Schrijfmotoriek bij normaal begaafde kinderen met ...€¦ · Revalidatiewetenschappen en...

Revalidatiewetenschappen en kinesitherapie

Academiejaar 2009-2010

Schrijfmotoriek bij normaal begaafde

kinderen met autismespectrumstoornissen

in vergelijking met

typisch ontwikkelende kinderen

Masterproef voorgelegd tot het behalen van de graad van

Master in de Revalidatiewetenschappen en Kinesitherapie bij kinderen

Karlien GALLE

Veerle VANHOPPLINUS

Promotor: Prof. Hilde Van Waelvelde

Co-promotor: Drs. Tinneke Hellinckx

3

WOORD VOORAF

Graag wensen wij onze promotor, Prof. Hilde Van Waelvelde, en onze co-promotor, Drs.

Tinneke Hellinckx, te bedanken voor hun begeleiding bij het tot stand brengen van onze

masterproef. Beiden waren steeds bereid om onze vragen te beantwoorden en ze hebben

er mede voor gezorgd dat dit werk tot een goed einde kon gebracht worden.

Ook waarderen wij de steun van onze familie en vrienden. Tot slot bedanken wij onze

ouders voor de kansen die ze ons steeds hebben gegeven. Dankzij hen was het mogelijk

deze opleiding aan te vatten en te vervolmaken.

Karlien Galle en Veerle Vanhopplinus

Gent, mei 2010

4

INHOUDSOPGAVE

INLEIDING............................................................................................................ 6

1 Autisme ......................................................................................................... 6

1.1 Beschrijving autisme................................................................................. 7

1.2 Klinische symptomen van autisme .............................................................. 8

1.3 Mogelijke oorzaken en verklarende modellen van autisme ............................. 9

1.3.1 Neurobiologische ontwikkelingsstoornissen ........................................... 9

1.3.2 Neuropathologische bevindingen ........................................................10

1.3.3 Psychologische theorieën ...................................................................11

1.4 Autisme en IQ.........................................................................................12

1.5 Motorische problemen bij autismespectrumstoornissen ................................13

2 Schrijven ......................................................................................................16

2.1 Ontwikkeling van het schrijven .................................................................16

2.2 Schrijfproces ..........................................................................................18

2.3 Dysgrafie ...............................................................................................21

2.4 Schrijftesten ...........................................................................................23

3 Autisme en schrijven ......................................................................................27

4 Opzet van deze studie ....................................................................................30

METHODOLOGIE ...................................................................................................32

1 Deelnemers...................................................................................................32

2 Instrumenten ................................................................................................32

2.1 Wechsler Intelligence Scale for Children – 3th edition – short form ................32

2.2 Movement Assessment Battery for Children – second edition ........................33

2.3 Systematische Opsporing van Schrijfmotorische Stoornissen ........................34

2.4 Developmental Test of Visual-Motor Integration ..........................................34

2.5 Eén Minuut Leestest ................................................................................35

2.6 Vragenlijst voor Gedragsproblemen bij Kinderen .........................................35

2.7 Social Communication Questionnaire .........................................................35

3 Data-analyse .................................................................................................36

RESULTATEN........................................................................................................37

1 Testpopulatie.................................................................................................37

2 Systematische Opsporing van Schrijfmotorische Stoornissen ...............................39

3 Developmental Test of Visual-Motor Integration .................................................42

4 Movement Assessment Battery for Children – second edition ...............................44

5 Eén Minuut Leestest .......................................................................................46

6 Multiple regressie analyse ...............................................................................47

5

6.1 Predictieve waarden op de kwaliteit van het handschrift ...............................47

6.1.1 Kinderen met ASS ............................................................................47

6.1.2 Typisch ontwikkelende kinderen .........................................................47

6.2 Predictieve waarden op de snelheid van het handschrift ...............................48

6.2.1 Kinderen met ASS ............................................................................48

6.2.2 Typisch ontwikkelende kinderen .........................................................49

DISCUSSIE ..........................................................................................................50

CONCLUSIE .........................................................................................................57

REFERENTIES.......................................................................................................58

BIJLAGE ................................................................................................................ I

6

INLEIDING

De schrijfmotoriek van kinderen met autismespectrumstoornissen werd recent

onderzocht in de vakgroep „Revalidatiewetenschappen en kinesitherapie Gent‟. Men kon

aantonen dat autistische kinderen een zwakkere schrijfvaardigheid hebben in vergelijking

met typisch ontwikkelende leeftijdsgenoten. Er is echter nog veel onduidelijkheid

waardoor verder onderzoek vereist is. Door middel van deze studie werd getracht de

schrijfmotoriek bij kinderen met autismespectrumstoornissen meer uit te diepen om zo

inzicht te verwerven in de schrijfproblemen bij deze populatie. Op die manier willen we

bijdragen aan de verdere ontwikkeling van specifieke interventietechnieken in de nabije

toekomst. Schrijven blijft immers een belangrijke vaardigheid in de 21e eeuw, ook voor

kinderen met autismespectrumstoornissen.

1 Autisme

Autisme is een pervasieve ontwikkelingsstoornis (pervasive developmental disorder of

PDD) die meestal duidelijk wordt in de vroege kinderjaren (Howlin, 1998; Volkmar et al.,

1985). Een pervasieve ontwikkelingsstoornis is een levenslange aandoening die invloed

heeft op de gehele ontwikkeling.

Autisme werd voor het eerst beschreven door Leo Kanner in 1943. Autistische kinderen

werden door hem gerapporteerd als zeer afzijdig en onverschillig ten opzichte van

anderen. In 1944 publiceerde Hans Asperger, een Oostenrijkse pediater, een artikel

waarbij hij kinderen beschreef die gelijkaardige symptomen vertoonden als deze die

Kanner weergaf. Met de uitzondering echter dat de kinderen die hij beschreef betere

verbale en cognitieve vaardigheden hadden. Hij deed dit zonder weet te hebben van

Kanner‟s onderzoek (Johnson et al., 2007). De term „infantiel autisme‟ verscheen voor

het eerst als een diagnostisch label in de DSM-III (Diagnostic and Statistical Manual of

Mental Disorders, third edition) (American Psychiatric Association, 1980; in Johnson et

al., 2007). Sindsdien is de terminologie veranderd en zijn de diagnostische criteria

uitgebreid (Volkmar et al., 2005). Diagnostische criteria voor het syndroom van Asperger

verschenen pas in de DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders,

fourth edition) (American Psychiatric Association, 2000). De meest recente criteria voor

autisme en het syndroom van Asperger zijn te vinden in de DSM-IV-TR (Diagnostic and

Statistical Manual of Mental Disorders, fourth edition, Text revision).

7

De belangstelling voor autisme door zowel professionelen als niet-professionelen is in het

nieuwe millennium opvallend gestegen. Dit wordt veroorzaakt door de grotere media-

aandacht en ook door een snelle verspreiding van kennis via wetenschappelijke

tijdschriften. Het aantal beroepsdeskundigen die zich specialiseren in autisme is in de

laatste twee decennia snel toegenomen. Deze hebben ook de term

„autismespectrumstoornissen‟ (autism spectrum disorder of ASS) geïntroduceerd om het

breder gamma aan klinische kenmerken van autisme weer te geven (American Academy

of Pediatrics, 2001).

In de DSM-IV classificatie vertegenwoordigt ASS vijf pervasieve

ontwikkelingsstoornissen: autisme (autistic disorder of AD), syndroom van Asperger

(Asperger syndrome of AS), pervasieve ontwikkelingsstoornis niet anders omschreven,

ook wel atypisch autisme genoemd (pervasive developmental disorder - not otherwise

specified of PDD-NOS), syndroom van Rett (Rett‟s Disorder) en desintegratiestoornis van

de kindertijd (Childhood desintegrative disorder) (American Psychiatric Association,

2000).

1.1 Beschrijving autisme

Autisme omvat drie symptoomgroepen, die aanwezig moeten zijn vanaf jonge leeftijd.

Ten eerste moet er een kwalitatieve beperking in de sociale interactie zijn. Dit kan o.a.

gebrekkig oogcontact zijn, verminderd gebruik van gebaren, tekortkomingen in het

spontaan delen van interesses met anderen, gebrek aan sociale en emotionele

wederkerigheid en een tekortkoming in de ontwikkeling van vriendschappen met

leeftijdsgenoten.

Ten tweede moet er een kwalitatieve beperking in de communicatie zijn. Voorbeelden

hiervan zijn: vertraagde taalontwikkeling, afwezigheid van spraak, problemen met het

voeren van een gesprek indien er wel spraak aanwezig is.

Ten derde moet er een duidelijk beperkt repertoire van activiteiten en interesses

aanwezig zijn. Dit kan zich o.a. uiten in stereotiepe bewegingen, zoals fladderen met de

handen, niet-functionele handelingen, rituelen of het obsessief bezig zijn met één of

meerdere stereotiepe of beperkte interessegebieden (American Psychiatric Association,

2000).

8

Een kind dat het syndroom van Asperger heeft, heeft geen vertraging in taalontwikkeling

en heeft een normale intelligentie (Prior et al., 1998).

De pervasieve ontwikkelingsstoornis niet anders omschreven (PDD-NOS) wordt in de

DSM-IV-TR beschreven als een kind met sterke en diepgaande tekorten in wederkerige

sociale vaardigheden. Tekorten die geassocieerd kunnen worden met tekortkomingen in

taalvaardigheid of met de aanwezigheid van stereotiep gedrag, beperkte interesses of

activiteiten. Deze kinderen mogen echter niet voldoen aan de criteria van autisme of

syndroom van Asperger (Johnson et al., 2007).

Uit een studie van Chakrabarti et al. (2001) blijkt dat ongeveer 60 per 10 000 kinderen

een pervasieve ontwikkelingsstoornis hebben. De prevalentie van autisme is ongeveer 17

per 10 000 en 45 per 10 000 voor andere pervasieve ontwikkelingsstoornissen. Deze

andere pervasieve stoornissen zijn het syndroom van Rett, desintegratiestoornis van de

kindertijd, het syndroom van Asperger en PDD-NOS.

Autisme wordt gemiddeld gediagnosticeerd op 41 maanden. Om een correcte diagnose te

stellen, is een multidisciplinair onderzoek vereist. Hierbij wordt o.a. een gedetailleerde

ontwikkelingsgeschiedenis opgesteld met een beschrijving van het huidige gedrag,

onderzoek naar de cognitieve- en taalvaardigheden en een observatie van het gedrag

van het kind in verschillende omgevingen (Le Couteur et al., 2003; in Le Couteur et al.,

2008).

1.2 Klinische symptomen van autisme

Een ernstig tekort aan sociale vaardigheden en beperkte, herhalende en stereotiepe

gedragspatronen, interesses en activiteiten zijn de hoofdkenmerken van ASS. Anderzijds

is een belangrijke taalachterstand enkel aanwezig bij AD en PDD-NOS (American

Psychiatric Association, 1994; in Johnson et al., 2007). De diagnosestelling is echter niet

altijd even evident. Dit komt door de grote heterogeniteit van kenmerken bij individuen

met ASS. Er is geen pathognomisch kenmerk, hoewel enkele vroegtijdige sociale

tekorten (zoals vertraagd voorkomen of afwezig zijn van verlengde aandacht) redelijk

betrouwbare rode vlaggen zijn voor ASS. Ondanks dat sociale tekorten zich vroeg

voordoen en specifiek zijn, kunnen ze toch ook subtiel zijn en vaak onderkend worden

door de ouders. Sommige kinderen worden door hun ouders waargenomen als “anders”

tijdens de eerste paar levensmaanden, anderen vertonen een vertraagde

spraakontwikkeling gedurende het tweede levensjaar en nog anderen kunnen normaal

lijken, maar verliezen vaardigheden na het eerste levensjaar. Het uitblijven van praten

9

bij het kind wekt bij ouders meestal wel zorgen op (Johnson et al., 2007). Autisme kan

bij kinderen echter ook onopgemerkt blijven, tot ze naar school gaan en de leerkracht

merkt dat er moeilijkheden zijn in de omgang met leeftijdsgenootjes (Sigman et al.,

2004; in Johnson et al., 2007).

Men kan kinderen met ASS tevens onderscheiden van leeftijdsgenoten op basis van hun

stereotiepe gedragingen (Brasic, 1999; Bodfish et al., 2000; Chen et al., 2009;

Mandelbaum et al., 2006). De herhalende en stereotiepe patronen van gedrag, interesses

en activiteiten worden sinds de originele beschrijving van Kanner (1943) als centraal

kenmerk van autisme beschouwd. Kanner beschreef een aantal lichaamsstereotypieën

zoals springen en andere ritmische bewegingen van het lichaam.

Sommige studies toonden aan dat mensen met ASS meer hyper- en hyposensitiviteit

vertonen in vergelijking met een controlegroep (Leekam et al. 2007; Rogers et al. 2003;

Rogers & Ozonoff 2005; Tomchek & Dunn 2007).

1.3 Mogelijke oorzaken en verklarende modellen van autisme

1.3.1 Neurobiologische ontwikkelingsstoornissen

Autismespectrumstoornissen zijn volgens sommige onderzoekers neurobiologische

ontwikkelingsstoornissen die sterk erfelijk bepaald zijn (Bailey et al., 1996). De exacte

oorzaak is echter nog steeds ongekend. Het vinden van de oorzaak wordt immers

bemoeilijkt door de genetische complexiteit en de fenotypische variaties (Asherson et al.,

2001). In een minderheid van de gevallen (<10%) kunnen ASS geassocieerd worden

met een medische aandoening of een gekend syndroom (Chakrabarti et al., 2001). Het

wordt bijgevolg steeds duidelijker dat de oorzaak van autismespectrumstoornissen

multifactorieel is met een variëteit van genetische factoren en dat, in mindere mate,

omgevingsfactoren een rol spelen (Veenstra-Vanderweele et al., 2004; in Johnson et al.,

2007). Het zijn de omgevingsfactoren die de reeds bestaande genetische factoren

moduleren, waardoor ASS zich uiteindelijk uit (Johnson et al., 2007).

Deze omgevingsfactoren kunnen op 3 momenten een rol spelen: prenataal, perinataal en

postnataal. Omdat veel van de hersenabnormaliteiten die geassocieerd kunnen worden

met ASS ontstaan tijdens het eerste en tweede semester van de zwangerschap (Bristol

et al., 1996; in Johnson et al., 2007), zullen prenatale omgevingsfactoren heel

waarschijnlijk een rol spelen in de ontwikkeling van de foetus (Chess et al., 1977). In de

perinatale periode kunnen o.a. het geboortegewicht, de duur van de bevalling, etc. een

10

rol spelen (Johnson et al., 2007). Er werd lange tijd gespeculeerd dat tijdens de

postnatale periode het bof-mazelen-rubbella vaccin een uitlokkende factor kon zijn voor

autisme, maar hiervoor is er geen wetenschappelijke evidentie gevonden (Institute of

Medicine, 2001; in Johnson et al., 2007).

1.3.2 Neuropathologische bevindingen

Neuropathologische studies op hersenweefsel van mensen met autisme toonden een

aantal abnormaliteiten aan (Bauman et al., 2005; Casanova et al., 2002; DiCicco-Bloom

et al., 2006; Moldin et al., 2006; Pickett et al., 2005; Rodier et al., 2005; in Johnson et

al., 2007). De meest consistente neuropathologische bevindingen suggereren een

aandoening die ontstaat in de uterus. Prenatale blootstelling aan teratogene factoren

gedurende de kritische periode van de hersenontwikkeling (die soms reeds start 20

dagen na de conceptie), kan voldoende zijn om ASS te veroorzaken (Rodier et al., 2005;

in Johnson et al., 2007). Er is echter nog verder onderzoek vereist.

Uit een MRI-studie (Magnetic Resonance Imaging) van Lainhart et al. (2006) bleek dat

individuen met ASS andere cognitieve strategieën en in sommige gevallen andere

hersengebieden gebruiken om bepaalde informatie te verwerken. Gezichtsherkenning en

executieve functies verlopen abnormaal bij volwassen met hoogfunctionerend autisme of

AS (Brambilla et al., 2004). Bij het herkennen van een gezicht is er een hypo-activatie

van de occipitotemporale gyrus1 samen met een abnormale activering in de amygdala2.

Dit kan gerelateerd worden aan het staren, wat vaak gezien wordt bij mensen met ASS

(Dalton et al., 2005; in Johnson et al., 2007).

Ramachandran et al. (2006) onderzochten de invloed van spiegelneuronen bij personen

met autisme. Normaal worden de spiegelneuronen geactiveerd wanneer een persoon

andermans bewegingen observeert. Dit leidt ertoe dat dezelfde hersendelen geactiveerd

worden als wanneer de persoon de beweging zelf zou uitvoeren. Bij mensen met autisme

worden deze zones echter enkel geactiveerd wanneer ze de beweging zelf uitvoeren en

niet wanneer ze naar een beweging kijken. Dit wijst op een abnormaal functioneren van

1 De occipitotemporale gyrus staat in voor het verwerken van kleurinformatie en het herkennen

van gezichten, lichamen, woorden en letters.

2 De amygdala legt verbanden tussen informatie die van verschillende zintuigen afkomstig is en

koppelt deze aan emoties. Daarbij reageert de amygdala bijvoorbeeld ook op de

gezichtsuitdrukking van soortgenoten.

11

de spiegelneuronen. Er wordt gespeculeerd dat deze disfunctie tekorten kan verklaren in

empathie, imitatie en taal bij personen met ASS. De spiegelneuronen zouden namelijk

een rol spelen in de mogelijkheid om andermans gevoelens te herkennen en zich er in in

te leven. Resultaten zijn echter niet eenduidig.

1.3.3 Psychologische theorieën

Er bestaan ook een aantal psychologische theorieën over autisme. Zo is er de „theory of

mind‟ die zich focust op de bekwaamheid van mensen om mentale toestanden, zoals

intenties, wensen, meningen, etc., toe te kennen aan zichzelf en anderen. Kinderen met

een autismespectrumstoornis hebben hier over het algemeen moeite mee. Ze kunnen

zich moeilijk inleven in wat anderen denken, weten, voelen en wensen (Roeyers, 2008).

De tweede theorie is de „executieve functie‟ theorie. Het gaat om mentale processen voor

het plannen en het controleren van ons denken en doen. Het omvat planning,

werkgeheugen, inhibitie3, cognitieve flexibiliteit4 en verbale woordvloeiendheid5. Voor elk

van deze functies werden er tekorten gevonden bij kinderen en volwassenen met autisme

(Ozonoff, 1995; in Roeyers, 2008). Recent onderzoek van Pellicano et al. (2006) toonde

aan dat niet iedereen met een autismespectrumstoornis, executieve functieproblemen

heeft. Wanneer de problemen wel aanwezig zijn, kunnen ze zich op verschillende

manieren uiten. Kenmerken van autisme zoals beperkte interesse, stereotiep gedrag e.d.

kunnen aan de hand van het executief disfunctioneren verklaard worden. Ook kunnen de

gebrekkige executieve functies de sociale tekorten verklaren. Het ongewone IQ en

afwijkend gedrag, dat bij kinderen met autismespectrumstoornissen kan voorkomen, kan

echter niet verklaard worden via deze theorie (Roeyers, 2008).

Een derde theorie is de „gebrekkige centale coherentie‟ (Weak central Coherence). Het

uitgangspunt van deze theorie is dat normale mensen de neiging hebben om stimuli op

een globale wijze te interpreteren, waarbij er rekening gehouden wordt met de context

(Frith et al., 1989; in Roeyers, 2008). Uit verschillende studies bleek echter dat mensen

met een autismespectrumstoornis zich eerder gaan focussen op details en minder

rekening houden met de globale context (Happé, 1996, 1997; in Roeyers, 2008).

3 Inhibitie: het vermogen om een bepaald gedrag uit te stellen.

4 Cognitieve flexibiliteit: de mogelijkheid om tijdens een taak van doel te veranderen.

5 Verbale woordvloeiendheid: het vermogen om zoveel mogelijk woorden op te noemen die

behoren tot één bepaalde categorie binnen een bepaalde tijd.

12

Men vraagt zich af of er bij mensen met ASS een relatie bestaat tussen deze cognitieve

stijl die zich focust op details en enkele typische gedragingen. Zo wordt er verondersteld

dat het focussen op details bij mensen met autisme ten grondslag ligt voor de

aanwezigheid van routinematige handelingen, herhalende interesses en stereotiep

gedrag (Chen et al., 2009). Er wordt eveneens gesuggereerd dat er bij personen met

ASS een abnormale sensorische verwerking bestaat omwille van de focus op details,

waardoor er meer problemen ontstaan bij het uitfilteren van sensorische informatie uit de

omgeving. Er is met andere woorden mogelijk een associatie tussen de abnormale

sensorische verwerking bij personen met ASS en hun stereotypie (Lovaas et al. 1987;

Minshew & Goldstein 1998; Turner 1999). Momenteel wordt er aangenomen dat mensen

met autisme wel in staat zijn om globale informatie te verwerken, maar dit gebeurt niet

spontaan (Happé et al., 2006; Rajendran et al., 2007; in Roeyers, 2008). Gebrekkige

centrale coherentie kan verschillende kenmerken verklaren van autisme, zoals de

gebrekkige transfer, van iets wat geleerd is, van de ene naar de andere situatie en de

aandacht voor details. Centrale coherentie kan ook een aantal sociaal-communicatieve

problemen verklaren zoals de letterlijke interpretatie van een vraag, zonder rekening te

houden met de context (Roeyers, 2008).

1.4 Autisme en IQ

Het gemiddeld IQ bij kinderen met ASS neemt toe naarmate de kinderen ouder worden.

Deze graduele toename van IQ is waarneembaar bij kinderen met autisme tussen de 4

en 7 jaar met een IQ boven 70. Het IQ blijft echter stabiel bij kinderen met een IQ lager

dan 70 (Freeman et al., 1985). Onderzoekers veronderstellen dat dit mede het gevolg is

van het latere diagnosticeren van autistische kinderen met een gemiddeld hoger IQ in

vergelijking met autistische kinderen met een gemiddeld lager IQ (Mayes & Calhoun,

2003). Lord en Schopler (1989; in Mayes & Calhoun, 2003) rapporteerden ook in hun

studie een lichte toename in het gemiddelde performale IQ bij jonge kinderen tussen 3

en 7 jaar. Voor oudere kinderen bleef het gemiddelde performale IQ stabiel tussen 6 en

11 jaar. Het verbale IQ werd in dit onderzoek niet besproken.

Volgens Szatmari et al. (1990) overschrijdt het performale IQ het verbale IQ bij kinderen

met laagfunctionerend autisme, maar dit is niet noodzakelijk het geval bij kinderen met

hoogfunctionerend autisme. Er zijn reeds tegenstrijdige resultaten gerapporteerd bij

kinderen met hoogfunctionerend autisme (totaal IQ boven 70). Eén studie vond een

significant hoger performaal dan verbaal IQ (Asarnow et al., 1987) in tegenstelling tot

13

een andere studie waar geen significant verschil gevonden werd in het gemeten

performale en verbale IQ (Ehlers et al., 1997).

1.5 Motorische problemen bij autismespectrumstoornissen

Motorische problemen bij kinderen met autisme werden gedurende jaren onderschat. De

aandacht ging vooral naar de tekorten in sociale en emotionele wederkerigheid.

Bovendien was er geen theoretisch kader beschikbaar waarbij een betrouwbaar verband

gelegd werd tussen motorische tekorten zoals verstoorde anticiperende houdingen, het

stereotiepe gedrag, de imitatietekorten, de onhandige manier van lopen e.d. en de

sociale en communicatieve tekorten (Gallese et al., 2009).

Motorische beperkingen bij kinderen met ASS werden vaak gezien als geassocieerde

symptomen (Ming et al., 2007). Niettegenstaande wordt het stilaan meer en meer

duidelijk dat motorische problemen een kernprobleem zijn bij personen met ASS (Gallese

et al., 2009). Leary en Hill (1996) suggereren eveneens dat de kenmerken van een

motorische stoornis een significante impact hebben op de kernkenmerken van autisme.

Alhoewel verschillen in motorische ontwikkeling niet gebruikt worden als diagnostisch

criterium voor ASS, erkennen wetenschappers nu het belang van onderzoek naar

motorische functies bij kinderen met ASS. Zo was de voornaamste conclusie uit

onderzoek van Ming et al. (2007) dat vroegtijdige erkenning van deze motorische

tekorten vereist is. Het is belangrijk voor de diagnosestelling (Teitelbaum et al., 1998),

de invloed op het gedrag van het kind (Leary & Hill, 1996) en mogelijke interventies

(Baranek, 2002).

In de eerste beschrijving van het syndroom van Asperger werden reeds een zwakke

motorische coördinatie en schrijfproblemen vermeld (Beversdorf et al., 2001). Ook geven

verscheidene studies aan dat kinderen en adolescenten met het syndroom van Asperger

en hoogfunctionerend autisme vertragingen of stoornissen hebben in hun algemene

motorische ontwikkeling (Ghaziuddin et al., 1994; Manjiviona et al., 1995; in Beversdorf

et al., 2001). Zo onderzocht Ozonoff et al. (2008) via een retrospectieve studie door

middel van videomateriaal de grofmotorische ontwikkeling en bewegingsabnormaliteiten

van kinderen die later gediagnosticeerd werden met autisme. Hieruit bleek dat deze

kinderen inderdaad een vertraging in de motorische ontwikkeling hadden in vergelijking

met typisch ontwikkelende kinderen. Men merkte verschillen op in buiklig, ruglig en bij

het stappen. Teitelbaum et al. (2004) beschreven eerder al, bij jonge kinderen met het

syndroom van Asperger, bewegingsmoeilijkheden en asymmetrie in buiklig, tijdens het

14

kruipen en tijdens het omrollen. Er bleek eveneens een asymmetrisch tonische nekreflex

(ATNR) te persisteren tot voorbij de normale leeftijdsgeschiktheid en er was een gebrek

aan opvangreacties wanneer het evenwicht verstoord werd.

Algemeen omvat de motorische ontwikkelingsvertraging bij kinderen met ASS

locomotie6, objectcontrole7 (Berkeley et al., 2001), handvaardigheid, balvaardigheid,

evenwicht (Manjiviona & Prior, 1995), reik- en grijptaken, motorische planning (Mari et

al., 2003), bimanuele vaardigheden (Schmitz et al., 2003), posturale controle (Minshew

et al., 2004) en grafomotorische vaardigheden (Mayes & Calhoun, 2003). Uit deze

studies kan men vaststellen dat 50 tot 73% van de schoolgaande kinderen met

autismespectrumstoornissen een subtiele tot significante motorische achterstand

vertonen (Berkeley et al., 2001; Manjiviona & Prior, 1995; Mari et al., 2003; Mayes &

Calhoun, 2003). De onderzochte kinderen uit voorgenoemde studies hadden echter zeer

verschillende intelligentieniveaus, wat het grote verschil in percentages kan verklaren. In

de studie van Berkeley et al. (2001) werden hoogfunctionerende autistische kinderen

onderzocht, Manjiviona en Prior (1995) werkten met kinderen met een totaal IQ van 67-

136, Mari et al. (2003) onderzocht kinderen met een totaal IQ van 70-109, Mayes en

Calhoun (2003) kinderen met een totaal IQ tussen 14-143 en in de studie van Minshew

et al. (2004) werden kinderen met een totaal IQ boven 70 onderzocht.

Green et al. (2002) gingen de motorische vaardigheden na bij 11 kinderen met het

syndroom van Asperger, tussen 6 en 11 jaar oud en met een IQ boven 70. Ze maakten

hiervoor gebruik van de Movement Assessment Battery for Children (M-ABC). Zij vonden

dat alle onderzochte kinderen onder percentiel 15 scoorden, wat wijst op een risico op

motorische problemen. Bij een analyse van Provost et al. (2007) vertoonde elk van de 19

onderzochte kinderen met ASS enige vertraging in grofmotorische vaardigheden,

fijnmotorische vaardigheden of beide. Onlangs gingen Staples en Reid (2010) in hun

studie de fundamentele motorische vaardigheden na bij kinderen met ASS aan de hand

van de Test of Gross Motor Development-2 (TGMD-2). Ze vergeleken de kinderen met

ASS met 3 andere groepen. Eén groep werd gematcht volgens chronologische leeftijd.

Deze groep scoorde significant beter dan de kinderen met ASS. Een andere groep werd

volgens motorische vaardigheden gematcht. Hieruit bleek dat de motoriek van kinderen

tussen 9 en 12 jaar oud met ASS, overeenstemt met deze van typisch ontwikkelende

kinderen tussen 4 en 6 jaar oud. Ze hebben dus een motoriek die ongeveer

overeenstemt met die van kinderen die de helft jonger zijn. Tot slot vergeleek men de

kinderen met ASS met een groep kinderen die een gelijkwaardige mentale ontwikkeling

6 Locomotie betreft verplaatsingsvaardigheden zoals rennen en springen.

7 Objectcontrole betreft het kunnen hanteren van objecten zoals ballen werpen, schieten en slaan.

15

hadden. De motorische vaardigheden van deze kinderen bleken minder zwak dan die van

kinderen met ASS. De onderzoekers besluiten dan ook dat autistische kinderen

motorische tekorten vertonen bovenop mogelijke ontwikkelingsvertragingen. We moeten

echter opletten bij het interpreteren van bovenstaande gegevens, aangezien deze studies

telkens een kleine steekproef onderzochten.

Green et al. (2009) onderzochten recent kinderen met ASS allen tussen 9 en 10 jaar oud

aan de hand van de M-ABC. . Er werd eveneens een IQ test afgenomen (WISC-III-UK) en

aan de ouders werd gevraagd de DCDQ (Developmental Coordination Disorder

Questionnaire) in te vullen. Dit is een vragenlijst die de fijn- en grofmotorische

vaardigheden, de algemene coördinatie en de motorische planning bij kinderen nagaat.

Uit het onderzoek bleek dat 80 kinderen, ofwel 79,2% van het totaal, duidelijke

motorische problemen hadden. Ze scoorden onder percentiel (Pc) 5. 10 kinderen, wat

overeenstemt met 9,9%, scoorden tussen Pc 5 en Pc 15. Slechts 11 kinderen (10,9%)

hadden geen motorische problemen. Er scoorden significant meer kinderen met een laag

IQ onder percentiel 5, dan in de groep kinderen met een hoog IQ. Algemeen scoorden

kinderen met ASS significant het zwakst op het plaatsen van pinnetjes en op het staan

op een evenwichtsbalk. Op beide items scoorden ze even zwak. Daarnaast scoorden

kinderen met ASS zwakker op fijnmotorische vaardigheden en het vangen van een bal,

dan op het gooien van een bal. De scores op het balvangen waren op hun beurt zwakker

dan het achteruit lopen, wat een deel was van het dynamisch evenwicht.

Kinderen met autisme presteren dikwijls zwak op vlak van imitatie en staan bekend voor

hun weinig spontane nabootsingen (DeMyer et al., 1972). Zo stelden Rogers en McEvoy

(1994; in Hughes, 1996) vast dat adolescenten met hoogfunctionerend autisme

moeilijkheden hebben met het nabootsen van een opeenvolging van hand- of faciale

bewegingen. Hughes en Russell (1993) merkten bovendien op dat personen met autisme

voornamelijk moeilijkheden hebben met imitatie wanneer de opeenvolging van de uit te

voeren handelingen geen betekenis heeft of willekeurig is. Uit resultaten van een latere

studie van Hughes (1996) blijkt dat jonge personen met autisme daarnaast ook

problemen hebben bij het uitvoeren van doelgerichte motorische handelingen. Deze

moeilijkheden zijn zelfs in zeer eenvoudige situaties aanwezig. Recent werd

gesuggereerd dat de oorzaak van deze stoornis in imitatie van motorische acties bij

kinderen met autisme verklaard kan worden (of toch deels) door de aanwezige

motorische stoornissen (Vanvuchelen et al., 2007). Andere studies beweren echter dat

het tekort in imitatie te wijten is aan een slechte werking van spiegelneuronen en/of door

een verstoorde emotionele, affectieve regulatie ervan (Gallese et al., 2006;

Ramachandran et al., 2007; in Gallese et al., 2009).

16

Naar de oorzaak van motorische problemen werd nog niet veel onderzoek gevoerd. Wel

is er geweten dat laesies in de cerebrale en de basale ganglia een belangrijk kenmerk

zijn voor zowel autisme als voor stoornissen in de motorische controle (Damasio et al.,

1987; Schmahmann, 1994; in Beversdorf et al., 2001).

Men mag echter niet vergeten dat niet alle kinderen met ASS gekenmerkt worden door

motorische problemen (Mari et al., 2003; Mayes & Calhoun, 2003). Toch bevestigen

resultaten uit verschillende onderzoeken dat het nodig is om motorische vaardigheden

van jonge kinderen met ASS vroegtijdig te onderzoeken (Berkeley et al., 2001; Provost

et al., 2007). Indien er problemen optreden op motorisch vlak, kan dit leiden tot

problemen op andere gebieden. Jonge kinderen beoefenen immers via motorische

spelletjes niet alleen hun motoriek, maar ook hun sociale vaardigheden met anderen. Het

succes van sommige interacties van jonge kinderen met ASS met hun leeftijdsgenoten is

mogelijks gerelateerd aan de mogelijkheid om spelvaardigheden en fundamenteel

motorische vaardigheden uit te voeren (Provost et al., 2007).

2 Schrijven

2.1 Ontwikkeling van het schrijven

Schrijven is een complexe motorische vaardigheid, die geleerd moet worden (Bonny,

1992; in Rosenblum et al., 2003).

De ontwikkeling van schrijfmotoriek begint met krabbelen, wat na een tijd meer

doelgericht wordt (Ajuriaguerra & Auzias, 1975; in Feder & Majnemer, 2007). Verder

evolueren de tekenpatronen naar meer precieze vormen om dan uiteindelijk tot letters te

komen (Willats, 1985; in Feder & Majnemer, 2007). Het kind leert letters schrijven door

eerst geometrische vormen na te tekenen. Op 2 jaar leert het kind verticale lijnen

tekenen, gevolgd door horizontale lijnen op 2,5 jaar en cirkels op 3 jaar. Het kopiëren

van een kruis wordt geleerd op 4 jaar, een vierkant op 5 jaar en een driehoek op 5,5

jaar. Het tekenen van een X wordt gezien als een indicatie dat het kind klaar is om van

start te gaan met het (echte) schrijven, aangezien het kind hierbij de middellijn moet

overkruisen (Benbow et al., 1992; in Feder & Majnemer, 2007). De schrijfkwaliteit zal

zich bij typisch ontwikkelende kinderen vervolgens snel ontwikkelen gedurende de

leeftijd van 6 tot 7 jaar en het bereikt een plateaufase rond 7 à 8 jaar. Verdere

17

ontwikkeling wordt gezien op 8 à 9 jaar, waarbij het schrijven geautomatiseerd en

georganiseerd verloopt. Gedurende de eerste 3 lagere schooljaren verbetert dus zowel de

leesbaarheid als de vloeiendheid van het handschrift. Dit doordat de vaardigheid vaak

ingeoefend wordt, tot er bekwaamheid verworven is. Het schrijven gebeurt dan ook snel

en accuraat, waarbij er maar weinig nood is aan actieve bewuste controle. Dit zal

bijdragen tot een verhoogde schrijfefficiëntie. Vanaf dit moment kan het kind makkelijker

eigen ideeën ontwikkelen tijdens het schrijven (Rosenblum et al., 2006).

Tijdens de lagere schooltijd zal de schrijfsnelheid lineair blijven stijgen (Blote & Hamstra-

Bletz, 1991; in Feder & Majnemer, 2007) en gedurende de adolescentie zullen de

aangeleerde lettervormen gepersonaliseerd worden door het kind (Hamstra-bletz & Blote,

1993).

De schrijfvaardigheid, met name de kwaliteit en snelheid, verbeteren dus naarmate het

kind ouder wordt en meer ervaring heeft (Berninger et al., 1997; in Rosenblum et al.,

2003). Tijdens de eerste 3 schooljaren wordt er van het kind verwacht dat het bekwaam

is zijn/haar handschrift te gebruiken om schoolwerk te maken (Laszlo & Broderick, 1991;

in Rosenblum et al., 2003). Vanaf het 4de leerjaar moet het kind in staat zijn om meer en

grotere schrijftaken te maken. Er wordt geëist dat het kind opstellen en verhandelingen

kan schrijven en dat het lange schriftelijke antwoorden kan geven op toetsen (Cornhill &

Case-Smith, 1996). De ontwikkeling van de schrijfvaardigheid is dus een essentieel

ingrediënt voor succes op school en voor een positief zelfbeeld van het kind. Een kind

spendeert namelijk 31 tot 60% van zijn/haar schooltijd aan schrijven of andere

fijnmotorische taken (Feder & Majnemer, 2007). Indien zich problemen voordoen op vlak

van schrijfvaardigheid kan dit interfereren met toekomstige academische

verworvenheden (Feder & Majnemer, 2007). Doordat het schrijven van verhandelingen

bij kinderen met schrijfproblemen een bron van frustraties is, kunnen schrijfproblemen

op deze manier serieuze consequenties hebben voor de schoolse vooruitgang, het

emotionele welzijn en het sociaal functioneren van het kind (Cornhill & Case-Smith,

1996).

Onleesbaar of onduidelijk handschrift kan ook een barrière vormen om andere hogere

vaardigheden te verwerven, zoals spelling en het maken van juiste zinsconstructies.

Ondanks het hedendaagse computergebruik blijft het belangrijk dat de schrijfvaardigheid

van een kind zich ontwikkelt. Schrijven is immers in onze maatschappij nog steeds de

meest directe vorm van grafische communicatie (Feder & Majnemer, 2007).

18

2.2 Schrijfproces

Schrijven wordt in het algemeen aangenomen als een „over-learned‟ vaardigheid, een

vaardigheid die herhaaldelijk geoefend moet worden om automatisering te verkrijgen.

Het aanleren van schrijven verloopt gedeeltelijk via imitatie. Schrijven houdt complexe

opeenvolgende acties in om ononderbroken, vloeiende bewegingen te verkrijgen. Dit

proces wordt gestuurd vanuit de motorische controle waarbij verschillende spiergroepen

moeten samenwerken. Om bewegingen te initiëren, verschuift de visuele aandacht naar

de vorm die gekopieerd moet worden. Er ontwikkelt zich vervolgens een vectorbeweging8

door gebruik te maken van motorische corticale cellen. De cerebellaire Purkinje cellen

interpreteren de richtinggevende informatie en zenden deze verworven kennis terug naar

de cortex om deze uiteindelijk naar de betrokken spiergroepen te sturen. Het visuele

systeem functioneert hierbij als feedbackmechanisme om eventuele correctieve

richtingsinformatie aan het zenuwstelsel door te geven. Deze nagebootste

bewegingscyclus moet herhaaldelijk worden uitgevoerd tot het cortico-cerebellaire

systeem de schrijfbeweging zelf kan uitvoeren en bijsturen (Grossberg & Paine, 2000).

Uit een studie van Menon en Desmond (2001) blijkt dat het schrijfproces voornamelijk

vanuit de taaldominante hemisfeer georganiseerd wordt. Bij ongeveer 95% van de

bevolking is dit de linker hemisfeer.

Gedurende lange tijd werd er verondersteld dat het frontale schrijfcentrum enkel in het

posterieure deel van de linker mediale frontale gyrus gelegen is (Menon & Desmond,

2001). Recent onderzoek toont echter aan dat het schrijfcentrum zich in het posterieure

deel van de linker superieure frontale gyrus bevindt (Sugihara et al., 2006).

Schrijven is een complexe vaardigheid, waarbij een ingewikkelde mengeling van

cognitieve, kinesthetische9 en perceptueel-motorische componenten nodig is (Bonny,

1992; in Rosenblum et al., 2003). Wanneer een tekst geschreven wordt, moet de

schrijver simultaan een aantal motorische en cognitieve taken uitvoeren zoals ideatie

(het zien van de idee), planning, tekstproductie, spelling, leestekens plaatsen,

8 Vectorbeweging: deze heeft een bewegingsrichting volgens x-, y- en z-waarden.

9 Kinesthetisch: de lichaamsbeweging betreffende.

19

grammatica, zichzelf controleren en evalueren en de orthografische-motorische

integratie10 (Berninger et al., 1997; in Rosenblum et al., 2003).

Om complexe fijnmotorische vaardigheden als schrijven en tekenen tot een goed eind te

brengen zijn fijnmotorische controle (met inbegrip van in-hand manipulatie), bilaterale

motorische integratie, motorische planning, visueel-motorische integratie, visuele

perceptie, proprioceptie en volgehouden aandacht en concentratie nodig (Amundson et

al., 1992; Cornhill et al., 1996; in Feder et al., 2007; Rueckriegel et al., 2008).

Het isoleren, doseren en timen van een beweging zijn aspecten van fijnmotorische

controle die een effect kunnen hebben op de schrijfvaardigheid (Exner, 1989; in Feder &

Majnemer, 2007). Een inadequate pengreep kan tot uiting komen bij kinderen die

problemen hebben met het isoleren en doseren van hun vinger- en handbewegingen.

Deze kinderen gebruiken dikwijls compensatiestrategieën, zoals het overstrekken van de

vingers of het te hard drukken op de pen. Daarnaast kunnen problemen met timing het

ritme en de vloeiendheid van het handschrift beïnvloeden (Feder & Majnemer, 2007).

Het proces van manipuleren van objecten in de handpalm, de in-hand manipulatie, is

eveneens een onderdeel van de fijnmotorische controle. Nadat men een pen vastneemt,

moet deze kunnen verplaatst en gedraaid worden tussen de vingers en de handpalm.

Verschillende studies bevestigen dat problemen bij dysgrafische schrijvers in verband

gebracht kunnen worden met een gebrek aan fijnmotorische controle bij de uitvoering

van schrijfbewegingen (Hamstra-Bletz en Blote, 1993; Maeland,1992; Tseng & Murray,

1994; Weintraub & Graham, 2000; in Volman et al., 2006).

De vaardigheid om symmetrische en asymmetrische bewegingen uit te voeren noemt

men bilaterale integratie. Het schrijven bestaat hoofdzakelijk uit asymmetrische

bewegingen, het papier moet stil gehouden worden met de niet-dominante hand, terwijl

de pen in de dominante hand vastgehouden wordt (Amundson, 1992; in Feder &

Majnemer, 2007). Amundson (1992; in Feder & Majnemer, 2007) vond dat indien er zich

problemen op vlak van bilaterale integratie voordoen, het kind de symmetrische en

asymmetrische armbewegingen tijdens het schrijven moeilijk van elkaar kan

onderscheiden. Dit werkt op zijn beurt schrijfproblemen in de hand.

10 Orthografische-motorische integratie; orthografie: kunst om volgens de regels/aanvaarde

spelling te schrijven.

20

Motorische planning refereert naar praxis of naar het vermogen om een motorische actie

te plannen en doelgericht uit te voeren (Kielhofner, 2000). Met betrekking tot het

schrijven houdt dit de mogelijkheid in om het schrijven te plannen, de lettervormen

vervolgens te ordenen en uit te schrijven tot volledige zinnen.

Motorische planning is voornamelijk belangrijk wanneer kinderen leren schrijven

(Amundson, 1992; in Feder & Majnemer, 2007). Tseng en Murray (1994) vonden dat

motorische planning de beste en enige voorspellende factor voor leesbaarheid is bij

kinderen met schrijfproblemen (zie dysgrafie).

Visueel-motorische integratie is essentieel bij het aanleren van lettervormen, omdat het

leren schrijven initieel gebeurt via het overschrijven van lettervormen. Daarnaast is het

eveneens belangrijk bij het overschrijven van een tekst (Cornhill & Case-Smith, 1996).

Amundson (1992; in Feder & Majnemer, 2007) definieert visueel-motorische integratie

als de mogelijkheid om visuele informatie te linken aan een motorisch antwoord.

Daly et al. (2003) onderzochten kleuters aan de hand van de „Developmental Test of

Visual-Motor Integration‟ (Beery™ VMI). Hieruit bleek dat er een sterk positief verband is

tussen de VMI-scores en de leesbaarheid van de gekopieerde lettervormen. Dit sterk

verband tussen visueel-motorische integratie en de leesbaarheid van het schrift werd ook

in verschillende andere studies gevonden (Maeland, 1992; Tseng & Murray, 1994; Weil &

Amundson, 1994). Men toonde reeds aan dat visueel-motorische integratie één van de

meest significante voorspellers van schrijfvaardigheid is (Maeland, 1992; Tseng &

Murray, 1994; Weil & Amundson, 1994).

Tijdens het schrijven speelt ook proprioceptie een rol, doordat dit de grip op de pen, de

hoeveelheid druk met de pen en de mogelijkheid om te schrijven binnen de lijntjes

Beïnvloedt, terwijl het ook directe informatie verschaft tijdens het schrijven van letters

(Amundson, 1996; Benbow, 1995; in Feder & Majnemer, 2007; Cornhill & Case-Smith,

1996; Schneck, 1991). De sensoriek van de vingers zou eveneens een impact hebben op

de schrijfprestatie (Malloy-Miller et al., 1995). Een studie van Amundson et al. (1996; in

Feder & Majnemer, 2007) toonde aan dat alle kinderen met vingeragnosie moeilijkheden

hebben met pencontrole. Wanneer iemand verminderde sensoriek in de vingers heeft, zal

hij meer visuele controle moeten uitoefenen tijdens het schrijven. Wat op zijn beurt

snellere vermoeidheid veroorzaakt en het automatisatieproces alsook de

schrijfvaardigheid beperkt (Schneck, 1991; Tseng & Cermak, 1993; in Feder &

Majnemer, 2007).

21

Kinderen met schrijfproblemen blijken vaker aandachtsproblemen te hebben (Sandler et

al., 1992; in Feder et al., 2007). Volgehouden aandacht is echter nodig om een

schrijftaak gedurende een langere periode vol te houden. Een verlaagde

aandachtsspanne kan het schrijven negatief beïnvloeden, wat kan leiden tot een

slechtere vorming van de letters (Amundson et al., 1992; in Feder er al., 2007).

Wanneer iemand schrijft kan hij gebruik maken van open-loop of gesloten-loop

bewegingen. Bij open-loop bewegingen wordt een feed-forward bijsturingsmechanisme

gebruikt om de kinematica van de schrijfbewegingen aan te passen (Freund, 1986;

Plamodon, 1995; in Siebner et al., 2001). Bij gesloten-loop bewegingen wordt er gebruik

gemaakt van visuele feedback om de bewegingen te controleren (Smits-Engelsman et

al., 2003; Siebner et al., 2001). Het sensorimotorische schrijfproces verschuift van een

open-loop beweging naar een gesloten-loop beweging wanneer een persoon zich moet

concentreren op één deel van de beweging, zoals schrijfsnelheid of lettergrootte. Men

stemt zich hiervoor af op de sensorische feedback (Marquardt et al., 1999; in Siebner et

al., 2001).

2.3 Dysgrafie

Hamstra-Bletz en Blote (1993) definieerden dysgrafie of schrijfmotorische stoornissen als

een stoornis of moeilijkheid in de productie van handgeschreven taal die gerelateerd is

aan motorische problemen. Het kind heeft geen taal- en/of spellingsproblemen, maar kan

hetgeen verwacht wordt te schrijven niet leesbaar neerpennen of niet op een gepast

tempo uitvoeren. De onderliggende oorzaak ervan blijkt dikwijls onduidelijk te zijn. Er

bestaat echter geen officiële definitie van dysgrafie in de DSM-IV of andere internationale

classificaties, waardoor verschillende definities in omloop zijn.

Het probleem vertoont zich bij kinderen met een gemiddeld of boven gemiddeld IQ en

zonder duidelijk neurologische of perceptueel-motorische problemen (Rubin &

Henderson, 1982). Ondanks het feit dat dysgrafie voorkomt bij (schijnbaar) typisch

ontwikkelende kinderen, is deze stoornis eveneens dikwijls geassocieerd met

neurologische, gedragsmatige of medische problemen. Voorbeelden hiervan zijn ADHD

(Attention Deficit Hyperactive Disorders), DCD (Developmental Coordination Disorder),

cerebrale ataxie, epilepsie en leukemie (Rosenblum et al., 2006; Rosenblum et al.,

2003). Dysgrafie wordt ook vaak gezien bij kinderen met leerproblemen. Zo vonden

Sandler et al. (1992) dat kinderen met schrijfproblemen vaak minder goed presteren op

22

wiskunde en dat ze meer problemen hebben met concentratie in vergelijking met de

controlegroep.

Harvey en Henderson (1997; in Rosenblum et al., 2003) alsook Simner (1982, 1985,

1986, 1990; in Rosenblum et al., 2003) toonden met hun studies in Canada en het

Verenigd Koninkrijk aan dat schrijfmoeilijkheden in de vroege jaren gebruikt konden

worden als een voorspeller van meer algemene leermoeilijkheden in de latere jaren.

Volgens Sassoon (1997; in Rosenblum et al., 2003) verdwijnen schrijfproblemen

namelijk niet wanneer een student afstudeert. In veel gevallen worden de problemen

zelfs ingewikkelder en moeilijker oplosbaar. Er werd aangetoond dat inadequaat

handschrift veel aspecten van het leven kan aantasten, resulterend in een verlies van

zelfvertrouwen. Het kan ernstige gevolgen hebben voor eventuele carrièrevooruitzichten

en zelfs voor persoonlijke relaties.

Alhoewel dysgrafie ook voorkomt bij personen zonder duidelijk perceptueel-motorische

problemen, bleek uit onderzoek van Tseng en Murray (1994), waarbij 143 Chinese

kinderen onderworpen werden aan schrijftesten, dat kinderen met schrijfproblemen

minder goed scoren op de meeste perceptueel-motorische testen ten aanzien van goede

schrijvers. Er blijkt ook dat onder de perceptueel-motorische metingen, de visueel-

motorische integratie (gemeten via de „Developmental Test of Visual-Motor Integration‟)

en de oog-hand coördinatie (gemeten via de „Motor Accuracy Test‟) het meest bijdragen

tot de leesbaarheid van de volledige groep. Voor de kinderen met schrijfproblemen bleek

echter dat de motorische planning (gemeten via de „Finger Position Imitation Test‟) het

meest bijdraagt tot de leesbaarheid van het handschrift. Voor de goede schrijvers blijkt

dit visuele perceptie te zijn.

In een andere studie van Volman et al. (2006) bleken 29 kinderen met schrijfproblemen

eveneens significant zwakker te scoren op visuele perceptie, visueel-motorische

integratie, fijnmotorische coördinatie en cognitieve planningsvaardigheden in vergelijking

met 20 leeftijdsgenoten zonder schrijfproblemen. Een regressieanalyse toonde

vervolgens aan dat visueel-motorische integratie de enige significante predictor is voor

schrijfkwaliteit bij kinderen met schrijfproblemen, terwijl bij de controlegroep

fijnmotorische coördinatie de enige predictor blijkt te zijn voor schrijfkwaliteit. Ze

veronderstellen dan ook dat er 2 verschillende onderliggende mechanismen zijn voor de

schrijfkwaliteit bij kinderen met en zonder schrijfproblemen.

Schrijfmotorische problemen kunnen worden gerelateerd aan intrinsieke of extrinsieke

factoren. Met de intrinsieke factoren wijst men op de schrijfcapaciteit (proprioceptie,

visueel-motorische integratie, e.d.) van het kind. De extrinsieke factoren omvatten de

omgevings- en/of biomechanische componenten. Dit omvat o.a. de zitpositie, de stoel-

23

en tafelhoogte, het gebruikte schrijfmateriaal, het soort papier waarop geschreven wordt,

de plaats die het papier inneemt op de tafel, het omgevingslicht en -geluid, de afstand

tot het schoolbord wanneer iets overgeschreven wordt en de hoeveelheid tekst die het

kind moet (over-)schrijven. In de ideale situatie komen de voeten plat op de grond,

worden het bekken en de lage rug gesteund door de rugleuning van de stoel en zijn de

knieën ongeveer 90° geflecteerd. In de ellebogen moet er een lichte flexie aanwezig zijn,

terwijl de voorarmen op de tafel steunen (Penso, 1990; in Feder & Majnemer, 2007). Het

is belangrijk deze biomechanische factoren te bekijken wanneer een kind, dat al dan niet

typisch ontwikkelt, schrijfproblemen heeft. Te lage stoel- of tafelhoogte zal het naar voor

of achter hangen in de stoel in de hand werken. Wanneer de stoel- of tafelhoogte te hoog

is, of indien de voeten van de grond komen, kan dit aanleiding geven tot slechter

schrijven. Eveneens is de manier waarop en de mate (duur) waarin een kind het

schrijven aangeleerd krijgt door zijn/haar leerkracht op school (Berninger et al., 1997;

Graham et al., 2000; in Feder & Majnemer, 2007) een extrinsieke factor die de

schrijfvaardigheid beïvloedt.

Uit onderzoek blijkt dat 10 à 34% van de schoolkinderen problemen hebben met

schrijven (Rubin & Henderson, 1982).

Het percentage kinderen die gediagnosticeerd worden met schrijfproblemen is echter

afhankelijk van het soort schrijftest dat gebruikt wordt (Hammerscmidt et al., 2004;

Sudsawad et al., 2001; in Rosenblum et al., 2006).

2.4 Schrijftesten

Voor de evaluatie van het handschrift zijn er een aantal gestandaardiseerde schrijftesten

voorradig, die verschillende domeinen van het handschrift evalueren (Feder & Majnemer,

2003). Tijdige evaluatie is belangrijk omdat tijdig starten met schrijftherapie,

schrijfproblemen kan minimaliseren. Schrijfproblemen kunnen immers, zoals eerder

beschreven, een grote invloed hebben op het kind en zijn ontwikkeling. Gelukkig is er

een toename in doorverwijzingen van kinderen met schrijfproblemen naar therapeuten

(Miller et al., 2001; in Rosenblum et al.,2003).

De ontwikkeling van een schrijftest die weinig tijd vergt om af te nemen en te

verbeteren, voldoende gestandaardiseerd is, voldoende betrouwbaar, valide, specifiek en

sensitief is, vormt een uitdaging voor onderzoekers. Momenteel is er een gebrek is aan

betrouwbare en praktische schrijftesten. Dit kan een te late detectie van kinderen met

24

schrijfproblemen grotendeels verklaren. Hierdoor maken scholen weinig vorderingen op

vlak van schrijfevaluatie (Rosenblum et al., 2003).

Er zijn vele evaluatiemethoden ontwikkeld gedurende de laatste jaren. De meeste zijn

gebaseerd op de analyse van het schrijfproduct en de schrijfsnelheid. Het beschrijven

van de typische kenmerken van het dysgrafische handschrift vormt de basis voor de

ontwikkeling van evaluatieschalen betreffende het schrijfproduct (Rosenblum et al.,

2003). Algemeen tonen vergelijkende studies rond het schrijfproduct minder

nauwkeurige en leesbare letters, woorden en zinnen aan bij kinderen met

schrijfproblemen in vergelijking met kinderen zonder schrijfproblemen. De schrijfkwaliteit

van kinderen met schrijfproblemen wordt als „zwak‟ beschreven en gekenmerkt door

ongepaste ruimte tussen letters of woorden, oncorrecte of inconsistente vorming van de

letters, een zwakke pendruk, letterinversies en het gebruik van verkeerde lettervormen

(o.a. blokschrift) (Kaminsky & Powers, 1981; Maeland & Karlsdottir, 1991; Sovik et al.,

1987a,b; in Rosenblum et al., 2003; Hamstra-Bletz & Blote, 1993; Rubin & Henderson,

1982).

De schrijftesten die ontwikkeld werden in de voorbije jaren kan men opdelen in 2

onderzoekssoorten. Enerzijds een globaal-holistische evaluatie van het schrijfproduct,

waarbij een algemene beoordeling over het schrijfproduct en de leesbaarheid ervan

gevormd wordt. Anderzijds een analytische evaluatie die de leesbaarheid van een

handgeschreven product beoordeelt aan de hand van vooraf bepaalde criteria

(Rosenblum et al., 2003).

Omdat in de dagdagelijkse context schrijven leesbaar en binnen een aanvaardbare tijd

uitvoerbaar moet zijn, is het belangrijk dat schrijftesten niet alleen de schrijfkwaliteit

maar ook de schrijfsnelheid nagaan. Verschillende meetinstrumenten variëren echter

enorm in hoe ze de schrijfsnelheid meten. Klassiek wordt schrijven berekend door de

hoeveelheid tijd te registreren die nodig is om een specifiek stukje tekst uit te schrijven

ofwel door de hoeveelheid tekst (aantal letters) te registreren binnen een specifieke tijd

(Rosenblum et al., 2003).

Bij de keuze van een evaluatiemethode is het belangrijk dat de clinicus weet wat de

psychometrische eigenschappen van de test zijn (Feder & Majnemer, 2007).

Evaluatieschalen die niet voldoende sensitief zijn voor mogelijke veranderingen in

iemands handschrift, kunnen verkeerde resultaten weergeven. Het zou mogelijk zijn dat

kinderen op die manier verkeerd bestempeld worden als kinderen met schrijfproblemen

(Rosenblum et al., 2003). Iedere persoon ontwikkelt namelijk zijn persoonlijke schrijfstijl.

25

Iemands handschrift kan in theorie van de ene dag op de andere veranderen, soms zelfs

binnen dezelfde geschreven passage (Herrick, 1960; in Rosenblum et al., 2003).

Tijdens het schrijfonderzoek wordt er ook dikwijls geen rekening gehouden met

mogelijke gedragskenmerken die het handschrift kunnen beïnvloeden. Stress,

vermoeidheid of de neiging om dikwijls een pauze te nemen tijdens het schrijven zijn

immers veel voorkomende kenmerken van zwakke schrijvers (Rosenblum et al., 2003).

Een recent ontwikkelde schrijftest die gebruikt wordt in Nederland en Vlaanderen voor

kinderen tussen 7 en 12 jaar oud is de SOS. SOS staat voor Systematische Opsporing

van Schrijfmotorische problemen. De SOS is een eenvoudig hanteerbaar instrument

waarvan leerkrachten gebruik kunnen maken voor het opsporen van motorische

schrijfproblemen. De SOS is oorspronkelijk gebaseerd op de BHK (Beknopte

Beoordelingsschaal voor Kinderhandschriften) (Hamstra-Bletz, 1987; in Smits-Engelsman

et al., 2005).

De BHK is een screeningsinstrument voor de herkenning van dysgrafie. De

kwaliteitsbeoordeling van het handschrift gebeurt aan de hand van 13 schriftkenmerken;

dit zijn afwijkingen van het standaardschrift of het schrijfspoor (Smits-Engelsman et al.,

2005). Het beoordelen van de overgeschreven tekst met de BHK wordt echter als

moeilijk ervaren door leerkrachten en kost hen veel tijd (20-30 min per kind). Op basis

van onderzoek, dat verricht werd in functie van het opstellen van de SOS, heeft men

getracht het aantal te scoren criteria van de BHK te beperken. Daarnaast werd de

overschrijftekst van de BHK aangepast aan het Vlaamse taalgebruik. Tijdens de SOS

moet er namelijk een standaardtekst overgeschreven worden. Dit nieuwe instrument kan

in principe op iedere willekeurige tekst worden toegepast die qua leesniveau

overeenkomt met de mogelijkheden van het kind (Smits-Engelsman et al., 2005).

De meeste ontwikkelde schrijftesten evalueren voornamelijk het schrijfproduct en niet

het schrijfproces. Dit heeft tot gevolg dat ze maar weinig bijdragen tot het begrijpen van

het soort schrijfprobleem en de mogelijke oorzaken (Rosenblum et al., 2003).

De ontwikkeling van computergestuurde technologie maakt het de laatste 20 jaar

mogelijk om het handschrift op een nieuwe manier te onderzoeken waarbij de aandacht

uitgaat naar de kwantitatieve meting van het schrijfproces en minder naar het

schrijfproduct op zich. Dit is aangewezen aangezien schrijven een dynamisch proces is

(Longstaff & Heath, 1997; in Rosenblum et al., 2003). Technologische toepassingen voor

het gebruik van het schrijftablet kwamen voor het eerst op na onderzoek van het

handschrift in een studie van Teulings en Thomassen (1979) waarbij geavanceerde

26

technieken voor de registratie van het handschrift met een digitaal schrijftablet geschetst

werden.

Dankzij het gebruik van een x-y-z digitaal schrijftablet is het mogelijk om het

schrijfproces objectief in zijn geheel te registreren. Door het schrijven op een

elektronisch oppervlak met een drukgevoelige pen, worden spatiële (ruimtelijke) en

temporele (tijdsgebonden) variabelen verkregen. Doordat een geoefende (schrijf-)

beweging gekenmerkt wordt door precieze organisatie in tijd en ruimte en door een

passende drukregeling, vormen de temporele-, spatiële- en drukgegevens belangrijke

informatie over de graad van schrijfvaardigheid (Rosenblum et al., 2003).

Aan het evalueren van het handschrift met de digitale schrijftablet hangen echter ook

nadelen vast. Wat opvallend is, is dat het digitaal schrijftablet niet gebruikt wordt voor de

evaluatie van een volledige tekst, maar enkel voor letters of tekeningen, hoewel elk kind

een volledige tekst moet kunnen schrijven in de klas of thuis (Rosenblum et al., 2003).

Wanneer iemand een volledige tekst moet schrijven, dan zullen immers de letters van de

schrijftaak (de gevormde woorden) een invloed hebben op zowel het schrijfproces als het

schrijfproduct (Sovik et al., 1994; in Rosenblum et al., 2003). Zo bleek uit een studie van

Rosenblum et al. (2006) dat de schrijfanomalieën van een minder goede schrijver

voornamelijk duidelijk worden op het einde van een paragraaf. Ook zal de schrijfrichting

naarmate er meer tekst geschreven wordt, in toenemende mate boven en onder de lijn

afwijken.

Uit onderzoek met het digitale schrijftablet blijkt dat kinderen met schrijfproblemen, in

vergelijking met hun leeftijdsgenoten, significant slechter scoren op het merendeel van

de geteste temporele en spatiële variabelen (Rosenblum et al., 2001; Rosenblum et al.,

2003). Eén van de meest opvallende resultaten is dat ze hun pen voor een significant

langer tijdspercentage in de lucht houden (in-air time) ten opzichte van de volledige

schrijftijd (Rosenblum et al., 2003). Ze heffen daarnaast ook hun pen frequenter op, en

dit op plaatsen waar het niet vereist is. Het zou kunnen zijn dat ze dit doen omdat ze

meer tijd nodig hebben om te plannen en om de opeenvolgende letters te schrijven

(Rosenblum et al., 2006). Even opvallend is het feit dat ze tijdens deze in-air time een

aanzienlijke beweging maken met de pen boven het schrijfoppervlak (Rosenblum et al.,

2003).

Wann (1987; in Rosenblum et al., 2003) vond op zijn beurt dat kinderen met

schrijfproblemen minder gebruik maken van visuele feedback en dat ze de neiging

hebben om minder mature bewegingspatronen te gebruiken. Met dit laatste wordt er

27

verwezen naar het gebrek aan bewegingsprecisie en bewegingsconsistentie bij minder

goede schrijvers (Van Galen et al., 1993).

3 Autisme en schrijven

Een zwakkere schrijfvaardigheid werd reeds in de originele beschrijving van het Asperger

syndroom beschreven (Fuentes et al., 2009). Daarnaast kon men toen reeds aantonen

dat kinderen met ASS beperkingen vertoonden op verschillende aspecten die tot het

schrijven bijdragen. Zo werden problemen met fijn- en grofmotorische vaardigheden

meermaals opgespoord bij kinderen met ASS. Deze problemen kunnen in-hand

manipulatie bemoeilijken, waardoor het vasthouden van schrijfmiddelen problemen

oplevert. Volgens Booth et al. (2003) is eveneens hun visuele perceptie verschillend van

typisch ontwikkelende kinderen. Zo hebben kinderen met ASS de neiging om zich meer

op details te focussen in plaats van op het geheel. Mede daardoor kan het waarnemen

van de lettervorming tijdens het lezen of schrijven beïnvloed worden.

Leesproblemen bij kinderen met ASS worden echter niet enkel veroorzaakt door de

aandacht voor details. Zowel cognitieve-, perceptuele- als taalproblemen kunnen ervoor

zorgen dat een kind leesproblemen heeft (Van den Broek, 1996; in Asberg et al., 2008).

Leesvaardigheid is het product van enerzijds het decoderen van woorden en anderzijds

het talige begrip. Beide dragen bij tot het begrijpend lezen (Oakhill et al., 2003; in

Asberg et al., 2008). Eerdere studies toonden reeds aan dat kinderen met ASS zeer goed

zijn in het decoderen van woorden, ondanks dat ze problemen hebben met communicatie

en sociale vaardigheden (Happe et al., 2006; Minshew et al., 1994; Newman et al.,

2007; in Asberg et al., 2008). Problemen met begrijpend lezen werden anderzijds wel in

vele studies gesignaleerd (Frith et al., 1983; Minshew et al., 1994; Nation et al., 2006;

Wahlberg et al., 2004; in Asberg et al., 2008).

In een studie van Hellinckx et al. (2009) werd de BHK, waarbij zoals eerder vermeld een

tekst dient overgeschreven te worden, gebruikt om de schrijfmotoriek bij 32 kinderen

met autisme (zonder intellectuele beperkingen) te vergelijken met 32 kinderen zonder

autisme. De autistische kinderen waren allen tussen de 7 en 11,5 jaar oud met een IQ

boven 70. In de controlegroep waren de kinderen tussen 7,5 en 12 jaar oud. Het exacte

IQ is niet geweten van de controlegroep. Uit de studie bleek dat er geen significant

verschil te zijn in schrijfsnelheid tussen beide groepen. Er kon wel geconcludeerd worden

dat kinderen met autisme een lagere schrijfkwaliteit hebben dan typisch ontwikkelende

28

leeftijdsgenoten. De autistische kinderen scoorden ook significant hoger op volgende

items: te groot schrift, schommelend regelverloop, stotend schrift, onregelmatige

lettergrootte, bijgewerkte lettervormen, haperingen en bevend schrijfspoor. Dit alles

wijst op een zwakkere schrijfvaardigheid.

In een studie van Beversdorf et al. (2001) werd het schrijven van 10 hoogfunctionerende

(IQ>85) volwassenen (>18 jaar) met autismespectrumstoornissen onderzocht. Ze

werden vergeleken met 12 niet-autistische volwassenen. De taak bestond uit het

schrijven van woorden, na dictatie, op papier. Uit de tekst werden achteraf de letters c,

s, t, f, o, a geselecteerd die vervolgens beoordeeld werden Uit het onderzoek bleek dat

de personen met een autismespectrumstoornis, een significant groter handschrift

hadden. Dit was niet alleen significant voor de gemiddelde lettergrootte, maar ook voor

elke individuele letter die getest werd. Het resultaat was niet het gevolg van een lager

geschoold niveau, want beide groepen werden gematched op leeftijd en IQ. Volgens de

onderzoekers (Beversdorf et al., 2001) was het resultaat te wijten aan de verminderde

motorische coördinatie bij personen met ASS. Ze wezen er wel op dat macrografie zoals

het hier gedetecteerd werd, niet indiceert dat autistische individuen schrijfproblemen

hebben, zoals het wel beschreven werd door Asperger. Ze vermoeden echter wel dat er

een verband bestaat. Verder onderzoek is echter nog vereist.

Recenter onderzochten Mayes en Calhoun (2007) het leren, de aandacht, het handschrift

en de verwerkingssnelheid bij kinderen met ADHD, autisme, depressie en andere

aandoeningen. Voor de studie werden 886 kinderen met een aandoening onderzocht,

waarvan 118 met autisme (het syndroom van Asperger en PDD-NOS werden

uitgesloten). De controlegroep bestond uit 149 typisch ontwikkelende kinderen. Alle

kinderen hadden een IQ van 80 of meer. Om de grafomotorische bekwaamheid te meten,

werd er gebruik gemaakt van de VMI en de Coding subtest van de WISC-III of WISC-IV.

In beide testen werd er aan het kind gevraagd om geometrische vormen over te tekenen

met een potlood. Wat echter nadelig is aan deze studie, is dat het schrijven niet

geëvalueerd werd. Uit het onderzoek bleek dat de kinderen uit de controlegroep

significant betere VMI- en Coding scores hadden dan kinderen met ADHD en autisme.

Het percentage kinderen die een VMI-score van 15 of meer punten onder het IQ hadden

(in deze studie gelijk gesteld aan dysgrafie) was ook significant groter voor kinderen met

autisme en ADHD dan in de controlegroep. Uit het onderzoek bleek ook dat relatieve

zwakte in aandacht, grafomotorische vaardigheden en verwerkingssnelheid de neiging

hadden samen voor te komen, alsook relatieve sterkte in deze gebieden. Zwakheid in

deze 3 items kwam significant meer voor bij kinderen met ADHD (58%) en autisme

29

(67%). De aanwezigheid van slechtere grafomotorische vaardigheden (dysgrafie) werd

geassocieerd met verhoogde leerproblemen in de totale steekproef. Eerdere studies

gaven reeds aan dat kinderen met autisme zwakker scoren voor aandacht en

verwerkingssnelheid (Calhoun & Mayes, 2005; Hughes et al., 1994; in Mayes & Calhoun,

2007).

Recent onderzochten Fuentes et al. (2009) de schrijfmotoriek bij kinderen met

autismespectrumstoornissen. Ze vergeleken 14 typisch ontwikkelende kinderen met 14

kinderen met ASS. Alle kinderen waren tussen 8 en 13 jaar oud en hadden een IQ hoger

dan 80. Het handschrift werd onderzocht door middel van de Minnesota Handwriting

Assessment. Hierbij moesten ze een betekenisloze zin van acht woorden overschrijven.

De schrijfvaardigheid werd beoordeeld op basis van 5 criteria: leesbaarheid,

lettervorming, regelverloop, lettergrootte en woordspaties. De algemene motoriek werd

eveneens onderzocht. Dit gebeurde door middel van de PANESS, Revised Physical and

Neurological Examination for Subtle (Motor) Signs. Hierbij werd de gang, het evenwicht

en snelle, alternerende bewegingen beoordeeld. Uit het onderzoek bleek dat kinderen

met ASS een zwakkere schrijfvaardigheid hebben in het algemeen, maar enkel significant

slechter scoorden op het onderdeel lettervorming. De kinderen met ASS bleken niet

significant groter te schrijven dan typisch ontwikkelende kinderen. In tegenstelling tot

vorige studies, kregen de kinderen wel de instructie dat de lettergrootte moest

overeenstemmen met de lettergrootte uit het voorbeeld. Ze scoorden eveneens

significant slechter op de PANESS in het algemeen en specifiek op de onderdelen gang en

snelle, alternerende bewegingen. Bij kinderen met ASS bleek de score op snelle,

alternerende bewegingen het meest predicatief te zijn voor de score op

schrijfvaardigheid. De algemene score op de PANESS was hier ook predicatief voor, maar

in mindere mate. De predictieve waarde van visueel-ruimtelijke vaardigheden was niet

significant voor de schrijfprestatie. Bij kinderen met ASS bleek de schrijfvaardigheid niet

significant verschillend te zijn voor jongens en meisjes. Bij kinderen zonder ASS was het

geslacht wel een voorspellende waarde voor lettervorming en regelverloop: meisjes

scoorden beter dan jongens op schrijfvaardigheid. Deze bevindingen worden ook

teruggevonden bij typisch ontwikkelende kinderen. Uit een studie van Ziviani en Watson-

Will (1998; in Rosenblum et al., 2003) bleek namelijk dat de leesbaarheid van het

handschrift van meisjes significant beter is dan dat van jongens. Fuentes et al. (2009)

suggereert dat schrijftherapie bij kinderen met ASS zich moet richten op het verbeteren

van de motorische controle om zo een betere schrijfprestatie te bekomen.

30

4 Opzet van deze studie

Het is duidelijk dat verder onderzoek nodig is om specifieke schrijfproblemen bij kinderen

met ASS aan het licht te brengen. Er zijn slechts een beperkt aantal studies verricht naar

de schrijfvaardigheid bij kinderen met ASS en de resultaten van deze studies waren

daarenboven inconsistent. Onze studie betekent echter een meerwaarde doordat er

specifieker ingegaan wordt op de schrijfmotoriek, alsook op de volledige motoriek, de

leesvaardigheid, de visueel-motorische integratie en het eventueel hebben van

aandachtstekort bij kinderen met ASS.

In dit onderzoek wordt er allereerst onderzocht of kinderen met ASS kwalitatief zwakker

schrijven dan typisch ontwikkelende kinderen, alsook of ze trager schrijven. Indien er

een lagere schrijfkwaliteit bij kinderen met ASS gevonden wordt, dan wordt er specifiek

nagegaan welke handschriftkenmerken daartoe bijdragen. Uit onderzoek is reeds

gebleken dat kinderen met ASS kwalitatief zwakker schrijven, maar dat ze niet trager

schrijven dan typisch ontwikkelende kinderen. Eerdere onderzoeken omtrent

handschriftkenmerken bereikten geen consensus (Fuentes et al., 2009; Hellinckx et al.,

2009).

Ten tweede wordt er nagegaan of kinderen met ASS verschillend scoren dan typisch

ontwikkelende kinderen voor visueel-motorische integratie. Volgens onze kennis werd

slechts één onderzoek uitgevoerd waarin visueel-motorische integratie werd nagegaan bij

kinderen met ASS. Daaruit bleek dat de integratie van visuele informatie en motorische

output verstoord is bij deze populatie (Mayes & Calhoun, 2007).

Ten derde wordt er gekeken of er een verschil is in handvaardigheid en globale motoriek

tussen kinderen met ASS en typisch ontwikkelende kinderen. Kinderen met ASS zouden

namelijk meer grof- en fijmotorische problemen hebben (Berkeley et al., 2001; Green et

al., 2009; Mari et al., 2003; Minshew et al., 2004; Provost et al., 2007; Schmitz et al.,

2003).

Ook wordt er nagegaan of kinderen met ASS slechter lezen dan typisch ontwikkelende

kinderen. Uit voorgaand onderzoek blijkt reeds dat leesproblemen vaak geassocieerd

worden met ontwikkelingsstoornissen. Studies toonden eveneens aan dat kinderen met

ASS problemen kunnen hebben met begrijpend lezen (Asberg et al., 2008).

31

Vervolgens willen we nagaan of er een verschil is in aandachtstekort. Eerder onderzoek

toonde namelijk aan dat kinderen met ASS een zwakkere aandacht hebben dan typisch

ontwikkelende kinderen (Calhoun & Mayes, 2005; Hughes et al., 1995; Nyden et al.,

1999; in Mayes & Calhoun, 2007).

Tot slot wordt er nagegaan of visueel-motorische integratie, totale motoriek, aandacht,

leesvaardigheid en de leeftijd van het kind een belangrijke predictieve waarde hebben op

de schrijfmotoriek. Dit gebeurt zowel voor de kinderen met ASS als voor de typisch

ontwikkelende kinderen.

Uit onderzoek bleek namelijk dat er een sterk positief verband bestaat tussen de

BEERY™ VMI scores en de schrijfvaardigheid (Daly et al., 2003). Visueel-motorische

integratie, alsook ooghandcoördinatie bleken één van de meest significante voorspellers

te zijn van schrijfvaardigheid (Maeland, 1992; Tseng & Murray, 1994; Weil & Amundson,

1994). Een andere studie van Volman et al. (2006) toonde ook aan dat visueel-

motorische integratie de enige significante predictor is voor schrijfkwaliteit bij kinderen

met schrijfproblemen, terwijl bij kinderen zonder schrijfproblemen fijnmotorische

coördinatie de enige predictor voor schrijfkwaliteit bleek te zijn. Aangezien we nog niet

over dergelijke gegevens bij kinderen met ASS beschikken, willen we de invloed van

visueel-motorische integratie opnemen in dit onderzoek. Tijdens het schrijven moet er

ook visuele aandacht geboden worden aan de letters die geschreven worden (Grossberg

& Paine, 2000). Er is eveneens voldoende aandacht en concentratie nodig tijdens het

schrijven (Rueckriegel et al., 2008). Volgens Sandler et al. (1992) hebben kinderen met

schrijfproblemen hier vaker moeilijkheden mee. Aangezien we geen kennis hebben over

de invloed van aandachtstekort op de schrijfvaardigheid bij kinderen met ASS, willen we

dit zeker nagaan. Tijdens de schrijftaak dient het kind een tekst over te schrijven. De

woorden worden eerst door het kind gelezen, waarna deze neergepend worden. Daarom

gaan we eveneens de invloed van leesvaardigheid op de schrijfvaardigheid na. Volgens

ons is hier nog geen literatuur voor beschikbaar. Tot slot zou schrijfvaardigheid

verbeteren naarmate het kind ouder wordt en meer ervaring heeft (Rosenblum et al.,

2003), waardoor we ook de factor leeftijd niet willen uitsluiten.

32

METHODOLOGIE

1 Deelnemers

In deze studie werden kinderen met een klinische diagnose van een ASS tussen 8 en 12

jaar en met een IQ>70 onderzocht. Een IQ boven 70 betekent volgens de criteria immers

dat er geen verstandelijke beperking aanwezig is.

Revalidatiecentra werden aangeschreven met de vraag tot medewerking bij het

onderzoek. Indien men bereid was om mee te werken, werd via telefonisch contact

gevraagd een informatie- en toestemmingsformulier mee te geven aan de ouders, wiens

kinderen in aanmerking kwamen. Enkel kinderen waarvan de diagnose van ASS door een

ervaren deskundige werd gesteld volgens de DSM-IV criteria, werden opgenomen in de

ASS-groep. Co-morbide stoornissen zoals ADHD vormden geen reden tot uitsluiting.

Kinderen die stimulerende medicatie namen werden uitgesloten en kinderen die

Rilatine© namen werden gevraagd om deze niet te nemen 24 uur voor de testafname.

De controlegroep bestond uit typisch ontwikkelende kinderen uit reguliere scholen. Ze

werden op basis van leeftijd, geslacht, IQ en handvoorkeur gematcht met de

onderzoeksgroep. Kinderen die (sub)klinisch scoorden op de „Vragenlijst voor

Gedragsproblemen bij Kinderen‟ en op de „Social Communication Questionnaire‟ werden

uitgesloten (cfr. 2.6 – 2.7). In beide groepen werden kinderen met medische diagnoses

die interfereren met hun motorische ontwikkeling uitgesloten zoals cerebral palsy.

De testafname gebeurde in het centrum van diagnosestelling (ASS), in de gebouwen van

de Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen van de Universiteit Gent of in

de school waar het kind les volgde (ASS/TD). De testafname vond plaats in willekeurige

volgorde en via de richtlijnen beschreven in de respectievelijke handleidingen.

2 Instrumenten

2.1 Wechsler Intelligence Scale for Children – 3th edition – short form

De WISC-III-SF is een intelligentietest voor kinderen tussen 6 en 16 jaar bestaande uit

4 subtests van de oorspronkelijke 13: overeenkomsten (OV)11, plaatjes ordenen (PO) 12,

11

Overeenkomsten: Het kind hoort twee woorden die alledaagse dingen of begrippen weergeven

en moet de overeenkomst tussen beide woorden aangeven.

33

blokpatronen (BP) 13 en woordkennis (WK) 14. OV en WK zijn testen die beroep doen op

vaardigheden die met taal te maken hebben, PO en BP zijn testen die beroep doen op

ruimtelijk inzicht en motoriek (Wechler David, 1991).

De ruwe scores op de subtest werden omgezet naar standaardscores. Op basis van deze

standaardscores, werd een schatting van het totale IQ gemaakt. Zowel de

standaardscores als de IQ-score zeggen iets over hoe het kind presteert in vergelijking

met andere kinderen van dezelfde leeftijd. Deze test werd enkel afgenomen indien er

geen IQ-scores beschikbaar waren, afgenomen met de WISC-III of indien de resultaten

gedateerd waren (>1 jaar).

De testafname duurt 30 minuten.

2.2 Movement Assessment Battery for Children – second edition

De „Movement Assessment Battery for Children – second edition‟ (M-ABC II) is een

gestandaardiseerde en genormeerde motorische test die ontwikkeld werd om motorische

stoornissen op te sporen bij kinderen. De test bevat 8 items in 3 categorieën: 3 items

evalueren de handvaardigheid, 2 items de balvaardigheid en 3 items het statische of

dynamische evenwicht. De taken per onderdeel zijn verschillend voor de drie

leeftijdsbanden (3-6 jaar, 7-10 jaar, 11-16 jaar) (Henderson & Sugden, 2007). De ruwe

scores van elk item werden omgezet naar standaardscores, de scores per onderdeel en

de totaalscore werden omgezet naar standaardscores en percentielscores. Een kind met

een score onder het 5de percentiel wordt geklasseerd als een kind met een motorische

stoornis, een kind tussen het 5de en 15de percentiel bevindt zich in een risicozone.

Betrouwbaarheid en validiteit van de totale M-ABC II score zijn volgens de auteurs goed,

maar nog onvoldoende onderzocht door onafhankelijke onderzoeken. De test is een

verbeterde versie van de M-ABC (Henderson & Sugden, 1992; Smits-Engelmans et al.,

1998). Verschillende studies bevestigen betrouwbaarheid en validiteit van M-ABC

12 Plaatjes ordenen: Gekleurde plaatjes worden in een willekeurige volgorde aangeboden. Het kind

moet de plaatjes in een goede volgorde leggen zodat er een logisch verhaal ontstaat.

13 Blokpatronen: Het kind krijgt gekleurde blokjes waarmee het geometrische patronen naar een

voorbeeld moet naleggen.

14 Woordkennis: Het kind krijgt allerlei woorden te horen en moet omschrijven wat elk woord

betekent.

34

(Henderson et al., 1992; Leemrijse et al., 1999; Van Waelvelde et al., 2006). De

vertaling en normering voor Nederland en Vlaanderen is lopende. Een voorlopige

vertaling werd gebruikt als handleiding, in combinatie met de normen uit de Engelstalige

handleiding, gebaseerd op een Britse steekproef.

De testafname duurt 20 à 40 minuten.

2.3 Systematische Opsporing van Schrijfmotorische Stoornissen

De „Systematische Opsporing van Schrijfmotorische problemen‟ (SOS) is een

screeningsinstrument ontwikkeld door Smits-Engelsman en medewerkers om motorische

schrijfproblemen bij kinderen in de leeftijdscategorie van 7 tot 12 jaar op te sporen

(Smits-Engelsman et al., 2005). De SOS is oorspronkelijk gebaseerd op Beknopte

Beoordelingsschaal voor Kinderhandschriften (BHK) (Hamstra-Bletz, 1987; in Smits-

Engelsman et al., 2005) omdat de beoordeling daarvan als moeilijk en tijdrovend werd

ervaren. Bij de SOS werd het aantal te scoren criteria van de BHK beperkt en de

overschrijftekst aangepast aan het Vlaamse taalgebruik. Tijdens de SOS werd een

standaardtekst op een ongelinieerd A4-blad overgeschreven gedurende 5 minuten of tot

het kind minstens de eerste 5 regels heeft neergepend. Het schrijfproduct werd

beoordeeld wat betreft leesbaarheid op basis van 6 items: vloeiendheid van het schrift,

overgang tussen letters, gemiddelde grootte van het handschrift, regelmaat in

lettergrootte, woordspaties en regelverloop. Door het aantal letters te tellen die het kind

in vijf minuten geschreven heeft, werd een snelheidsscore verkregen. De

overschrijfsnelheid alsook de kwaliteit werden vergeleken met normwaarden. De SOS

toont een goede tot zeer goede intra- en intertestbetrouwbaarheid. De testafname duurt

5 minuten (Van Waelvelde et al., 2008).

2.4 Developmental Test of Visual-Motor Integration

De „Developmental Test of Visual-Motor Integration‟ (Beery™VMI) is een

gestandaardiseerde en genormeerde test om visueel-motorische integratieproblemen op

te sporen. Deze test houdt het kopiëren in van geometrische vormen. Falen op deze test

kan te wijten zijn aan een gebrek aan visuele perceptie en/of motorische coördinatie

en/of visueel-motorische integratie. Om een stoornis in één van deze componenten te

onderscheiden, bestaan er 2 gestandaardiseerde bijkomende testen: de „Beery VMI

Visuele Perceptie Test‟ en de „Beery VMI Motorische Coördinatie Test‟. De eerste subtest

35

houdt het aanduiden van een geometrische figuur identiek aan een voorbeeldfiguur in om

visuele perceptieproblemen na te gaan. De tweede subtest bestaat uit het tekenen van

een spoor van een zwarte naar een grijze stip tussen 2 lijnen om motorische

coördinatieproblemen na te gaan. De Beery™VMI en de beide bijkomende testen scoren

goed qua betrouwbaarheid en validiteit. De testafname duurt 20 minuten (Beery et al.,

2004).

2.5 Eén Minuut Leestest

De „Eén Minuut Leestest‟ (EMT) gaat na of kinderen leesproblemen hebben. De kinderen

dienden hierbij zoveel mogelijk woorden, die geschreven staan op een blad, in één

minuut luidop voorlezen. Deze leestest neemt 1 minuut in beslag (Brus et al., 2000).

2.6 Vragenlijst voor Gedragsproblemen bij Kinderen

Bijkomend werd aan de ouders van de kinderen om de „Vragenlijst voor

Gedragsproblemen bij Kinderen‟ (VvGK) in te vullen. Aan de hand van de 42 items

werden 4 subschalen bevraagd: aandachtstekort (9 items), hyperactiviteit/impulsiviteit

(8 items), ODD (Oppositional Defiant Disorder; 8 items) en CD (Compulsive Disorder; 16

items). De antwoorden werden gegeven via een 4-puntenschaal (0=helemaal niet, 1=

een beetje, 2= tamelijk veel, 3= heel veel). Er bestaan Nederlandse en Vlaamse

normgegevens voor kinderen van 6 tot 16 jaar.

Men kon door middel van deze vragenlijst nagaan of er kinderen zijn met kenmerken van

ADHD. Het invullen van de vragenlijst duurt 10 minuten (Oosterlaan, 2000).

2.7 Social Communication Questionnaire

Social Communication Questionnaire (SCQ) is een vragenlijst die autistische kenmerken

nagaat bij kinderen. Er werd gevraagd aan de ouders om deze vragenlijst in te vullen.

Deze vragenlijst is gebaseerd op het Autism Diagnostic Interview-Revised (ADI-R). Het

bestaat uit 40 gesloten vragen (waarop je ja of nee moet antwoorden). Een score van 15

of hoger betekent dat kinderen autismekenmerken vertonen (Rutter et al., 2003).

36

3 Data-analyse

Het SPSS (Statistical Package for Social Science software versie 16.0) werd gebruikt voor

alle statistische gegevensverwerking.

De Mann-Whitney U-Test werd gebruikt voor het vergelijken van de testresultaten tussen

kinderen met ASS en typisch ontwikkelende kinderen (TD) voor de SOS, de M-ABC-II

totaalscores, de EMT alsook voor de leeftijd. De overige testresultaten en de

intelligentiequotiënten werden met de Independent-Samples T-Test nagegaan.

Er werd gebruik gemaakt van de Pearson Chi-kwadraat om te onderzoeken of er al dan

niet meer kinderen met ASS onder percentiel 15 scoren dan typisch ontwikkelende

kinderen voor schrijfkwaliteit, schrijfsnelheid, Beery™ VMI copy test, Beery™ VMI

motorische coördinatie en M-ABC-II handvaardigheid tussen kinderen met ASS en TD

kinderen. De Pearson Chi-kwadraat werd eveneens gebruikt om te onderzoeken of er

significant meer kinderen met ASS onder standaardscore 7 scoren op de EMT dan typisch

ontwikkelende kinderen.

De Fisher‟s exact test werd gebruikt om het geslacht en de handvoorkeur te vergelijken

tussen kinderen met ASS en TD kinderen. Daarnaast werd deze ook toegepast om de

percentielscores van de Beery™ VMI visuele perceptie, de M-ABC-II evenwicht en de

totale score voor M-ABC-II te berekenen, omdat er cellen waren met minder dan 5

kinderen.

De verschillende methodes van multiple regressie (de Enter methode, de Stepwise

methode, de Forward en Backward methode) werden onderzocht om de predictieve

waarden van de variabelen na te gaan op de schrijfkwaliteit en de schrijfsnelheid

enerzijds bij kinderen met ASS en anderzijds bij TD kinderen. De Backward methode

leverde het beste model op zowel voor kwaliteit van het handschrift als voor

schrijfsnelheid. Bijgevolg werd dit model in de resultaten opgenomen.

Voor alle testen werd een significantiewaarde van ≤.05 als significant beschouwd.

37

RESULTATEN

1 Testpopulatie

Van de 59 onderzochte proefpersonen werd er één weerhouden omdat deze voor de

testafname Rilatine© genomen had. De uiteindelijke groep bestond uit 27 kinderen met

ASS en 31 typisch ontwikkelende kinderen (TD). De geslachtsverhouding

jongens:meisjes was in de ASS- en TD groep respectievelijk 23:4 en 23:8. De kinderen

met ASS waren gemiddeld 10.05 jaar (± 1,17) oud, de typisch ontwikkelende kinderen

9.45 jaar (±1,21). Het jongste kind was 7, het oudste 12. Deze gegevens zijn

weergegeven in Tabel 1.

Het gemiddelde IQ van de totale groep was 102.97 (± 12.75); bij de kinderen met ASS

was dit 100.26 (± 12.27) en bij de typisch ontwikkelende kinderen 105.32 (±12.88). Bij

de kinderen met ASS bevond het IQ zich tussen 81 en 127, bij de typisch ontwikkelende

kinderen tussen 79 en 130 (zie Figuur 1).

Er was geen significant verschil tussen kinderen met ASS en typisch ontwikkelende

kinderen noch op basis van geslacht, handvoorkeur, leeftijd als IQ (p=.35; p=.23;

p=.49; p=.13).

Tabel 1

Demografische gegevens

Karakteristieken TOTAAL ASS TD

N (aantal) 58 27 31

Aantal jongens:meisjes 46:12 23:4 23:8

Rechtshandige:linkshandige 51:7 22:5 29:2

38

Figuur 1: IQ bij kinderen met ASS en TD

De Vragenlijst voor Gedragsproblemen (VvGK) en Social Communication Questionnaire

(SCQ) werden niet voor ieder kind ingevuld. De VvGK was voor 4 kinderen met ASS en

één typisch ontwikkelend kind niet ingevuld. Geen enkel typisch ontwikkelend kind,

waarvoor de vragenlijst was ingevuld, scoorde subklinisch of klinisch op de 4 items van

de VvGK.

De SCQ was niet ingevuld voor 2 kinderen met ASS en voor 3 typisch ontwikkelende

kinderen. Alle kinderen met ASS waren echter vooraf gediagnosticeerd, waardoor het

niet invullen geen probleem opleverde. Na ondervraging van de ouders en de school

werden geen ontwikkelingsstoornissen vermoed bij de typisch ontwikkelende kinderen

waarvan vragenlijsten ontbraken. Bijkomend werd geen van deze vier typisch

ontwikkelende kinderen in het verleden doorgestuurd op basis van eerdere medische

onderzoeken. Daarom werden deze kinderen niet weerhouden voor het onderzoek.

De resultaten van de SCQ werden onderverdeeld in 2 groepen namelijk minder dan

percentiel 15 en meer of gelijk aan percentiel 15. Een score van 15 of hoger betekent dat

kinderen autismekenmerken vertonen. Geen enkel typisch ontwikkelend kind vertoonde

autismekenmerken. Van de 25 kinderen met ASS, waarvoor de SCQ was ingevuld,

vertoonden er 17 autismekenmerken op basis van de SCQ. Alle kinderen die behoorden

tot de groep kinderen met ASS waren, zoals reeds vermeld werd, echter voorheen

39

gediagnosticeerd door een ervaren deskundige, waardoor deze resultaten geen

problemen opleverden.

Het aandachtstekort die de VvGK nagaat, kan onderverdeeld worden in 3 subgroepen

namelijk niet afwijkend, subklinisch en klinisch. Er scoorde geen enkel typisch

ontwikkelend kind subklinisch noch klinisch voor aandachtstekort. Dit wordt weergegeven

in Tabel 2.

Tabel 2

Verdeling van aandachtstekort voor kinderen met ASS en TD

VvGK ASS (%) TD (%)

Aandachtstekort

- Niet afwijkend 82.6 100

- Subklinisch 13 0

- Klinisch 4.3 0

2 Systematische Opsporing van Schrijfmotorische Stoornissen

De kinderen met ASS en de typisch ontwikkelende kinderen behaalden voor de SOS een

gemiddelde score op schrijfkwaliteit van respectievelijk 5.89 (±3.00) en 2.71 (±1.77).

De totale kwaliteit is dus significant zwakker bij kinderen met ASS ten aanzien van de

controlegroep (p≤.001). Dit kwam doordat de kinderen met ASS significant minder

vloeiend (p≤.001), met minder vloeiende overgangen tussen letters (p=.03), groter

(p≤.001), onregelmatiger in lettergrootte (p≤.001) en onregelmatiger in regelverloop

(p=.002) schreven. De kinderen met ASS schreven gemiddeld 193 (±96) letters en de

typisch ontwikkelende kinderen schreven er gemiddeld 234 (±72). De snelheid van het

handschrift is eveneens significant verschillend (p=.04) tussen beide groepen. De

gegevens zijn weergegeven in Tabel 3.

40

Tabel 3

Gemiddelde scores en p-waarden voor de SOS

SOS ASS TD p-waarde

Vloeiendheid van schrift 1.37 .52 ≤.001

Overgang tussen letters 1.11 .61 .03

Grootte handschrift .67 .10 ≤.001

Regelmatigheid in lettergrootte 1.15 .35 ≤.001

Woordspaties 1.00 1.03 .87

Regelverloop .59 .10 .002

Totaalscore kwaliteit 5.89 ±3.00 2.71 ±1.77 ≤.001

Aantal letters 193 ±96 234 ±72 .04

De schrijfkwaliteit en schrijfsnelheid werden verdeeld in groepen aan de hand van

percentielscores. Een percentielscore van minder dan 3 wijst op een zeer zwakke score.

Indien de percentielscore minder dan 5 is of tussen 5 en 15 ligt, spreekt men van een

zwakke score. De resultaten zijn voldoende indien er een percentielscore van 15 of meer

behaald wordt (zie Figuur 2 en 3).

77.8% van de kinderen met ASS scoorden voor schrijfkwaliteit onder percentiel 15, ten

opzichte van 25.8% van de typisch ontwikkelende kinderen. Voor schrijfsnelheid was dit

respectievelijk 37% en 3.2%. Er scoorden significant meer kinderen met ASS onder

percentiel 15 voor schrijfkwaliteit (X²(1)= 15.59; p≤.001) en voor schrijfsnelheid

(X²(1)= 1.74; p=.001) ten opzichte van typisch ontwikkelende kinderen.

41

Figuur 2: Verdeling van schrijfkwaliteit volgens percentielscores

Figuur 3: Verdeling van schrijfsnelheid volgens percentielscores

42

3 Developmental Test of Visual-Motor Integration

De kinderen met ASS scoorden significant zwakker op de Beery™ VMI copy test en de

Beery™ VMI motorische coördinatie (respectievelijk p=.003 en p=.03). Dit betekent dat

de visueel-motorische integratie en de motorische coördinatie bij kinderen met ASS

gemiddeld significant zwakker zijn dan deze bij typisch ontwikkelende kinderen. De

visuele perceptie is niet significant verschillend tussen beide groepen. De gegevens zijn


Tabel 4

Gemiddelde standaardscores en p-waarden voor de BEERY™ VMI

BEERY™ VMI ASS TD p-waarde

Copy test 90.11 ±11.16 100.32 ±13.47 .003

Visuele perceptie 101.04 ±11.76 106.03 ±14.19 .15

Motorische coördinatie 91.96 ±12.26 99.00 ±12.04 .03

De resultaten van de Beery™ VMI werden in groepen verdeeld aan de hand van

percentielscores. Men spreekt over een zeer zwakke score indien de percentielscore zich

onder 5 bevindt. Indien ze tussen 5 en 15 ligt, spreekt men over een zwakke score en

wanneer de percentielscore meer of gelijk aan 15 is, is de score voldoende. Deze

resultaten worden weergegeven in Figuur 4, 5 en 6 voor respectievelijk de Beery™ VMI

copy test, Beery™ VMI visuele perceptie en Beery™ VMI motorische coördinatie.

Voor de Beery™ VMI copy test scoorden significant meer kinderen met ASS onder

percentiel 15 dan typisch ontwikkelende kinderen (X²(1)=7.60; p=.006). Dit is niet zo

voor de Beery™ VMI visuele perceptie en Beery™ VMI motorische coördinatie

(X²(1)=.51; p=.47 en X²(1)= 3.74; p=.05).

43

Figuur 4: Verdeling van resultaten volgens percentielscores voor Beery™ VMI copy test

Figuur 5: Verdeling van resultaten volgens percentielscores voor Beery™ VMI visuele

perceptie

44

Figuur 6: Verdeling van resultaten volgens percentielscores voor Beery™ VMI motorische

coördinatie

4 Movement Assessment Battery for Children – second edition

Voor de M-ABC-II werden de gemiddelde standaardscores eveneens berekend, dit zowel

voor handvaardigheid als voor de totale test. Voor de kinderen met ASS was dit

respectievelijk 8.19 (± 2.53) en 8.63 (± 2.86) en voor de typisch ontwikkelende

respectievelijk 11.65 (± 2.58) en 12.06 (± 2.62). Kinderen met ASS scoorden significant

lager voor handvaardigheid dan typisch ontwikkelende kinderen (p≤.001). Ze vertoonden

eveneens algemeen een significant zwakkere motoriek in vergelijking met typische

ontwikkelende kinderen (p≤.001). Deze gegevens zijn weergegeven in Tabel 5.

Tabel 5

Gemiddelde standaardscores en p-waarden voor de M-ABC-II

M-ABC-II ASS TD p-waarde

Handvaardigheid 8.19 11.65 ≤.001

Totaal 8.63 12.06 ≤.001

45

Voor de M-ABC-II werden de resultaten van zowel de totaalscores als handvaardigheid in

3 groepen onderverdeeld aan de hand van percentielscores. Indien de percentielscore

minder of gelijk aan 5 is, wijst dit op een significant motorisch probleem. Indien de

percentielscore tussen 5 en 16 gelegen is, wordt er eveneens therapie aangeraden,

doordat dit een risicozone is voor motorische problemen. De laatste groep is deze waarbij

er geen motorisch probleem aanwezig is, waar dus een percentielscore van 16 of meer

behaald wordt. Deze resultaten worden weergegeven in Figuur 7 en 8.

33,3% van de kinderen met ASS en 3,2% van de typisch ontwikkelende kinderen

scoorden percentiel 15 of minder op de totale M-ABC-II. Er scoorden significant meer

kinderen met ASS onder percentiel 15 zowel voor de totale score (p=.004) als voor

handvaardigheid (X²(1)=1.73; p=.001).

Figuur 7: Verdeling van totaalscores in subgroepen volgens percentielscores

46

Figuur 8: Verdeling van handvaardigheid in subgroepen volgens percentielscores

5 Eén Minuut Leestest

De gemiddelde standaardscores voor de EMT bij kinderen met ASS en typisch

ontwikkelende kinderen waren respectievelijk 6.44 en 8.81. Kinderen met ASS lezen

significant zwakker dan typisch ontwikkelende kinderen (p=.02). Deze gegevens zijn


Tabel 6

Gemiddelde standaardscores en p-waarde voor de EMT

EMT ASS TD p-waarde

6.44 ±3.76 8.81 ±2.68 .02

Een standaardscore van minder dan 7 wijst op een significant leesprobleem. Voor de EMT

scoorden er 48,1% van de kinderen met ASS onder standaardscore 7, voor de typisch

ontwikkelende kinderen was dit 16,1%. Er scoorden significant meer kinderen met ASS

onder standaardscore 7 (X²(1)=6.91, p=.009).

47

6 Multiple regressie analyse

6.1 Predictieve waarden op de kwaliteit van het handschrift

6.1.1 Kinderen met ASS

De predictieve waarde van volgende variabelen werd nagegaan: de leeftijd in jaren, de

standaardscore op aandachtstekort, de standaardscores op de EMT, M-ABC-II Totaal,

Beery™ VMI copy test, Beery™ VMI visuele perceptie en Beery™ VMI motorische

coördinatie. Tabel 7 toont aan welke variabelen samen de meeste predictieve waarde

hebben op de kwaliteit van het handschrift bij kinderen met ASS.

70.7% van de variantie van de schrijfkwaliteit bij kinderen met ASS werd verklaard door

de leeftijd, het aandachtstekort, de standaardscores op de VMI visuele perceptie en de

M-ABC-II totaalscore (Adjusted R²=.71; p≤.001).

Enkel het effect van de standaardscores van M-ABC-II totaal, aandachtstekort en de

leeftijd was significant. Hoe lager de standaardscore van de totale M-ABC-II, hoe groter

het aandachtstekort en hoe jonger het kind, hoe hoger de score op schrijfkwaliteit voor

de SOS was, wat wijst op een zwakkere schrijfvaardigheid.

Tabel 7

Predictieve waarden op de kwaliteit van het handschrift bij kinderen met ASS

Standaard Error Gestandaardiseerde

Bètacoëfficiënt

p-waarde

Leeftijd .29 -.55 ≤.001

SS Aandachtstekort .24 .35 .01

SS VMI Visuele perceptie .03 -.20 .11

SS M-ABC-II totaal .13 -.59 ≤.001

6.1.2 Typisch ontwikkelende kinderen

Tabel 8 toont aan welke variabelen samen de meeste predictieve waarde hebben op de

kwaliteit van het handschrift bij typisch ontwikkelende kinderen. Dezelfde variabelen

werden nagegaan als voor schrijfkwaliteit bij kinderen met ASS.

48

30.0% van de variantie van de schrijfkwaliteit bij TD kinderen werd verklaard door de

leeftijd, het aandachtstekort en de standaardscores op de VMI motorische coördinatie

(Adjusted R2=.30; p=.006).

Enkel het effect van de leeftijd en de VMI motorische coördinatie is significant. Hoe lager

de standaardscore van VMI motorische coördinatie en hoe jonger het kind, hoe hoger de

score op schrijfkwaliteit voor de SOS was, wat wijst op een zwakkere schrijfvaardigheid.

Tabel 8

Predictieve waarden op de kwaliteit van het handschrift bij TD kinderen

Standaard

Error

Gestandaardiseerde

Bètacoëfficiënt

p-waarde

Leeftijd .24 -.45 .009

SS Aandachtstekort .27 .25 .12

SS VMI Motorische coördinatie .02 -.45 .01

6.2 Predictieve waarden op de snelheid van het handschrift

6.2.1 Kinderen met ASS

Tabel 8 toont aan welke variabelen samen de meeste predictieve waarde hadden op de

snelheid van het handschrift bij kinderen met ASS. Dezelfde variabelen werden nagegaan

als voor schrijfkwaliteit bij kinderen met ASS.

57.4% van de variantie van de schrijfsnelheid bij ASS kinderen werd verklaard door de

leeftijd en de standaardscores op de EMT (Adjusted R²=.574; p≤.001).

Enkel het effect van de leeftijd en de standaardscores van de EMT was significant. Hoe

lager de standaardscores op de EMT en hoe jonger het kind, hoe lager het aantal

geschreven letters op de SOS. Dit beduidt een tragere schrijfsnelheid.

Tabel 8

Predictieve waarden op de snelheid van het handschrift bij kinderen met ASS

Standaard Error Gestandaardiseerde

Bètacoëfficiënt

p-waarde

Leeftijd 11.74 .62 ≤.001

SS EMT 3.87 .34 .03

49

6.2.2 Typisch ontwikkelende kinderen

Tabel 9 toont aan welke variabelen samen de meeste predictieve waarde hadden op de

snelheid van het handschrift bij TD kinderen. Dezelfde variabelen werden nagegaan als

voor schrijfsnelheid bij kinderen met ASS.

74.5% van de variantie van de schrijfsnelheid bij TD kinderen werd verklaard door de

leeftijd, de standaardscores op de VMI motorische coördinatie en de EMT (Adjusted

R²=.75; p≤.001).

Zowel het effect van de leeftijd als van de standaardscore op de VMI motorische

coördinatie en de EMT was significant. Hoe lager de standaardscore van de VMI

motorische coördinatie en de EMT en hoe jonger het kind, hoe lager het aantal

geschreven letters op de SOS. Dit beduidt een tragere schrijfsnelheid.

Tabel 9

Predictieve waarden op de snelheid van het handschrift bij TD kinderen

Standaard

Error

Gestandaardiseerde

Bètacoëfficiënt

p-waarde

Leeftijd 6.05 .76 ≤.001

SS VMI Motorische coördinatie .59 .26 .01

SS EMT 2.6 .32 .003

50

DISCUSSIE

In deze studie werd er nagegaan in welke mate de schrijfmotoriek anders verloopt bij

normaalbegaafde kinderen met ASS dan bij typisch ontwikkelende kinderen. Er werden

reeds een beperkt aantal onderzoeken gedaan naar de schrijfmotoriek bij kinderen met

ASS.

Uit dit onderzoek blijkt dat kinderen met ASS significant trager schrijven in vergelijking

met typisch ontwikkelende kinderen. Ze schrijven overigens niet alleen trager, ze

scoorden ook significant meer onder percentiel 15. Dit in contrast met eerdere

onderzoeken waar kinderen met ASS niet trager schrijven dan typisch ontwikkelende

kinderen (Fuentes et al., 2009; Hellinckx et al., 2009). Voor de schrijfkwaliteit werden

wel overeenstemmende resultaten bekomen als in bovengenoemde onderzoeken,

namelijk dat kinderen met ASS een significant zwakkere schrijfkwaliteit hebben dan

typisch ontwikkelende kinderen. Men ziet eveneens dat er hiervoor significant meer

kinderen met ASS onder percentiel 15 scoorden, waaruit men kan afleiden dat deze

populatie effectief meer schrijfproblemen vertoont. Uit de resultaten van de SOS blijkt

dat kinderen met ASS significant slechter scoorden op vloeiendheid van het handschrift

en overgang tussen de letters. Bovendien schrijven ze gemiddeld groter en met minder

regelmaat in lettergrootte en regelverloop. Woordspaties worden echter niet significant

beter uitgevoerd door typisch ontwikkelende kinderen. Ook Hellinckx et al. (2009)

vonden reeds eerder dat kinderen met ASS significant groter schreven. Beversdorf et al.

(2001) vonden dat ook volwassenen met ASS significant groter schrijven. Zij beweerden

dat dit resultaat te wijten is aan een verminderde motorische coördinatie. Daarentegen

bleken autistische kinderen in een onderzoek van Fuentes et al. (2009) niet significant

groter te schrijven dan typisch ontwikkelende kinderen. Hierbij werd de

schrijfvaardigheid echter getest via de Minnesota Handwriting Assessment, waarbij de

kinderen hun lettergrootte dienden af te stemmen op de lettergrootte van het voorbeeld.

Daarnaast kan dit ook te wijten zijn aan de beperkte populatie. Er werden immers slechts

14 kinderen met ASS en 14 TD kinderen onderzocht.

Volgens sommige auteurs is het handschrift van meisjes significant beter dan deze van

jongens (Zinviani & Watson-Will, 1998; in Rosenblum et al., 2003). Er werden echter in

deze studie voornamelijk jongens onderzocht, wat mede kan verklaren waarom er meer

dan 15% van de typisch ontwikkelende kinderen een percentiel van 15 of minder behalen

voor schrijfkwaliteit. Daarnaast blijkt over de schrijfsnelheid nog redelijk veel

onduidelijkheid te zijn betreffende verschillen tussen jongens en meisjes. Sommige

onderzoekers beweren dat jongens sneller schrijven (Cohen, 1997; Ziviani, 1996; in

51

Rosenblum et al., 2003), anderen tonen het tegengestelde aan (Dutton, 1990; Ziviani,

1984; in Rosenblum et al., 2003) en nog anderen vonden geen verschil (Ziviani &

Watson-Will, 1998; in Rosenblum et al., 2003). Indien er vanuit gegaan wordt dat

jongens gemiddeld sneller schrijven, dan kan dit verklaren waarom er in deze studie zo

weinig typisch ontwikkelende kinderen onder percentiel 15 scoorden voor schrijfsnelheid.

Wat betreft de visuele-motorische integratievaardigheden, zijn de gemiddelde

standaardscores voor de motorische coördinatie significant zwakker bij kinderen met ASS

dan deze bij typisch ontwikkelende kinderen. Doordat er geen significante verschillen

gevonden werden tussen kinderen met ASS en typisch ontwikkelende kinderen voor de

Beery™ VMI visuele perceptie, kunnen we besluiten dat kinderen met ASS dus visueel-

motorisch minder goed zijn dan typisch ontwikkelende kinderen, maar ze zijn echter

even goed op vlak van visuele perceptie. Dit bevestigd deels de bevindingen van Mayes

en Calhoun (2007). Zij onderzochten 118 autistische kinderen met een IQ van 80 of

meer en vonden eveneens dat de visueel-motorische integratie bij kinderen met ASS

verstoord is.

Motorische vaardigheden blijken uit dit onderzoek significant zwakker uitgevoerd te

worden door kinderen met ASS ten opzichte van typisch ontwikkelende kinderen.

Kinderen met ASS hebben significant meer problemen met handvaardigheid en met de

algemene motoriek, gemeten met de M-ABC-II. Dit is in overeenstemming met de

literatuur waarin reeds beschreven staat dat kinderen met ASS een

ontwikkelingsvertraging vertonen op tal van motorische functies (Berkeley et al., 2001;

Manjiviona & Prior, 1995; Mari et al., 2003; Mayes & Calhoun, 2003; Minshew et al.,

2004; Schmitz et al., 2003).

De standaardscores voor de typisch ontwikkelende kinderen, voor zowel de volledige M-

ABC-II als voor de subdelen, bevinden zich rond 12. Ook scoorde er slechts één typisch

ontwikkelend kind (3,5%) onder percentiel 15. Dit zou er kunnen op wijzen dat de

steekproef van TD kinderen toevallig bovengemiddeld scoorde op deze test, of doordat

de normen van de M-ABC-II niet gestandaardiseerd zijn voor Vlaamse kinderen. Er

werden namelijk Engelse normen gebruikt bij de M-ABC-II en uit preliminaire resultaten

van verschillende onderzoeken blijkt dat deze normen onvoldoende streng zijn in

Vlaanderen (Van Waelvelde et al., 2008). Typische ontwikkelende kinderen scoorden

zoals eerder vermeld, bovengemiddeld. Men ziet echter wel dat er significant meer

kinderen met ASS een percentielscore van 15 of minder behaalde in vergelijking met TD

kinderen, dit is zowel voor de volledige M-ABC-II als voor handvaardigheid. Kinderen met

ASS scoren met andere woorden daadwerkelijk slechter en dus niet enkel ten opzichte

52

van de TD kinderen. Het kan zelfs zijn dat het aantal kinderen die onder percentiel 15

scoorde mogelijks nog hoger ligt, dan wat op basis van deze studie gerapporteerd werd,

omwille van de Engelse normering.

Vervolgens ziet men dat kinderen met ASS significant zwakker lezen dan typisch

ontwikkelende kinderen. Daarbovenop merkt men dat autistische kinderen significant

meer leesproblemen hebben dan TD kinderen. De EMT, die gebruikt werd om de

leesvaardigheid te meten, gaat het begrijpend lezen niet na. Er wordt hierbij wel gekeken

hoe foutloos en vlot de kinderen kunnen lezen. Uit voorgaand onderzoek van Asberg et

al. (2008) blijkt reeds dat kinderen met ASS eveneens problemen kunnen hebben met

begrijpend lezen.

Verder blijkt uit dit onderzoek dat 17,3% van de kinderen met ASS subklinisch of klinisch

scoorde voor aandachtstekort. Bij de TD kinderen scoorde er geen enkel kind subklinisch

of klinisch. Eerdere onderzoeken toonden reeds aan dat kinderen met ASS een zwakkere

aandacht hebben dan typisch ontwikkelende kinderen (Calhoun & Mayes, 2005; Hughes

et al., 1995; Nyden et al., 1999; in Mayes & Calhoun, 2007).

De bekomen predictieve modellen moeten met de nodige voorzichtigheid geïnterpreteerd

worden omwille van het beperkte aantal onderzochte kinderen. Wanneer we kijken welke

factoren de schrijfvaardigheid beïnvloeden, blijkt dat de leeftijd een zeer grote

predictieve factor is voor zowel schrijfkwaliteit als schrijfsnelheid. Rosenblum et al.

(2003) beschreven reeds dat de schrijfvaardigheid, waarbij zowel de schrijfkwaliteit als

de schrijfsnelheid in rekening wordt gebracht, verbeteren naarmate het kind ouder wordt

en meer ervaring heeft. Eén van de redenen hiervoor is dat schrijven een vaardigheid is

die herhaaldelijk en dagelijks geoefend wordt. Uiteindelijk wordt er bekwaamheid

verworven en wordt het schrijfproces geautomatiseerd (Rosenblum et al., 2006).

Uit dit onderzoek blijkt tevens dat aandacht een belangrijke predictieve factor is voor de

schrijfkwaliteit bij kinderen met ASS en TD kinderen. Dit is te verwachten aangezien

tijdens het schrijven de visuele aandacht gericht wordt op de te imiteren vorm. De

schrijver moet eveneens simultaan een aantal motorische en cognitieve taken uitvoeren

(Beminger et al., 1997; in Rosenblum et al., 2003). Voldoende aandacht en concentratie

zijn daarom belangrijke factoren om het schrijven tot een goed einde te kunnen brengen

(Rueckriegel et al., 2008). Aandacht heeft echter geen significante invloed op de

schrijfsnelheid van beide groepen. De leesvaardigheid, gemeten door middel van de EMT,

blijkt daarentegen wel van predictief belang te zijn voor de schrijfsnelheid van kinderen

met ASS en TD kinderen. Dit kan te verklaren zijn doordat de schrijfsnelheid tijdens de

53

SOS, waarbij een tekst zo snel mogelijk overgeschreven wordt, afhankelijk is van de

leescapaciteiten van het kind met ASS en het typische ontwikkelend kind. Men zag dat

kinderen met ASS significant meer leesproblemen hebben dat TD kinderen. Dit zal dan

ook een sterke invloed gehad hebben op de schrijfsnelheid bij kinderen met ASS. Terwijl

TD kinderen gemiddeld betere leescapaciteiten hebben en dus significant sneller

schrijven.

De totaalscores op de M-ABC-II bij kinderen met ASS hebben een zeer belangrijke

voorspellende waarde voor de schrijfkwaliteit in dit onderzoek. Hoe beter de algemene

motoriek is van kinderen met ASS, hoe beter hun schrijfkwaliteit. Dit is gedeeltelijk in

overeenstemming met het onderzoek van Fuentes et al. (2009) waaruit bleek dat de

score op schrijfvaardigheid bij kinderen met autisme het meest voorspeld kan worden

aan de hand van de score die de kinderen haalden op het onderdeel snelle, alternerende

bewegingen op de PANESS.

Uit dit onderzoek blijkt dat visueel-motorische integratie geen significante invloed heeft

op schrijfkwaliteit noch op schrijfsnelheid bij beide groepen. Nochtans wordt visueel-

motorische integratie door Cornhill en Case-Smith (1996) als belangrijk geacht bij het

overschrijven van een tekst. Verschillende onderzoekers beschouwen visueel-motorische

integratie dan ook als één van de meest significante voorspellers van schrijfvaardigheid

(Maeland, 1992; Tseng & Murray, 1994; Weil & Amundson, 1994). Deze tegenstelling is

mogelijks te verklaren doordat in ons onderzoek slechts een beperkte populatie werd

onderzocht, waardoor onze resultaten met enige voorzichtigheid geïnterpreteerd moeten

worden. Dit terwijl bij de voorgaande onderzoeken meerdere kinderen onderzocht

werden en de resultaten elkaar reeds aanvulden.

Er blijkt eveneens dat de motorische coördinatie, gemeten met de Beery™ VMI, geen

invloed heeft op zowel de schrijfkwaliteit als schrijfsnelheid bij kinderen met ASS.

Motorische coördinatie is wel opgenomen in het predictief model bij TD kinderen, zowel

bij het voorspellen van de algemene schrijfkwaliteit als bij het voorspellen van de

schrijfsnelheid. De bekomen waarde voor schrijfkwaliteit en schrijfsnelheid zijn

significant, waardoor er kan besloten worden dat motorische coördinatie bij typisch

ontwikkelende kinderen een belangrijke rol speelt bij het bepalen van de

schrijfvaardigheid. Het kan zijn dat dit niet het geval is voor kinderen met ASS aangezien

daar de algemene motoriek overheerst in het model.

Visuele perceptie is opgenomen in het predictief model voor schrijfkwaliteit bij kinderen

met ASS, maar deze bijdrage is niet significant en dus beperkt. Bij typisch ontwikkelende

kinderen draagt visuele perceptie niet bij tot de schrijfkwaliteit, noch tot de

schrijfsnelheid. Er wordt verondersteld dat motorische coördinatie overheerst in de

modellen voor schrijfkwaliteit en schrijfsnelheid bij typisch ontwikkelende kinderen.

54

De schrijfsnelheid bij kinderen met ASS wordt echter maar voor 57.4% voorspeld door

het gekozen model. Dit in tegenstelling tot de schrijfkwaliteit die voor 70.7% wordt

voorspeld. Hierdoor gaan we ervan uit dat nog andere factoren, die wij niet

onderzochten, mede een rol spelen bij de schrijfsnelheid. De keuze van de onderzochte

factoren gebeurde op basis van bestaande literatuur. Verder onderzoek naar mogelijke

voorspellende factoren is zeker vereist.

De fijne motoriek, gemeten met de deelscore op handvaardigheid van de M-ABC-II, werd

uiteindelijk niet opgenomen in de predictieve modellen. Enerzijds omdat het niet bleek bij

te dragen tot het voorspellen van de schrijfprestatie, het werd namelijk initieel wel

opgenomen in het model. Anderzijds aangezien deze component te sterk correleert met

de totaalscores van de M-ABC-II en dit best voorkomen wordt bij het nagaan van

verschillende factoren in een regressiemodel. Uit onderzoek blijkt dat fijnmotorische

controle een belangrijke rol speelt in het schrijfproces. Het isoleren, doseren en timen

van een beweging zijn aspecten van fijnmotorische controle die een effect kunnen

hebben op de schrijfvaardigheid (Exner, 1989; in Feder & Majnemer, 2007). Een gebrek

aan fijnmotorische controle bij de uitvoering van schrijfbewegingen kan in verband

gebracht worden met schrijfproblemen (Hamstra-Bletz en Blote, 1993; Maeland,1992;

Tseng & Murray, 1994; Weintraub & Graham, 2000; in Volman et al., 2006).

Het is dus vreemd dat deze factor niet opgenomen werd in de regressiemodellen toen

fijnmotorische controle wel werd toegevoegd als mogelijke predictieve factor. Mogelijks

was dit het gevolg van een te beperkte populatie bij het uitvoeren van de regressie.

Deze studie betreft het gemiddeld kind met ASS. Schrijfproblemen moeten dat ook voor

elk kind individueel onderzocht en behandeld worden. Uit de resultaten van deze studie

wordt duidelijk dat bij de behandeling van schrijfproblemen van kinderen met ASS het

belangrijk is om niet enkel op de schrijfvaardigheid te werken. Er moet eveneens

gefocust worden op globale motoriek, leesvaardigheid en aandacht. Bij de behandeling

van schrijfproblemen van typisch ontwikkelende kinderen is het voornamelijk belangrijk

om de motorische coördinatie te verbeteren alsook de aandacht en leesvaardigheid.

Daarnaast zal het natuurlijk groeiproces eveneens bijdragen tot een verbetering van de

schrijfmotoriek, zowel bij kinderen met ASS en TD kinderen. Uit voorgaande onderzoeken

weten we dat ook het oefenen van de fijnmotorische controle en de visueel-motorische

integratie belangrijk is om te komen tot een betere schrijfprestatie (Cornhill & Case-

Smith, 1996; Feder & Majnemer, 2007; Hamstra-Bletz en Blote, 1993; Maeland,1992;

Tseng & Murray, 1994; Volman et al., 2006).

55

Aan dit onderzoek waren enkele beperkingen verbonden. Ten eerste zou een grotere

steekproef beter zijn. Meer kinderen zouden betere resultaten kunnen opleveren. De

meervoudige lineaire regressie kon immers maar berekend worden aan de hand van de

testresultaten van slechts 23 autistische kinderen en 31 TD kinderen. Er werden namelijk

4 kinderen met ASS weerhouden voor de meervoudige lineaire regressie doordat de

VvGK voor hen niet ingevuld was, wat dus zeker als een tekortkoming van ons onderzoek

kan beschouwd worden.

Ten tweede werd aandachtstekort nagegaan door middel van een vragenlijst, waardoor

we een subjectieve variabele verkregen. Toekomstig onderzoek kan misschien

objectiever te werk gaan en eerder gebruik maken van een gestandaardiseerd test

bestaande uit aandachtstaken.

Ten derde werden in deze studie enkel intrinsieke factoren, die een rol kunnen spelen op

de schrijfvaardigheid, in rekening gebracht. Extrinsieke factoren zoals stoel- of

tafelhoogte werden niet onderzocht. Nochtans zal een te lage stoel het naar voor of

achter hangen in de stoel in de hand werken, wat een negatieve invloed heeft op het

schrijven Wanneer de stoel- of tafelhoogte te hoog is, of als de voeten van de grond

komen, kan dit eveneens aanleiding geven tot slechter schrijven. Schrijfmotorische

problemen kunnen ook aan andere extrinsieke factoren gerelateerd worden zoals de

zitpositie, het gebruikte schrijfgerief, de plaats die het papier inneemt op de tafel en het

omgevingslicht en -geluid (Feder & Majnemer, 2007). Hier zou rekening mee kunnen

gehouden worden bij volgende onderzoeken.

Ten vierde werd enkel het schrijfproduct beoordeeld en niet het schrijfproces. Het zou

dus ook aangewezen zijn om in de toekomst het schrijven bij deze populatie met een

elektronische schrijftablet te onderzoeken. Op deze manier kan objectieve en

kwantitatieve informatie bekomen worden. Vooral bij het onderzoeken van kinderen met

ASS met schrijfproblemen zou het gebruik van een schrijftablet zeer nuttig zijn,

aangezien hiermee het gebruik van gesloten-loop versus open-loop bewegingen

nagegaan kan worden. Uit studies waarbij dit werd onderzocht, bleek dat kinderen met

schrijfproblemen, zoals kinderen met Development Coordination Disorder (DCD), eerder

gebruik maken van gesloten-loop bewegingen. Kinderen met schrijfproblemen zijn

namelijk meer afhankelijk van visuele feedback voor de controle van bewegingen

(Siebner et al., 2001; Smits-Engelsman et al., 2003). Dit in tegenstelling tot de studie

van Wann (1987; in Rosenblum et al., 2003) waaruit bleek dat kinderen met

schrijfproblemen juist de neiging hebben om minder gebruik te maken van visuele

56

feedback. Men veronderstelt dat kinderen met autisme eerder gebruik maken van open-

loop bewegingen (Hellinckx et al., 2009). Er wordt namelijk gesuggereerd dat deze

kinderen gebruik maken van een feed-forward bijsturingsmechanisme om de kinematica

van de schrijfbewegingen aan te passen (Freund, 1986; Plamodon, 1995; in Siebner et

al., 2001; Mari et al., 2003)

Verder onderzoek kan de invloed van een zwakke schrijfmotoriek op het zelfbeeld van

een kind met ASS nagaan. Volgens onderzoek is de ontwikkeling van schrijfvaardigheid

namelijk van essentieel belang voor succes op school en voor een positief zelfbeeld van

het kind (Feder & Majnemer, 2007). Doordat het schrijven van verhandelingen bij

kinderen met schrijfproblemen een bron van frustraties is, kunnen schrijfproblemen

serieuze consequenties hebben voor de schoolse vooruitgang, het emotioneel welzijn en

het sociaal functioneren van het kind (Cornhill & Case-Smith, 1996).

57

CONCLUSIE

De schrijfmotoriek bij normaalbegaafde kinderen met autismespectrumstoornissen werd

in deze studie uitgebreid onderzocht.

Uit de resultaten van ons onderzoek blijkt dat kinderen met ASS voornamelijk kwalitatief

zwakker schrijven, alsook gemiddeld trager schrijven dan typisch ontwikkelende

kinderen. Ze scoren voor beide eveneens klinisch significant zwakker. Hiermee wordt

bedoeld dat er significant meer kinderen met ASS onder percentiel 15 scoren.

De schrijfsnelheid bij kinderen met ASS werd voor 57.4% voorspeld door de leeftijd en

de leesvaardigheid. Dit in tegenstelling tot de schrijfkwaliteit die voor 70.7% werd

voorspeld door de leeftijd, het aandachtstekort, de visuele perceptie en de algemene

motoriek.

Alhoewel een natuurlijk groeiproces zal bijdragen tot een verbetering van de

schrijfmotoriek, is vroegtijdige evaluatie en erkenning zeker belangrijk. Tijdig starten

met schrijftherapie kan ook bij kinderen met ASS schrijfproblemen minimaliseren. Bij de

behandeling van schrijfproblemen van kinderen met ASS is het belangrijk om niet enkel

op de schrijfvaardigheid te werken, maar ook op globale motoriek, leesvaardigheid en

aandacht.

58

REFERENTIES

American Academy of Pediatrics, Committee on Children With Disabilities (2001). The

pediatrician‟s role in the diagnosis and management of autistic spectrum disorder in

children. Pediatrics., 107, 1221–1226.

American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and Statistical Manual of Mental

Disorders, 4th Edition, Text Revision (DSM-IVTR). Washington, DC: American Psychiatric

Publishing.

Asarnow, R.F., Tanguay, P.E., Bott, L. & Freeman, B.J. (1987). Patterns of Intellectual

Functioning in Non-Retarded Autistic and Schizophrenic Children. Journal of Child

Psychology and Psychiatry, 28, 273–8.

Asberg, J., Dahlgren, S., Sandberg, A.D. (2008). Basic reading skills in high-functioning

Swedish children with autism spectrum disorers or attention disorder. Research in Autism

Spectrum Disorders, 2, 95- 109.

Asherson, P., Curran, S. (2001). Approaches to gene mapping in complex disorders and

their application in child psychiatry and psychology. Br J Psychiatry, 179, 122–128.

Badawi, N., Dixon, G., Felix, J.F., Keogh, J.M., Petterson, B., Stanley, F.J., Kurinczuk, J.J.

(2006). Autism following a history of newborn encephalopathy: more than a coincidence?

Dev Med Child Neurol., 48, 85–89.

Bailey, A., Phillips, W., Rutter, M. (1996). Autism: towards an integration of clinical,

genetic, neuropsychological, and neurobiological perspectives. J Child Psychol

Psychiatry., 37, 89–126.

Baranek, G.T. (1999). Autism during infancy: a retrospective video analysis of sensory-

motor and social behaviors at 9–12 months of age. Journal of Autism and Developmental

Disorders, 29, 213–224.

Baranek, G.T. (2000). Efficacy of sensory and motor interventions for children with

autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 32, (5), 397-422.

59

Beery, K.E., Buktenica, N.A., Beery, N.A., (2004). Developmental Test of Visual-Motor

Integration (Beery™ VMI).

Berkeley, S.L., Zittel, L.L., Pitney, L.V. & Nichols, S.E. (2001). Locomotor and object

control skills of children diagnosed with autism. Adapted physical Activity Quarterly, 18,

(4), 405-416.

Beversdorf, D., Anderson, J., Manning, S., Anderson, S., Nordgren, R., Felopulos, G., &

Bauman, M. (2001). Brief Report: Macrographia in high-functioning adults with spectrum

disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders, 31, 1.

Bodfish, J.W., Symons, F.J., Parker D.E. & Lewis, M.H. (2000). Varieties of repetitive

behavior in autism: comparisons to mental retardation. Journal of Autism and

Developmental Disorders, 30, 237–243.

Booth R., Charlton R., Hughes C., Happe F. (2003). Disentangling weak coherence and

executive dysfunction: planning drawing in autism and attention-deficit/hyperactivity

disorder. Philosophical Transactions The Royal Society Lond B Biological Science, 358,

387-392.

Brambilla, P., Hardan, A.Y., di Nemi, S.U., Caverzasi, E., Soares J.C., Perez, J., Barale, F.

(2004). The functional neuroanatomy of autism. Funct Neurol., 19, 9–17

Brasic, J.R. (1999). Movements in autistic disorder. Medical Hypothesis, 53, 48–49.

Brus, B.Th., Voeten, M.J.M., (2000). Eén Minuut Leestest.

Chakrabarti, S., Fombonne, E. (2001). Pervasive Developmental Disorders in Preschool

Children. JAMA, 285, (24), 3093–3099.

Chen, Y.H., Rodgers, J., McConachie, H. (2009). Restricted and Repetitive Behaviours,

Sensory Processing and Cognitive Style in Children with Autism Spectrum Disorders.

Journal of autism and developmental disorders, 39, (4), 635-642.

Chess, S. (1977). Follow-up report on autism in congenital rubella. J Autism Child

Schizophr., 7, 69–81.

60

Cohen, M.R. (1997). Individual and sex differences in speed of handwriting among high

school students. Percept. Mot. Skills, 84, 1428–143.

Cornhill, H. & Case-Smith, J. (1996). Factors that relate to good and poor handwriting.

Am. J. Occup. Ther., 50, 732–739.

Daly, C.J., Kelley, G.T., Krauss, A. (2003). Relationship between visual-motor integration

and handwriting skills of children in kindergarten: A modified replication study. American

journal of occupational therapy, 57, 459-462.

DeMyer, M.K., Alpern, G.D., Barton, S., DeMyer, W.E., Churchill, D.W, Hingten, J.N.,

Bryson, C.Q., Pontius, W. & Kimberlin, C. (1972). Imitation in autistic, early

schizophrenic and non-psychotic subnormal children. Journal of Autism and Childhood

Schizophrenia, 2, 264-287.

Ehlers, S., Nyden, A., Gillberg, C., Sandberg, A.D., Dahlgren, S., Hjelmquist, E. & Oden,

A. (1997). Asperger Syndrome, Autism and Attention Disorders: A Comparative Study of

the Cognitive Profiles of 120 Children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 38,

207–17.

Feder, K.P., Majnemer, A. (2003). Children‟s handwriting evaluation tools and their

psychometric properties. Phys Occup Ther Pediatr, 23, 65–84.

Feder, K.P., Majnemer, A. (2007). Handwriting development, competency, and

intervention. Developmental Medicine and child neurology, 49, (4), 312-317.

Freeman, B.J., Ritvo, E.R., Needleman, R. & Yokota, A. (1985) The Stability

of Cognitive and Linguistic Parameters in Autism: A Five-Year Prospective Study.

Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 24, 459-64.

Fuentes, C.T., Mostofsky, S.H. & Bastian, A.J. (2009). Children with autism show specific

handwriting impairments. Neurology, 73, 1532-1537.

Galles, V., Rochat, M. & Cossu, G. (2009). Motor Cognition and Its Role in the Phylogeny

and Ontogeny of Action Understanding. Developmental Psychology, 45, 103-113.

61

Green, D., Baird, G., Barnett, A.L., Henderson, L., Huber, J. & Henderson, S.E. (2002).

The severity and nature of motor impairment in Asperger‟s syndrome: a comparison with

Specific Developmental Disorder of Motor Function. Journal of Child Psychology and

Psychiatry, 43, (5), 655-668.

Green, D., Charman, T., Pickles, A., Chandler, S., Loucas, T., Simonoff, E. & Baird, G.

(2009). Impairment in movement skills of children with autistic spectrum disorders.

Developmental Medicine & Child Neurology, 51, 311-316.

Grossberg, S., Paine, R.W. (2000). A neural model of cortico-cerebellar interactions

during attentive imitation and predictive learning of sequential handwriting movements.

Neural Networks, 13, (8-9), 999-1046.

Hamstra-Bletz, L. & Blote, A. (1993). A longitudinal study on dysgraphic handwriting in

primary school. J. Learn. Disabil., 26, 689–699.

Hellinckx, T., Etienne, S., Van Assche, S., Debel, N., De Mey, B., Van Waelvelde, H.

(2009). Schrijfmotorische stoornissen bij kinderen met autisme zonder intellectuele

beperkingen. Tijdschrift voor orthopedagogiek, kinderpsychiatrie en klinische

kinderpsychologie, 1, 16-23.

Howlin, H. (1998). Practitioner Review: Psychological and Educational Treatments for

Autism. J. Child Psychol. Psychiat., 39, (3), 307-322.

Hughes, C. & Russell, J. (1993). Autistic children's difficulty with mental disengagement

from an object: Its implications for theories of autism. Developmental Psychology, 29,

498-51.

Hughes, C. (1996). Brief report: Planning problems in autism at the level of motor

control. Journal of autism and developmental disorders, 26, (1), 99-107.

Johnson, C., Scott, M. (2007). Identification and Evaluation of Children With Autism

Spectrum Disorders. American Academy of Pediatrics, 120, (5), 1183–1215.

Kanner, L. (1943). Autistic disturbances of affective contact. Nervous Child, 2, 217–25.

Kielhofner, G., (maart 2000). Grondbeginselen van de ergotherapie. Leuven: Garant.

62

Lainhart, J. (2006). Advances in autism neuroimaging research for the clinician and

geneticist. Am J Med Genet C Semin Med Genet., 142, 33–39.

Leary, M.R. & Hill, D.A. (1996). Moving on: autism and movement disturbance. Mental

Retardation, 34, 39–53.

Le Couteur, A., Haden, G., Hammal, D., McConachie, H. (2008). Diagnosing Autism

Spectrum Disorders in Pre-school Children Using Two Standardised Assessment

Instruments: The ADI-R and the ADOS. J Autism Dev Disord, 38, 362–372.

Leekam, S.R., Nieto, C., Libby, S.J., Wing, L. & Gould, J. (2007). Describing the sensory

abnormalities of children and adults with autism. Journal of Autism and Developmental

Disorders, 37, 894–91.

Lovaas, I., Newsom, C. & Hickman, C. (1987). Self-stimulatory behavior and perceptual

reinforcement. Journal of Applied Behavior Analysis, 20, (1), 45–68.

Maeland, A.E. (1992). Handwriting and perceptual motor skills in clumsy, dysgraphic,

and normal children. Percept Mot Skills, 75, 1207–1217.

Malloy-Miller, T., Polatajko, H., Anstett, B. (1995). Handwriting error patterns of children

with mild motor difficulties. Canadian Journal of Occupational Therapy, 62, 258–267.

Mandelbaum, D.E., Stevens, M., Rosenberg, E., Wiznitzer, M., Steinschneider, M., Filipek,

P., Rapin, I. (2006). Sensorimotor performance in school-age children with autism,

developmental language disorder, or low IQ. Developmental medicine and child

neurology, 48, (1), 33-39.

Manjiviona, J. & Prior, M. (1995). Comparison of Asperger syndrome and high-functioning

autistic children on a test of motor impairment. Journal of autism and developmental

disorders, 25, (1), 23 –39.

Mari, M., Castiello, U., Marks, D., Marraffa, C. & Prior, M. (2003). The reach-to-grasp

movement in children with autism spectrum disorder. Philosophical Transactions of the

Royal Society of London, Series B, Biological Sciences, 358, 393–403.

63

Mayes, S.D., Calhoun, S.L. (2003). Ability profiles in children with autism - Influence of

age and IQ. Autism, 7, (1), 65-8.

Mayes, S., Calhoun S. (2007). Learning, attention, writing, and processing speed in

typical children with ADHD, Autism, Anxiety, Depression, and Oppositional-defiant

disorder. Child Neuropsychology, 13, 469-493.

Menon, V., Desmond, J.E. (2001). Left superior parietal cortex involvement in writing:

integrating fMRI with lesion evidence. Cognitive brain research, 12, (2), 337-34.

Ming X., Brimacombe M., Wagner G.C. (2007). Prevalence of motor impairment in autism

spectrum disorders. Brain and Development 29, 565-57.

Minshew, N.J. & Goldstein, G. (1998). Autism as a disorder of complex information

processing. Mental Retardation and Developmental Disabilities Research Reviews, 4, (2),

129–136.

Minshew N.J., Sung K., Jones B. L., Furman J. M. (2004). Underdevelopment of the

postural control system in autism. Neurology 63, 2056-2061.

Oosterlaan, J., (2000). Vragenlijst voor Gedragsproblemen bij Kinderen.

Ozonoff S., Young G.S., Goldring S., Greiss-hess L., Herrera A.M., Steele Z., Hepburn S.

& Rogers S.J. (2007). Gross Motor Development, Movement Abnormalities, and Early

Identification of Autism. Journal Autism Dev. Disord, 38, 644-656.

Pellicano, E., Maybery, M., Durkin, K. & Maley, A. (2006) Multiple cognitive

capabilities/deficits in children with an autism spectrum disorder: „Weak‟ central

coherence and its relationship to theory of mind and executive control. Development and

Psychopahology, 18, 77-98.

Prior, M., Eisenmajer, R., Leekam, S., Wing, L., Gould, J., Ong, B., Dowe, D. (1998). Are

There Subgroups within the Autistic Spectrum? A Cluster Analysis of a Group of Children

with Autistic Spectrum Disorders. J. Child Psychol. Psychiat., 39, 6, 893-902.

64

Provost, B., Lopez, B.R., Heimerl, S. (feb 2007). A comparison of motor delays in young

children: Autism spectrum disorder, developmental delay, and developmental concerns.

Journal of autism and developmental disorders, 37, (2), 321-328.

Ramachandran, V., Oberman, L. (2006). Broken mirrors. Sci. Am., 295, (5), 62–69.

Roeyers (2008). Autisme: alles op een rijtje. Leuven. Uitgeverij Acco.

Rogers, S.J., Hepburn, S. & Wehner, E. (2003). Parent reports of sensory symptoms in

toddlers with autism and those with other developmental disorders. Journal of Autism

and Developmental Disorders, 33, (6), 631-642.

Rogers, S.J. & Ozonoff, S. (2005). Annotation: What do we know about sensory

dysfunction in autism? A critical review of the empirical evidence. Journal of Child

Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 46, (12), 1255-1268

Rosenblum, S., Weiss, P. & Parush, S. (2003). Product and process evaluation of

handwriting difficulties. Educational Psychology Review, 15, (1), 41-81.

Rosenblum, S., Chevion, D., Weiss., P. (2006). Using data visualization and signal

processing to characterize the handwriting process. Pediatric Rehabilitation, 9, (4), 404-

417.

Rubin, N. & Henderson, S.E. (1982). Two sides of the same coin: Variation in teaching

methods and failure to learn to write. Spec. Educ. Forward Trends, 9, 17–24.

Rueckriegel, S.M., Blankenburg, F., Burghardt, R., Ehrlich, S., Henze, G., Mergl, R.,

Driever, P.H. (2008). Influence of age and movement complexity on kinematic hand

movement parameters in childhood and adolescence. International Journal of

developmental Neuroscience, 26, (7), 655-663.

Rutter, M., Bailey, A., Lord, C. (2003). Social Communication Questionnaire.

Sandler, A.D., Watson, T.E., Footo, M., Levine, M.D., Coleman, W.L., Hooper, S.R.

(1992). Neurodevelopmental study of writing disorders in middle childhood. Journal of

developmental and behavioral pediatrics, 13, 17–23.

65

Schmidt, R.A. (1975). A Schema Theory of Discrete Motor Skill Learning. Psychological

Review, 82, (4), 225-260

Schmitz, C., Martineau, J., Barthelemy, C., Assaiante, C. (2003). Motor control and

children with autism: deficit of anticipatory function? Neuroscience letters, 348, (1), 17-

2.

Schneck, C.M. (1991). Comparison of pencil-grip patterns in first graders with good and

poor writing skills. Am J Occup Ther, 45, 701–706.

Siebner, H., Limmer, C., Peinemann, A., Bartenstein, P., Drzezga, A., Conrad, B. (2001).

Brain correlates of fast and slow handwriting in humans: a PET-performance correlation

analysis. European Jounal of Neuroscience, 14, 726-736

Smits-Engelsman, B., Van Galen, G. (1997). Dysgraphia in children: Lasting psychomotor

deficiency or transient developmental delay? J. Exp. Child Psychol., 67, 164–184.

Smits-Engelsman, B., Van Galen, G., & Shoemaker, M. (1998). Theory- based diagnosis

and subclassification in the developmental coordination disorder. In A. Rispens, J., Van

Yperen, T. A., and Yule, W. (eds.), Perspective on the Classification

of Specific Developmental Disorders (pp. 245–264), London, Academic Publisher.

Smits-Engelsman, B., Stevens, M., Vrenken, I., Van Hagen, A. (2005). Systematische

Opsporing Schrijfproblemen (SOS): een hulpmiddel voor leerkrachten bij het signaleren

van motorische schrijfproblemen van leerlingen in het Basis en Speciaal Onderwijs.

Kinderfysiotherapie, 16-21.

Staples K.L., Reid G. (2010). Fundamental Movement Skills and Autism Spectrum

Disorders. Journal Autism Dev Disord. 40, 209-217.

Sugihara, G., Kaminaga, T., Sugishita, M. (2006). Interindividual uniformity and variety

of the "Writing center": A functional MRI study. Neuroimage, 32, (4), 1837-1849.

Szatmari, P., Tuff, L., Finlayson, M.A.J. & Bartlucci, G. (1990). Asperger‟s

Syndrome and Autism: Neurocognitive Aspects. Journal of the American Academy of

Child and Adolescent Psychiatry, 29, 130–6.

66

Teitelbaum, P., Teitelbaum, O., Nye, J., Fryman, J., Maurer, R.G. (1998). Movement

analysis in infancy may be useful for early diagnosis of autism. Proceedings of the

national academy of sciences of the United States of America, 95, (23), 13982-13987.

Teitelbaum, O., Benton, T., Shah, P. V., Prince, A., Kelly, J. K., & Teitelbaum, P. (2004).

Eshkol-Wachman movement notation in diagnosis: The early detection of Asperger

syndrome. Proceedings of the National Academy of Sciences, 101, 11909-11914.

Teulings, H., & Thomassen, A. (1979). Computer aided analysis of handwriting

movements. Vis. Lang., 13, 218–231.

Tomchek, S.D. & Dunn, W. (2007). Sensory processing in children with and without

autism: A comparative study using the short sensory profile. The American Journal of

Occupational Therapy, 61, (2), 190-20.

Tseng, M.H. & Murray, E.A. (1994). Differences in perceptual-motor measures in children

with good and poor handwriting. Occup Ther J Res, 14, 19-36.

Turner, M. (1999). Annotation: Repetitive behaviour in autism: A review of psychological

research. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 40, (6), 839–

849.

Van Galen, G., Portier, S., Smits-Engelsman, B., & Shomaker, L. (1993). Neuromotor

noise and poor handwriting in children. Acta Psychologica, 82, 161–178.

Vanvuchelen, M., Roeyers, H., De Weerdt, W. (2007). Nature of motor imitation

problems in school-aged boys with autism A motor or a cognitive problem? Autism, 11,

(3), 225-24.

Veenstra-Vanderweele, J., Christian, S., Cook, E. Jr. (2004). Autism as a paradigmatic

complex genetic disorder. Annu Rev Genomics Hum Genet., 5, 379–405.

Van Waelvelde, H., De Mey, B., Smits-Engelsman, B. (2008). Systematische Opsporing van Schrijfmotorische Stoornissen.

Van Waelvelde, H., Peersman, W., Lenoir, M., Smits Engelsman, B.C., Henderson, S.E.

(2008). The movement assessment battery for children: similarities and differences

http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=%22Van%20Waelvelde%20H%22%5BAuthor%5D

http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=%22Peersman%20W%22%5BAuthor%5D

http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=%22Lenoir%20M%22%5BAuthor%5D

http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=%22Smits%20Engelsman%20BC%22%5BAuthor%5D

http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=%22Henderson%20SE%22%5BAuthor%5D

67

between 4- and 5-year-old children from Flanders and the United States. Pediatric

Physical Therapy, 20, (1), 30-38

Volkmar, F., Stier, D. & Cohen, D. (1985). Age of recognition of pervasive developmental

disorders. American Journal of Psychiatry, 142, 1450-1452.

Volkmar, F., Klin, A. (2005). Issues in the classification of autism and related conditions.

Handbook of Autism and Pervasive Developmental Disorders, 1, 5–41.

Volman, M.J.M., van Schendel, B. M., Jongmans, M. J. (2006). Handwriting difficulties in

primary school children: a search for underlying mechanisms. The American Journal of

Occupational Therapy, 60, (4), 451-60.

Wechler, D. (1991). Wechsler Intelligence Scale for Children – 3th edition – short form.

Weil, M.J., Amundson, S.J. (1994). Relationship between visuomotor and handwriting

skills of children in kindergarten. Am J Occup Ther, 48, 982–988.

Wing, A.M. (2000). Motor control: Mechanisms of motor equivalence in handwriting.

Current Biology, 10, (6), R245-R248.

I

BIJLAGE

Geachte mevrouw, heer,

Er is tot op heden nog maar weinig bekend rond stoornissen in de motoriek (‘het bewegen’) bij

kinderen met autismespectrumstoornissen. Ook schrijfmotoriek vormt hier een belangrijk onderdeel

van. Het identificeren van schrijfmoeilijkheden bij kinderen is belangrijk aangezien schrijven een

belangrijk onderdeel vormt in het dagelijks (school)leven. Schrijfproblemen kunnen daarnaast een

negatieve invloed hebben op de prestaties op school en het zelfbeeld van een kind. Daarom zijn we

vanuit de Universiteit Gent gestart met deze studie. Kinderen met een ASS zullen hierbij vergeleken

worden met een controlegroep van normaal ontwikkelende kinderen.

Via deze brief willen wij uw toestemming vragen om uw zoon/dochter te laten deelnemen aan

dit onderzoek.

Indien u toestemt om uw zoon/dochter te laten deelnemen aan dit onderzoek zullen we uw kind

onderzoeken aan de hand van hieronder opgesomde testen.

Screening op schrijfmotorische stoornissen (=onderzoek of iemand in staat is om een tekst

voldoende leesbaar en binnen een adequate tijdspanne te schrijven) gebeurt met behulp van

de ‘Systematische Opsporing van Schrijfmotorische Problemen’ (SOS). Tijdens deze test

wordt aan het kind gevraagd een tekst over te schrijven op een ongelinieerd A4-blad

gedurende vijf minuten.

Met behulp van de ‘Movement-Assessment Battery for Children – Second edition’ (M-

ABC II) wordt de motoriek (=het bewegen) onderzocht. Deze test houdt drie onderdelen in: het

testen van de handvaardigheid (vb. pinnetjes plaatsen), balvaardigheid (vb. bal gooien) en het

evenwicht (vb. springen). De testafname duurt een 20- tot 40-tal minuten.

Tijdens de ‘Beery-Buktenica Developmental Test of Visual Motor Integration’ (Beery™

VMI) kopiëren de kinderen enkele figuren om visueel-motorische integratieproblemen (=het

onvermogen om je bewegingen te coördineren met wat je ziet) op te sporen. Met behulp van

een subtest, de ‘Beery VMI Visuele Perceptie Test’, waarbij uit een aantal plaatjes het juiste

moet worden gekozen, worden visuele perceptieproblemen (=visuele waarnemingsproblemen)

opgespoord. Met behulp van een tweede subtest, de ‘Beery VMI Motorische Coördinatie

Test’, waarbij li jnen door doolhoffiguren worden getekend, worden bewegingsproblemen

opgespoord. Deze drie testen nemen ongeveer 20 minuten in beslag.

INFORMATIEBRIEF

II

De kenmerken van het schrijven worden bepaald door te schrijven met een elektronische pen

op een, op een elektronische schrijftablet (WACOM Intuos3), gefixeerd A4-blad. Deze pen

meet tijdens de schrijfoefeningen o.a. de snelheid van de schrijfbeweging, de pendruk,… Dit

duurt ongeveer een 20-tal minuten.

Het intelligentiecoëfficiënt van uw kind wordt bepaald via de ‘Wechsler Intelligence Scale for

Children’ (WISC-III short form met 4 onderdelen (blokpatronen, plaatjes ordenen,

woordenschat en overeenkomst tussen woorden)). Indien mogelijk zullen eerdere

testresultaten worden opgevraagd uit het dossier, zodat een nieuwe testafname niet nodig is.

De verkorte WISC-III-afname duurt ongeveer 30 minuten.

Het onderzoek is éénmalig en duurt ongeveer 90 minuten. Alle testen worden afgenomen

door een student uit 2e master kinesitherapie en revalidatiewetenschappen.

Aan u als ouder wordt bovendien gevraagd twee vragenlijsten in te vullen namelijk de ‘Vragenlijst

voor Gedragsproblemen bij Kinderen’ (VvGK) en de ‘Social Responsiveness Scale’ (SRS). Deze

vragenlijsten gaan respectievelijk eventuele gedragsproblemen en kenmerken van een ASS bij uw

kind na. Het invullen van deze beide vragenlijsten neemt ongeveer 25 minuten in beslag.

III

Deze studie werd goedgekeurd door het Ethisch Comité van de Faculteit Psychologie en

Pedagogische Wetenschappen. Deze commissie vereist dat wij van de ouders of voogd van elk

deelnemend kind een schriftelijke toestemmingsverklaring tot deelname hebben. We willen

benadrukken dat er een absolute garantie is in vertrouwelijkheid bi j het verzamelen, verwerken,

bewaren en rapporteren over de ingezamelde gegevens (conform de Wet op de Persoonlijke

Levenssfeer van 1992). Deze gegevens zullen enkel worden gebruikt in het kader van lopend

wetenschappelijk onderzoek en zullen tot vijf jaar na het bereiken van het beoogde doel van deze

studie, worden bewaard. U hebt steeds recht op inzage in de gegevens die op uw kind van toepassing

zijn en u hebt steeds recht deze gegevens te corrigeren. U zal schriftelijk op de hoogte gebracht

worden van de resultaten van uw kind. Op aanvraag kan u tevens een samenvatting van de

onderzoeksbevindingen verkrijgen. Er zijn geen risico’s verbonden aan de testafnames en er worden

geen ongemakken verwacht. De waarschijnlijkheid dat uw kind door deelname aan deze studie enig

letsel ondervindt, is extreem laag. Indien dit toch zou voorkomen, werd er een verzekering afgesloten

conform de Belgische wet van 7 mei 2004, die deze mogelijkheid dekt.

U bent volledig vrij om uw zoon/dochter te laten deelnemen aan deze studie. U kunt op elk ogenblik

uw medewerking beëindigen zonder dat u hiervoor een reden moet opgeven en zonder dat deze

enige invloed zal hebben. Als u aanvullende informatie wenst over de studie kunt u in de loop van

de studie op elk ogenblik contract opnemen met Tinneke Hellinckx (09/264.64.43 of

[email protected]).

Indien u geïnteresseerd bent om uw zoon of dochter te laten deelnemen aan deze studie, gelieve dan

bijgevoegde toestemmingsbrief te ondertekenen. U kan deze toestemmingsbrief terugbezorgen aan

de school of u kan deze brief verzenden ter attentie van Tinneke Hellinckx, vakgroep Experimenteel-

klinische en gezondheidspsychologie, Henri Dunantlaan 2, 9000 Gent.

Met dank bij voorbaat,


Masterstudenten Revalidatiewetenschappen en kinesitherapie

Prof. Herbert Roeyers

Vakgroep Experimenteel-

klinische en

gezondheidspsychologie

09/264.64.8

Prof. Hilde Van Waelvelde

Vakgroep

Revalidatiewetenschappen en

kinesitherapie

09/332.69.20

Tinneke Hellinckx

Vakgroep Experimenteel-

klinische en

gezondheidspsychologie

09/264.64.43

IV

TOESTEMMINGSVERKLARING DEELNAME ONDERZOEK

Ik, de ouder/voogd van de deelnemer (duid aan wat toepassing is)

geef toestemming tot deelname en verklaar hierbij

1. dat men mij heeft ingelicht over de achtergrond, doelstelling, inhoud, duur en opzet van het

onderzoek en dat men mij de mogelijkheid heeft geboden om bijkomende informatie te

verkrijgen.

2. dat ik volledig uit vrije wil deelneem aan het onderzoek.

3. dat ik de toestemming geef aan de onderzoekers om mijn resultaten op anonieme wijze te

bewaren, te verwerken en erover te rapporteren.

4. dat ik op de hoogte ben van de mogelijkheid om mijn deelname op ieder moment stop te

zetten.

5. dat ik ervan op de hoogte ben dat ik op aanvraag een samenvatting van de

onderzoeksbevindingen kan krijgen.

geef geen toestemming tot deelname

Gelezen en goedgekeurd,

Naam: ……………………………………………………

Thuisadres: ……………………………………………………

……………………………………………………

Telefoon: ……………………………………………………

Eventueel e-mail: ……………………………………………………

Naam school: ……………………………………………………

Datum: ……………………………………………………

Handtekening: ……………………………………………………

Ouder/voogd van de deelnemer

Wij danken u van harte voor uw medewerking!

Met vriendelijke groeten,


Drs. Tinneke Hellinckx

Prof. dr. Herbert Roeyers

Prof. dr. Hilde Van Waelvelde

Schrijfmotoriek bij normaal begaafde kinderen met ...€¦ · Revalidatiewetenschappen en...

Documents

Transcript of Schrijfmotoriek bij normaal begaafde kinderen met ...€¦ · Revalidatiewetenschappen en...