlingen iets kunnen toepassen in een andere situatie dan de situatie waarin ze het geleerd hebben

● Soorten

o Associationisme; associaties tussen ideeën en leren zorgt voor nieuwe associatieso Behaviorisme; kennen kan enkel uitgedrukt worden als connecties tussen

stimulaties en responsen en leren is het versterken/verzwakken/vernietigen van deze connecties door bekrachtiging en straffen

o Connectionisme; kennis is connecties tussen neuronenCognitivisme/rationialisme

● Nadruk op begrijpen van concepten en theorieën van verschillende onderwerpen

● Nadruk op algemene cognitieve vaardigheden, zoals redeneren, plannen, probleemoplossen en begrijpen van taal

● Soorten

o Gestalpsychologie; nadruk op gestructureerde manier van kennis en op het belang van inzicht in leren

o Constructivisme; focus op karakteriseren van de cognitieve groei van kinderen, zeker op conceptueel verstaan

o Symbolische informatie verwerken; focus op kenmerkende processen van taal, verstaan, redeneren en probleemoplossen

Situativisme/pragmatisch-sociohistorisch perspectief

● Kennis wordt verdeeld tussen personen en hun omgeving

● Focus op processen van interactie tussen personen, zowel persoonlijk als via technologische systemen

● Soorten

o Ethnografie; studie van culturele praktijken en sociale interacties + studie over theorieën, sociolinguïstiek, antropologie en sociologie

o Logische psychologie; gedrag door fysieke interactieo Situatietheorie; analyseert betekenis en actie als relationele systemen

● Leren wordt aangepast aan systemen dat ze gebruiken en aan de omgeving waarin ze zich bevinden

34

35

Behaviorisme/empirisme

Theorieën over kennenStimulus-response associatie theorie

● Assumptie dat gedrag moet verstaan worden als het antwoorden van het organisme op

stimuli in de omgeving

● Gigantische invloed op het ontwerpen van curricula

Parellel-gedistribueerd connectionisme

● Kennis zijn patterns van activatie van elementen dat elkaar exhiberen of inhiberen

● Verschillende patterns in verschillende situaties

Theorieën over leren en transferLeren

● Conditioneren van reflexen / versterken van S-R /associaties vormen

● Implicaties van studies

o Belangrijk dat studenten individueel opportuniteiten krijgen om antwoorden te geven op stimuli

o Effectief leren vereist voorbereiding waarbij de leerling georiënteerd wordt naar de algemene condities van leren

Transfer

● Associaties in nieuwe situaties hangen af van associaties in vorige situaties

Theorieën over motivatie en inzetExtrinsieke motivatie

● Biologisch; nood aan eten, water, lucht, slaap en het vermijden van pijn zijn de

fundamentele motieven voor actie 🡪 latere motieven (zoals attractie) worden ontwikkeld door associaties

● Beslissingen maken; een uiting van het idee dat mensen dingen doen om extrinsiek

beloond te worden (cfr. scholen)

● Behavioristen introduceren termen van positieve en negatieve bekrachtiging 🡪 Skinner;

negatieve bekrachtiging is negatief voor leren, aangezien ze antwoorden onderdrukken en personen ontmoedigen om te participeren als ze gestraft worden

● Motivatie is centraal voor leren

36

Leeromgevingen opstellenGeorganiseerd met het doel op het verkrijgen van een maximum accumulatie van georganiseerde kennis en procedurele kennisTraditonele klasleersituaties zijn zo ontwikkeld dat ze verwerven van routine vaardighedenondersteunenRoutines van activiteit voor effectieve transmissie van kennis

● Leraar moeten het zo organiseren dat leerlingen het juiste materiaal gebruiken om te leren

● Vragen van studenten worden amper gebruikt om leeractiviteiten te organiseren; ze gelden

enkel voor eigen informatie

37

Duidelijke doelen, feedback en bekrachtiging

● Bekrachtiging is zeer belangrijk 🡪 discussie over wat bekrachtiging is

● Straffen kan negatieve reacties oproepen 🡪 minder motivatie

● Er zijn meer goede antwoord als er geen irrelevante stimuli in de test zitten

Individualisatie van technologieën

● Leraren kunnen technologieën aanbieden

● Computersystemen (teaching machines) kunnen voordelen hebben

Curricula formulerenTaak van de leerling is het begrijpen van de connecties die de analyse van het onderwerp weergeeftComponent-to compositeskills

● Onderwijzen begint met een training in procedures, feiten en vocabularium, gevolgd door

presentaties van het materiaal in meer complexe settings

● Wijd gebruikt in ontwerpen van technische training

Authentieke evaluaties opstellenEvaluatie van kenniscomponenten

● Testen moeten ontwikkeld worden in samenwerking met experten

● Moeilijkheid van items wordt bepaald door combinatie van de beoordeling van experten

en empirische gegevens

Cognitivisme/rationalisme

Theorieën over kennenKennen is structuren van informatie en processen opstellen waardoor er concepten kunnen opgesteld wordenAlgemene schemata voor begrijpen en redeneren

● Piaget; nadruk op conceptuele ontwikkelingen bij kinderen 🡪 grote invloed op educationele praktijk

Conceptueel begrijpen

● Hoe ouder, hoe meer conceptueel begrijpen kennisstructuren transformeren🡪

● Misconcepties; conceptuele misverstanden

Lezen en schrijven

● Lezen wordt gezien als een combinatie van vaardigheden om info te coderen van tekst in mentale structuren

Probleemoplossen en redeneren

38

● Productiesysteem; elke component (onderwerp) van kennis wordt gezien als een conditie dat gepaard gaat met actie

● Mentale modellen; simulatie van evenementen eerder dan beschrijving ervan

Algemene en specifieke strategieën en competenties

● Weak methods; algemene vaardigheden

● Strong methods; specifieke vaardigheden

Metacognitieve processen

● Metacognitieve processen onderscheiden geavanceerde kinderen van mindergeavanceerde kinderen

39

Epimistologische geloof van studenten

● Leeractiviteiten worden beïnvloed door dat geloof

● Ervaringen beïnvloeden de geachte leercapaciteiten van studenten

Theorieën over en leren en transferConceptueel leren

● Constructivisme; begrijpen is het gevolg van een actief proces van constructie (>< passieve ophoping van informatie)

● Kan gebeuren via computerprogramma’s

● Bij sprake van misconcepties, is het goed om de student te confronteren met contradictorische bewijzen

Probleemoplossings respresentaties en procedures

● Probleemoplossen gebeurt via procedures dat informatie over het probleem presenteert, doelen opstelt en symbolische informatie omzetten om het hoofdprobleem op te lossen

Transfer

● Wanneer er een abstracte mentale representatie ontstaat in de vorm van een schema

● Onderzoek wijst uit dat er vaak geen transfer is

Intristieke motivatieMotivatie binnen de persoon; combinatie van de persoon zelf en de organisatie van informatieElke individu heeft een andere motivatie

Leeromgevingen opstellenInteractieve omgevingen voor constructie van begrijpen

● Interacties met materiaalsystemen en concepten in het domein dat begrepen moet worden

● Om succesvol te zijn, moet een leeromgeving reproductief zijn

● Interactieve computerprogramma’s kunnen activiteiten ondersteunen als studenten concepten leren door de simulaties te observeren en manipuleren

Formuleren van curriculaSequenties van conceptuele ontwikkeling

● Psychologen moeten samenwerken met wetenschappers

● Metacognitief denken speelt een zéér belangrijke rol

● Metacognitieve vaardigheden kunnen niet aangeleerd worden wat aangeleerd wordt, 🡪wordt niet onthouden

● Expertenkennis moet ontwikkeld worden door activiteiten en ervaringen

40

Authentieke evaluatie construerenEvaluatie van uitgebreide prestatie

● Evaluatie gericht op het weten van de studenten en redeneren in het oplossen van taken

Positieve feedback over variëteiten van excellentie

41

Situativisme/pragmatisch-sociohistorisch perspectief

Theorieën over kennenParticipatie in praktijken van de samenleving

● Collectieve knowing >< individual knowing

● Praktijken van een samenleving zorgen voor het vergemakkelijken en inhiberen van

motieven

● Denken is gesitueerd is een bepaalde context van intenties, sociale partners en

hulpmiddelen

● Weten hoe te participeren in sociale praktijken speelt een belangrijke rol in alle aspecten

van het leren van een student binnen én buiten de schoolVaardigheden voor de interactie met fysieke omgevingen

Theorieën over leren en transferLeren

● Systemen waarin individuelen participeren in sociale praktijken zijn zeer veelvoorkomend

● Apprenticeship wordt geïnitieerd in verschillende groepen 🡪 dit is succesvol wanneer

meesters aan leerlingen tonen hoe het moet

● Belangrijke element van educationele reform is het feit dat studenten meer moeten

participeren in leerrijke omgevingenTransfer

● Moeilijk te bepalen

● Betekent het transfer binnen de samenleving of buiten? 🡪 veel van de hulpmiddelen en

praktijken binnen een samenleving komen niet overeen met die van een andere

Geëngageerde participatieEngagement waarbij personen die relaties hebben met de student meedoen, hebben een grote impactLeersituaties presenteren verschillende opportuniteiten voor participatie voor verschillende personenEffectief leren betekent sterk geëngageerd zijn in actitviteiten die overeenkomen met interesten van de lerende

Leeromgevingen opstellenPraktijken en kennis dat ze vergaren in de klas kan misschien niet geapprecieerd worden door de samenlevingParticipatieomgevingen in sociale praktijken van onderzoek en leren

● Sociale en materiale aspecten van leeromgevingen spelen een belangrijke rol bij het leren

42

● Leren in klasverband kan zo georganiseerd worden dat studenten geleerd worden om hun

ideeën en oplossingen uit te leggen 🡪 beter dan simpelweg aan te duiden of het antwoord juist of fout is

● Omgeving voor afstandsdiscussies worden mogelijk door de evolutie van computers en

internet

43

Ondersteuning voor ontwikkeling van identiteiten

● Individuen definiëren hun rollen in leerinstituten, deels gebaseerd op relaties tussen die

instituten en samenlevingen waarin ze participeren

● Programma’s kunnen helpen als ze rekening houden met de sociale omgevingen

Curricula formulerenOntwikkelen van disciplinaire praktijken

● Curriculum kan zo ontwikkeld worden dat studenten het onderwerp appreciëren

Praktijken van formuleren en oplossen van realistische problemen

Authentieke evaluatie construerenParticipatie evalueren in onderzoek en sociale praktijken

● Evaluatie moet gebaseerd worden op observatie van individuelen en groepen in hun

activiteitenEvalueren van studentenparticipatieEvaluatiesystemen opstellen

44

Zelfdeterminatie / motivatie

Vb. Waarom let ik op in de klas? Omdat ik wil tonen dat ik een goede leerling ben!1. Externe regulatie2. Geïntrojecteerde regulatie3. Geïdentificeerde regulatie4. Geïntegreerde regulatie

45