Academiejaar 2014-2015

Tweede examenperiode

Stimuleren van sociale betrokkenheid en communicatie van

kleuters met ASS in de klas

Masterproef I neergelegd tot het behalen van de graad van

Master of Science in de Psychologie, afstudeerrichting Klinische Psychologie

door Sophie Ehrentraut

Promotor: Prof. dr. Herbert Roeyers

Begeleiding: Sara Van der Paelt

1

Inhoudstafel

WAT IS AUTISMESPECTRUMSTOORNIS (ASS)? 1

VAN LEO KANNER TOT ASS 1 HET KLINISCH BEELD 1 COMORBIDITEIT 3 PREVALENTIE 4 ETIOLOGIE 4 PSYCHOLOGISCHE THEORIEËN 4 THEORY OF MIND. 5 EXECUTIEVE FUNCTIES. 5 CENTRALE COHERENTIE. 5 DIAGNOSE 5

HOE UITEN DE SOCIAALCOMMUNICATIEVE TEKORTEN ZICH BIJ KLEUTERS MET ASS? 6

IMITATIE 6 SOCIALE BETROKKENHEID 7 SPEL 8 TAAL 9

INTERVENTIEPROGRAMMA'S 10

APPLIED BEHAVIOUR ANALYSIS 11 ONTWIKKELINGSGERICHTE INTERVENTIES 12 NATURALISTISCHE GEDRAGSINTERVENTIES 13 OUDER- EN LEERKRACHTTRAINING 14 VOORDELEN EN NADELEN. 14 OPMERKINGEN BIJ ONDERZOEK. 16 IMPACT. 17 VOORDELEN VROEGTIJDIGE INTERVENTIE 18

PROBLEEMSTELLING 18

METHODE 21

STEEKPROEF 21 BESCHRIJVING VAN DE DEELNEMERS. 21 BESCHRIJVING VAN DE LEERKRACHTEN. 22 PROCEDURE 22 OPZET 23 MATERIAAL 25 INTERVENTIE: OUDERTRAININGSPROGRAMMA IMPACT-PROJECT. 25 TECHNIEKEN. 25 CODEERSCHEMA. 26 SOFTWARE. 27 VRAGENLIJSTEN EN TESTS. 27

REFERENTIES 29

2

BIJLAGEN 51

BIJLAGE 1: DE INHOUD VAN DE SESSIES VAN HET IMPACT-PROJECT 51

1

Wat is autismespectrumstoornis (ASS)?

Van Leo Kanner tot ASS

ASS werd voor het eerst omschreven door Leo Kanner (1943). Bijna simultaan en

onafhankelijk van het werk van Kanner beschreef Hans Asperger (1944) vier kinderen

met gelijkaardige kenmerken. Sinds die eerste artikels heeft ASS al veel verschillende

benamingen en subgroepen gekregen.

In de vorige editie van de Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders

(DSM-IV-TR, American Psychiatric Association APA, 2000) gebruikte men de termen:

autistische stoornis (autisme), stoornis van Rett, desintegratiestoornis van de

kinderleeftijd, stoornis van Asperger en pervasieve ontwikkelingsstoornissen niet anders

omschreven (APA, 2000). De reden voor de vele benamingen en subgroepen is het feit dat

de symptomen sterk verschillen van individu tot individu; er is een breed spectrum aan

verschijningsvormen en graden van ernst (DSM-5, American Psychiatric Association

APA, 2014; Gillberg & Coleman, 2000; Quill, 1997; Wing, 1997). Het probleem met deze

verschillende benamingen en subvormen is echter dat er weinig evidentie bestaat om de

betrouwbaarheid en repliceerbaarheid van de verschillende diagnoses te ondersteunen

(Lord et al., 2012).

Vandaag spreekt de Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-5,

APA, 2014) enkel nog over autismespectrumstoornis. ASS wordt nu gezien als een

neurobiologische ontwikkelingsstoornis gekenmerkt door tekorten in sociale

communicatie en interactie en door patronen van repetitief gedrag, interesses en

activiteiten (DSM-5, APA, 2014). Naast de diagnose ASS worden individuele klinische

kenmerken omschreven door specificaties, daarbij komen nog omschrijvingen van de

autistische symptomen. Dit zorgt ervoor dat de diagnose op maat van de persoon met ASS

gesneden wordt.

Het klinisch beeld

De diagnostische criteria die vandaag nog worden gehanteerd in de DSM

verschillen niet zo veel met de oorspronkelijke kenmerken die Kanner in zijn casussen

omschreef. ASS wordt gekenmerkt door een dyade van symptoomgebieden (APA, 2014).

2

Enerzijds zijn er de blijvende tekorten in de sociale communicatie en sociale

interactie. Hiermee bedoelt men deficiënties in de sociale wederkerigheid, in non-verbaal

communicatief gedrag voor sociale interactie en in vaardigheden in het ontwikkelen,

onderhouden en begrijpen van relaties. Elk van deze drie kenmerken moet aanwezig zijn

voor een diagnose van ASS (APA, 2014).

Anderzijds is er de aanwezigheid van beperkte repetitieve patronen van gedrag,

interesses of activiteiten met vier kenmerken waarvan er ten minste twee aanwezig

moeten zijn. Het gaat hier over 'hypo- of hyperreactiviteit op zintuiglijke prikkels of

ongewone belangstelling voor de zintuiglijke aspecten van de omgeving', 'stereotiep(e) of

repetitieve motorische bewegingen', 'hardnekkig vasthouden aan hetzelfde, inflexibel

gehecht zijn aan routines of geritualiseerde patronen van verbaal of non-verbaal gedrag'

en 'zeer beperkte, gefixeerde interesses die abnormaal intens of gefocust zijn' (APA,

2014).

Daarnaast zijn symptomen reeds aanwezig in de vroege kindertijd, ze kunnen

tijdens de ontwikkeling veranderen en zelfs gemaskeerd worden door compenserende

mechanismen. Daarom voorziet de DSM-5 dat er aan de criteria kan worden voldaan op

basis van de ontwikkelingsbiografische informatie. Het huidige beeld moet wel gepaard

gaan met klinisch significante lijdensdruk of beperkingen in het sociale of beroepsmatige

functioneren of het functioneren op andere belangrijke terreinen. Een verstandelijke

beperking of globale ontwikkelingsachterstand mag de stoornissen echter niet beter

verklaren (APA, 2014).

Na het vaststellen van de diagnose kan men via specificaties individuele klinische

kenmerken omschrijven zoals: met of zonder bijkomende verstandelijke beperking; met of

zonder bijkomende taalstoornis; samenhangend met een bekende somatische of

genetische aandoening of omgevingsfactor en samenhangend met een andere

neurobiologische ontwikkelings-, psychische of gedragsstoornis. Daarnaast zijn er ook

specificaties die de autistische symptomen omschrijven: leeftijd bij de eerste

verschijnselen; met of zonder verlies van verworven vaardigheden en mate van ernst

(APA, 2014).

Om een correct klinisch beeld te krijgen van ASS mogen we naast de criteria van de

DSM-5 de triade van Lorna Wing (2001) niet vergeten. De triade bestaat uit kwalitatieve

tekorten in sociale interactie, communicatie en verbeelding. De drie facetten worden apart

beschreven maar in realiteit zijn ze sterk gerelateerd (Wing, Gould & Gillberg, 2011).

De 'kwalitatieve tekorten in de sociale interactie' vinden we vandaag ook terug in

de DSM-5 onder het eerste classificatiecriterium zoals al eerder benoemd werd. Volgens

3

Wing refereert dit naar een vermindering aan non-verbale tekens, interesse en plezier in

de omgang met anderen. Om enkele voorbeelden te noemen: niet glimlachen of reageren

op een glimlach, geen oogcontact maken en het niet initiëren van of niet reageren op een

knuffel, kus, begroeting (Wing, Gould & Gillberg, 2011).

Het tweede kenmerk zijn de tekorten in sociale communicatie. Hiermee bedoelt

men de verminderde mogelijkheid om non-verbaal en verbaal te converseren met iemand,

ideeën of interesses te delen en op een positieve manier te negotiëren. Mensen met ASS

nemen zaken vaak letterlijk en kunnen moeilijk hun gevoelens verwoorden. Ze ervaren

tekorten in het verstaan van lichaamstaal (Wing & Gould, 1979; Wing et al., 2011). Deze

kenmerken vinden we een stukje terug in het eerste classificatiecriterium van de DSM-5,

maar ook in de specificatie van een bijkomende taalstoornis (APA, 2014).

Tot slot is er het verminderd sociale verbeeldingsvermogen. Dit uit zich in de

moeilijkheid om na te denken of voorspellingen te maken over de gevolgen van z'n eigen

of andermans handelingen. Volgens Wing is dit misschien wel de zwaarste beperking van

de drie (Wing et al., 2011). Deze kenmerken vinden we een stukje terug in beide

classificatiecriteria van de DSM-5, alhoewel deze zeker niet zo uitgebreid zijn als in de

triade van Wing.

Comorbiditeit

Naast de basiskenmerken gaat ASS ook vaak samen met cognitieve stoornissen,

leer- en taalstoornissen, motorische-, emotionele- en gedragsstoornissen,

aandachtsproblemen, verhoogde angstscores, zelfverminking en agressief gedrag, slaap-

en eetstoornissen (Veereman et al., 2014; Leyfer et al., 2006).

Er is vaak sprake van een dubbele diagnose omdat in 40-50% van de gevallen het

IQ lager is dan 70. Bij 35% van de personen met ASS wordt een milde tot middelmatige

intellectuele beperking vastgesteld en bij 20% een normaal IQ (Fombonne, 2005). Een

recente studie van Elsabbagh (2012) zegt dat 45% tot 85,3% van de mensen met ASS een

normaal IQ hebben.

In de kindertijd kunnen kinderen met ASS reeds een eerste piek hebben van

epilepsie die dan opnieuw de kop opsteekt in de puberteit. Voor volwassenen worden er

percentages gerapporteerd van 5 tot 46%, waarbij de ernst van de verstandelijke

beperking en/of het toenemen van de autismesymptomatologie de kans doen toenemen

(Berg & Plioplys, 2012; Mulligan & Trauner, 2014).

4

In deze masterproef wordt enkel de term ASS gebruikt. Niet alleen omdat het de

nieuwe benaming in de DSM-5 is, maar ook omdat het een beter passende naam is. Het

spectrum verwijst namelijk naar het 'autistisch spectrum' van Lorna Wing (1997).

Prevalentie

Volgens een recente wereldwijde epidemiologische studie zou de prevalentie van

ASS 62 per 10.000 personen bedragen of 1 op 161 geboorten (Elsabbagh, 2012). Wingate

en collega's (2014) spreken echter van een prevalentie van 1 op 68 bij 8-jarige

Amerikaanse kinderen. Dereu en collega's (2010) voerden een screeningsstudie uit in

Vlaamse kinderdagverblijven met 7.000 kinderen. Iets meer dan 0,6% van deze kinderen

werden positief gescreend voor ASS. Dit percentage ligt in lijn met de 0,62% van de

wereldwijde studie van Elsabbagh (2012), wat zou betekenen dat de prevalentie in

Vlaanderen dezelfde is als wereldwijd.

Jongens hebben een grotere kans op ASS, de verhouding is 3,5 à 4 jongens tegen

één meisje (Baron et al., 2011; Brugha et al., 2011; Fombonne, 2009).

Etiologie

ASS kan meerdere oorzaken hebben, maar de grootste risicofactor is genetisch

(Rutter, 20051). De erfelijkheidsfactor is namelijk zeer hoog 90% (Ronald et al., 2006). Een

universeel gen voor ASS zal men waarschijnlijk nooit vinden, alles wijst erop dat ASS een

poligenetische aandoening is (Ronald et al., 2006; Rutter, 20052). Een aantal genen

geassocieerd met ASS blijken een rol te spelen in de vroegtijdige ontwikkeling van het

centrale zenuwstelsel (Bernier, 2014).

In interactie met de genetische aanleg spelen ook biologische omgevingsfactoren

tijdens de zwangerschap, bevalling of in de postnatale periode een rol (Roberts et al.,

2007; Volk, Lurman, Penfold, Hertz-Picciotto, & MCConnell, 2013; Christensen et al.,

2013). Deze interacties beïnvloeden de pre- en postnatale hersenontwikkeling en leiden

tot neurobiologische afwijkingen, welke op hun beurt de ontwikkelingstrajecten van

sociaal en communicatief gedrag verstoren (Atladottir et al., 2009; Belger et al., 2011).

Psychologische theorieën

De drie onderstaande cognitieve theorieën helpen ons een beter zicht te krijgen op

hoe de informatieverwerking verloopt bij ASS. Daarnaast geven ze ook een verklaring voor

5

het gedrag dat mensen met ASS vertonen. Geen enkele van de drie theorieën is echter

zowel universeel, specifiek als uniek voor ASS (Rajendran & Mitchell, 2007).

Theory of Mind.

Kinderen met ASS hebben vaak problemen in het toekennen van mentale

toestanden zoals meningen, wensen en intenties aan zichzelf of anderen (Baron-Cohen,

Leslie, & Frith, 1985). Je kan Theory of Mind (ToM) zien als een kwantificeerbare

eigenschap die verbetert met het ouder worden. Met andere woorden, de ontwikkeling

verloopt trager bij personen met ASS (Begeer et al., 2010; Happé, 1995).

Executieve functies.

Executieve functies (EF) is een verzamelnaam voor functies zoals initiëren,

volhouden, verleggen en stoppen van aandacht (Denkla, 1996). Hier merken we zowel

tekorten bij kinderen als volwassenen met ASS (Geurts, van den Bergh, & Ruzzano, 2014;

Kenworthy, Yerys, Anthony, & Wallace, 2008; Ozonoff, 1995). Niet alle personen met ASS

hebben echter EF-tekorten (Pellicano, Maybery, Durkin, & Maley, 2006).

Centrale coherentie.

In deze theorie gaat men ervan uit dat personen met ASS een zwakkere centrale

coherentie hebben (Frith, 1989). Normaal ontwikkelende mensen leggen alle informatie

samen en leiden de betekenis af uit de context. Ze gaan op zoek naar de gelijkenissen.

Terwijl mensen met ASS eerder gefocust zijn op detail. Zij hebben meer oog voor de

verschillen (Happé & Frith, 2006).

Diagnose

Een diagnose van ASS stellen vraagt tijd en gebeurt door een gespecialiseerd

multidisciplinair team (Ozonoff, Goodlin-Jones, & Solomon, 2005; Steyaert & De La

Marche, 2008). Als leidraad zijn er verschillende protocollen en richtlijnen voorhanden. In

Vlaanderen is er bijvoorbeeld het 'Classificerend diagnostisch protocol

autismespectrumstoornissen bij minderjarigen' (Vlaams Agentschap voor Personen met

een Handicap, VAPH, s.d.). Deze protocollen baseren zich op de criteria vooropgesteld in

de DSM-5 (APA, 2014). Ze bevatten doorgaans elementen zoals een kindobservatie

waarvoor men het best de Autism Diagnostic Observation Schedule - Second Edition

gebruikt (ADOS-2; Lord et al., 2012; Nederlandse bewerking door de Bildt, Greaves-Lord,

& de Jonge). Dit wordt aangevuld door een interview met de ouders: de 'Autism Diagnostic

6

Interview-Revised (ADI-R; Lord, Rutter, & Le Couteur, 1994). Samen worden deze twee

instrumenten de 'gouden standaard' genoemd (Filipek et al., 1999).

Men stelt de diagnose graag zo vroeg mogelijk, in de hoop dat een vroege

interventie de negatieve gevolgen voor de volwassenheid kan beperken. Mundy & Neal

(2001) beschrijven een mechanisme waarbij een tekort in sociale oriëntatie de typische

neurologische ontwikkeling blokkeert en bijdraagt tot de pathologische ontwikkelingsweg

van ASS. Dankzij de neurale plasticiteit zou een vroege interventie hier positief op kunnen

inwerken.

Hoe uiten de sociaalcommunicatieve tekorten zich bij kleuters met ASS?

Kleuters met ASS ervaren pervasieve tekorten in sociale communicatie. De

belangrijkste zijn tekorten in sociale betrokkenheid, taal, imitatie en spel (Ingersoll, 2011).

Dit zijn aspecten die reeds bij jonge kinderen met ASS merkbaar verschillen van kinderen

met een normale ontwikkeling (Rogers, 2009; Zwaigenbaum et al., 2009). Vooral taal is

sterk geassocieerd met langetermijn uitkomsten (Anderson, Oti, Lord, & Welch, 2009;

Gillberg, 1991; Lincoln, Courchesne, Kilman, Elmasian, & Allen, 1988; Rutter, 1970).

Sociale betrokkenheid, imitatie en spel zijn op hun beurt gelinkt aan de ontwikkeling van

taal (Charman et al., 2000, 2003; Dawson & Adams, 1984; Luyster, Kadlec, Carter, & Tager-

Flusberg, 2008; Poon, Watson, Baranek, & Poe, 2012; Stone, Ousley, & Littleford, 1997;

Stone & Yoder, 2001; Toth, Munson, Meltzoff, & Dawson, 2006).

Rogers & Pennington (1991) veronderstellen een "ontwikkelingscascade" waarbij

vroege tekorten in non-verbale sociale communicatievaardigheden leiden tot latere

tekortkomingen in meer complexere vaardigheden door verstoorde opportuniteiten van

sociaal leren. Zo zal een kind dat moeite heeft met imiteren of gedeelde aandacht, minder

mogelijkheden krijgen om te leren van anderen. Het is dan ook van groot belang om al

deze verschillende aspecten mee te nemen in interventies voor kleuters met ASS

(Ingersoll, 2011).

Imitatie

Imitatie is het identiek herhalen van handelingen, bewegingen, gebaren of

gelaatsuitdrukkingen van iemand anders. Dankzij imitatie hebben kinderen gedeelde

sociale ervaringen, een gevoel van wederzijdse verbondenheid en een manier om te

7

communiceren met anderen (Meltzoff, 2005; Toth et al., 2006; Trevarthen, Kokkinaki, &

Fiamenghi, 1999). Via imitatie leren ze dat achter acties van anderen ook intenties zitten

(Meltzoff, 1999; Meltzoff & Moore, 2002; Uzgiris, 1999). Imitatie is ook een manier om aan

te sluiten bij een bepaalde groep, zodat aan de behoefte om erbij te horen voldaan wordt

(Over & Carpenter, 2013). Naast deze sociale functies heeft imitatie ook een leerfunctie

(Ingersoll, 2008). Via observatie en imitatie leren kinderen gedragingen en vaardigheden

(Jones & Herbert, 2006; Over & Carpenter, 2013).

Kinderen met ASS hebben beperkingen in imitatie (Dawson, Meltzoff, Osterling,

Rinaldi & Brown, 1998; Rogers, Bennetto, McEvoy, & Pennington, 1996; Rogers, Hepburn,

Stackhouse, & Wehner, 2003; Sigman & Ungerer, 1984; Stone et al., 1997; Toth et al., 2006;

Williams et al., 2004). Kinderen met ASS imiteren soms gebaren zoals ze ze zien vanuit

hun eigen perspectief. Ze zullen bijvoorbeeld wuiven met een omgekeerde handpalm

(Ohta, 1987; Whiten & Brown, 1998). Volgens Vanvuchelen, Roeyers, & De Weerdt (2011)

wijzen deze gebreken meer op een vertraging in de ontwikkeling dan op een tekort.

Sociale betrokkenheid

Sociale betrokkenheid is de vaardigheid om interacties te onderhouden met

anderen door enerzijds zelf interacties te initiëren of door er op te reageren. Sociale

betrokkenheid wordt als vitaal gezien voor de vroege ontwikkeling van contextsensitief

symbolisch denken en taal (Bosch, 1970). Kinderen met ASS hebben problemen om zich te

richten naar of zich bezig te houden met sociale input of de persoonlijk-affectieve

uitlatingen van andere personen (Dawson et al., 1998). Ze reageren vaak met gebrekkige

wederkerigheid en lage affectieve coördinatie (Dawson, Hill, Spencer, Galpert, & Watson,

1990). Kleine kinderen met ASS zullen weinig oogcontact maken, weinig informatie of

emoties uitwisselen en weinig gedeelde aandacht tonen (Wimpory, Hobson, Williams, &

Nash, 2000). Observaties uitgevoerd door Charman et al. (1997) toonden dat peuters van

20 maanden met ASS weinig neiging toonden om emotionele reacties te tonen op

emotionele uitlatingen van anderen. Daarenboven deelden ze weinig van hun ervaringen

met objecten of gebeurtenissen, met andere mensen.

Wanneer kinderen sociale betrokkenheid en sociale competenties willen

ontwikkelen, is het leren van gedeelde aandacht reeds vroeg in het proces heel belangrijk

(Mundy & Acra, 2006). Daarom gaan we hier wat verder op in. Kasari, Freeman en

Paparella (2001) beschrijven gedeelde aandacht als een cluster van socio-communicatieve

8

gedragingen die gebruikt worden om de aandacht tussen zichzelf en een object, event of

andere persoon te coördineren, met als enige reden gedeelde interesse.

Er zijn twee types van gedeelde aandacht: actief of passief gedeelde aandacht. Er is

gedrag dat gedeelde aandacht initieert (actief) zoals bijvoorbeeld een kindje dat met zijn

vinger naar een passerend vliegtuig wijst, waarmee het de aandacht van de volwassene

wil richten naar het vliegtuig. Daarnaast is er passief gedeelde aandacht, zoals wanneer

het kind de aandacht van de ander volgt (Bruinsma, Koegel, & Koegel, 2004).

Een andere opdeling die vaak gehanteerd wordt, is die tussen imperatief en

declaratief gedeelde aandacht. Imperatief gedeelde aandacht is vragende gedeelde

aandacht met een instrumentele functie. Bijvoorbeeld een kind dat naar de

koekentrommel wijst om aan te geven dat hij zin heeft in een koekje. Declaratief gedeelde

aandacht heeft een sociale functie waarbij het kind een interesse wil delen. Bijvoorbeeld

een kind dat glunderend een nieuwe tekening toont aan zijn moeder (Charman, 2003).

Tussen kinderen is er een groot verschil in gedeelde aandachtsvaardigheden

(Mundy and Gomes, 1998). Maar kinderen met ASS ervaren systematisch meer problemen

met beide vormen van gedeelde aandacht dan andere groepen van kinderen met een

beperking (Sigman & Kasari, 1996). Dereu et al. (2010) stelden vast dat je dit tekort aan

gedeelde aandacht soms al duidelijk kan merken vanaf de leeftijd van 1 jaar. Deze

kinderen zullen minder aanwijzen of iets tonen (Osterling & Dawson, 1994). Niet toevallig

is dit ook de leeftijd waarop normaal ontwikkelende kinderen de actieve gedeelde

aandacht beginnen te tonen (De Groote, Roeyers, & Striano, 2007). Kinderen met ASS

hebben voornamelijk tekorten in het actieve, declaratieve aspect, waar het imperatieve

luik minder problemen geeft (Warreyn, Roeyers, Van Wetswinkel, & De Groote, 2007).

Spel

Er worden drie types van spel beschreven in de literatuur: sensorimotorisch,

functioneel en symbolisch spel. Sensorimotorisch spel houdt in dat men objecten

manipuleert of het spel focust op de fysische attributen van de objecten (Sigman &

Ungerer, 1981). In functioneel spel gaat men voorwerpen gebruiken waarvoor ze bedoeld

zijn zoals bijvoorbeeld met een lepel een pop eten geven (Sigman & Ungerer, 1981).

Symbolisch spel is de mogelijkheid om ingebeelde situaties te creëren, en om

verschillende identiteiten voor objecten, omgevingen en personen (waaronder ook

zichzelf) uit te vinden (Jarrold, Boucher, & Smith, 1993).

9

Kinderen leren eerst sensorimotorisch spel gevolgd door functioneel spel om later

over te gaan op symbolisch spel (Lifter, Sulzer-Azaroff, Anderson, & Cowdery, 1993). Het

soort spel toont dus het niveau van interageren met hun omgeving alsook de mate waarin

ze de wereld rondom hen begrijpen, puur fysisch (sensorimorisch spel) of

representationeel (symbolisch spel) (Casby 2003).

Kinderen met ASS gaan niet spontaan over tot symbolisch spel en wanneer

symbolisch spel geprompt wordt, zullen ze dit minder vaak stellen dan normaal

ontwikkelende kinderen (Jarrold, 2003). Hun spel is vaak stereotiep, eenvoudig en

repetitief (Stanley & Konstantareas, 2007). Een gebrek aan symbolisch spel is specifiek

voor ASS en een belangrijke indicator voor de stoornis (Mundy, Sigman, Ungerer, &

Sherman, 1986, Stanley & Konstantareas, 2007). Kinderen met ASS vertonen ook minder

vaak functioneel spel dan normaal ontwikkelende kinderen of kinderen met een Down-

syndroom (Williams, Vasudevi, & Costall, 2001)

Taal

Ongeveer 30% van de horende kinderen met ASS komen niet tot expressieve taal

(Tager-Flusberg & Kasari, 2013). Het receptieve luik vormt vaak het grootste probleem bij

kleine kinderen (Hudry et al., 2010). Toch zijn tekorten in taal geen primair of bepalend

deficiet van ASS (APA, 2014). Het feit dat baby's en peuters zich niet richten tot spraak of

reageren op hun naam ondersteunt de idee dat het tekort in taal secundair is aan het

bredere tekort van sociale wederkerigheid en motivatie (Dawson et al., 1998; Schultz et

al., 2000; Baranek, 1999). De oorzaak van het tekort in taal kan mogelijks gevonden

worden in een tekort aan gedeelde aandacht op de leeftijd van 9 tot 12 maanden (Sigman

& Ruskin, 1999).

Onder taal vallen woorden, gebaren, signalen, lichaamshouding en

gezichtsuitdrukkingen die een kind gebruikt om te communiceren. Taal wordt gebruikt

voor allerlei doeleinden: iets vragen, protesteren, aandacht vragen, commentaar geven,

delen en antwoorden. Bij kinderen met ASS blijft taal echter vaak beperkt tot het

functionele vragen. Spontaan, zelfstandig communiceren zullen ze veel minder vaak doen

(Carr & Kologinsky, 1983). Taal wordt minder sociaal gebruikt, het pragmatische wordt

moeilijk begrepen, ze interpreteren letterlijk en de inhoud is soms repetitief (Boucher,

2003; Taylor, Mayberry, Grayndler, Whitehouse, (2014). Daarbij aansluitend komt ook dat

ze gelaatsuitdrukkingen moeilijk begrijpen (Baron-Cohen, Spitz, & Cross, 1993; Rump,

Giovannelli, Minshew, & Strauss, 2009). Müller en Schuler (2006) stelden vast dat

10

kinderen met ASS moeite hebben om gepaste gelaatsuitdrukkingen te produceren.

Echolalie of het herhalen van talige uitlatingen van anderen, zonder communicatieve

intentie, is een vaak voorkomend kenmerk van kinderen met ASS (Prizant & Duchan,

1981). Soms gebruiken ze liever eigennamen in contexten waar normaal gezien sneller

een voornaamwoord wordt gebruikt (Jordan, 1989; Lee, Hobson, & Chiat, 1994). Volden

en Lord (1991) stelden vast dat kinderen met ASS meer neologismen en ideosyncratische

taal gebruiken. Ook hebben ze de neiging om de eerste en tweede persoon in persoonlijke

voornaamwoorden te verwisselen. Ze gebruiken soms "jij" wanneer ze het over zichzelf

hebben (Bartak & Rutter, 1974; Tager-Flusberg, 1994). De twee meest kenmerkende

taalproblemen van mensen met ASS zijn een gebrekkige prosodie (bvb. affectieve

intonatie, vlak spreken) en pragmatiek (bvb. ongepaste reacties tijdens een conversatie

gezien de context) (Mundy & Markus, 1997).

Bij baby's en kleuters is de mogelijkheid om met gebaren te communiceren de

voorloper van taal. De ontwikkeling van taal heeft een belangrijke impact op het denken,

leren en de sociale relaties van kinderen (Mody & Silliman, 2008). Bij kinderen met ASS is

het vaak de taalachterstand die als eerste de bezorgdheid wekt bij de ouders (Wetherby et

al., 2004). Het feit dat het aanleren van zelfs maar een aantal woorden de belangrijkste

voorspeller is in symptoomreductie en een verhoogde socialisatie (Howlin, Goode, Hutton,

& Rutter, 2004; Anderson et al., 2009) is voldoende reden om ook taal een centrale rol te

geven binnen interventies.

Interventieprogramma's

Het aantal behandelingen voor kinderen met ASS groeit met de jaren, vele

behandelingen zijn echter niet of niet voldoende wetenschappelijk onderbouwd. De

Cochrane-review van Reichow, Barton, Boyd, en Hume (2012) geeft aan dat de studies

moeilijk onderling te vergelijken zijn, dat de methodologische kwaliteit niet goed is en dat

de verscheidenheid aan interventiemethoden het moeilijk maakt om er de effectieve

componenten uit te halen.

Interventies kunnen zich specifiek richten op één bepaald domein of één bepaalde

vaardigheid. Maar daarnaast bestaan er ook uitgebreide interventies die meer

allesomvattend zijn zodat ze zich tegelijk richten op verschillende kernproblemen bij ASS,

zoals taal, communicatie, sociale interactie, cognitie, spel en probleemgedrag. Beide type

programma's kunnen effectief zijn (Vismara & Rogers, 2010). Hieronder volgt een niet-

11

exhaustieve oplijsting van de belangrijkste uitgebreide interventies voor kinderen

besproken.

Applied Behaviour Analysis

De meest onderzochte interventieprogramma's zijn gebaseerd op de

wetenschappelijke leerprincipes van Applied Behavior Analysis (ABA) (Eikeseth, 2009;

Vismara & Rogers, 2010; Reichow, Barton, Boyd, & Hume, 2012; Natl. Res. Counc. 2001).

Het bepalende kenmerk van al deze behandelingen is hun basis in de experimentele

analyse van gedrag, een wetenschap die probeert te achterhalen hoe omgevingsinvloeden

het gedrag beïnvloeden en veranderen. Het klinische toegepaste veld van deze

wetenschap is gekend als toegepaste gedragsanalyse en de ontwikkelingen van

interventies voor autisme zijn grotendeels het resultaat van dit wetenschappelijk veld

(Lovaas, Berberich, Perloff, Schaeffer, 1966; Lovaas, Freitas, Nelson, Whalen, 1967). Ze

gaan ervan uit dat alle gedrag aangeleerd is en zal toenemen bij bekrachtiging. Er wordt

met andere woorden gedrag aangeleerd via operante conditionering.

Het meest comprehensiefste ABA-model is Discrete Trial Training (DTT; Lovaas

1981). Bij DTT worden complexe gedragingen opgesplitst in deelgedragingen die via

bekrachtiging, shaping en prompting stap voor stap worden aangeleerd. Prompting is het

uitlokken van specifiek gedrag door gebruik te maken van hints (prompts) of

aanwijzingen. Bij shaping ontwikkelt men nieuw gedrag door opeenvolgende selectieve

bekrachtiging van gedrag dat het vooropgestelde doelgedrag steeds dichter benadert.

(Orlemans, Eelen, & Hermans, 1995). Bij DTT volgt men bij het aanleren van de

deelgedragingen een duidelijk stramien: men begint met het kind een aanwijzing/prompt

te geven (bvb. de hand van het kind te nemen om te wijzen), als het kind dan het gewenste

gedrag stelt dan volgt er een beloning.

Bij kinderen jonger dan 5 jaar wordt DTT het Early Intensive Behavioral

Intervention (EIBI) genoemd. In dit programma werkt men op de tekorten in aandacht,

basisdiscriminatie, taal en communicatie, dagelijkse levensvaardigheden, socialisatie, fijne

en grofmotorische controle, spel en preacademische vaardigheden (Zachor, Ben-Itzchak,

Rabinovich, & Lahat, 2007). Al meermaals werd aangetoond dat wanneer kinderen met

ASS met deze methode behandeld worden, zij meer vooruitgang boeken op vlak van

cognitieve vaardigheden, taal en adaptief gedrag in vergelijking met kinderen die een

eclectische behandeling kregen (Reichow, Barton, Boyd, & Hume, 2012; Warren et al.,

2011).

12

EIBI is een intensief programma van 20 tot 40 uren per week gedurende 2 jaar of

langer (Leaf & McEachin, 1999). Dit soort intense therapie is in België niet aan de orde, de

meeste kinderen met ASS krijgen hier slechts drie à vijf uur aan interventie per week

(Warreyn & Roeyers, 2014). Naast deze bemerking zijn er nog enkele punten van kritiek

op de methode van Lovaas. Al vele studies hebben het effect op taal, adaptieve en

cognitieve vaardigheden aangetoond (bvb. Fava et al., 2011; Howard, Sparkman, Cohen,

Green, & Stanislaw, 2005; Remington et al., 2007; Smith , Groen , Wynn, 2000) maar er is

weinig onderzoek naar het effect op de kernsymptomen van ASS. Een andere kritiek

betreft het feit dat de therapie vrij directief is (de volwassene neemt het initiatief en stuurt

de interventie) en dat er geen mogelijkheid is voor initiatief van het kind. De leeromgeving

is zeer gestructureerd en de bekrachtigers artificieel. Waardoor generalisatie naar de

gewone omgeving niet optreedt en het gedrag prompt-afhankelijk wordt als de prompts

niet snel genoeg worden afgebouwd (Horner, Dunlap, & Koegel, 1988; Schreibman, 1997).

Ontwikkelingsgerichte interventies

Naast de gestructureerde ABA-technieken, werden er interventies ontwikkeld die

meer naturalistische, spontane leersituaties gebruiken. Bij ontwikkelingsgerichte

interventies gaat men na welke vaardigheden de kinderen nog moeten leren of verder

ontwikkelen. Daarna gaat men deze aanleren in dezelfde volgorde waarin normaal

ontwikkelende kinderen ze zouden verwerven (Prizant, Wetherby, Rubin, & Laurent,

2003).

De bekendste ontwikkelingsgerichte interventie is the Developmental Individual-

Difference, Relationship-Based (DIR) model of ook wel beter gekend als Floortime (Wieder

& Greenspan, 2003). De aanpak omvat drie soorten activiteiten. Ten eerste zijn er speelse,

spontane en creatieve interacties die worden geïnitieerd en geleid door het kind met

ondersteuning van een volwassene die het kind volgt en uitdaagt. Ten tweede zijn er semi-

gestructureerde probleemoplossinginteracties die nieuwe vaardigheden, concepten en

vooropgestelde academische doelstellingen (bvb. het zoeken van een zoekgeraakt object)

introduceren. Ten derde is er motorisch, sensorisch en ruimtelijk spel om fundamentele

verwerkingsvaardigheden te stimuleren. In plaats van zich te focussen op geïsoleerde

gedragingen of vaardigheden, zal men het kind laten leiden en wachten tot het kind

interactie initieert. De therapeut is er om het kind te helpen verder ontwikkelen door een

interactieve reactiestijl te gebruiken zoals het kind imiteren, expressieve gelaats- of

verbale uitdrukkingen te gebruiken, de taal modelleren van hetgeen waar het kind op dat

13

moment in geïnteresseerd is en speels het spel onderbreken om communicatie uit te

lokken (Greenspan & Wieder, 1999; Mahoney & Perales, 2005; Solomon, Necheles, Ferch,

& Bruckman, 2007).

Pajareya & Nopmaneejumruslers (2011) vonden in hun Randomized Controlled

Trial (RCT) dat kinderen, bij wie drie maanden Floortime was gegeven door de ouders,

meer sociale betrokkenheid en communicatie lieten zien in interactie met de ouders. Er is

echter nog replicatie nodig van deze bevindingen waarbij ook gestandaardiseerde tests

worden gebruikt (Van der Paelt, Warreyn, & Roeyers, 2013; Vismara & Rogers, 2010).

Naturalistische gedragsinterventies

Deze interventies zijn een vorm van integratie tussen gedragstherapeutische en

ontwikkelingsgerichte benaderingen. De interesse van het kind wordt gevolgd en van

zodra er iets gevonden wordt dat motiverend of belonend werkt, kan dit gebruikt worden

om het kind iets te leren op basis van gedragstherapeutische principes (Van der Paelt,

Warreyn en Roeyers, 2013). Het samenbrengen van de beste elementen uit de beide

benaderingen zou leiden tot meer succes (Dawson et al., 2010; Ingersoll, 2009). Het moet

wel gezegd dat het onderscheid tussen de verschillende benaderingen niet altijd even

duidelijk is (Vismara & Rogers, 2011; Warren et al., 2011).

Incidental Teaching (Hart & Risley, 1968; McGee, Daly, Izeman, Mann, & Risley,

1991), Milieu Training (Alpert & Kaiser, 1992) en Pivotal Response Training (PRT; Koegel,

O'Dell, & Koegel, 1987; Laski, Charlop, & Schreibman, 1988) zijn drie interventiemodellen

die gebaseerd zijn op ABA, maar het nieuwe gedrag wordt hier in natuurlijke

omstandigheden (zoals badtijd, maaltijden, het aankleden) aangeleerd. De belangrijkste

focus van deze modellen zijn sociaalcommunicatieve vaardigheden zoals initiatie,

exploratie en gedeelde aandacht, omdat deze als spilvaardigheden worden gezien. Met

andere woorden, als deze verbeteren, heeft dit ook een positief effect op andere

vaardigheden (Koegel, Koegel, Harrower, & Carter, 1999).

Onderzoek toont aan dat naturalistische interventies een hele reeks van

communicatievaardigheden verbetert. Hwang & Hughes (2000) vonden dat dit soort

interventies een effect hadden op de preverbale communicatie zoals oogcontact en

gedeelde aandacht. Charlop & Walsh (1986) vonden positieve effecten op de spontane

communicatie, Laski et al. (1988) stelden meer communicatie vast en McGee, Almeida,

Sulzer-Azaroff en Feldman (1992) zagen meer interactie met leeftijdsgenoten.

14

Koegel, Koegel en Surrat (1992) vonden zelfs dat naturalistische gedragsinterventies beter

waren voor het aanleren van taal aan kinderen met ASS dan DTT.

In 2010 verscheen in de Verenigde Staten het Early Start Denver Model (ESDM;

Dawson et al., 2010; Rogers & Dawson, 2011). Ondertussen is dit het meest rigoureus

onderzochte naturalistische model (Dawson et al., 2010; Rogers et al., 2012; Vismara,

Colombi, & Rogers, 2009; Vismara & Rogers, 2008). ESDM, gebaseerd op de leertheorie, is

sterk ontwikkelingsgericht en biedt ouders en hulpverleners een wetenschappelijk

verantwoorde interventiemethode, die aansluit bij het dagdagelijkse leven. De methode

speelt in op de natuurlijke behoefte van kinderen om zich spontaan tot anderen te richten.

Stap voor stap tonen de auteurs de verschillende mogelijkheden om kinderen in hun

sociale, communicatieve en spelontwikkeling te stimuleren en hen uit te lokken tot

interactie met anderen.

Dawson et al. (2010) stelden vast dat peuters met ASS die twee jaar ESDM kregen,

ten opzichte van de controlegroep meer vooruitgang maakten op vlak van cognitieve en

adaptieve vaardigheden en dat sommige kinderen mildere symptomen van ASS toonden.

In 2012 toonden Dawson et al. dat na enkele jaren behandeling met ESDM ook de

hersenactiviteit bij het waarnemen van gezichten genormaliseerd is.

Ouder- en leerkrachttraining

Voordelen en nadelen.

Granpeesheh, Dixon, Tarbox, Kaplan en Wilke (2009) geven aan dat hoe meer uren

interventie kinderen tussen 2 en 7 jaar oud krijgen, hoe meer nieuwe vaardigheden ze

verwerven. Ze vonden zelfs geen punt waarop dit zou verminderen. In Vlaanderen is er

echter geen mogelijkheid tot intensieve individuele programma's (Van der Paelt, Warreyn,

& Roeyers, 2014a). Vaak zijn er ook nog eens lange wachttijden voor gepaste therapie.

Het is dan ook een logische stap om ouders en leerkrachten in te schakelen bij het

stimuleren van sociaalcommunicatieve vaardigheden. Jonge kinderen spenderen namelijk

veel tijd op school en bij hun ouders. Bovendien heeft het een lage kostprijs aangezien

ouders en leerkrachten de interventies uitvoeren. Als het gezins- en schoolleven ook

therapeutisch wordt ingezet, krijg je daarenboven een exponentiële toename van de

interventietijd (Ingersoll & Dvortcsak, 2010; Lawton & Kasari, 2012). Ouders en

leerkrachten kunnen de technieken gebruiken in verschillende dagelijkse activiteiten en

interacties met het kind. Een bijkomend voordeel is dat dit een heel naturalistische

15

interventie is, ideaal voor generalisatie. Dit laatste is volgens de National Research Council

(2001) één van de grootste uitdagingen in interventies met een professionele therapeut.

Het gevoel van competentie die ouders bereiken wanneer ze merken hun kinderen

met ASS iets te kunnen leren, helpt ook in het reduceren van de stress die vaak gepaard

gaat met het opvoeden van een kind met ASS (Brookman-Frazee, 2004; Keen, Couzens,

Muspratt, & Rodger, 2010; Ozonoff & Cathcart, 1998). McConachie en Diggle (2007)

suggereren dat oudertraining zorgt voor een hernieuwd gevoel van zelfvertrouwen bij de

ouders. Ze zijn optimistischer omdat ze het gevoel hebben de ontwikkeling van hun kind

mee te kunnen beïnvloeden. Dit optimistische gevoel zorgt er ook voor dat ze de

inspanningen en energie die ze moeten investeren in hun kind blijven volhouden

(Ingersoll & Dvortcsak, 2006; Ingersoll & Gergans, 2007). Oudertraining zou zelfs

depressies bij moeders van kinderen met ASS kunnen reduceren (Bristol et al. 1993).

In contrast hiermee waarschuwen Oosterling et al. (2010) dat er ook risico's

verbonden zijn aan oudertraining. Er wordt veel gevraagd van de ouders en als er dan

geen of weinig verbetering is in de ontwikkeling van het kind, kan dit voor extra stress

zorgen en het zelfvertrouwen van de ouders aantasten. Er is dus nood aan modellen en

benaderingen die ouderparticipatie bevorderen zonder de ouders te overbelasten.

Misschien dat een combinatie van oudertraining met leerkrachttraining de ouders het

gevoel kan geven dat het om een gedeelde verantwoordelijkheid gaat en valt de druk

hierdoor wat weg. Bovendien kunnen ouders en leerkrachten elkaar morele en praktische

steun bieden.

Heel wat onderzoek toonde aan dat oudertraining succesvol kan zijn in het

verbeteren van verschillende vaardigheden bij kinderen met ASS, zoals gericht positief

affect, het initiëren en reageren op gedeelde aandacht, imitatie, speldiversiteit, receptieve

en expressieve taal (Casenhiser, Shanker, & Stieben, 2013; Dawson et al., 2010; Kasari,

Gulsrud, Wong, Kwon, & Locke, 2010; Rogers et al., 2006; Rocha, Schreibman, & Stahmer,

2007; Schertz & Odom, 2007; Schertz, Odom, Baggett, & Sideris, 2013; Siller, Hutman, &

Sigman, 2013; Wainer & Ingersoll, 2013). Ook is er al meermaals aangetoond dat bij

oudertraining meer generalisatie en behoud van de aangeleerde vaardigheden optreedt in

vergelijk met een interventies uitgevoerd door een therapeut (Brookman-Frazee, Vismara,

Drahota, Stahmer, & Openden., 2009; Drew et al., 2002; McConachie & Diggle, 2007;

Whalen, Schreibman, & Ingersoll, 2006).

Een nadeel aan oudertrainingen in vergelijking met therapeutisch

geïmplementeerde interventies is dat ze soms verschillen in termen van therapietrouw en

therapie-intensiteit. Enkel een oudertraining is in sommige gevallen niet voldoende voor

16

winst in sociale communicatie bij jonge kinderen (Ingersoll, 2011). Er zijn inderdaad

oudertrainingen die geen verbeteringen vonden op vlak van taal na een sociaal-

communicatieve interventie (Carter et al., 2011; Green et al., 2010). Een aanvulling van de

oudertraining met een leerkrachttraining zou dit probleem mogelijks kunnen opvangen.

Uit onderzoek blijkt namelijk dat de belangrijkste voorspeller van moederlijke

betrokkenheid in het onderrichten van haar kind met ASS, de mate is waarin ze wordt

aangemoedigd door de leerkracht en de kansen die de leerkracht haar biedt om hierin te

participeren (Benson, Karlof, & Siperstein, 2008). Ook gezinnen met hoge stress en

sociaal-economische achterstand, waar oudertrainingen vaak niet dezelfde positieve

effecten hebben (Robbins, Dunlap, & Plienis, 1991), zouden baat kunnen hebben bij een

gedeelde aanpak. Een extra voordeel van een combinatie van oudertraining aangevuld met

leerkrachttraining zou een grotere generalisatie kunnen zijn (Dekker, Nauta, Mulder,

Timmerman, & de Bildt, 2014).

De studie van Kaale, Fagerland, Martinsen en Smith (2014) toont alvast dat een

leerkrachttraining gericht op sociale communicatie bij kleuters significante effecten kan

hebben op gedeelde aandacht. De studie vond echter geen significant effect op taal en

algemeen sociaal functioneren. Verschillende studies suggereren dat vrij korte

interventies in de kleuterschool, gericht op het verbeteren van sociaalcommunicatieve

vaardigheden, een positief effect hebben op initiatie van en reactie op gedeelde aandacht

en een vermindering tonen in tijd die men alleen doorbrengt (Lawton & Kasari, 2012;

Goods, Ishijima, Chang, & Kasari, 2013; Kaale, Smith, & Sponheim, 2012).

Nog een argument pro leerkrachttraining is het feit dat uit leerkrachtrapportering

(Hess, Morrier, Heffin, & Ivey, 2008) en uit data verkregen via onafhankelijke observaties

(Keen, Sigafoos, & Woodyatt, 2005) blijkt dat standaard kleuterscholen de

sociaalcommunicatieve vaardigheden van jonge kinderen met ASS niet optimaliseren.

Leerkrachten focussen zelden rechtstreeks op symbolisch spel of gedeelde aandacht in

hun lesgeven (Wong & Kasari, 2012). Leerkrachten erkennen zelden pogingen tot

communicatie bij kinderen met ASS (Keen et al., 2005). Daarbij komt nog eens dat

leerkrachten unieke kennis hebben van kleuters hun mogelijkheden en dat ze vragende

partij zijn om meer training te krijgen over hoe ze kinderen met autisme kunnen

ondersteunen in de ontwikkeling van hun sociale communicatie (Lawton & Kasari, 2012).

Opmerkingen bij onderzoek.

Het moet echter wel gezegd dat de meerderheid van de onderzochte interventies

specifiek op één aspect focussen zoals gedeelde aandacht, taal en imitatie. Slechts een

17

beperkt aantal interventies zijn algemene benaderingen die zowel op

sociaalcommunicatieve vaardigheden als op taal focussen (Van der Paelt, 2014).

Daarenboven beantwoordt slechts een beperkt aantal van hen aan de erkende

kwaliteitseisen. Oosterling et al. (2010) geven nog een aantal punten van kritiek. Namelijk

dat het in sommige studies ontbreekt aan follow-up op voldoende lange termijn

(minimum één jaar), dat de diagnostische instrumenten die worden gebruikt niet steeds

de beste zijn (zoals de ADOS-2 en de ADI-R). En ook dat de verschillende studies vaak niet

toelaten om modererende of mediërende factoren te detecteren. Bovendien geven

Oosterling et al. (2010) aan dat vele studies niet gerandomiseerd worden, waardoor je

geen geldige conclusies kan trekken over de effectiviteit. Studies met random toewijzing

van grotere groepen (RCT's) worden vaak om ethische en logistieke redenen niet gebruikt.

De laatste tijd worden er bij de casestudies ook gelukkig meer en meer gesofisticeerde

proefopzetten gebruikt, zoals multiple baseline designs (Roeyers, 2014).

Recent werd een Cochrane-review over oudertraining uitgevoerd waarbij de

auteurs zich baseerden op 17 RCT's. Ze vonden enige evidentie voor een verbetering op

het vlak van ouder-kindinteractie en taalbegrijpen en een daling in de ernst van het

autisme. Voor andere zaken zoals bepaalde aspecten van taal, adaptief gedrag en het

stressniveau van de ouders vonden ze geen effect (Oono, Honey, & McConachie ,2013).

Er bestaan maar weinig studies over leerkrachttraining op sociaalcommunicatieve

vaardigheden (Brunner & Seung, 2009) en vaak gaan ze gepaard met methodologische

zwakheden zoals een gebrek aan leerkracht-trouw (Lawton & Kasari, 2012).

ImPACT.

Nederlandstalige programma's die beroep doen op oudertraining en gunstig zijn

voor jonge kinderen met ASS zijn 'Zie wat ik zie, doe wat ik doe' (Warreyn & Roeyers,

2014), het ImPACT-programma (Ingersoll & Dvortcsak, 2013; Ingersoll & Wainer, 2013)

en het Early Start Denver Model (ESDM; Dawson et al., 2010; Rogers & Dawson, 2011;

Rogers, Dawson & Vismara, 2012).

Het ImPact-programma is een methode, voor kinderen onder de zes jaar, die

ontwikkelingsgerichte en gedragstherapeutische technieken combineert. Bovendien is het

ontwikkeld op basis van de meest recente wetenschappelijke inzichten over behandeling

bij jonge kinderen met ASS. ImPACT staat voor 'Improving Parents As Communication

Teachers' ('ouders versterken als lesgevers in communicatie'). Het is een uitgebreid

oudertrainingsprogramma dat als doel heeft de sociaalcommunicatieve vaardigheden van

kinderen met ASS te verbeteren. Dit gebeurt door te werken op vier belangrijke gebieden

18

die de essentiële bouwstenen zijn van het leerproces: sociale betrokkenheid, taal, sociale

imitatie en spel (Ingersoll & Dvortcsak, 2010).

Ingersoll & Wainer (2013b) vonden in hun onderzoek dat de spontane taal van

sprekende kinderen verbetert maar dat dit afhankelijk is van de therapietrouw van de

ouders. Van der Paelt, Warreyn en Roeyers (2014b) voerden een multiple baseline design

uit waarin ze bevestigden dat ImPACT een effectief ouderprogramma is dat verbetering

toont op vlak van communicatie en imitatie, ook bij niet-verbale kinderen. Bovendien

toonden ouders meer synchrone communicatie dan voor de interventie. De mate dat

ouders van kinderen met ASS synchrone communicatie gebruiken is predictief voor latere

taal- en gedeelde-aandachtsvaardigheden (Siller & Sigman, 2002). Het is dan ook geen

toeval dat de aandachtsfocus van het kind volgen, de belangrijkste techniek is in het

ImPACT-programma.

Voordelen vroegtijdige interventie

Hoe jonger het kind bij aanvang van de interventie, hoe waarschijnlijker de kans

op positieve effecten en vooruitgang in de ontwikkeling van het kind (Hume, Bellini, &

Pratt, 2005). En dit ondermeer dankzij de grote plasticiteit van de hersenen van zeer jonge

kinderen waardoor er meer kans is om afwijkende neurale ontwikkelingstrajecten te

normaliseren (Dawson, 2008; Dawson et al., 2012). Volgens Mundy en Neal (2001) zijn het

de vroege tekorten in non-verbale sociaalcommunicatieve vaardigheden die er voor

zorgen dat de hersenen niet normaal ontwikkelen. Daarenboven adviseert de National

Research Council (NRC, 2001) vroege interventies bij kinderen met ASS omwille van de

betere effecten op lange termijn.

Probleemstelling

Kinderen met ASS ervaren tekorten in sociale betrokkenheid en communicatie. Dit

is reeds vanaf hun eerste verjaardag merkbaar (Rogers, 2009; Zwaigenbaum et al., 2009).

Beide aspecten zijn sterk geassocieerd met langetermijnuitkomsten (Gillberg &

Steffenburg, 1987; Howlin et al., 2004). Interventie-programma's kunnen verbetering

brengen in deze vaardigheden (Reichow et al., 2012). Het is dan ook van groot belang om

deze vaardigheden mee te nemen in interventies voor kleuters met ASS (Ingersoll, 2011).

19

Hoe jonger het kind bij aanvang van de interventie, hoe groter de kans op een

betere uitkomst en verbetering in de ontwikkeling van het kind (Hume, Bellini, & Pratt,

2005; Woods & Wetherby, 2003). De laatste jaren zijn er screenings- en diagnostische

instrumenten ontwikkeld die vroegdiagnostiek vanaf 2 jaar mogelijk maken (Charman &

Baird, 2002; Chawarska, Klin, Paul, & Volkmar, 2007). Zodoende kan men reeds op zeer

jonge leeftijd met deze doelgroep beginnen werken.

Hoe meer interventietijd kinderen onder de 7 jaar krijgen, hoe beter de prognose

(Granpeesheh, Dixon, Tarbox, Kaplan & Wilke, 2009). Intensieve vroegtijdige interventies

zoals EIBI hebben hun effectiviteit reeds meermaals bewezen (Reichow et al., 2012). In

Vlaanderen is er echter geen toegang tot deze intensieve individuele programma's (Van

der Paelt, Warreyn, & Roeyers, 2014a). Daarnaast zijn er vaak ook nog eens lange

wachttijden voor gepaste therapie.

Een goed alternatief om alsnog met deze kinderen aan de slag te gaan, desnoods in

afwachting van een intensief programma, is oudertraining. Door ouders in te schakelen

krijg je meer verbetering, generalisatie en behoud van de geleerde vaardigheden

(McConachie & Diggle, 2007). Het grote voordeel is dat ouders veel tijd doorbrengen met

hun kinderen, waardoor de interventietijd exponentieel toeneemt.

Door ook de leerkrachten dezelfde technieken bij te brengen zou men het kind

maximaal kunnen stimuleren en uitdagen. Wanneer ouders en leerkrachten dezelfde

technieken gebruiken zorgt dit voor meer éénduidigheid bij de kinderen en hierdoor

mogelijks voor een vermindering van stress bij hen. Regelmatige contacten tussen

leerkracht en ouders kan voor meer sociale controle zorgen, meer morele en praktische

steun geven, waardoor ouders de kracht en kennis hebben om de interventie correct op te

volgen. Nog een voordeel is dat de zware verantwoordelijkheid die ouders ervaren bij

oudertraining, nu kan worden gedeeld met de leerkracht wat voor minder stress bij de

ouders kan zorgen. Momenteel focussen leerkrachten weinig op symbolisch spel of

gedeelde aandacht (Wong & Kasari, 2012). Ze zijn echter wel vragende partij om

technieken te leren om de sociale communicatie van kinderen met ASS te stimuleren

(Lawton & Kasari, 2012).

Uit de eerste Vlaamse pilootstudie van Van der Paelt, Warreyn en Roeyers (2014b)

bleek dat het ouderprogramma ImPACT effectief is en verbetering toont op vlak van

communicatie en imitatie, ook bij niet-verbale kinderen. Het huidig onderzoek, waar deze

masterproef deel van uitmaakt, herhaalt dit effectiviteitsonderzoek maar deze keer

worden ook de leerkrachten getraind en ingezet. Het effect van ouder- en

leerkrachttraining op de sociaalcommunicatieve vaardigheden van de kinderen wordt

20

onder de loep genomen. Omdat er in vroeger onderzoek naar oudertraining vaak

methodologische tekortkomingen waren, geeft dit onderzoek extra aandacht aan een

passend onderzoeksdesign. De vaardigheden van de kinderen worden met behulp van

video-opnames gecodeerd door onafhankelijke beoordelaars. En men hecht ook belang

aan follow-up bij de ouders.

Deze masterproef focust zich op de stimulatie van sociale betrokkenheid en

communicatie van kleuters in de klas. Een eerste hypothese betreft de communicatie van

het kind. De communicatie van het kind met de leerkracht (verbale en non-

verbale/initiaties van of reacties op) zal toenemen na aanvang van de oudertraining en zal

extra toenemen na de start van de leerkrachttraining (hypothese 1). De tweede hypothese

handelt over sociale betrokkenheid. De sociale betrokkenheid tussen kind en leerkracht

zal toenemen na aanvang van de oudertraining en zal extra toenemen na aanvang van de

leerkrachttraining (hypothese 2).

21

Methode

Steekproef

Bij de rekrutering van deelnemers voor deze studie werd eerst een keuze gemaakt

voor 4 scholen uit het buitengewoon onderwijs voor kinderen met ASS. Het

selectiecriterium was nabijheid tot de campus van de faculteit psychologie en

pedagogische wetenschappen. Na een eerste bezoek, waarbij informatie werd gegeven

rond het onderzoek, toonden alle vier de scholen zich bereid om mee te werken. Aan de

scholen werd gevraagd of ze een lijst konden bezorgen van kinderen jonger dan zes jaar,

klinisch gediagnosticeerd met ASS. Deze kinderen mochten niet op een internaat zitten en

één van de ouders moest zeker Nederlands, Engels of Frans spreken. Uit de lijst die de

scholen bezorgden werd dan een random selectie gemaakt. De ouders van het

geselecteerde kind kregen een brief met informatie over het onderzoek en werden

gevraagd binnen de week te laten weten of ze wilden meedoen. Twee ouderparen wilden

niet deelnemen aan het onderzoek. De reden van weigering waren het drukke

werkschema van de ouders en het feit dat de ouders niet voldoende samen thuis waren. Er

werd opnieuw een random selectie gemaakt voor andere kinderen. Met één van de vier

kandidaten werd het onderzoek na enkele weken stopgezet omdat er thuis door de ouders

geen filmpjes werden gemaakt. Op de school van deze kandidaat kwam geen enkel ander

kindje in aanmerking dus werd er een vijfde school ingeschakeld. Nog een tweede

kandidaat stopte het onderzoek na acht weken omwille van persoonlijke problemen van

de ouders. Hier werd op dezelfde school een andere kandidaat gevonden.

Bij aanvang van het onderzoek werden de ADOS-2 en de Mullen Scales of Early

Learning afgenomen (Lord et al., 2012; Nederlandse bewerking door de Bildt, Greaves-

Lord, & de Jonge; MSEL; Mullen, 1995). Ouders tekenden een informed consent. De ouders

van de andere kinderen in de klas kregen een brief met de vraag of ze hun goedkeuring

wilden geven dat hun kind mogelijks ook in het beeldmateriaal zou verschijnen.

Beschrijving van de deelnemers1.

Adam is een jongen die bij aanvang van het onderzoek vier jaar en elf maanden

oud is. Hij zit in een auti-klas met nog drie andere kinderen. Adam maakt deel uit van een

1 In het kader van de privacy werden fictieve namen gebruikt.

22

klassiek gezin en heeft nog een oudere broer die eveneens de diagnose van ASS kreeg. De

moedertaal van de ouders is Marokkaans, maar met Adam spreken ze Nederlands. Beide

ouders volgden de oudertraining.

Rob maakt deel uit van een klassiek gezin en heeft een jongere broer. De ouders

zijn afkomstig uit Afghanistan, hun moedertaal is Pasjtoe. De vader kan Nederlands maar

het is enkel de moeder die de oudertraining volgt. De moeder kan een beetje Nederlands,

daarom werd de training in het Nederlands en Engels gegeven. Rob zit in een type 2-klas

met nog vijf andere kindjes. Bij aanvang van het onderzoek is de jongen twee jaar en

negen maanden oud.

Nora is enig kind in een klassiek gezin. De beide ouders, maar vooral de moeder,

volgden de training. De moeder is afkomstig uit Rusland. Ze praat echter vlot Nederlands

met Nora en haar partner die Belg is. Nora zit met nog vijf andere kinderen in een auti-

klas. Nora is drie jaar en zes maanden oud.

Eriks beide ouders namen delen aan de training. Samen met een oudere zus maakt

Erik deel uit van een klassiek gezin. De ouders zijn afkomstig uit Turkije. De papa spreekt

perfect Nederlands, de moeder slechts enkele woordjes. Tijdens de training vertaalde de

vader zodat de moeder kon volgen. Erik zit in een klasje met vier kinderen waarvan er drie

ASS hebben. Bij aanvang van het onderzoek is Erik vier jaar en zes maand oud.

Beschrijving van de leerkrachten.

Nog aan te vullen.

Procedure

De technieken uit het programma van het ImPACT-project werden de ouders en

leerkrachten aangeleerd door een medewerkster van de onderzoeksgroep

ontwikkelingsstoornissen, verbonden aan de vakgroep experimenteel-klinische en

gezondheidspsychologie van de Universiteit Gent (Ingersoll & Dvortcsak, 2013). Zij gaf

twee maal per week individuele training aan de ouders en de leerkrachten. Voor de ouders

vond dit bij hun thuis plaats, voor de leerkrachten op school. Ter ondersteuning kregen de

ouders en leerkrachten een handleiding over het trainen van sociaalcommunicatieve

vaardigheden bij kinderen met een autismespectrumstoornis (Ingersoll & Dvortcsak,

2012).

Het ImPACT-programma bestaat uit 24 sessies (zie Bijlage 1) en duurt normaal

gezien 12 weken. Door ziekte duurde het bij één gezin 14 weken. In het gezin van Adam

23

was de moeder een tijd gehospitaliseerd en heeft de training 14 weken geduurd. Bij de

leerkrachten duurde het 14 à 15 weken omwille van vakantieperiodes. De sessies namen

thuis één tot twee uur in beslag. Op school namen ze een half à één uur in beslag en werd

de focus gelegd op het inoefenen.

Gedurende de eerste twee sessies werd het programma uitgelegd, de

sociaalcommunicatieve vaardigheden van het kind in kaart gebracht en de passende

individuele doelstellingen voor het kind opgesteld. Om de sociaalcommunicatieve

vaardigheden te schatten, werd een interactie met het kind gefilmd. In de volgende sessies

werd steeds een nieuwe interventietechniek aangeleerd. Elke techniek werd op dezelfde

manier aangeleerd. Eerst was er een beschrijving van en discussie over de techniek,

gelinkt aan de doelstellingen van het kind. Daarna demonstreerde de trainster de techniek

bij het kind. Aansluitend mocht de ouder/leerkracht de techniek oefenen en gaf de

trainster feedback. Zowel ouders en leerkrachten vulden de Social-Communication

Checklist (SCC; Ingersoll and Dvortcsak, 2010) in voor hun kind net voor en net na de

training.

De ouders/leerkrachten kregen dan de opdracht om deze techniek in de

daaropvolgende periode thuis of op school te oefenen. Aangezien dit oefenen cruciaal is

om de techniek onder de knie te krijgen, hielp de trainster de ouders/leerkrachten

brainstormen over hoe en wanneer ze de techniek konden toepassen in functie van de

doelstellingen van het kind. Hierbij noteerde de ouder/leerkracht welke technieken bij

welke oefenopportuniteiten thuis en op school aan bod konden komen zodat de

doelstellingen konden behaald worden.

Om de evolutie van het kind voor de ouders en leerkrachten tastbaar te maken,

werd een interactie met het kind gefilmd na het aanleren van de interactieve technieken

en de directe technieken. Samen met de trainster konden de leerkrachten en ouders de

beelden evalueren. Hier werd zowel aandacht gegeven aan de evolutie van het kind, maar

ook aan de evolutie van de ouders/leerkrachten. Op het einde van het programma werden

de doelstellingen opnieuw aangepast of bijgesteld.

Opzet

Er werd gebruik gemaakt van een multiple baseline design (Hersen & Barlow,

1976) om het effect van de training te evalueren. Voor de oudertraining van start ging,

was er bij twee kinderen een baseline van vijf weken en bij de andere twee kinderen een

baseline van 10 weken. De leerkrachttraining werd tussen twee à vier weken na aanvang

24

van de oudertraining (dit werd random bepaald) opgestart zodat je daar het effect van de

oudertraining naast het effect van de leerkrachttraining kunt plaatsen. Na de

interventieperiode was er tijd voor follow-up.

Hier moet een grafische voorstelling komen van de tijdslijn: baseline-interventie-

follow-up. Dit per kind.

Om de sociaalcommunicatieve vaardigheden vast te stellen, werd het kind één

kwartier gefilmd in de klas tijdens een spelmoment met de leerkracht en ook nog een

kwartier in een vrij spelmoment met de klasgenoten. Dit gebeurde door een

masterstudent. Ook thuis werd er gefilmd, maar dit komt niet aan bod in deze

masterproef.

De opnames werden gecodeerd door vijf onafhankelijke beoordelaars, zijnde

masterstudentes klinische psychologie of masterstudentes pedagogie. Om de studentes op

de juiste manier te leren coderen en voldoende overeenstemming te bereiken, werd een

oefenperiode ingelast. Bij het coderen waren de beoordelaars blind voor de fase van

ouder/leerkrachttraining. Alle beelden van één kind werden door dezelfde studente

gecodeerd op die manier werd de bias van de persoon die codeerde vermeden. De vijfde

studente codeerde 15 à 20 % van alle beelden dubbel zodat de

interbeoordelaarsbetrouwbaarheid kon gecheckt worden. De beelden werden vijf maal

bekeken om de verschillende variabelen te kunnen coderen. Hierbij werd het Parent Child

Interaction codeerschema gebruikt (PCI; Aldred, Green, & Adams, 2004). De categorieën

werden wel nog aangepast en uitgebreid. PCI is gebaseerd op een bestaand codeerschema:

Dyadic Communication Measure for Autism (DCMA; Aldred et al., 2004). Om de codering

te vergemakkelijken werd gebruik gemaakt van software van Noldus - 'The Observer XT9'

(Noldus Information Technlogy, 2009). Er werden acht minuten gecodeerd uit de 15

minuten durende opname. Bij de meerderheid van de opnames was dit vanaf minuut vier

tot en met minuut 12. Soms werd hiervan afgeweken omdat bijvoorbeeld het

beeldmateriaal te kort was. Er werd dan een ander stuk van acht minuten geselecteerd uit

de opname.

25

Materiaal

Interventie: oudertrainingsprogramma ImPACT-project.

Omschrijving en doel.

Het oudertrainingsprogramma ImPACT-project dat werd gebruikt, is van Ingersoll,

Dvortcsak, Roeyers, Van der Paelt, & Warreyn (2013). Het oorspronkelijke programma is

afkomstig uit de Verenigde Staten. Samen met Ingersoll en Dvortcsak bewerkten Roeyers,

Van der Paelt en Warreyn het, zodat het ook kon gebruikt worden voor Nederlandstaligen.

ImPACT staat voor Improving Parents as Communication Teachers en leert families van

jonge kinderen met ASS (tot zes jaar) hoe ze ontwikkelingsgerichte en gedragsmatige

strategieën kunnen gebruiken in dagelijkse activiteiten en routines, om de

sociaalcommunicatieve vaardigheden van hun kind te verbeteren. Project ImPACT is

gebaseerd op vier principes. Het eerste principe houdt in dat de interventie naturalistisch

is. Ouders moeten ze kunnen gebruiken in hun dagelijkse routines en activiteiten. Het

tweede principe staat voor het feit dat de typische ontwikkeling van kinderen wordt

gebruikt als richtlijn om de behandeldoelen op te stellen. Het derde principe is dat

kinderen sociale communicatie leren door affectieve interacties met responsieve

verzorgers. En het laatste principe is dat de technieken gebaseerd zijn op ABA.

Technieken.

Interactieve instructietechnieken.

In het eerste deel van het programma leren verzorgers interactieve

instructietechnieken die afgeleid zijn uit ontwikkelingsgericht onderzoek. De bedoeling is

om het vermogen van het kind om betrokken te zijn en te interageren met de verzorger te

vergroten. Er zijn zeven interactieve instructietechnieken: 'Volg je kind', 'Imiteer je kind',

'Levendigheid', 'Taal modelleren en uitbreiden', 'Speelse obstructie', 'Evenwichtige

beurtname', en 'Verleiden tot communicatie'. De verzorger wordt geleerd responsief de

aandachtsfocus van het kind te volgen en hierrond een leeropportuniteit te bouwen.

Verzorgers leren geluiden, acties met objecten en gebaren van het kind te imiteren. Onder

levendigheid verstaat men dat verzorgers gebaren, gelaatsuitdrukkingen en klanken

overdrijven. Door verschillende indirecte taalstimulatie technieken te gebruiken (zoals

bijvoorbeeld beschrijvende taal) bij het spreken met het kind over zijn/haar focus van

interesse, modelleert en breidt de verzorger de taal van het kind uit. Bij een speelse

obstructie probeert de verzorger de activiteit van te onderbreken zodat hij/zij de

26

aandacht van het kind kan vastkrijgen. Ook leren verzorgers om op een evenwichtig

manier hun beurt af te wachten en de beurt te nemen. Tot slot leren verzorgers nog tal van

strategieën om het kind aan te moedigen communicatie te initiëren (Ingersoll et al., 2013).

Directe instructietechnieken.

De directe instructietechnieken werden afgeleid uit de naturalistische

gedragsliteratuur. Met deze technieken leert de verzorger het kind expressieve taal,

receptieve taal (aanwijzingen begrijpen en volgen), sociale imitatie en spelvaardigheden

rechtstreeks aan. Deze technieken gebruiken twee strategieën: prompten en

bekrachtigen. Om het kind nieuwe expressieve taal aan te leren, gebruiken de verzorgers

aanwijzingen (zoals verbale modelling, keuzes,...) en bekrachtiging. Door duidelijke

verbale instructies te geven kunnen verzorgers de receptieve taal van het kind verbeteren.

Aanvullend gebruikt men ook verschillende prompts en beloningen. Verzorgers krijgen

verschillende strategieën aangeleerd waarmee ze het kind kunnen stimuleren om hun spel

en gebaren te imiteren. Tenslotte krijgen de verzorgers verschillende prompts aangereikt

om het kind complexere spelvaardigheden aan te leren (Ingersoll, et al., 2013).

Codeerschema.

Voor de studie van Aldred et al. (2004) werd het codeerschema PCI ontwikkeld.

Om de hypotheses van deze masterproef te kunnen toetsen werden de beelden van de

leerkracht-kind-interacties met PCI gecodeerd. Hierbij werd er speciaal gelet op de

communicatie van het kind en de gedeelde aandacht. Naast deze twee variabelen werden

ook nog imitatie en spel gecodeerd, maar dit komt in deze masterproef niet aan bod.

Communicatie van het kind.

Dit zijn alle verbale en non-verbale gedragingen met een communicatieve intentie

of die deel uitmaken van een communicatie-actie. Deze gedragingen bevatten informatie

of de bedoeling om het gedrag van de ander te beïnvloeden. Enerzijds kan communicatie

op eigen initiatief gestart worden. Hierbij wordt er een onderscheid gemaakt tussen drie

functies: verzoeken, delen van interesse en affectie opzoeken. Bij "verzoeken" wil het kind

dat de ander iets doet of geeft, bijvoorbeeld een kind dat zegt "koek" of "pakken". Met

"delen van interesse" wordt bedoeld dat het kind de aandacht van de ander richt op een

activiteit of voorwerp die het kind interesseert met de bedoeling de interesse te delen.

Bijvoorbeeld een kind dat wijst naar een poes. Knuffelen of een kus geven zijn dan weer

voorbeelden van "affectie opzoeken". Anderzijds kan communicatie ook een positieve of

negatieve respons zijn op het gedrag van de ander. Een positieve respons is bijvoorbeeld

27

wanneer het kind de bal aan de juf geeft als de juf hier eerder om gevraagd had. Een

voorbeeld van een negatieve respons is het kind dat de hand van de juf wegduwt als zij

één van de speelgoedautootjes vastneemt.

Bij al deze communicatieve gedragingen wordt er geregistreerd of ze bestaan uit

een gebaar (reiken, wijzen, geven,...), een woordbenadering (bvb. "poe" voor poes), één

woord, een twee-woordzin of een meerwoordzin.

Gedeelde aandacht.

Dit zijn momenten van minimum twee seconden waarop leerkracht en kind een

gedeelde aandachtsfocus hebben, dit kunnen objecten, gedachten, acties, gevoelens of

ervaringen zijn. Men kan dit opmerken door lichaamsoriëntatie, blik, houding, gebaar

en/of vocalisatie. Bijvoorbeeld een kind dat zijn nieuwe schoenen toont aan de juf.

Software.

Bij het coderen van de data werd gebruik gemaakt van de software 'The Observer XT 9'

van Noldus (Noldus information technology, 2009).

Vragenlijsten en tests.

Social-Communication Checklist.

De ouders en leerkrachten vulden de Social-Communication Checklist (SCC;

Ingersoll and Dvortcsak, 2010) in voor hun kind. Dit gebeurde net voor de training en

onmiddellijk erna. De SCC is een vaardigheidschecklist die speciaal ontwikkeld werd om

doestellingen te kunnen zetten in het programma. Het bevat items die overeenkomen met

de vier doelvaardigheden uit het ImPACT-programma: sociale betrokkenheid (10 items),

taal (24 items) en imitatie/spel (13 items). De ouders moeten dan aangeven of hun kind

deze vaardigheid "minstens 75% van de tijd gebruikt"; "soms maar niet consistent" of

"zelden" of "nog niet". De items werden opgesteld op basis van literatuur over de

ontwikkeling van sociale communicatie bij kinderen met ASS ( bvb. Loveland & Landry,

1986; Prizant & Wetherby, 1990; Tager-Flusberg et al., 2009; Ungerer & Sigman, 1981).

Somscores worden berekend door het aantal items te tellen waarbij de ouders "minstens

75% van de tijd gebruikt" hebben aangeduid. Deze score moet men dan delen door het

aantal items voor elk van de vier doelvaardigheden. Cronbach's alpha is voor sociale

betrokkenheid .90, voor taal .96 en voor spel/imitatie .87.

Mullen Scales of Early Learning.

Bij aanvang van het onderzoek werd de Mullen Scales of Early Learning afgenomen

( MSEL; Mullen, 1995). De MSEL wordt veel gebruikt in onderzoek naar ASS en is geschikt

28

voor kinderen van 2,5 jaar tot vijf jaar. De MSEL beoordeelt het niveau van taal, motoriek

en perceptuele vaardigheden. De subschalen visuele receptie, fijne motoriek, expressieve

taal en receptieve taal worden gebruikt om de mentale leeftijd van het kind vast te stellen.

Autism Diagnostic Observation Schedule - Second Edition (ADOS-2).

Bij de afname van de ADOS-2 (ADOS-2; Lord et al., 2012; Nederlandse bewerking

door de Bildt, Greaves-Lord, & de Jonge) stimuleert de onderzoeker sociaal,

communicatief, stereotiep en spelgedrag om zo elementen te kunnen vaststellen die

eventueel wijzen op autisme. De afname is protocollair en bestaat uit verschillende

modules gaande van een fantasiespel met poppen met een jong kind tot een gesprek over

emoties met een volwassene. De ADOS-2 kan reeds afgenomen worden bij peuters vanaf

12 maanden. De ADOS-2 verdeelt het gedrag dat tijdens de activiteiten geobserveerd werd

onder in vijf domeinen: taal en communicatie, wederkerige sociale interactie,

spel/verbeelding, stereotiepe gedragingen en beperkte interesses en overig afwijkend

gedrag.

29

Referenties

Aldred, C., Green, J., Adams, C.(2004). A new social communication intervention for

children with autism: Pilot randomized controlled treatment study suggesting

effectiveness. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(8), 1420 -1430.

doi:10.1111/j.1469-7610.2004.00848.x

Alpert, C. L., & Kaiser, A. P. (1992). Training parents as milieu language teachers.

Journal of Early Intervention, 16(1), 31-52. doi:10.1177/105381519201600104

American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and Statistical Manual of

Mental Disorders Fourth Edition-Text Revision (DSM-IV-TR). Washington, DC:

American Psychiatric Association.

American Psychiatric Association (2014). Handboek voor de classificatie van psychische

stoornissen DSM-5. Amsterdam: Uitgeverij Boom.

Anderson, D. K., Oti, R. S., Lord, C., & Welch, K. (2009). Patterns of growth in adaptive

social abilities among children with Autism Spectrum Disorers. Journal of

Abnormal Child Psychology, 37(7), 1019-1034. doi:10.1007/s10802-009-9326-0

Asperger, H. (1944). Die 'autistischen Psychopathen' im Kindesalter. Archiv fur

Psychiatrie und Nervenkrankheiten, 117, 76-136.

Atladottir, H. O., Pedersen, M. G., Thorsen, P., Mortensen, P. B., Deleuran, B., Eaton, W. W.,

et al. (2009). Association of family history of autoimmune diseases and autism

spectrum disorders. Pediatrics, 124, 687-694.

Avison, W. R., McLeod J. D., & Pescosolido, B. A. (2007). Mental Health, Social Mirror.

Springer, 333.

Baranek, G. T. (1999). Autism during infancy: a retrospective video analysis of

sensory-motor and social behaviors at 9-12 months of age. Journal of Autism and

Developmental Disorders, 29(3), 213-224.

Baron-Cohen, S., Leslie, A. M., & Frith, U. (1985). Does the autistic child have a

'theory of mind'? Cognition, 21, 37-46.

Baron-Cohen, S., Lombardo, M. V., Auyeung, B., Ashwin, E., Chakrabarti, B., Knickmeyer, R.

(2011). Why are autism spectrum conditions more prevalent in males? PLoS Biol,

9(6), e1001081. doi:10.1371/journal.pbio.1001081

30

Baron-Cohen, S., Spitz, A., Cross, P. (1993). Do children with autism recognise

surprise? A research note. Cognition and Emotion, 7, 507-516.

Bartak, L., Rutter, M. (1974). The use of personal pronouns bij autistic children.

Journal of Autism and Childhood Schizophrenia, 4(3), 217-222.

doi:10.1007/BF02115227

Begeer, S., Gevers, C., Clifford, P., Verhoeve, M., Kat, K., Hoddenbach, E., & Boer, F.

(2010). Theory of mind training in children with autism: A randomized

controlled trial. Journal of Autism and Developmental Disorders, 41(8), 997-

1006. doi:10.1007/s10803-010-1121-9

Belger, A., Carpenter, K. L. H., Yucel, G. H., Cleary, K. M., & Donkers, F. C. L. (2011). The

Neural Circuitry of Autism. Neurotoxity Research, 20, 201-214.

doi:10.1007/s12640-010-9234-7

Benson, P., Karlof, K. L., & Siperstein, G. N. (2008). Maternal involvement in the education

of young children with autism spectrum disorders. Autism, 12(1), 47-63.

Berg, A. T., & Plioplys, S. (2012). Epilepsy and autism: Is there a special relationship?

Epilepsy & Behavior, 23, 193-198.

Bernier, R., Golzio, C., Xiong, B., Stressman, H. A., Coe, B. P., Penn, O.,...Eichler, E. E.

(2014). Disruptive CDH8 Mutations Define a Subtype of Autism Early in

Development. Cell , 158 (2), 263-276. doi:10.1016/j.cell.2014.06.017

Bosch, G. (1970). Infantile autism (D. Jordan & I. Jordan, Trans.). New York: Springer

Verlag.

Boucher, J. (2003). Language development in autism. International Journal of

Otorhinolaryngology, 67, S159-S163. doi:10.1016/j.ijporl.2003.08.016

Braet, C., & Bögels, S. (2012). Protocollaire behandelingen voor kinderen en adolescenten

met psychische klachten. Amsterdam: Boom.

Bristol, M. M., Gallagher, J. J., & Holt, K. D. (1993). Maternal depressive symptoms in

autism: Response to psychoeducational intervention. Rehabilitation Psychology,

38(1), 3–10.

Brookman-Frazee, L. (2004). Using Parent/Clinician Partnerships in Parent

Education Programs for Children with Autism. Journal of Positive Behavior

Interventions, 6, 195–213.

Brookman-Frazee, L., Vismara, L., Drahota, A., Stahmer, A., & Openden, D.(2009). Parent

training interventions for children with autism spectrum disorders. In: Matson J

(ed.) Applied behavior analysis for children with autism spectrum disorders: A

handbook. New York: Springer Science & Business Media, 237-257.

31

Brugha, T. S., McManus, S., Bankart, J., Scott, F., Purdon, S., Smith, J.,...Meltzer, H.

(2011). Epidemiology of autism spectrum disorders in adults in the community in

England. Archives of General Psychiatry, 68(5), 459-466.

Bruinsma, U., Koegel, R. L., & Koegel, L. K. (2004). Joint attention and children with

autism: A review of the literature. Mental Retardation and Developmental

Disabilities Research Revies, 10, 169-175.

Brunner, D. L., & Seung, H. (2009). Evaluation of the efficacy of communication-based

treatments for autism spectrum disorders: a literature review. Communication

Disorders Quarterly, 31, 15-40.

Carr, E. G., & Kologinsky, E. (1983). Acquisition of sign language by autistic children II:

Spontaneity and generalization effects. Journal of Applied Behavior Analysis, 16,

297-314.

Carter, A. S., Messinger, D. S., Stone, W. L., Celimi, S., Nahmias, A. S., & Yoder, P. (2011). A

randomized controlled trial of Hanen's "More than words" in toddlers with early

autism symptoms. Journal of Child Psychology ans Psychiatry, 52, 741-752.

Casby, M. (2003). Developmental assessment of play: A model for early intervention.

Communication Disorders Quarterly, 24, 175–183.

Casenhiser, D. M., Shanker, S. G., & Stieben, J. (2013). Learning through interaction in

children with autism: Preliminary data from a social-communication-based

intervention. Autism, 17(2), 220-241. doi:10.1177/1362361311422052

Charlop, M. H., & Walsch, M. E. (1986). Increasing autistic children's spontaneous

verbalizations of affection: an assesment of time delay and peer modeling

procedures. Journal of Applied Behavior Analysis, 19(3), 307-314.

Charman, T. (2003). Why is joint attention a pivotal skill in autism? Philosphical

Transactions of the Royal Society of London Series B-Biological Sciences, 358, 315-

324. doi:10.1098/rstb.2002.1199

Charman, T., & Baird, G. (2002) Practitioner review: Diagnosis of autism spectrum

disorder in 2- and 3-year-old children. Journal of Child Psychology and Psychiatry,

43(3), 289-305. doi:10.1111/1469-7610.00022

Charman, T., Baron-Cohen, S., Swettenham, J., Baird, G., Cox, A., & Drew, A. (2000). Testing

joint attention, imitation, and play as infancy precursors to language and theory of

mind. Cognitive Development, 15, 481–498.

Charman, T., Baron-cohen, S., Swettenham, J., Baird, G., Drew, A., & Cox, A. (2003).

Predicting language outcome in infants with autism and pervasive

32

developmental disorder. International Journal of Language and

Communication Disorder, 38(3), 265-285. doi: 10.1080/136820310000104830

Charman, T., Swettenham, J., Baron-Cohen, S., Cox, A., Baird, G., & Drew, A. (1997).

Infants with autism: An investigation of empathy, pretend play, joint attention,

and imitation. Developmental Psychology, 33, 781-789.

Chawarska, K., Klin, A., Paul, R., & Volkmar, F. (2007). Autism spectrum disorder in

the second year: Stability and change in syndrome expression. Journal of Child

Psychology and Psychiatry, 48(2), 128-138. doi:10.1111/j.1469-

7610.2006.01685.x

Christensen, J., Gronborg, T. K., Sorensen, M. J., Schendel, D., Parner, E. T., Pedersen, L. H.,

et al. (2013). Prenatal valproate exposure and risk of autism spectrum

disorders and childhood autism. Jama-Journal of the American Medical

Association, 309, 1696-1703.

Dawson, G. (2008). Early behavioral intervention, brain plasticity, and the prevention of

autism. Development and Psychopathology, 20(3), 775–803. doi:

10.1017/S0954579408000370.

Dawson, G., & Adams, A. (1984). Imitation and social responsiveness in autistic children.

Journal of Abnormal Child Psychology, 12, 209–226.

Dawson, G., Hill, D., Spencer, A., Galpert, L., & Watson, L. (1990). Affective exchanges

between young autistic children and their mothers. Journal of Abnormal Child

Psychology, 18, 335-345.

Dawson, G., Jones, E. J. H., Merkle, K., Venema, K. Lowy, R., Faja, S.,...Webb, S. J.

(2012). Early behavioral intervention is associated with normalized brain

activity in young children with autism. Journal of the American Academy of Child

and Adolescent Psychiatry, 51(11), 1150-1159.

Dawson, G., Meltzoff, A. N., Osterling, J., Rinaldi, J., Brown, E. (1998). Children with

autism fail to orient to naturally occurring stimuli. Journal of Autism and

Developmental Disorders, 28(6), 479-485.

Dawson, G., Rogers, S., Munson, J., Smith, M., Winter, J., Greenson, J., ... Valery, J.

(2010). Randomized, controlled trial of an intervention for toddlers with

autism: The Early Start Denver Model. Pediatrics, 125(1), 17-23.

doi:10.1542/peds.2009-0958

De Groote, I., Roeyers, H., & Striano, T. (2007). Gaze following as a function of

affective expression in 3-, 6- and 9-month-old infants. Infant Behavior &

Development, 30(3), 492–498. doi:10.1016/j.infbeh.2006.12.009

33

Dekker, V., Nauta, M. H., Mulder, E. J., Timmerman, M. E., & de Bildt, A. (2014). A

randomized controlled study of a social skills training for preadolescent children

with autism spectrum disorders: generalization of skills by training parents and

teachers? BMC Psychiatry, 14(1), 189. doi:10.1186/1471-244X-14-189

D'Elia, L., Valeri, G., Sonnino, F., Fontana, I., Mammone, A., & Vicari, S. (2014). A

longitudinal study of the Teacch Program in Different Settings: The potential

benefits of low intensity intervention in preschool children with autism spectrum

disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders, 44(3), 615-626.

doi:10.1007/s10803-013-1911-y

Delprato, D. J. (2001). Comparisons of discrete-trial and normalized behavioral

language intervention for young children with autism. Journal of Autism and

Developmental Disorders, 31(3), 315-325. doi:10.1023/A:1010747303957

Denkla, M. B. (1996). Biological correlates of learning and attention: what is relevant to

learing disability and attention hyperactivity disorder? Developmental and

Behavioural Paediatrics, 17, 114-119.

Dereu, M., Warreyn, P., Raymaekers, R., Meirsschaut, M., Pattyn, G., Schietecatte, I., &

Roeyers, H. (2010). Screening for Autism Spectrum Disorders in Flemish Day-Care

Centres with the Checklist for Early Signs of Developmental Disorders. Journal of

Autism and Developmental Disorders, 40(10), 1247–1258. doi: 10.1007/s10803-

010-0984-0

Drew, A., Baird, G., Baron-Cohen, S., Cox, A., Slonims, V., Wheelwright, S., ...

Charman, T. (2002). A pilot randomised control trial of a parent training

intervention for pre-school children with autism. European Child & Adolescent

Psychiatry, 11(6), 266–272. doi:10.1007/s00787-002-0299-6

Eikeseth, S. (2009). Outcome of comprehensive psycho-educational interventions for

young children with autism. Research in Developmental Disabilities, 30(1), 158-

178. doi:10.1016/j.ridd.2008.02.003

Elsabbagh, M., Divan, G., Koh, Y.-J., Kim, Y. S., Kauchali, S., Marcin, C.,...Fombonne, E. (2012).

Global Prevalence of Autism and Other Pervasive Developmental Disorders.

Autism Research, 5, 160-179. doi:10.1002/aur.239

Fava, L., Strauss, K., Valeri, G., D'Elia, L., Arima, S., Vicari, S. (2011). The effectiveness of a

cross-setting complementary staff- and parent-mediated early intensive

behavioral intervention for young children with ASD. Research in Autism Spectrum

Disorders, 5(4), 1479-1492. doi: 10.1016/j.rasd.2011.02.009

Filipek, P. A., Accardo, P. J., Baranek, G. T., Cook, E. H., Dawson, G., Gordon, B., ...

34

Volkmar, F. R. (1999). The screening and diagnosis of autistic spectrum

disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 29, 439-484.

doi:10.1023/A:1021943802493

Fombonne, E. (2005). Epidemiological studies of pervasive developmental disorders. In:

Volkmar, F. R., Klin, A., Paul, R., Cohen, D. J. Handbook of autism and pervasive

developmental disorders. 3rd ed. Hoboken (N.Y.): Wiley.

Fombonne, E. (2009). Epidemiology of pervasive developmental disorders. Pediatric

Reasearch, 65, 591-598.

Frith, U. (1989). Autism: Explaining the enigma. Oxford: Basil Blackwell.

Geurts, H. M., van den Bergh, S. F. W. M., & Ruzzano, L. (2014). Prepotent response

inhibition and interference control in ASD: Two meta-analyses. Autism

Research, 7(4), 407-420. doi: 10.1002/aur.1369

Gillberg, C. (1991). Outcome in autism and autistic-like conditions. Journal of the American

Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 30, 375–382.

Gillberg, C., & Coleman, M. (2000). The biology of autistic syndromes. London: MacKeith

Press.

Gillberg, C., & Steffenburg, S. (1987). Outcome and prognostic factors in infantile

autism and similar conditions: A population-based study of 46 cases followed

through puberty. Journal of Autism and Developmental Disorders, 17(2), 273-287.

Goods, K. S., Ishijima, E., Chang, Y. C., & Kasari, C. (2013). Preschool based JASPER

intervention in minimally verbal children with autism: pilot RCT. Journal of Autism

and Developmental Disorders, 43, 1050-1056.

Granpeesheh, D., Dixon, D. R., Tarbox, J., Kaplan, A. M., & Wilke, A. E. (2009). The

effects of age and treatment intensity on behavioral intervention outcomes for

children with autism spectrum disorders. Research in Autism Spectrum

Disorders, 3(4), 1014-1022.

Green, J., Charman, T., McConachie, H., Aldred, C., Slonims, V., Howlin, P.,...Pickles, A.

(2010). Parent-mediated communicationfocused treatment in children with

autism (PACT): A randomised controlled trial. The Lancet, 375, 2152-2160.

Greenspan, S. I., & Wieder, S. (1999). A functional developmental approach to

autism spectrum disorders. Journal of the Association for Persons with

Severe Handicaps, 24(3), 147-161. doi:10.2511/rpsd.24.3.147

Happé, F. G. E. (1995). The role of age and verbal-ability in the theory of mind task-

performance of subjects with autism. Child Development, 66(3), 843-855.

doi:10.1111/j.1467-8624.1995.tb00909.x

35

Happé, F., & Frith, U. (2006). The weak coherence account: Detail-focused cognitive style

in autism spectrum disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 36,

5-25.

Hart, B. M., & Risley, T. R. (1968). Establishing use of descriptive adjectives in

spontaneous speech of disadvantaged preschool children. Journal of Applied

Behavior Analysis, 1(2), 109-&. doi:10.1901/jaba.1968.1-109

Hersen, M., & Barlow, D. H. (1976). Single case experimental designs: Strategies for

studying behavior change. New York: Pergamon.

Hess, K. L., Morrier, M. J., Heflin, L. J., & Ivey, M. L. (2008). Autism treatment survey:

Services received by children with autism spectrum disorders in public school

classrooms. Journal of Autism and Developmental Disorders, 38, 961-971.

doi:10.1007/s10803-007-0470-5

Horner, R. H., Dunlap, G., & Koegel R. L. (1988). Generalization and Maintenance: Life-Style

Changes in Applied Settings. Baltimore, MD: Paul Brookes

Howard, J. S., Sparkman, C. R., Cohen, H. G., Green, G., & Stanislaw, H. (2005). A

comparison of intensive behavior analytic and eclectic treatments for young

children with autism. Research in Developmental Disabilities, 26(4), 359-383.

doi:10.1016/j.ridd.2004.09.005

Howlin, P., Goode, S., Hutton, J., & Rutter, M. (2004). Adult outcome for children with

autism. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(2), 212-229.

Hudry, K., Leadbitter, K., Temple, K., Slonims, V., McConachie, H., Aldred, C.,...Charman, T.

(2010). Preschoolers with autism show greater impairment in receptive compared

with expressive language abilities. International Journal of Language and

Communication Disorders, 45(6), 681-690. doi:10.3109/13682820903461493

Hume, K., Bellini, S., & Pratt, C. (2005). The usage and perceived outcomes of early

intervention and early childhood programs for young children with autism

spectrum disorder. Topics in Early Childhood Special Education, 25(4), 195–

207. doi:10.1177/02711214050250040101

Hwang, B., & Hughes, C. (2000). Increasing early social-communicative skills of

preverbal preschool children with autism through social interactive training.

Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps, 25(1), 18-28.

doi:10.2511/Rpsd.25.1.18

Ingersoll, B. (2008). The social role of imitation in autism. Implications for the

treatment of imitation deficits. Infants Young Children, 21, 107-119.

Ingersoll, B. (2009). Teaching social communication: A comparison of naturalistic

36

behavioral and development, social pragmatic approaches for children with

autism spectrum disorders. Journal of Positive Behavior Interventions, 12(1),

33–43. doi:10.1177/1098300709334797

Ingersoll, B. (2011). Recent advances in early identificiation and treatment of

autism. Current Directions in Psychological Science, 20(5), 335-339.

Ingersoll, B., & Dvortcsak, A. (2006). Including parent training in the early childhood

special education curriculum for children with autism spectrum disorders. Topics

in Early Childhood Special Education, 26(3), 179–187.

doi:10.1177/02711214060260030501

Ingersoll, B., & Dvortcsak, A. (2010). Teaching social communication to children with

autism: A practioners guide to parent training and a manual for parents. New York;

London: Guilford.

Ingersoll, B., & Dvortcsak, A. (2012). Trainen van sociaalcommunicatieve vaardigheden bij

kinderen met een autismespectrumstoornis. Handleiding voor ouders. Leuven: Acco.

Ingersoll, B., & Dvortcsak, A. (2013). Trainen van sociaal-communicatieve vaardigheden bij

kinderen met een autismespectrumstoornis. Handleiding voor hulpverleners.

Leuven: Acco.

Ingersoll, B., Dvortcsak, A., Roeyers, H., Van der Paelt, S., & Warreyn, P. (2013).

Trainen van sociaalcommunicatieve vaardigheden bij kinderen met een

autismespectrumstoornis: handleiding voor hulpverleners. Leuven; Den Haag: Acco.

Ingersoll, B., & Gergans, S. (2007). The effect of a parent-implemented imitation

intervention on spontaneous imitation skills in young children with autism.

Research in Developmental Disabilities, 28(2), 163–175.

doi:10.1016/j.ridd.2006.02.004

Ingersoll, B. R., & Wainer, A. L. (2013a). Pilot study of a school-based parent training

program for preschoolers with ASD. Autism, 17(4), 434-448.

doi:10.1177/1362361311427155

Ingersoll, B. R., & Wainer, A. L. (2013b). Initial efficacy of project ImPact: a parent-

mediated social communication intervention for young children with ASD. Journal

of Autism and Developmental Disorders, 43, 2943-2952. doi:10.1007/s10803-013-

1840-9

Jarrold, C. (2003). A review of research into pretend play in autism. Autism, 7, 379-390.

Jarrold, C., Boucher, J., & Smith, P. (1993). Symbolic play in autism: A review. Journal of

Autism and Developmental Disorders, 23, 281-307.

37

Jones, E. J. H. & Herbert J. S. (2006). Exploring memory in infancy: Deferred imitation and

the development of declarative memory. Infant and Child Development, 15, 195-

205. doi:10.1002/icd.436

Jordan, R. R. (1989). An experimental comparison of the understanding and use of

speaker-addressee personal pronouns in autistic children. British Journal of

Disorders of Communication, 24(2), 169-179.

Kaale, A., Fagerland, M. W., Martinsen, E. W., & Smith, L. (2014). Preschool-based social

communication treatment for children with autism: 12-month follow-up of a

randomized trial. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry,

53(2), 188-198.

Kaale, A., Smith, L., & Sponheim, E. (2012). A randomized controlled trial of preschool-

based joint attention intervention for children with autism. Journal of Child

Psychology and Psychiatry, 53, 97-105.

Kanner, L. (1943). Autistic disturbances of affective contact. Nervous Child, 2, 217-250.

Kasari, C., Freeman, S. F. N., & Paparella, T.(2001) ‘Early Intervention in

Autism: Joint Attention and Symbolic Play’,in L.M. GLIDDEN(ed.) International

Review of Research in Mental Retardation, 23, 207–37. San Diego,CA: Academic.

Kasari, C., Gulsrud, A. C., Wong, C., Kwon, S., & Locke, J. (2010). Randomized controlled

caregiver mediated joint engagement intervention for toddlers with autism.

Journal of Autism and Developmental Disorders, 40(9), 1045-1056.

doi:10.1007/s10803-010-0955-5

Keen, D., Couzens, D., Muspratt, S., & Rodger, S. (2010). The effects of a parent-

focused intervention for children with a recent diagnosis of autism spectrum

disorder on parenting stress and competence. Research in Autism Spectrum

Disorders, 4(2), 229-241. doi:10.1016/j.rasd.2009.09.009

Keen, D., Sigafoos, J., & Woodyatt, G. (2005). Teacher responses tot the communicative

attempts of children with autism. Journal of Developmental and Physical

Disabilities, 17, 19-33. doi:10.1007/s10882-005-2198-5

Kenwothy, L., Yerys, B. E., Anthny, L. G., & Wallace, G. L. (2008). Understanding

executive control in autism spectrum disorders in the lab and in the real

world. Neuropsychology Review, 18, 320-338.

Koegel, L. K., Koegel, R. L., Harrower, J. K., & Carter, C. M. (1999). Pivotal response

intervention I: Overview of approach. Journal of the Association for Persons with

Severe Handicaps, 24(3), 174-185. doi:10.2511/rpsd.24.3.174

38

Koegel, R. L., Koegel, L. K., & Surratt, A. (1992). Language intervention and disruptive

behavior in preschool-children with autism. Journal of Autism and Developmental

Disorders, 22(2), 141-153.

Koegel, R. L., O'Dell, M. C., & Koegel, L. K. (1987). A natural-language teaching

paradigm for nonverbal autistic-children. Journal of Autism and

Developmental Disorders, 17(2), 187- 200. doi:10.1007/Bf01495055

Laski, K. E., Charlop, M. H., Schreibman, L. (1988). Training parents to use the natural

language paradigm to increase their autistic children's speech. Journal of Applied

Behavior Analysis, 21(4), 391-400.

Lawton, K., & Kasari, C. (2012). Teacher-implemented joint attention intervention: pilot

randomized controlled study for preschoolers with autism. Journal of

Consulting and Clinical Psychology, 80(4), 687-693. doi:10.1037/a0028506

Leaf R. B., & McEachin J. J. (1999). A Work in Progress: Behavior Management Strategies

and a Curriculum for Intensive Behavioral Treatment of Autism. New York: DRL

Books

Lee, A., Hobson, R. P., & Chait, S. (1994). I, you, me and autism: an experimental study.

Journal of Autism and Developmental Disorders, 24(2), 155-176.

Leyfer, O. T., Folstein, S. E., Bacalman, S., Davis, N. O., Dinh, E., Morgan, J.,...Lainhart, J. E.

(2006). Comorbid psychiatric disorders in children with autisme: interview

development and rates of disorders. Journal of Autism and developmental

Disorders, 36, 849-861. doi: 10.1007/s10803-006-0123-0

Lifter, K., Sulzer-Azaroff, B., Anderson, S., & Cowdery, G. (1993). Teaching play activities to

preschool children with disabilities: The importance of developmental

considerations. Journal of Early Intervention, 17(2), 139–159.

Lincoln, A. J., Courchesne, E., Kilman, B. A., Elmasian, R., & Allen, M. (1988). A study of

intellectual abilities in high-functioning people with autism. Journal of Autism and

Developmental Disorders, 18, 505–524.

Lord, C., Petkova, E., Hus, V., Gan, W. J., Lu, F. H., Martin, D. M.,...Risi, S. (2012). A

multisite study of the clinical diagnosis of different autism spectrum disorders.

Archives of General Psychiatry, 69, 306-313.

doi:10.1001/archgenpsychiatry.2011.148

Lord, C., Rutter, M., DiLavore, P. C., Risi, S., Gotham, K., & Bishop, S. (2012). Autism

Diagnostic Observation Schedule, Second Edition. Torrance, CA: Western

Psychological Services.

39

Lord, C., Rutter, M., & Le Couteur, A. (1994). Autism Diagnostic Interview-revised - A

revised version of a diagnostic interview for caregivers of individuals with possible

pervasive developmental disorders. Journal of Autism and Developmental

Disorders, 24, 659-685.

Lovaas, O. I. (1981). Teaching Developmentally Disabled Children: The ME Book.

Baltimore, MD: Univ. Park Press

Lovaas, O. I., Berberich, J. P., Perloff, B. F., Schaeffer, B. (1966). Acquisition of imitative

speech by schizophrenic children, Science, 151(3711), 705-707.

Lovaas, O. I., Freitas, L., Nelson, K., Whalen, C. (1967). Establishment of imitation and its

use for the development of complex behavior in schizophrenic children. Behaviour

Research and Therapy, 5(3), 171-181. doi: 10.1016/0005-7967(67)90032-0

Loveland, K. A., & Landry, S. H. (1986). Joint attention and language in autism and

developmental language delay. Journal of Autism and Developmental Disorders,

16(3), 335-349.

Luyster, R. J., Kadlec, M. B., Carter, A., & Tager-Flusberg, H. (2008). Language assesment

and development in toddlers with autism spectrum disorders. Journal of Autism

and Developmental Disorders, 38(8), 1426-1438. doi:10.1007/s10803-007-0510-1

Mahoney, G., & Perales, F. (2005). Relationship-focused early intervention with

children with pervasive developmental disorders and other disabilities: A

comparative study. Journal of Developmental and Behavioral Pediatrics, 26(2), 77-

85. doi:10.1097/00004703- 200504000-00002

McConachie, H., & Diggle, T. (2007). Parent implemented early intervention for

young children with autism spectrum disorder: A systematic review. Journal of

Evaluation in Clinical Practice, 13(1), 120–129. doi:10.1111/j.1365-

2753.2006.00674.x

McGee, G. G., Almeida, M. C., Sulzer-Azaroff, B., Feldman, R. S. (1992). Promoting reciprocal

interactions via peer incidental teaching. Journal of Applied Behavior Analysis,

25(1), 117-126. doi: 10.1901/jaba.1992.25-117

McGee, G. G., Daly, T., Izeman, S. G., Mann, L. H., Risley, T. R. (1991). Use of classroom

materials to promote preschool engagement. Teaching Exceptional Children, 23(4),

43-47.

Meek, S. E., Robinson, L. T., & Jahromi, L. B. (2012). Parent-child predictors of social

competence with peers in children with and without autism. Research in

Autism Spectrum Disorder, 6(2), 815-823. doi: 10.1016/j.rasd.2011.11.001

40

Meltzoff, A. N. (1999). Origins of theory of mind, cognition, and communication. Journal of

Communication Disorders, 32, 251– 269. ogy, 3, 137–162.

Meltzoff, A. N. (2005). Imitation and other minds: The ‘‘Like Me’’ hypothesis. In S. Hurley &

N. Chater (Eds.), Perspectives on imitation: From cognitive neuroscience to social

science (pp. 55–77). Cambridge: MIT Press.

Meltzoff, A.N., & Moore, M. (2002). Imitation, memory, and the representation of

persons. Infant Behaviour, 25, 39-61.

Mody, M., & Silliman, E. R. (2008). Brain, Behavior, and Learning in Languge and

Reading Disorders. Guilford Press, NY, USA.

Mullen, E. M. (1995). Mullen Scales Of Early Learning. Circle Pines, MN: American

Guidance Service.

Müller, E., & Schuler, A. (2006). Verbal marking of affect by children with Asperger

Syndrome and high functioning autism during spontaneous interactions with

family members. Journal of Autism and Developmental Disorders, 36(8), 1089-1100.

Mulligan, C. K., & Trauner, D. A. (2014). Incidence and behavioral correlates of

epileptiform abnormalities in autism spectrum disorders. Journal of Autism and

Developmental Disorders, 44, 452-458.

Mundy, P., & Acra, C. F. (2006). Joint Attention, Social Engagement, and the Development

of Social Competence. In: Marshall P. J., Fox N. A. The Development of Social

Engagement. USA: Oxford University Press.

Mundy, P., & Gomes, A. (1998). Individual Differences in Joint Attention Skill

Development in the Second Year. Infant Behaviour and Development, 21(3), 469–

82.

Mundy, P., & Markus, J. (1997). On the nature of communication and language

impairment in autism. Mental Retardation and Developmental Disabilities

Research Reviews, 3(4), 343-349.

Mundy, P., & Neal, A. R. (2001). Neural plasticity, joint attention, and a transactional social-

orienting model of autism. International Review of Research in Mental Retardation,

23, 139-168.

Mundy, P., Sigman, M., & Kasari, C. (1994). Joint attention, developmental level, and

symptom presentation in autism. Development and Psychopathology, 6(3), 389-

401. doi: 10.1017/S0954579400006003

Mundy, P., Sigman, M., Ungerer, J., & Sherman, T. (1986). Defining the social deficits of

autism: The contribution of non-verbal communication measures. Journal of Child

Psychology and Psychiatry, 27, 657–669.

41

Natonal Research Council. (2001). Educating Children wit Autism. Washington, DC:

National Academy Press.

Noldus Information Technology (2009). The Observer XT 9: Professional system for

collection, analysis, presentation and management of observational data.

Reference manual, Version 9.0. Wageningen, The Netherlands.

Ohta, M. (1987). Cognitive disorders of infantile autism: a study employing the WISC,

spatial relationship conceptualization, and gesture imitations. Journal of Autism

and Developmental Disorders, 17(1), 45-62.

Oono, I. P., Honey, E. J., & McConachie, H. (2013). Parent-mediated early intervention

for young children with autism spectrum disorders (ASD). Cochrane Database of

Systematic Reviews, 4. Art. No.: CD009774.

doi:10.1002/14651858.CD009774.pub2.

Oosterling, I., Visser, J., Swinkels, S., Rommelse, N., Donders, R., Woudenberg, T., ...

Buitelaar, J. (2010). Randomized controlled trial of the focus parent training for

toddlers with autism: 1-year outcome. Journal of Autism and Developmental

Disorders, 40(12), 1447–1458. doi:10.1007/s10803-010-1004-0

Orlemans, H., Eelen, P., & Hermans, D. (1995). Inleiding tot de gedragstherapie. 5de herz.

dr. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.

Osterling, J., & Dawson, G. (1994). Early recognition of children with autism: A study of

first birthday home videotapes. Journal of Autism and Developmental Disorders, 24,

247-257.

Over, H., & Carpenter, M. (2013). The social side of imitation. Child Development

Perspectives,7, 6-11. doi:10.1111/cdep.12006

Ozonoff, S. (1995). Executive functions in autism. In E. Schopler & G.B. Mesibov

(Eds.), Learning and cognition in autism (pp. 199-217). New york: Plenum Press.

Ozonoff, S. & Cathcart, K. (1998) Effectiveness of a Home Program Intervention for Young

Children with Autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 28, 25–32.

Ozonoff, S., Goodlin-Jones, B. L., & Solomon, M. (2005). Evidence-based assessment

of autism spectrum disorders in children and adolescents. Journal of Clinical

Child & Adolescent Psychology, 34(3), 523–540.

doi:10.1207/s15374424jccp3403_8

Pajareya, K., & Nopmaneejumruslers, K. (2011). A pilot randomized controlled trial of

DIR/Floortime (TM) parent training intervention for pre-school children with

autistic spectrum disorders. Autism, 15(5), 563-577.

42

Parellada, M., Penzol, M. J., Pina, L., Moreno, C., Gonzaàles-Vioque, E., Zalsman, G., & Arango,

C. (2014). The neurobiology of autism spectrum disorders. European Psychiatry,

29, 11-19. doi:10.1016/j.eurpsy.2013.02.005

Pellicano, E., Maybery, M., Durkin, K., & Maley, A. (2006). Multiple cognitive

capabilities/deficits in children with an autism spectrum disorder: “Weak”

central coherence and its relationship to theory of mind and executive

control. Development and Psychopathology, 18(1), 77-98.

doi:10.1017/S095457940606005

Poon, K. K., Watson, L. R., Baranek, G. T., & Poe, M. D. (2012). To what extent do joint

attention, imitation, and object play behaviors in infancy predict later

communication and intellectual functioning in ASD? Journal of Autism and

Developmental Disorders, 42(6), 1064-1074. doi:10.1007/s10803-011-1349-z

Prizant, B. M., & Duchan, J. F. (1981). The functions of immediate echolalia in autistic

children. Journal of Speech and Hearing Disorders, 46(3), 241-249.

Prizant, B. M., & Wetherby, A. M. (1990). Toward an integrated view of early language and

communication development and socioemotional development. Topics in

Language Disorders, 10(4), 1-16.

Prizant, B. M., Wetherby, A. M., Rubin, E., & Laurent, A. C. (2003). The SCERTS

model - A transactional, family-centered approach to enhancing

communication and socioemotional abilities of children with autism spectrum

disorder. Infants and Young Children, 16(4), 296-316. doi: 10.1097/00001163-

200310000-00004

Quill, K. A. (2000). Do-watch-listen-say: Social and communication intervention for children

with autism. Baltimore: Brookes.

Rajendran, G., & Mitchell, P. (2007). Cognitive theories of autism. Developmental

Review, 27, 224-260. doi:10.1016/j.dr.2007.02.001

Reichow, B., Barton, E. E., Boyd, B. A., & Hume, K. (2012). Early intensive behavioral

intervention (EIBI) for young children with autism spectrum disorders

(ASD). Cochrane Database of Systematic Reviews(10). doi: Artn Cd009260

Remington, B., Hastings, R. P., Kovshoff, H., Espinosa, F. D., Jahr, E., Brown, T., . . . Ward, N.

(2007). Early intensive behavioral intervention: Outcomes for children with

autism and their parents after two years. American Journal on Mental

Retardation,112(6),418-438.

doi:10.1352/08958017(2007)112[418:Eibiof]2.0.Co;2

43

Robbins, F. R., Dunlap, G., & Plienis, A. J. (1991). Family charactiristics, family training, and

the progress of young children with autism. Journal of early Intervention, 15(2),

173-184.

Roberts, E. M., English, P. B., Grether, J. K., Windharn, G. C., Somberg, L., & Wolff, C.

(2007). Maternal residence near agricultural pesticide applications and

autism spectrum disorders among children in the California Central Valley.

Environmental Health Perspectives, 115, 1482-1489.

Rocha, M. L., Schreibman, L., & Stahmer, A. C. (2007). Efectiveness of training parents to

teach joint attention in children with autism. Journal of Early Intervention, 29, 154-

172.

Roeyers, H. (2014). Autismespectrumstoornis: alles op een rijtje. Leuven: Acco.

Rogers, S. J. (1999). Intervention for young children with autism: From research to

practice. Infants and Young Children, 12(2), 1-16. doi:10.1097/00001163-

199910000-00002

Rogers, S. J. (2009). What are infant siblings teaching us about autism in infancy? Autism

Research, 30, 125-137.

Rogers, S. J., Bennetto, L., McEvoy, R., & Pennington, B. F. (1996). Imitation and pantomime

in high functioning adolescents with autism spectrum disorders. Child

Development, 67, 2060–2073.

Rogers, S. J., & Dawson, G. (2011). Het ESD voor jonge kinderen met autisme. Amsterdam:

Pearson.

Rogers, S. J., Dawson, G., & Vismara, L. (2012). Autisme bij jonge kinderen. Amsterdam:

Hogrefe.

Rogers, S. J., Estes, A., Lord, C., Vismara, L., Winter, J., Fitzpatrick, A., Guo, M. Y., Dawson, G.

(2012). Effects of a brief Early Start Denver Model (ESDM)-based parent

intervention on toddlers at risk for autism spectrum disorders: A randomized

controlled trial. Journal of the American Academy of Child and Adolescent

Psychiatry, 51(10), 1052–1065.

Rogers, S. J., Hayden, D., Hepburn, S., Charlifue-Smith, R., Hall, T., & Hayes, A. (2006).

Teaching young nonverbal children with autism useful speech: A pilot study of the

Denver model and PROMPT interventions. Journal of Autism and Developmental

Disorders, 36(8), 1007- 1024. doi:10.1007/s10803-006-0142-x

Rogers, S. J., Hepburn, S. L., Stackhouse, T., & Wehner, E. (2003). Imitation performance in

toddlers with autism and those with other developmental disorders. Journal of

Child Psychology and Psychiatry, 44, 763–781.

44

Ronald, A., Happé, F., Bolton, P., Butcher, L. M., Price, T. S., Wheelwright, S., & Plomin, R.

(2006). Genetic heterogeneity between the three components of the autism

spectrum: A twin study. Journal of the American Academy of Child & Adolescent

Psychiatry , 45 (6), 691-699.

Rump, K. M., Giovannelli, J. L., Minshew, N. J., & Strauss, M. S. (2009). The development of

emotion recognition in individuals with autism. Child Development, 80(5), 1434-

1447.

Rutter, M. (1970). Autistic children: Infancy to adulthood. Seminars in Psychiatry, 2, 435–

450.

Rutter M. (2005)1. Genetic influences and autism. In: Handbook of Autism, 3rd edn. (ed. F.

Volkmar). John Wiley, New York.

Rutter, M. (2005)2. Aetiology of autism: findings and questions. Journal of Intellectual

Disability Research , 49, 231-238. doi:10.1111/j.1365- 2788.2005.00676.x

Schertz, H. H., & Odom, S. (2007). Promoting joint attention in toddlers with autism: A

parent-mediated developmental model. Journal of Autism and Developmental

Disorders, 37, 1562-1575.

Schertz, H. H., Odom, S. L., Baggett, K. M., & Sideris, J. H. (2013). Effects of joint

attention mediated learning for toddlers with Autism Spectrum Disorders: An

initial randomized controlled study. Early Childhood Research Quarterly, 28(2),

249-258. doi:10.1016/j.ecresq.2012.06.006

Schreibman, L. (2000). Intensive behavioral/psychoeducational treatments for

autism: research needs and future directions. Journal of Autism and

Developmental Disorders, 30(5), 373-378.

Schreibman, L. (1997). Theoretical perspectives on behavioral intervention for

individuals with autism. In Handbook of Autism and Pervasive

Developmental Disorders, ed. Cohen, D. J., & Volkmar, F. R., 920-933. New York:

Wiley. 2nd ed.

Schultz, R. T., Gauthier, I., Klin, A., Fulbright, R. K., Anderson, A. W., Volkmar, F.,...Gore, J. C.

(2000). Abnormal ventral temporal cortical activity during face discrimination

among individuals with autism and Asperger syndrome. Archives of General

Psychiatry, 57(4), 331-340. doi:10.1001/archpsyc.57.4.331

Shield, A. (2014). Preliminary Findings of Similarities and Differences in the Signed and

Spoken Language of Children with Autism. Seminars in Speech and Language,

35(4), 309-320. doi:10.1055/s-0034-1389103

Sigman, M., & Kasari, C. (1996). Joint Attention across Contexts in Normal and

45

Autistic Children, in Moore, C., & Dunham P. J. (eds) Joint Attention: Its Origins and

Role in Development, 189–204. Mahwah,NJ: Erlbaum.

Sigman, M., & Ruskin, E. (1999). Continuity and change in the social competence of

children with autism, Down syndrome, and developmental delays. Monographs of

the Society for Research in Child development, 64(1), 1-114. doi:10.1111/1540-

5834.00002

Sigman, M., & Ungerer, J. (1981). Sensorimotor skills and language comprehension in

autistic children. Journal of Abnormal Child Psychology, 9(2), 149–165.

Sigman, M., & Ungerer, J. (1984). Cognitive and language skills in autistic, mentally

retarded, and normal children. Developmental Psychology, 20, 293–302.

Siller, M., Hutman, T., & Sigman, M. (2013). A parent-mediated intervention to

increase responsive parental behaviors and child communication in children with

ASD: a randomized clinical trial. Journal of Autism and Developmental Disorders,

43(3), 540-555. doi:10.1007/s10803-012-1584-y

Siller, M., & Sigman, M. (2002). The behaviors of parents of children with autism

predict the subsequent development of their children's communication.

Journal of Autism and Developmental Disorders, 32(2), 77-89.

doi:10.1023/A:1014884404276

Smith, T., Groen A. D., Wynn J. W. (2000). Randomized trial of intensive early intervention

for children with pervasive developmental disorder. American Journal on Mental

Retardation, 105(4), 269 –285. doi: 10.1352/0895-

8017(2000)105<0269:RTOIEI>2.0.CO;2

Solomon, R., Necheles, J., Ferch, C., & Bruckman, D. (2007). Pilot study of a parent

training program for young children with autism - The PLAY Project Home

Consultation program. Autism, 11(3), 205-224.

doi:10.1177/1362361307076842

Stanley, G. C., & Konstantareas, M. M. (2007). Symbolic play in children with autism

spectrum disorder. Journal of Autism and Developmental Disorder, 37, 1215-1223.

doi:10.1007/s10803-006-0263-2

Steyaert, J. G., & De La Marche, W. (2008). What’s new in autism. European Journal of

Pediatrics, 167(10), 1091-1101. doi:10.1007/s00431-008-0764-4

Stone, W. L., Ousley, O. Y., & Littleford, C. D. (1997). Motor imitation in young children with

autism: What’s the object? Journal of Abnormal Child Psychology, 25, 475–485.

Stone, W. L., & Yoder, P. J. (2001). Predicting spoken language level in children with autism

spectrum disorders. Autism, 5, 341–361.

46

Tager-Flusberg, H., & Kasari, C. (2013). Minimally verbal school-aged children with

autism spectrum disorder: the neglected end of the spectrum. Autism

Research, 6(6), 468-478. doi:10.1002/aur.1329

Tager-Flusberg, H., Rogers, S., Coper, J., Landa, R., Lord, C., Paul, R., ...Yoder, P. (2009).

Defining spoken language benchmarks and selecting measures of expressive

language development for young children with autism spectrum disorders. Journal

of Speech, Language, and Hearing Reasearch, 52(3), 643-652.

Taylor L. J., Mayberry M.T., Grayndler L., Whitehouse A. J. (2014). Evidence for distinct

cognitive profiles in autism spectrum disorders and specific language impairment.

Journal of Autism and Developmental Disorders, 44(1), 19-30. doi:10.1007/s10803-

013-1847-2

Toth, K., Munson, J., N. Meltzoff, A., & Dawson, G. (2006). Early predictors of

communication development in young children with autism spectrum disorder:

Joint attention, imitation, and toy play. Journal of Autism and Developmental

Disorders, 36(8), 993–1005. doi:10.1007/s10803-006-0137-7

Trevarthen, C., Kokkinaki, T., & Fiamenghi, G. O. (1999). What infants’ imitations

communicate: With mothers, with fathers and with peers. In J. Nadel & G.

Butterworth (Eds.), Imitation in infancy (pp. 127–185). Cambridge, England:

Cambridge University Press.

Ungerer, J. A., & Sigman, M. (1981). Symbolic play and language comprehension in autistic

children. Journal of the American Academy of Child Psychiatry, 20(2), 318-337.

Uzgiris, I. C. (1999). Imitation as activity: Its developmental aspects. In J. Nadel & G.

Butterworth (Eds.), Imitation in infancy (pp. 186–206). Cambridge, England:

Cambridge University Press.

Van der Paelt, S. (2014). Training of early social-communicative skills in young

children with autism spectrum disorder. Ghent, Belgium: Ghent University.

Faculty of Psychology and Educational Sciences.

Van der Paelt, S., Warreyn, P., & Roeyers, H. (2013). Vroegbegeleiding van peuters en

kleuters met een autismespectrumstoornis. Signaal, 84, 4-15.

Van der Paelt, S., Warreyn, P., & Roeyers, H. (2014a). Effect of community interventions on

social-communicative abilities of preschoolers with autism spectrum disorder.

Developmental neurorehabilitation, (0), 1-13.

doi:10.3109/17518423.2014.933983

47

Van der Paelt, S., Warreyn, P., & Roeyers, H. (2014b). Project ImPACT intervention:

Parent training improves the social-communicative abilities of nonverbal

children with autism spectrum disorder. Manuscript submitted for publication

Van der Paelt, S., Warreyn, P., & Roeyers, H. (2014c). Social-communicative abilities and

language in preschoolers with autism spectrum disorders: Associations differ

depending on language age. Research In Autism Spectrum Disorders, 8(5), 518-528.

doi:10.1016/j.rasd.2014.01.010

Vanvuchelen, M., Roeyers, H., & De Weerdt, W. (2011). Do imitation problems reflect

a core characteristic in autism? Evidence from a literature review. Research in

Autism Spectrum Disorders, 5(1), 89-95. doi: 10.1016/j.rasd.2010.07.010

Veereman, G., Holdt Henningsen, K., Eyssen, M., Benahmed, N., Christiaens, W.,

Bouchez, M.-H., De Roeck, A., Deconinck, N., De ligne, G., Dewitte, G., Gheysen, T.,

Hendrix, M., Kagan, C., Magerotte, G., Moonen, M., Roeyers, H., Schelstraete, S.,

Soncarrieu, M.-V., Steyaert, J., Tolfo, F., Vrancken, G., Willaye, E., Wintgens, A.,

Wouters, S., & Croonenberghs, J. Behandeling van autisme bij kinderen en jongeren:

klinische praktijkrichtlijn – Synthese. Good Clinical Practice (GCP). Brussel: Federaal

Kenniscentrum voor de Gezondheidszorg (KCE). (2014). KCE Reports 233As.

D/2014/10.273/84.

Vismara, L. A., Colombi, C., & Rogers, S. J. (2009). Can one hour per week of therapy lead to

lasting changes in young children with autism? Autism, 13(1), 93-115.

doi:10.1177/1362361307098516

Vismara, L. A., & Rogers, S. J. (2008). The early start denver model a case study of an

innovative practice. Journal of Early Intervention, 31(1), 91–108.

Vismara, L. A., & Rogers, S. J. (2010) Behavioral treatments in autism spectrum disorder:

What do we know? Annual Review of Clinical Psychology, 6, 447-468. doi:

10.1146/annurev.clinpsy.121208.131151

Vlaams Agentschap voor Personen met een Handicap (s.d.). Classificerende diagnostische

protocollen. http://www.vaph.be/vlafo/view/nl/5766921-Documenten.html.

Volden, J., & Lord, C. (1991). Neologisms and ideosyncratic language in autistic

speakers. Journal of Autism and Development Disorders, 21(2), 109-130.

Volk, H. E., Lurmann, F., Penfold, B., Hertz-Picciotto, I., & McConnell, R. (2013).

Traffic-related air pollution, particulate matter, and autisme. Jama Psychiatry, 70,

71-77.

Volkmar, F., Siegel, M., Woodbury-Smith, M., King, B., McCracken, J., & State, M.

(2014). Practice Parameter for the Assessment and Treatment of Children and

48

Adolescents With Autism Spectrum Disorder. Journal of the American Academy of

Child & Adolescent Psychiatry, 53, 237-257. doi:10.1016/j.jaac.2013.10.013

Wainer, A., & Ingersoll, B. (2013). Disseminating ASD interventions: A pilot study of a

distance learning program for parents and professionals. Journal of Autism and

Developmental Disorders, 43(1), 11-24. doi:10.1007/s10803- 012-1538-4

Warren, Z., McPheeters, M. L., Sathe, N., Foss-Feig, J. H., Glasser, A., & Veenstra-

VanderWeele, J. (2011). A systematic review of early intensive intervention for

autism spectrum disorders. Pediatrics, 127(5), 1303-1311.

doi:10.1542/peds.2011-0426

Warreyn, P., & Roeyers, H. (2014). See what I see, do as I do: Promoting joint attention and

imitation in preschoolers with autism spectrum disorders. Autism, 18(6), 658-671.

doi:10.1177/1362361313493834

Warreyn, P., Roeyers, H., Wetswinkel, U., & Groote, I. (2007). Temporal coordination of

joint attention behavior in preschoolers with autism spectrum disorder. Journal of

Autism and Developmental Disorders, 37(3), 501–512. doi:10.1007/s10803-006-

0184-0

Wetherby, A. M., Woods, J., Allen, L., Cleary, J., Dickinsn, H., & Lord, C. (2004). Early

indicators of autism spectrum disorders in the second year of life. Journal of

Autism and Developmental Disorders, 34(5), 473-493. doi:10.1007/s10803-004-

2544-y

Whalen, C., Schreibman, L., & Ingersoll, B. (2006). The collateral effects of joint

attention training on social initiations, positive affect, imitation, and spontaneous

speech for young children with autism. Journal of Autism and Developmental

Disorders, 36(5), 655–664. doi:10.1007/s10803-006-0108-z

Whiten, A., & Brown, J. (1998). Imitation and the reading of other minds: perspectives from

the study of autism, normal children and non-human primates. In:Braten, S., ed.

Intersubjective Communication and Emotion in Early Ontogeny. Cambridge, UK:

Cambridge University Press: 260-280.

Wieder, S., & Greenspan, S. I. (2003). Climbing the symbolic ladder in the DIR

model through floor time/interactive play. Autism, 7(4), 425-435.

doi:10.1177/1362361303007004008

Williams, E., Vasudevi, R., & Costall, A. (2001). Taking a closer look at functional play in

children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 31(1), 67–77.

Williams, J. H. G., Whiten, A., & Singh, T. (2004). A systematic review of action

imitation in autistic spectrum disorder. Journal of Autism and Developmental

49

Disorders, 34(3), 285–299. doi:10.1023/B:JADD.0000029551.56735.3a

Wimpory, D., Hobson, R. P., Williams, J. M. G., & Nash, S. (2000). Are infants with

autism socially engaged? A study of recent retrospective parental reports.

Journal of Autism and Developmental Disorders, 30, 525-536.

Wing, L., & Gould, J. (1979). Severe impairments of social interaction and associated

abnormalities in children: Epidemiology and classification. Journal of Autism and

Developmental Disorders, 9(1), 11-29. doi:10.1007/BF01531288

Wing, L. (1997). The autistic spectrum. Lancet, 350, 1761-1766. doi:10.1016/S0140-

6736(97)09218-0

Wing, L. (2001). The autistic spectrum: A parents' guide to understanding and helping your

child. Berkely, CA: Ulysses Press.

Wing, L. (2006). What's so special about autism? London: National Autistic Society.

Wing, L., Gould, J., & Gillberg, C. (2011). Autism spectrum disorders in the DSM-V:

Better or worse than the DSM-IV? Research in Developmental Disabilities,

32(2), 768–773. doi:10.1016/j.ridd.2010.11.003

Wingate, M., Kirby, R. S., Pettygrove, S., Cunniff, C., Schulz, E., Ghosh, T., Robinson, C.,...

Yeargin-Allsopp, M. (2014). Prevalence of Autism Spectrum Disorder Among

Children Aged 8 Years - Autism and Developmental Disabilities Monitoring

Network, 11 Sites, United States, 2010. Morbidity and mortality weekly report

surveillance summaries, 63, 1-21.

Wong, C., & Kasari, C. (2012). Play and joint attention of children with autism in the

preschool special education classroom. Journal of Autism and Developmental

Disorders, 42, 2152-2161. doi:10.1007/s10803-012-1467-2

Woods, J. J., & Wetherby, A. M. (2003). Early identification of and intervention for

infants and toddlers who are at risk for autism spectrum disorder. Language,

Speech and Hearing Services in Schools, 34,180-193. doi:10.1044/0161-

1461(2003/015)

World Health Organsation (WHO). (1992). ICD-10 : the ICD-10 classification of

mental and behavioural disorders. Geneva: WHO.

Zachor, D. A., Ben-Itzchak, E., Rabinovich, A.-L., & Lahat, E. (2007). Change in autism core

symptoms with intervention. Research in Autism Spectrum Disorders, 1(4), 304–

317. doi:10.1016/j.rasd.2006.12.001

Zweigenbaum, L., Bryson, S., Lord, C., Rogers, S., Carter, A., Carver, L., ... Yirmiya, N. (2009).

Clnical assesment and managment of toddlers with suspected autism spectrum

disorder: Insights from studies of high-risk infants. Pediatrics, 123, 1383-1391.

50

51

Bijlagen

Bijlage 1: De inhoud van de sessies van het ImPACT-project

Overzicht van de Sessies van het Individuele Trainingsprogramma Sessie Inhoud Sessie 1 Overzicht van het programma en doelbepaling Sessie 2 Bespreking doelen en maak van je huis een succesvolle leeromgeving Sessie 3 Volg je kind Sessie 4 Imiteer je kind Sessie 5 Levendigheid Sessies 6-7 Taal modelleren en uitbreiden Sessie 8 Speelse obstructie Sessies 9-10 Evenwichtige beurtname Sessie 11 Verleiden tot communicatie Sessie 12 Terugblik op en bespreking van de interactieve instructietechnieken Sessies 13-14 Overzicht van de directe instructietechnieken Sessies 15-16 Leer je kind expressieve taal Sessie 17 Leer je kind receptieve taal Sessie 18 Leer je kind sociale imitatie Sessie 19 Leer je kind spelen Sessie 20 Terugblik op en bespreking van de directe instructietechnieken Sessie 21-22 Integratie van de technieken Sessie 23 Doelen bijwerken Sessie 24 Voortzetting (laatste sessie)