Schoolontwikkelingen: bevindingen uit theorie en praktijk

Inhoudsopgave

1 Inleiding en onderzoeksvragen ...................................................................................................... 5

2 De literatuurstudie ........................................................................................................................ 6

2.1 Werkwijze .................................................................................................................................... 6 2.2 Selectie van publicaties ............................................................................................................... 6 2.3 Resultaten .................................................................................................................................... 8

3 Casusbeschrijvingen .................................................................................................................... 11 3.1 Casus 1: Almeerse Scholen Groep (ASG) ................................................................................... 12 3.2 Casus 2: Brede School Academie ............................................................................................... 16 3.3 Casus 3: OBS De Venen .............................................................................................................. 20

3.4 Casus 4: Corlaer College ............................................................................................................ 24 3.5 Casus 5: Picasso Lyceum ............................................................................................................ 29 3.6 Casus 6: Clusius College ............................................................................................................. 33

4 De rol van cao’s en bestuursakkoorden ....................................................................................... 37 4.1 Analyse van cao’s en bestuursakkoorden ................................................................................. 37 4.2 Rol cao’s en bestuursakkoorden volgens schoolleiders en bestuurders ................................... 41

5 Samenvatting en conclusies ......................................................................................................... 44 5.1 Kwaliteit van leraren .................................................................................................................. 44 5.2 Kwaliteit van schoolleiders ........................................................................................................ 46

5.3 Openheid en vertrouwen .......................................................................................................... 49 5.4 Verschillen tussen onderwijstypen ............................................................................................ 50 5.5 Rol landelijke overheid en sociale partners ............................................................................... 50

Bijlage: overzicht bevindingen uit de literatuurstudie .......................................................................... 52 Schema 1: factoren op niveau van de leraar ..................................................................................... 52

Schema 2: Factoren op schoolleidersniveau ...................................................................................... 53 Schema 3: Factoren op bovenschools niveau (bestuur, overheid, sociale partners) ........................ 55

Schoolontwikkelingen: bevindingen uit theorie en praktijk 5

1 Inleiding en onderzoeksvragen

Op 13 november 2014 vond er een Algemeen Overleg plaats over lerarenbeleid – werken in het onderwijs met de vaste commissie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. In dit overleg heeft de staatssecretaris van OCW toegezegd een verkenning uit te laten voeren naar de organisatorische mogelijkheden van verbeteren ontwikkelactiviteiten voor leraren in het primair onderwijs, voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs. Waarom lukt dit op de ene school wel en op de andere school niet? Verder heeft de staatssecretaris tijdens het wetgevingsoverleg over het Jaarverslag en de slotwet van OCW 2014 op 10 juni 2015, toegezegd in kaart te brengen wat de bepalende elementen zijn van goed werkgeverschap en goed personeelsbeleid op scholen. Hij laat nagaan wat elementen zijn van structuur en cultuur, van dingen die de overheid kan doen, die sociale partners kunnen doen en die besturen binnen hun scholen kunnen doen.

Het ministerie van OCW heeft Oberon daarom in de zomer van 2015 gevraagd deze verkenning uit te

voeren in de vorm van:

- een beknopte literatuurstudie;

- deskresearch, waarbij we voor de cao’s en bestuursakkoorden zijn nagegaan in hoeverre zij

aandacht besteden aan de gevonden bevorderende en belemmerende factoren ten aanzien van

schoolontwikkeling;

- interviews met schoolleiders en bestuurders.

In dit rapport doen we verslag van dit onderzoek, waarmee we antwoord geven op de onderzoeksvraag

‘Waarom lukt het de ene school wel en de andere school niet om te werken aan schoolontwikkeling?’.

Deelvragen bij deze onderzoeksvraag zijn:

a) Wat is hierbij de rol van leraren, schoolleiders en schoolbesturen?

b) Wat zijn bevorderende en belemmerende factoren?

c) Zien we verschillen tussen primair, voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs?

d) Wat kunnen de landelijke overheid en sociale partners hieraan bijdragen?

Begripsomschrijvingen

Het begrip ‘schoolontwikkeling’ zoals dat in de onderzoeksvraag centraal staat, hebben we voor deze

literatuurstudie breed opgevat. Immers, in de publicaties die we hebben geselecteerd voor de

literatuurstudie komt de term ‘schoolontwikkeling’ meestal niet letterlijk voor, maar wordt bijvoorbeeld

gesproken van ‘excellente scholen’, ‘best performing schoolsystems’ , ‘improving student outcomes’ of

effectieve schoolverbetering. Kortom, in dit rapport bedoelen we met schoolontwikkeling: alle

activiteiten die een school onderneemt om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren.

Onder ‘bestuursakkoorden’ verstaan we het po-bestuursakkoord, vo-sectorakkoord en mbo-

bestuursakkoord en de uitwerking daarvan in de Regeling kwaliteitsafspraken mbo.

Leeswijzer

In hoofdstuk 2 doen we verslag van de literatuurstudie die we hebben uitgevoerd. Op basis van de

literatuurstudie selecteerden we de onderwerpen die in de casusbeschrijvingen aan de orde komen (zie

hoofdstuk 3). In hoofdstuk 4 beschrijven we de resultaten van het onderzoek ten aanzien van de rol van

cao’s en bestuursakkoorden bij schoolontwikkeling. Ten slotte beantwoorden we in hoofdstuk 5 de

onderzoeksvragen.

6 Oberon

2 De literatuurstudie

Met behulp van een literatuurstudie geven we antwoord op de vraag welke factoren een rol spelen bij

het proces van schoolontwikkeling. In dit hoofdstuk presenteren we eerst de werkwijze rondom het

zoeken en selecteren van relevante publicaties (in paragraaf 2.1). In paragraaf 2.2 introduceren we de

twaalf publicaties die we hebben uitgekozen. Ten slotte beschrijven we in 2.3 de resultaten van de

literatuurstudie, die de basis vormen van de praktijkbeschrijvingen uit het volgende hoofdstuk.

2.1 Werkwijze We hebben een beknopte literatuurstudie uitgevoerd aan de hand van kernpublicaties die beschrijven

welke factoren positief samenhangen met schoolontwikkeling. Deze kernpublicaties zijn we op het

spoor gekomen door enkele experts om relevante publicaties te vragen1. Ook hebben we publicaties

bestudeerd die door de opdrachtgever zijn aangedragen. Om de literatuurstudie beperkt te houden

hebben we uiteindelijk twaalf publicaties geselecteerd, waarbij we hebben gezorgd voor een goede

balans in het soort publicatie. Zo hebben we in de selectie zowel nationaal als internationaal onderzoek

opgenomen, sommige artikelen zijn reviewstudies van wetenschappelijke onderzoeken, andere zijn

gebaseerd op praktijkervaringen.

2.2 Selectie van publicaties De volgende publicaties hebben we geselecteerd voor deze literatuurstudie (in chronologische

volgorde):

Titel en jaartal Auteurs

1. How can comprehensive school reform models be successfully

implemented

Desimone (2002)

2. How the world’s best-performing school systems come out on top OECD (2007)

3. School Leadership and Student Outcomes: Identifying what Works

and Why. Best Evidence Synthesis Iteration.

Robinson (2009)

4. Leren over innoveren Waslander (2010)

5. Loopt het, lukt het, leert het? Zicht op innovatieprocessen in het

basisonderwijs en voortgezet onderwijs

ResearchNed (2011)

6. Over effectieve schoolverbetering en de weerbarstigheid van de

praktijk

Sleegers en Van Dael (2012)

7. Onderwijsonderzoek via het leren van leraren (Wetenschappelijk

Centrum Leraren Onderzoek (LOOK), 2012)

Wetenschappelijk Centrum Leraren

Onderzoek (LOOK) (2012)

8. Focusgroeponderzoek bureaucratie onderwijs Intomart GFK (2012)

9. Innovative Learning Environments OECD (2013)

10. Professionalisering en verbetering van het onderwijs Oberon (2014)

11. Informatiegebruik voor kwaliteitsverbetering Oberon (2015)

12. Praktijkvoorbeelden flexibilisering in het primair en voortgezet

onderwijs

Oberon & Kohnstamm Instituut (2015)

Zoals al eerder aangegeven betreft het verschillende typen onderzoeken en artikelen. Daarom

beschrijven we hieronder in een paar zinnen om wat voor soort onderzoek het gaat in deze bronnen.

1. How can comprehensive school reform models be succesfully implemented (Desimone, 2002)

Een literatuurstudie naar de beginselen die ten grondslag liggen aan een effectieve implementatie

1 Met dank aan prof. dr. Sietske Waslander, dr. Kees Vernooy en drs. Jo Kloprogge.


van ‘comprehensive school reform (CSR)’ modellen. Onder CSR worden de innovaties verstaan die

als doel hebben de gehele school te verbeteren; deze modellen bevatten vaak aspecten als

instructie, curriculum, toetsing, klassenmanagement, professionele ontwikkeling,

ouderbetrokkenheid en schoolmanagement.

2. How the world’s best-performing school systems come out on top (OECD, 2007)

Internationaal vergelijkend onderzoek naar de ontwikkeling van onderwijssystemen, met als doel te

begrijpen waarom ’s werelds best presterende onderwijssystemen zoveel beter presteren dan

andere. Het rapport is gebaseerd op analyse van PISA-cijfers, internationaal literatuuronderzoek en

interviews met meer dan honderd experts, beleidsmakers en mensen uit de onderwijspraktijk.

3. School Leadership and Student Outcomes: Identifying What Works and why. Best Evidence

Synthesis (Robinson, 2009)

Robinson voerde een grote meta-analyse uit, van meer dan honderd kwalitatieve en kwantitatieve

onderzoeksartikelen over de relatie tussen schoolleiding en leerlingprestaties. Oftewel: welke

kenmerken van schoolleiderschap zijn gerelateerd aan betere leerlingprestaties? Onder

schoolleiders verstaat Robinson niet alleen de rector of directie, maar ook middenmanagement

zoals team- en afdelingsleiders.

4. Leren innoveren (Waslander, 2010)

Een overzichtsstudie van meer dan 200 wetenschappelijke onderzoeken uit binnen- en buitenland

over het thema duurzaam vernieuwen in het voortgezet onderwijs. Onder duurzaam vernieuwen

wordt verstaan: talenten van leerlingen meer tot ontwikkeling brengen, leerlingen meer motiveren

en professionalisering van leraren stimuleren.

5. Loopt het, lukt het, leert het? Zicht op innovatieprocessen in het basisonderwijs en voortgezet

onderwijs (ResearchNed, 2011)

In dit onderzoek wordt geprobeerd zicht te krijgen op hoe scholen omgaan met het zelf vormgeven

van verbeterprocessen, hoe ze tegenover de gedachte staan dit op een meer systematische wijze in

te voeren en welke factoren bevorderend dan wel belemmerend werken in het

vernieuwingsproces. Op basis van een webenquête over innovatie die is uitgevoerd onder alle

scholen en instellingen, zijn er ruim twintig thematisch uiteenlopende innovaties geselecteerd. Met

deze scholen is vervolgens gesproken over het innovatieproces.

6. Over effectieve schoolverbetering en de weerbarstigheid van de praktijk (Sleegers & Van Dael,

2012)

Hoofdstuk uit het boek ‘Om de kwaliteit van het onderwijs’ waarin de auteurs mechanismen en

condities beschrijven die nodig lijken te zijn om de veranderingscapaciteit van scholen te vergroten.

Deze bijdrage is gebaseerd op recente resultaten van nationaal en internationaal onderzoek over

schoolontwikkeling in basis- en voortgezet onderwijs.

7. Onderwijsonderzoek via het leren van leraren (Wetenschappelijk Centrum Leraren Onderzoek

(LOOK), 2012)

In dit jaarboek is aandacht voor professionalisering van leraren, onderwijsonderzoek en

kennisontsluiting voor leraren. Er wordt onder andere gekeken naar leraarprofessionalisering in het

buitenland; wat kan Nederland hiervan leren?

8. Focusgroeponderzoek bureacratie onderwijs (Intomart GFK, 2012)

Verslaglegging van een viertal focusgroepen, bestaande uit leraren uit het PO, VO, MBO en

HBO/WO. Gesproken is over de situatie van het Nederlandse onderwijs, met de nadruk op

bureaucratie. Een van de deelonderwerpen was het aanduiden van de randvoorwaarden voor goed

onderwijs volgens de docenten.

9. Innovative Learning Environments (OECD, 2013)

Een internationale studie naar innovatieve manieren om ‘leren’ te organiseren voor jonge mensen.

125 cases van innovatieve leeromgevingen uit 23 landen zijn bestudeerd, waarvan er 40

8 Oberon

geselecteerd zijn voor een diepte-analyse. Deze ervaringen zijn de basis geweest voor deze

rapportage.

10. Professionalisering en verbetering van het onderwijs (Oberon, 2014)

Artikel over een verkenning die is uitgevoerd naar de manier waarop een viertal schoolbesturen en

scholen in de praktijk proberen om professionalisering te koppelen en HRM-beleid en daarmee de

visie en doelen van de school proberen te realiseren.

11. Praktijkvoorbeelden flexibilisering in het primair en voortgezet onderwijs (Oberon & Kohnstamm

Instituut, 2015). In opdracht van de Onderwijsraad.

Dit rapport beschrijft een kwalitatief onderzoek naar flexibilisering in het primair en voortgezet

onderwijs. Het rapport bestaat uit zes portretten van scholen die ruime ervaring hebben

opgebouwd met verschillende vormen van flexibilisering, zoals onderwijs op een andere locatie

door middel van ict, gepersonaliseerd lesprogramma, flexibele toetsen/examens en flexibele

onderwijstijden.

12. Informatiegebruik voor kwaliteitsverbetering (Oberon, 2015)

Onderzoek naar het versterken van de kwaliteitszorg en het gebruik van data binnen de

kwaliteitszorgcyclus. Naast een literatuurstudie hebben er ook een aantal casestudies van ‘best

practices’ plaatsgevonden om zicht te krijgen op bevorderende en belemmerende factoren. Op

basis van de bevindingen worden enkele aanbevelingen gedaan.

2.3 Resultaten Het bestuderen van de twaalf geselecteerde artikelen leverde een lange lijst op van factoren die van

belang zijn bij het werken aan schoolontwikkeling. In de bijlage vindt u de complete lijsten met

succesfactoren, maar ook van belemmeringen - voor zover we die in de bestudeerde publicaties zijn

tegengekomen. Voor wie geïnteresseerd is in meer gedetailleerde informatie, hebben we ook steeds de

bron vermeld.

In deze bijlage staan de factoren geordend op het niveau van leraar, schoolleider en bovenschools

niveau. Het bleek echter niet zo eenvoudig om de factoren eenduidig bij één van deze drie niveaus in te

delen. Sommige factoren hebben te maken met meerdere niveaus tegelijk. Bijvoorbeeld: coaching van

leraren blijkt een belangrijke succesfactor als het gaat om schoolontwikkeling. Coaching van leraren

betreft dus het leraarniveau, maar tegelijkertijd is de schoolleider degene die de leraren coacht, dus ook

het niveau van schoolleider is relevant. Doorslaggevend voor de keuze van het niveau was steeds de

vraag ‘met wie heeft deze factor het meest te maken?’.

Kwaliteit van leraren

Veel publicaties noemen allereerst de kwaliteit van de leraren als een cruciale voorwaarde voor

schoolontwikkeling. Daarbij gaat het zowel om het opleiden van goede leraren, maar ook om de

kwaliteit van zittende leraren hoog te krijgen en te houden. Het begint bij de selectie van leraren: in

succesvolle onderwijsstelsels worden aankomend leraren streng geselecteerd, soms nog voordat ze

überhaupt aan de lerarenopleiding zijn begonnen. Ook goede startsalarissen zorgen ervoor dat capabele

mensen kiezen voor het vak van leraar. Succesvolle scholen nemen vervolgens de selectie en

begeleiding van startende leraren serieus: ze benoemen fulltime coaches of zorgen ervoor dat ervaren

leraren hun startende collega’s begeleiden. Of ze zorgen ervoor dat starters minder lesuren te hoeven

geven, zodat ze tijd hebben om zich in te werken.

Maar op goede scholen blijven ook ervaren leraren werken aan hun kennis en vaardigheden. Op deze

scholen worden leraren gestimuleerd trainingen of cursussen te volgen, door een eigen

professionaliseringsbudget of samen (het liefst meerdere dagen) op training te gaan. Ook blijkt het

succesvol als leraren leren van elkaar, zowel van collega’s binnen de eigen school (bijvoorbeeld door te


observeren bij elkaar in de les of door extra overlegtijd in te roosteren) als van collega’s van andere

scholen (bijvoorbeeld door schoolbezoeken te organiseren of netwerken van leraren op te richten).

Kwaliteit van schoolleiders

Een tweede terugkerende succesfactor voor schoolontwikkeling volgens de twaalf geselecteerde

publicaties is het onderwijskundig leiderschap. Oftewel: op goede scholen besteden schoolleiders het

grootste deel van hun tijd aan zaken die zijn gelieerd aan leren en onderwijzen. Ze hebben veel contact

met leraren, coachen hen, leggen lesbezoeken af en geven daarna feedback over wat ze gezien hebben.

Om goed te kunnen coachen helpt het daarom als de schoolleiders zelf goede leraren zijn. In succesvolle

schoolstelsels worden schoolleiders goed opgeleid, bijvoorbeeld met behulp van schoolbezoeken en

leiderschapstrainingen. Onder schoolleiders verstaan we overigens – in navolging van de bestudeerde

publicaties - naast rectoren en directeuren, ook het middenmanagement zoals afdelingsleiders,

bouwcoördinatoren et cetera.

Openheid en vertrouwen

Ten derde is een cultuur van openheid en vertrouwen cruciaal als het gaat om schoolontwikkeling. Het

gaat onder andere om het creëren van een gezamenlijke visie en draagvlak voor vernieuwingen. Klein

beginnen met veranderingen, ze niet van bovenop opleggen, maar leraren bij beslissingen betrekken

worden in de literatuur als relevante factoren genoemd. Tegelijkertijd is het ook zaak om op te treden

als mensen niet mee willen en ook de mogelijkheid te hebben hen over te plaatsen of af te laten

vloeien.

Ten slotte noemen we nog twee overige factoren die samenhangen met schoolontwikkeling. Goed

presterende scholen zoeken vaak alternatieve manieren van de indeling van klassen (bijvoorbeeld

oudere en jongere leerlingen bij elkaar) of leertijd (bijvoorbeeld langere lessen om tot ‘dieper leren’ te

kunnen komen). Het verzamelen van gegevens over de leerling-prestaties kan de aanzet geven tot

verbetering van de onderwijskwaliteit, in eerste instantie op binnenschools niveau – zodat leraren en

schoolleiders gefundeerde beslissingen nemen op basis van de gegevens. Maar ook het openbaar

maken van dergelijke toetsgegevens kan stimulerend werken voor scholen om te werken aan hun

ontwikkeling, maar dat blijkt vooral een stimulans te vormen bij scholen die al redelijk of goed

presteren, niet bij zwakke scholen.

Als samenvatting van dit hoofdstuk staan de belangrijkste factoren in het onderstaande overzicht nog

eens puntsgewijs opgesomd. Zoals gezegd zijn de publicaties waar we ze uit gedestilleerd hebben heel

verschillend van aard: afkomstig uit nationaal en internationaal, kwantitatief en kwalitatief onderzoek.

We hebben de factoren daaromin volgorde gezet van meer naar minder wetenschappelijk gewicht van

de door ons bestudeerde selectie van publicaties.

10 Oberon

Overzicht 1: Factoren die volgens de literatuurstudie samenhangen met schoolontwikkeling

1. Leren van elkaar (binnen school)

2. Onderwijskundig leiderschap van schoolleiders

3. Intensieve begeleiding van startende leraren

4. Goede leraren tot schoolleider benoemen

5. Alternatieve manieren van leertijd en klassenindeling

6. Zorgen voor draagvlak en gezamenlijke visie

7. Data over leerlingprestaties verzamelen en benutten

8. Leren van elkaar (buiten school)

9. Scholing van leraren

10. Aanname- en ontslagbeleid

11. Externe experts inhuren


3 Casusbeschrijvingen Nu we uit de literatuurstudie factoren hebben gedestilleerd die samenhangen met schoolontwikkeling

maken we de stap naar de onderwijspraktijk. Waarom lukt het de ene school wel en de andere school

niet zich te ontwikkelen? Wat zijn bevorderende en belemmerende factoren? Om die vragen te

beantwoorden hebben we in augustus 2015 gesprekken gevoerd met elf schoolleiders/bestuurders van

scholen uit het basis, voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs. Om het rapport beknopt te houden

en om herhaling te voorkomen, hebben we van deze elf een gevarieerde selectie gemaakt van zes

casussen die we in dit hoofdstuk presenteren. Het gaat om ‘good practices’, oftewel: het zijn scholen die

ieder op hun eigen manier actief en succesvol bezig zijn met schoolontwikkeling. Deze

casusbeschrijvingen zijn bedoeld om de uitkomsten van de literatuurstudie te illustreren en te

verdiepen; ze geven geen representatief landelijk beeld van hoe scholen bezig zijn met ontwikkeling.

We hebben de factoren uit de samenvattende tabel aan het eind van Hoofdstuk 2 voorgelegd aan

schoolleiders van een aantal scholen met de vraag met welke factoren ze ervaring hebben en hoe zij die

op organisatorisch niveau aanpakken (zie hieronder de gespreksleidraad)2. Ook hebben ze de punten

waar nodig aangevuld.

Gespreksleidraad

1. Hoe hebben jullie bovengenoemde punten aangepakt op organisatorisch niveau?

2. Wat was het resultaat?

3. Met wat voor hindernissen, belemmeringen, knelpunten werden jullie geconfronteerd? Van welke

aard: wettelijk, organisatorisch, administratief?

4. Hoe hebben jullie deze opgelost?

- Op bestuursniveau

- Op schoolleiderniveau

- Op leraarniveau

Algemeen:

5. Waarom lukt het sommige scholen niet om schoolontwikkeling te organiseren, maar uw school

wel?

6. Welke tips kunt u geven aan scholen die het lastig vinden om schoolontwikkelingsactiviteiten te

organiseren?

- Op bestuursniveau

- Op schoolleiderniveau

- Op leraarniveau

In dit hoofdstuk presenteren we de zes casusbeschrijvingen die op deze gesprekken zijn gebaseerd. Elke

casusbeschrijving begint met een algemene omschrijving van de onderwijsinstelling en eindigt met een

aantal adviezen aan andere scholen. De volgende scholen zijn als casus opgenomen in de rapportage:

1. Almeerse Scholen Groep (PO)

2. Brede School Academie (PO)

3. OBS De Venen (PO)

4. Corlaer College (VO)

5. Picasso Lyceum (VO)

6. Clusius College (MBO)

2 Bij het afnemen van de interviews waren de factoren nog niet gerangschikt naar wetenschappelijk gewicht. De volgorde in

de casussen wijkt daarom af van de volgorde uit het overzicht in Hoofdstuk 2.

12 Oberon

3.1 Casus 1: Almeerse Scholen Groep (ASG)

De Almeerse Scholen Groep (ASG) is een bestuur van 42 scholen voor primair onderwijs en 8 scholen

voor voortgezet onderwijs met verschillende onderwijsconcepten en onderwijsaccenten. De ASG

bedient ongeveer 24.000 leerlingen en heeft zo’n 2400 medewerkers in dienst. Het onderwijs in Almere

is een unieke situatie. Door de explosieve groei van inwoners de afgelopen jaren en daarmee een grote

groei in leerlingenaantallen, heeft Almere veel leraren moeten aantrekken. Deze uitzonderlijke situatie

maakte dat men in eerste instantie blij was met voldoende leraren om al deze kinderen les te kunnen

geven. Extra aandacht voor de kwaliteit van het onderwijs volgde in Almere daarna. Professionalisering

is in het Almeerse momenteel een onderwerp waar door de gemeente en de schoolbesturen veel

aandacht aan besteed wordt. Dit geldt ook voor de ASG. De ASG vindt goed werkgeverschap, een

professionele werkomgeving en het creëren van sterke organisaties belangrijk en neemt als bestuur

daarbij een faciliterende en ondersteunende rol aan. De ASG is van mening dat de meerwaarde van de

grootte van het schoolbestuur, waarbij de scholen allemaal uniek en verschillend zijn, merkbaar moet

zijn voor de scholen. Hoewel de ASG het ‘eigen gezicht’ van de scholen en de eigen

verantwoordelijkheid voor de onderwijskwaliteit belangrijk vindt, heeft de ASG in ‘Het Gouden Boekje’

acht gemeenschappelijke waarden vastgelegd van waaruit op de scholen gewerkt wordt. Het Gouden

Boekje bindt de scholen in wat men gezamenlijk belangrijk vindt.

In 2008 was het oordeel van de Inspectie van het Onderwijs voor zowel de gemeente Almere als voor de

Almeerse schoolbesturen een urgente aanleiding om meer aandacht te besteden aan de

onderwijskwaliteit op de scholen. Hoewel het gelukt was om voldoende leraren aan te trekken om het

groeiende aantal leerlingen les te geven, verdiende de onderwijskwaliteit een verbeterslag. Allerlei

interventies op het gebied van professionalisering, zowel op de scholen als bovenschools, moesten deze

kwaliteitsslag bewerkstellingen. Er is onder andere een ´Kijkwijzer´ ontwikkeld waarmee ´door de ogen

van de inspectie´ door de schoolleiders naar het handelen van de leraren gekeken kan worden. Het

gemeenschappelijke doel om de onderwijskwaliteit op alle scholen in Almere te verbeteren, heeft onder

leraren voor veel draagvlak gezorgd. De ASG ziet het verbeteren van de onderwijskwaliteit als een

verantwoordelijkheid van de schoolleiders zelf, maar wil hier wel graag ondersteuning in bieden en de

scholen faciliteren. Voor de komende vier jaar (2015-2018) is samen met het personeel een Koersplan

opgesteld. De ambitie is om de Almeerse variant van excellent en eigentijds onderwijs te realiseren. Dit

gebeurt in een vitale organisatie waarin medewerkers zich verbonden voelen bij de school en zijn of

haar loopbaan ter hand neemt. Dit doet de ASG door de banden met externe Almeerse partijen te

versterken, vernieuwend en kwalitatief goed onderwijs te bieden, een goed werkgever- en

werknemerschap en te werken aan ASG als gemeenschap.

Deze beschrijving is gebaseerd op een gesprek met Ingrid Verheggen, voorzitter College van Bestuur

ASG.


Intensieve begeleiding van startende leraren is volgens de geïnterviewde belangrijk, maar dit geldt ook

voor het zittende onderwijspersoneel en leidinggevenden. Professionalisering speelt binnen de ASG een

cruciale rol om veranderingen te realiseren. Daarom heeft de ASG ook zijn eigen Academie opgericht

(voor nadere toelichting zie punt 4. Scholing van leraren).


Zoals eerder aangegeven is er een Kijkwijzer ontwikkeld, die schoolleiders helpt om met een

inspectieblik lessen van leraren observeren. Deze lesobservaties hebben bijgedragen aan de


kwaliteitsverbetering van ASG-scholen. Voor de komende jaren is het streven dat ook de leraren elkaars

lessen gaan observeren. Op dit moment gebeurt dit nog te weinig. Vaak staat de waan van de dag het

daadwerkelijk uitvoeren van een lesbezoek in de weg. Volgens Ingrid Verheggen is het niet zo dat

leraren het eng vinden als een collega bij hen in de klas komt.


Dit onderwerp is tijdens het gesprek nauwelijks aan bod gekomen. Wel is er met externe bureaus en

experts gewerkt (zie punt 6).

4. Scholing van leraren (trainingen, cursussen)

Zoals eerder al is aangegeven speelt professionalisering van het personeel al jaren een cruciale rol bij

het realiseren van innovaties. Daartoe heeft de ASG zijn eigen academie in het leven geroepen die

scholen ondersteunt en faciliteert bij de professionalisering. De ASG ziet schoolleiders als sleutelfiguren

voor de verbetering van de onderwijskwaliteit in de scholen. Schoolleiders zijn éigenaar´ en úitvoerder´

van de professionaliseringsprocessen in de school. Zij krijgen de ruimte om binnen hun school

professionalisering vorm te geven en worden hierin begeleid door een clusterdirecteur van de ASG. Eens

per maand heeft elke schoolleider een gesprek met een clusterdirecteur. Daarnaast is er een

clusteroverleg waarbij alle schoolleiders binnen één cluster samen komen. In het clusteroverleg worden

belangen besproken, behoeften gedeeld en gezamenlijk naar kwaliteit gekeken. De clusterdirecteuren

vormen de schakel tussen het bestuur en de scholen en houden voortdurend in beeld ‘welke school’ er

‘wat’ nodig heeft. Volgens de ASG gaat professionalisering om het continu in kaart brengen van de

volgende vragen:

Wat is er nodig om in Almere goed onderwijs te geven?

Wat heeft de school nodig om goed onderwijs te geven?

Wat heb jij nodig om goed onderwijs te geven?

Vervolgens moet de juiste balans gevonden worden tussen individuele professionalisering van leraren

en professionalisering van de schoolorganisatie. “Daar waar de individuele behoefte overlap vertoont

met de behoeften van de organisatie, moet professionalisering aan gekoppeld worden”, zegt het

bestuur. De volgende figuur illustreert hoe de ASG en de schoolleiders van de ASG-scholen deze balans

proberen te vinden3.

De ASG Academie valt rechtstreeks onder het College van Bestuur. Het voordeel van een eigen

academie is dat scholing op maat kan worden geboden (veel ín company´’), de kwaliteit van de scholing

beter bewaakt kan worden en korting bedongen kan worden. Alle leidinggevenden zijn dit jaar binnen

3 Oberon (2013). Werken op een droomschool: Handreiking personeelsbeleid in innovatieve basisscholen (in publicatie:

CAOP)

14 Oberon

de ASG Academie aan een vierjarig traject begonnen waarbij ze leren onderzoek te doen binnen hun

eigen school. Dit traject wordt afgesloten met een zogenaamde meesterproef.


ASG heeft in de periode 2009 -2013 meegedaan aan de OCW-pilots op het gebied van

onderwijstijdverlenging.4 Daarna zijn deze pilots voortgezet vanuit het gemeentelijk

onderwijsachterstandenbeleid. Twee ASG-scholen (de Kameleon en de Achtbaan) bieden

onderwijstijdverlenging aan in de groepen 6, 7 en 8. Leerlingen met een achterstand op het gebied van

taal en rekenen kregen 2-6 uur per week extra instructie. Daarnaast was er aandacht voor de versterking

van de overgang van het primair naar het voortgezet onderwijs. Dit was ook de belangrijkste doelstelling

van de zomerschool, waar het ASG aan heeft deelgenomen. Tijdens de laatste twee weken van de

zomervakantie kregen leerlingen uit de groepen 7 en 8 van het basisonderwijs en de eerste twee

leerjaren van het voortgezet onderwijs extra instructie op het gebied van taal en rekenen. ’s Ochtends

werd op school lesgegeven en ’s middags vonden verrijkingsactiviteiten buiten de school plaats. De

zomerschool vindt de laatste jaren plaats in een VO-school van de ASG. Op deze manier wennen de

basisschoolleerlingen die na de zomer naar het voortgezet onderwijs gaan, alvast aan het gebouw en

een aantal docenten.

Tenslotte doet ASG sinds 2012 mee met Playing voor Succes. Leerlingen ontdekken op een inspirerende

plek dat leren zinvol (echt) is en daardoor krijgen ze weer zin in leren. De inspirerende plekken zijn het

stadion van Almere City FC, stadslandgoed De Kemphaan en de Stadsschouwburg van Almere.

Leerlingen die onderpresteren op het gebied van taal, rekenen, ICT en/of sociaal-emotionele

ontwikkeling, gaan tien woensdagmiddagen naar één van deze locaties voor extra onderwijs.

De ervaringen met de verschillende vormen van onderwijstijdverlenging zijn positief, zowel op cognitief

als op sociaal-emotioneel gebied.


ASG maakt gebruik van externe experts, maar probeert ook steeds meer van de eigen kracht van haar

personeel gebruik te maken. Zo worden voor interne studiedagen geregeld externe experts uitgenodigd,

maar zijn er ook studiedagen waarbij leraren en schoolleiders zelf workshops verzorgen zodat men van

elkaar kan leren. Bovendien zorgt de ASG Academie ervoor dat ingehuurde externe expertise goed

wordt afgestemd op de visie en daaruit voortvloeiende doelstellingen uit het eerdergenoemde

Koersplan 205 – 2018 van de ASG.


Ingrid Verheggen vindt het om kunnen gaan met data over leerlingprestaties een cruciaal onderdeel

uitmaken van het onderwijskundig leiderschap. Daarbij gaat het met name om het benutten van deze

gegevens: welke trends zien we en welk beleid vloeit daaruit voort voor de school? Schoolleiders

worden hier ook op geschoold. Bij leraren is op dit terrein nog een wereld te winnen.

4 Zie www.onderwijstijdverlenging.nl

http://www.onderwijstijdverlenging.nl/


8. Goede docenten tot schoolleider benoemen (afdelingsleiders, teamleiders, bouwcoördinatoren

etc.)

Ingrid Verheggen vindt dat de kwaliteit van de kandidaat voorop moet staan. Of de kandidaat nu een

docent of schoolleider en van binnen of buiten de ASG komt, is daaraan ondergeschikt. Iemand van

buiten de ASG kan ook voor nieuwe impulsen zorgen.


Volgens Ingrid Verheggen hebben de beste scholen ook de beste directeuren± zij kunnen reflecteren,

willen leren en tonen onderwijskundig leiderschap. Een belangrijke kwaliteit daarbij is het kunnen

omgaan met data: welke trends zie je in de gegevens uit je LOVS? En hoe ontwikkelt de tevredenheid

van je leerlingen, personeel en ouders zich? De crux zit hem in het benutten van de data. Met name

leraren hebben hierin nog veel te leren.

Iedere leraar krijgt minimaal één keer per jaar een lesbezoek van de eigen directeur. Op bovenschools

niveau ziet de ASG erop toe dat dit ook daadwerkelijk gebeurt.

10. HR-/ personeelsbeleid

Zoals eerder is aangegeven ziet de ASG als de schoolleider is de spil binnen de school. De schoolleider is

eindverantwoordelijk voor de onderwijskwaliteit van de school en het vertalen van de ASG/brede

doelstellingen naar de werkvloer. Vandaar dat de ASG de afgelopen jaren veel heeft geïnvesteerd in de

professionalisering van schoolleiders en ook van verschillende directeuren afscheid heeft genomen. Zo

vindt Ingrid Verheggen het belangrijk dat schoolleiders voldoende reflectie hebben op hun eigen

functioneren en het effect van hun werk. Op dit gebied is nog veel winst te boeken. Zij herkent het beeld

dat schoolleiders te veel op de relatie willen zitten en te weinig zakelijk zijn. Daarin is nog een hoop te

winnen. Als je personeelsleden niet aanspreekt op slecht functioneren, dan heeft de rest van het team

daar last van. Daar is wel lef voor nodig, maar uitgangspunt is ´Grow or go´.

Ingrid Verheggen vindt dat de rechtspositie van onderwijspersoneel te sterk is. Het ontslaan van mensen

is erg lastig. Door de vele rechten van onderwijspersoneel, moet je langs het Participatiefonds. Anders

zadel je jezelf met hoge kosten op. Je moet echter een heel sterk dossier hebben om de goedkeuring

van het Participatiefonds (dat alleen van toepassing is in het basisonderwijs) te krijgen. Volgens Ingrid

zouden we in Nederland veel meer het belang van het kind centraal moeten stellen: als een leraar niet

goed functioneert is dat schadelijk voor een groep kinderen. Daar moet snel iets aan gedaan kunnen

worden. Wet/ en regelgeving maakt het nu lastig om daar adequaat op te kunnen reageren.


De visie is niet alleen iets van het College van Bestuur, maar moet gezamenlijk gedragen worden. Het

CvB heeft eerst met de leidinggevenden binnen de ASG een gezamenlijke visie geformuleerd.

Vervolgens heeft het CvB roadshows georganiseerd waarin zij de visie presenteerde en vervolgens met

iedereen die dat wilde hierover in gesprek ging: ouders, leerlingen, medezeggenschapsraden,

onderwijzend en onderwijsondersteunend personeel. Met name de laatste groep is heel belangrijk.

Tegelijkertijd vond Ingrid dit ook de lastigste groep om bij de visie te betrekken. Het

onderwijsondersteunend personeel is vaak een vergeten groep in het onderwijs, waar weinig rekening

mee gehouden wordt. Daarentegen vervullen bijvoorbeeld conciërges een belangrijke rol in de school

als het gaat om (sociale) veiligheid op school. Door als bestuursvoorzitter ook met het

onderwijsondersteunend personeel serieus in gesprek te gaan, ontstaat er bij heb ook draagvlak voor de

ingezette koers.

Voor de komende vier jaar zijn doelstellingen geformuleerd die niet vrijblijvend zijn. Zoals eerder

aangegeven moeten de schoolleiders ervoor zorg dragen voor het draagvlak binnen het team. Ook

moeten zij erop toezien dat de doelstellingen op hun school bereikt worden.

16 Oberon

Draagvlak bij ouders is ook belangrijk. Ouders kunnen erg ouderwets zijn in hun opvattingen over

onderwijs. Zo besloot een school om veel met ICT te gaan werken om zo ook meer leerlingen te trekken.

Het omgekeerde gebeurde echter: een groep ouders besloot om hun kind naar een andere school te

sturen waar ze nog gewoon met boeken werken.

3.2 Casus 2: Brede School Academie

De Brede School Academie (BSA) is een project, gestart in het kader van onderwijstijdverlenging, van

meer dan 50 scholen uit Utrecht. Het gaat voornamelijk om basisscholen, maar ook doen er enkele

middelbare scholen mee. Met de drie grote schoolbesturen in Utrecht (SPO, PCOU en KSU) zijn

afspraken gemaakt over aanstellen van personeel: deze zijn niet in dienst van de BSA maar bij één van

deze schoolbesturen. Sommige docenten zijn uitsluitend werkzaam op de BSA, andere zijn daarnaast

ook werkzaam op een reguliere basisschool. Eén van de leerkrachten is daarnaast ook werkzaam op de

pabo. Door deze constructie kan de directeur van de BSA ook eigen afspraken maken over de

verhouding tijdens lesgebonden uren en taakgebonden uren en hoeft hij zich niet te houden aan

hetgeen in de CAO is voorgeschreven..

De BSA biedt talentvolle, gemotiveerde leerlingen uit groep 6, 7 en 8 de kans om na schooltijd lessen

te volgen in begrijpend lezen, woordenschat en kennis van de wereld. Deze leerlingen doen het goed

op school, maar slagen er vanwege een taalachterstand niet in om hun volledige potentieel te

realiseren. Het doel is om dankzij een intensief naschools programma de kans op succes in het havo of

het vwo te vergroten. Onderzoek van Oberon laat zien dat de Brede School Academie werkt5. Zo

boeken BSA-leerlingen beduidend meer vooruitgang op Begrijpend Lezen dan de landelijk gemiddelde

stijging6.

Niet iedereen komt in aanmerking voor deelname aan de BSA. De BSA stimuleert een intellectuele

cultuur van nieuwsgierigheid en plezier, maar stelt hoge eisen aan inzet en prestaties. Talent is niet

alleen een kwestie van kunnen, maar ook van willen en van doorzetten. Bij de selectie van leerlingen

wordt daarom, naast de intellectuele kwaliteiten, ook gekeken naar de motivatie. Hierbij wordt de

motivatie van de ouders ook zwaar meegewogen; zij zijn immers medeverantwoordelijk voor dat hun

kind iedere week twee keer naar de BSA gaat.

In feite komen er twee soorten leerlingen in aanmerking voor deelname:

- De onderpresteerders, waaronder de leerlingen kunnen worden geschaard die minder goed

presteren dan op grond van hun capaciteiten verwacht zou kunnen worden en die daardoor

dreigen onterecht naar het vmbo door te stromen.

- De high potentials, waaronder leerlingen worden verstaan die presteren op niveau (en naar

verwachting zullen doorstromen naar havo/vwo) maar waarvan wordt verwacht dat de

Nederlandse taalvaardigheid een belemmering kan vormen voor een succesvol verloop van hun

schoolcarrière.

Hiermee sluit de BSA aan bij de hedendaagse algemene opvatting dat er binnen het onderwijs meer

ruimte moet komen voor meer ambitie in het onderwijs, die vorm kan krijgen door buiten de reguliere

schooltijden meer en betere voorzieningen te bieden voor de ontwikkeling van talent.

5 Oberon (2013). Resultaatrapportage Brede School Academie Overvecht.

6 Bij aanvang van de BSA-periode in groep 6 scoren de leerlingen nog ongeveer op het landelijk gemiddelde. Eind groep 8

behoren zij gemiddeld tot de beste 25% lezers van Nederland.


Hoewel de BSA in feite een vorm van onderwijstijdverlenging is, en daardoor niet één op één

vergeleken kan worden met reguliere (basis)scholen, gelden veel van de te behandelen onderwerpen

ook voor deze onderwijsinstelling. Daarnaast bezit geïnterviewde AS over veel ervaring (o.a.

schoolleider) in het onderwijs.

De informatie uit het interview is aangevuld met informatie afkomstig uit de publicatie ‘Tijd voor

talent’ van Sardes (2011), waarin de Brede School Academie uitvoerig wordt beschreven7. Het gesprek

is gevoerd met Arjen Scholten, projectleider.


Arjen Scholten is van mening dat leraren in opleiding veelal worden opgeleid om les te geven in het

reguliere onderwijs, terwijl er in de ‘grote’ stad andere wetten gelden. Mede daarom heeft hij een

aantal jaar geleden, samen met de pabo, een module uitgedacht waarin studenten worden opgeleid in

het lesgeven in grote steden8. Een alternatief is het aanstellen van een fulltime coach om de beginnende

leraar te begeleiden bij het lesgeven op een school in de grote stad, waarbij er veel coaching op de

werkvloer plaatsvindt. Arjen Scholten merkt op dat dit proces 2 tot 3 jaar kost. Mede daarom werken er

op het BSA vrijwel alleen maar ervaren leerkrachten9.

Een leraar die begint op de BSA krijgt een intensieve training van 5x 3 uur plus huiswerk voordat deze

aan de slag gaat, waarin de didactische, pedagogische en organisatorische facetten van de Brede School

Academie worden behandeld. Daarnaast vinden er tijdens het schooljaar regelmatig klassenbezoeken en

coaching gesprekken plaats10. Arjen Scholten wil benadrukken dat hier niet lichtzinnig over moet worden

gedaan: de juiste begeleiding van startende leraren is van groot belang en hier wordt veel aandacht aan

besteed.


Arjen Scholten hecht veel waarde aan het leren van elkaar en stelt daarom tijd beschikbaar voor

docenten, zodat deze, bij voorkeur in groepjes, lessen kunnen voorbereiden en hierdoor van elkaar

kunnen leren. Wel geeft hij aan dat de BSA in een luxepositie verkeert; doordat de lessen ’s middags

worden gegeven is er ruimte dit te realiseren. Zo komen de docenten iedere werkdag 2,5 uur bij elkaar

ter voorbereiding en het verdiepen van kennis. Hij streeft ernaar een kennisgemeenschap te creëren,

waarin het verbeteren van het onderwijs iedere dag weer centraal staat. In dit kader worden er ook

klassenbezoeken uitgevoerd door docenten bij elkaar. De feedback die dit oplevert wordt vervolgens

gebruikt om de onderwijskwaliteit te verbeteren. Arjen Scholten geeft aan dat een goede afstemming

van alle factoren die tot een kennisgemeenschap leiden (zie ook punten 4, 6, 7, 9, 10 en 11) essentieel is

voor schoolontwikkeling, en hij besteedt hier dan ook veel aandacht aan11.


Arjen Scholten geeft aan dat het verbreden van je (onderwijs)horizon kan leiden tot interessante

inzichten. Hij is van mening dat er binnen het onderwijs te weinig gebruik wordt gemaakt van kennis uit

andere disciplines, en geeft aan zelf al gebruik te maken van inzichten uit de marketing voor het

vergroten van de ouderbetrokkenheid (zie ook ‘overige punten’). Ook vertelde hij op bezoek te zijn

geweest bij tv-zender RTL. Hij werd tijdens dit bezoek gegrepen door het enthousiasme van het gehele

7 Sardes (2011). Tijd voor talent. Uitgebreid onderwijs voor slimme leerlingen.

8 Vanwege een gebrek aan aanmeldingen is dit geen succes geworden

9 Een startende leraar moet hier worden opgevat als een leraar die start bij de BSA. Het kan zijn dat deze er al vele jaren in

het (reguliere) onderwijs op heeft zitten. 10

Tweemaal door de coach, en viermaal door de projectleiding 11

Voor deze aanpak heeft de Brede School Academie in 2012 de Jos van Kemenade Award gewonnen

18 Oberon

productieteam, iets wat hij bij zijn eigen docententeams weleens miste, en is vervolgens aan de slag

gegaan om dit te verbeteren (zie punt 11).


Professionalisering wordt door Arjen Scholten als essentieel gezien. “We verwachten van docenten een

open houding tegenover professionalisering’. Tijdens het schooljaar zijn er regelmatig

trainingsbijeenkomsten van drie uur, gericht op het bewaken en versterken van de kwaliteit van het

onderwijs en het verfijnen van het programma. Tijdens deze bijeenkomsten worden nieuwe inzichten en

ideeën uit onderzoek met eigen inbreng uit het werk met de groepen gekoppeld, waardoor er een hoger

onderwijsniveau wordt bereikt.


De BSA is een voorziening naast de reguliere school en biedt leerlingen de kans om na afloop van de

schooldag extra lessen te volgen. Dit betekent dat de BSA op zichzelf kan worden gezien als een

alternatieve vorm van leertijd.


Het inhuren van externe experts ziet Arjen Scholten als zinvol, mits het hier gaat om langdurige

verbintenissen. Hij ziet niets in experts die eenmalig een workshop komen verzorgen. Door het aangaan

van langdurige verbintenissen creëer je volgens Arjen Scholten betrokkenheid en zullen de opbrengsten

hoger en structureler zijn. Zo worden de trainingen (zie punt 4) verzorgd door deskundigen van Sardes,

en wordt er door Oberon veel onderzoek gedaan (zie punt 7) en advies gegeven (zie punt 11). Arjen

Scholten is van mening dat het onderwijs veel kansen laat liggen wat betreft partnerschappen met

universiteiten. Hij pleit voor meer samenwerking, zoals het delen van onderzoeksresultaten en het

fungeren van scholen als ‘laboratorium’. “Probeer uit, monitor, evalueer, verbeter!”. Hij is dan ook blij

dat hier langzaam maar zeker een kentering in lijkt te ontstaan.


Van de deelnemende scholen worden de resultaten van leerlingen nauw bijgehouden. Deze gegevens

worden vervolgens afgezet tegen de resultaten van de andere kinderen op school, en de informatie die

dit oplevert wordt gebruikt om de kwaliteit van de BSA te verbeteren. Daarnaast worden er door

onderzoeksbureaus als Oberon regelmatig monitoring- en evaluatieonderzoek gehouden met als doel

informatie te verschaffen over de effectiviteit van het programma.

8. Goede docenten tot schoolleider benoemen (afdelings-/teamleiders bouwcoördinatoren etc.)

Dit punt is op de BSA minder van toepassing, omdat de BSA een project is en geen reguliere school.


Arjen Scholten geeft aan dat het verbeteren van het onderwijs centraal staat voor de schoolleider. Om

dit te bereiken is een duidelijke, breed gedragen visie nodig (punt 11). Door inhoudelijke betrokkenheid,

het faciliteren van ondersteuning voor docenten (zie punt 1 en 2), het oog hebben voor opbrengsten

(zie punt 7) en het monitoren van de kwaliteit door lesbezoeken uit te voeren hoopt Arjen Scholten deze

visie te realiseren. Hij ziet het daarnaast als zijn taak om een prettig en veilig klimaat te creëren, zowel

voor de werknemers als leerlingen. De school moet een prettige, intellectuele sfeer uitademen, waar

een academische houding de boventoon voert en geen plaats is voor een kille afrekening op basis van

cijfers. Hij wil kilheid vermijden. Daarnaast geeft Arjen Scholten aan dat hij veel waarde hecht aan de

relatie met zijn docenten. Deze moet ‘professioneel, maar niet formeel’ zijn.



Bij de selectie van nieuwe docenten let Arjen Scholten op een aantal factoren: relatie met de leerlingen,

didactische kwaliteiten, inhoudelijke kennis en een academische ontwikkelingshouding. Het orde

kunnen houden in de klas wordt als een vereiste gezien. Arjen Scholten geeft aan dat het vinden van

docenten die aan alle eisen voldoen niet eenvoudig is. Eventuele tekortkomingen worden daarom

opgevangen met training en coaching, waarbij klassenbezoeken een grote rol spelen.

Arjen Scholten haalt aan dat er sprake moet zijn van een goede ‘match’ tussen werkgever en

werknemer. Mede daarom worden beginnende docenten in hun eerste periode bijgeschoold in de

didactische, pedagogische en organisatorische aspecten van de BSA. Wanneer de visie van werkgever en

werknemer niet overeenkomen en er ontstaat een onwerkbare situatie, dan moet er afscheid van elkaar

worden genomen. Arjen Scholten is van mening dat het wat hem betreft eenvoudiger mag worden om

docenten die niet passen bij de visie van de school te ontslaan.


Zoals eerder genoemd (zie punt 10) is het essentieel dat de visie van de schoolleider gedeeld wordt door

de rest van het team. Wil je een leergemeenschap creëren waarin iedere docent elke dag het beste uit

zichzelf haalt, met als doel de eigen -en in het verlengde hiervan- de algehele onderwijskwaliteit te

verbeteren, dan moet je dit de docenten laten ‘begeesteren’. Arjen Scholten geeft aan dat dit in het

begin niet eenvoudig was, omdat hier een attitudeverandering bij de docenten voor nodig is. Daar waar

hij in eerste instantie dacht dat het geven van verantwoordelijkheid aan docenten en het samen laten

werken aan de uitwerking van doelen in groepjes zou leiden tot deze attitudeverandering, bleek dit in

de praktijk niet zo te zijn. Met behulp van een externe expert12 is hij toen gaan analyseren wat er fout

ging, en hieruit bleek dat de docenten structuur misten. Ze kregen te veel vrijheid, waardoor niemand

eigenlijk wist wat de bedoeling was. Arjen Scholten vertelt dat docenten een kader nodig hebben, een

bepaalde structuur waarbinnen ze kunnen werken. “Je kan niet simpelweg docenten bij elkaar zetten en

verwachten dat er wat gebeurt’. Door een agenda voor de teamvergaderingen op te stellen waar op

staat wat er wordt behandeld, en bijvoorbeeld een roulatiesysteem in te voeren voor het

voorzitterschap, biedt je structuur en stimuleer je de betrokkenheid, wat resulteert in draagvlak.

Overige punten:

Arjen Scholten geeft aan dat ook het imago van de BSA bepalend is voor het succes dat nu wordt

ervaren. In het verleden werd er alles in het werk gesteld om leerlingen zover te krijgen om deel te

nemen aan de lessen. Door het imago te veranderen naar een voorziening waar je niet zomaar aan deel

kan nemen, maar waarvoor je geselecteerd moet worden, zien leerlingen en ouders het als een privilege

om naar de BSA te mogen. Arjen Scholten gebruikt hiervoor het woord ‘omdenken’.

Knelpunten:

Naast bovenstaande voorbeeld geeft Arjen Scholten aan dat schoolontwikkeling vooral keihard werken

is. Het begint met een goed verhaal en verstand van zaken, maar om vervolgens middelen los te krijgen

en het bestuur en collega’s achter je te krijgen kost veel tijd en energie.

12

Ditte Lockhorst van Oberon

20 Oberon

Tot slot nog enkele tips voor het realiseren van schoolontwikkeling:

Het moet eenvoudiger worden om docenten die niet passen bij de visie van de school te ontslaan.

Het selectiebeleid moet erop gericht zijn mensen aan te nemen die passen bij de visie van de

school(leider).

Docenten moeten van de schoolleiderde tijd krijgen om, bij voorkeur gezamenlijk (met andere

docenten), lessen voor te bereiden.

Externe experts zijn waardevol, mits het gaat om een langdurige verbintenis.

3.3 Casus 3: OBS De Venen

OBS De Venen is een openbare basisschool in Reewijk met ruim 360 leerlingen. Zij valt onder het

openbaar schoolbestuur Stichting Klasse (Gouda en omgeving). Het schoolbestuur telt 17 locaties met

meer dan 2600 leerlingen en 320 medewerkers. OBS De Venen heeft zich de afgelopen 8 jaar

ontwikkeld tot een excellente basisschool: in 2012, 2013 en 2014 hebben ze het predicaat excellent

verworven. Het streven is om dit ook de komende drie jaar te blijven. Omdat ze excellent zijn mogen

ze ook meedoen aan de pilot regelluwe scholen. In deze pilot mogen scholen van bepaalde knellende

weten regelgeving afwijken als dit hun onderwijskwaliteit ten goede komt.

De ontwikkeling die OBS De Venen de afgelopen jaren heeft doorgemaakt, is niet vanzelf gegaan. In

2008 bleek uit onderzoek van de Inspectie van het Onderwijs en een extern onderzoeksbureau dat de

kwaliteit van het onderwijs op belangrijke punten te wensen overliet: de aansturing van de school was

niet professioneel, het onderlinge team functioneren vertoonde te weinig samenhang, er waren

serieuze lacunes in het primaire proces (o.a. op het gebied van didactisch handelen en leerlingenzorg),

onderwijsvernieuwingen waren onvoldoende geïmplementeerd, lesmethoden waren verouderd en

het ziekteverzuim was hoog.13 Het schoolbestuur heeft ingegrepen en voor een periode van drie jaar

een interim-directeur benoemd. Deze interim-directeur is na deze drie jaar tot directeur van de school

benoemd. Deze interim-directeur heeft op basis van het onderzoek een plan van aanpak opgesteld,

met als doel om de geconstateerde tekortkomingen aan te pakken. Het personeel committeerde zich

door middel van een handtekening. In de afgelopen periode heeft de school zich enorm ontwikkeld: er

is hard gewerkt aan de verbetering van de kwaliteit van het onderwijs. Daarbij is afscheid genomen

van aan aantal collega’s en heeft men gedurende het proces de nodige weerstand bij ouders ervaren.

Het is echter niet voor niets geweest: OBS De Venen is nu een excellente basisschool met een groeiend

aantal leerlingen.

Deze casusbeschrijving is gebaseerd op een interview met directeur Ron de Bruijn.


Alle startende leerkrachten op OBS De Venen krijgen vanuit de school een mentor en een coach

toegewezen. De mentor is er voor praktische zaken, de coach voor onderwijsinhoudelijke en

pedagogisch/didactische vragen. Verder is er een meer opleidingsbudget beschikbaar voor startende

leerkrachten dan voor zittend personeel. Volgens de nieuwe cao zijn er drie niveaus van bekwaamheid

met bijbehorende salariëring: startbekwaam (1-3 jaar), basisbekwaam (3 – 7 jaar) en vakbekwaam (>7

jaar). Startende leerkrachten kunnen bij OBS De Venen al na twee jaar basisbekwaam worden. Dat is dus

sneller dan gangbaar is, waardoor de school ook aantrekkelijker is voor startende leerkrachten.

13

Juryrapport Excellente Scholen. Schoolrapport 2012. OBS De Venen. http://www.obsdevenen.nl/file_popup.php?id=295851

http://www.obsdevenen.nl/file_popup.php?id=295851



Dit vindt Ron de Bruijn erg belangrijk. Binnen OBS De Venen leert men van elkaar door lesbezoeken en

uitwisselen van ervaringen, maar dat gebeurt nog te weinig volgens hem. In de kleuterbouw is het

verplicht om regelmatig bij elkaar in de les te kijken. In de andere leerjaren komt men er door de waan

van de dag niet altijd aan toe. Dit ondanks het feit dat er genoeg ambulante krachten zijn die de klas

tijdelijk kunnen overnemen. In de toekomst gaat Ron de Bruijn hier meer aandacht aan geven. De

dagelijkse beslommeringen staan de lesbezoeken dus in de weg en niet zozeer dat men bang is voor

aanwezigheid van collega´s in de klas.


Ook buiten de school wordt volop van elkaar geleerd. Zo gaan leerkrachten van OBS De Venen meerdere

keren per jaar bij andere scholen op bezoek om van hen te leren. Wat wel opvalt is dat OBS De Venen

weinig bezoek krijgt van collega-scholen uit het eigen bestuur. De belangstelling komt vooral van

scholen buiten de regio of een andere denominatie. Als mogelijke verklaring noemt Ron de Bruijn de

onderlinge concurrentie en kinnesinne binnen het bestuur ten aanzien van aantal leerlingen.


Verzoeken voor (na)scholing moeten passen binnen de visie van de school. Ron de Bruijn ziet daarop

toe. Zo had een leerkracht het verzoek om een cursus te volgen in familie opstellingen. Ron de Bruijn

zag daar het nut niet van in en heeft dit verzoek niet gehonoreerd, ondanks herhaald aandringen van de

betreffende leerkracht. Elk personeelslid heeft gedurende het jaar één of meerdere POP-gesprekken

waarin zij haar wensen voor scholing kenbaar kan maken. Ron de Bruijn inventariseert deze wensen en

stelt een schoolbreed opleidingsplan op.

Binnen de school is extra opleidingsbudget gegenereerd doordat de leerkrachten zelf de tussenschoolse

opvang (overblijven) verzorgen. Ouders, leerkrachten en leerlingen waren ontevreden over de wijze

waarop de kinderopvangorganisatie dat regelde: zowel administratief als professioneel gezien. Ouders

kregen onjuiste facturen en leerkrachten moesten vaak ingrijpen bij ruzies tijdens het overblijven. De

leerlingen kwamen na het overblijven erg onrustig de klas binnen, waardoor het even duurde voordat ze

weer wilden luisteren en doen wat de leerkracht zei. De directeur heeft in overleg met het team

besloten om de tussenschoolse opvang zelf te gaan regelen. Dat betekent dat leerkrachten een half uur

pauze inleveren. Daartegenover staat echter dat het overblijven rustiger verloopt en ze na de

middagpauze gelijk kunnen beginnen met lesgeven. Bovendien levert dit inkomsten voor de school op:

ouders betalen voor het overblijven dezelfde bijdrage als indertijd aan de kinderopvangorganisatie.

Deze inkomsten (ongeveer € 60.000,- per jaar) zijn in overleg met het team toegevoegd aan het

opleidingsbudget.


Op OBS De Venen geven de leerkrachten klassendoorbrekend les binnen hetzelfde leerjaar, met name

op het gebied van taal en rekenen in de groep 3 – 8. Instructiegroepjes uit verschillende klassen binnen

hetzelfde leerjaar worden samengevoegd waardoor er beter gedifferentieerd kan worden. Verder werkt

men al langer met tutorlezen waarbij leerlingen elkaar helpen met begrijpend lezen. Verder beginnen

de kleuters om 8:55 uur en de rest van de school om 8:30 uur. Van 8:30 – 8:55 uur krijgen leerlingen uit

groep 3 en 4 extra individuele instructie van de kleuterleerkrachten.

Dit schooljaar wil OBS De Venen volgens het International Primary Curriculum (IPC) gaan werken14. IPC is

ontstaan op de scholen van Shell, en wordt gekenmerkt door een integraal en thematisch curriculum

met een nadruk op de creatieve en zaakvakken. Het curriculum heeft een internationaal perspectief met

14

www.ipc-nederland.nl

http://www.ipc-nederland.nl/

22 Oberon

veel aandacht voor burgerschap en 21 eeuwse vaardigheden. Dit betekent wel dat het huidige

curriculum op de schop gaat: ’s ochtends is er aandacht voor met name taal en rekenen, ’s middags

werkt men thematisch aan creatieve en zaakvakken.


Het inhuren van externe experts ziet Ron de Bruijn als een belangrijke bijdrage aan een succesvolle

innovatie. Zo is er in 2008 een startanalyse uitgevoerd door een extern onderzoeksbureau. Zij hebben

de uitkomsten van deze analyse aan het team gepresenteerd. Het is sterker wanneer een

onafhankelijke, externe partij deze analyse uitvoert, dan wanneer de directeur of het schoolbestuur dit

zelf moeten doen. Dit geeft een externe legitimering van de voorgenomen innovatie. Ook gedurende

het innovatietraject zijn externe experts ingehuurd voor inspiratie en uitvoeren van bijvoorbeeld

oudertevredenheidsonderzoek. Het is van groot belang dat externe experts gevoel hebben voor

onderwijs en de onderzoeksresultaten kunnen vertalen naar de onderwijspraktijk.


Het verzamelen en benutten van leerlingprestaties vindt Ron de Bruijn heel belangrijk. Zo maken de

IB’ers van de school trendanalyses van de gegevens uit het leerlingvolgsysteem, zodat je niet alleen op

leerling- maar ook op groeps- bouw- en schoolniveau uitspraken kunt doen. Zo kwamen ze erachter dat

het instructieniveau binnen een bepaald leerjaar te laag was voor de leerlingen: teveel leerlingen

maakten gebruik van het ‘vlugge vogels’ traject15. Gezien de achtergrond van de leerlingen werd er niet

optimaal gebruik gemaakt van hun talenten. Het instructieniveau is aangepast en nu presteren de

leerlingen nog beter. Je moet dan wel IB’ers hebben die data kunnen interpreteren en leerkrachten die

kunnen schakelen in instructieniveau. Toen in 2008 het plan van aanpak voor een periode van drie jaar

is opgesteld, heeft Ron de Bruijn een matrix gemaakt waarin staat aangegeven wanneer welke doelen

bereikt moeten zijn. Op deze manier was voor iedereen inzichtelijk hoe het proces verliep en kon ook

gevierd worden wanneer er een mijlpaal bereikt was.


etc.)

Ron de Bruijn heeft drie bouwcoördinatoren en drie IB’ers uit de eigen school aangesteld. In de

procedure stond de kwaliteit van de betreffende kandidaten voorop.


Ron de Bruijn geeft aan dat hijzelf minimaal één keer per jaar bij elke leerkracht een klassenbezoek

uitvoert, maar hij ziet dat niet als zijn voornaamste taak. Hij is ook veel tijd kwijt aan gesprekken met

ouders (intake), personeelsbeleid (Ron doet zelf alle fg’s en bg’s met het personeel) en andere

randvoorwaardelijke zaken. Ook is hij actief binnen het schoolbestuur binnen de werkgroep

personeelsbeleid en wordt hij af en toe gevraagd als interim op een andere school uit het bestuur.


Leerkrachten ontslaan is niet makkelijk maar ook niet onmogelijk. Hij heeft verschillende stappen steeds

duidelijk naar de betreffende leerkrachten gecommuniceerd en brieven opgesteld in overleg met de

jurist van het schoolbestuur. Het schoolbestuur heeft hem altijd gesteund in de stappen die hij nam. Het

is dan ook heel belangrijk dat je die steun krijgt: zonder deze steun is het vrijwel onmogelijk om

personeel te ontslaan of elders te plaatsen. Ron de Bruijn kreeg bij vacatures ook vaak kandidaten

afkomstig van andere scholen het uit bestuur die vanwege boventalligheid herplaatst moesten worden.

Deze kandidaten heeft hij heel vaak geweigerd, omdat deze mensen niet altijd pasten binnen de

15

Een ondersteuningstraject voor meer begaafde leerlingen.


ambities van de school met de daarbij behorende competenties. Ron de Bruijn zocht vaak goede

kandidaten binnen zijn netwerk. Mede door zijn interimwerk binnen het bestuur kent hij veel

schoolteams en dus goede leerkrachten.


Een gezamenlijke visie en creëren van draagvlak vindt Ron de Bruijn ook erg belangrijk. Daarom is een

onafhankelijke startanalyse door een externe partij erg belangrijk, gevolgd door een plan van aanpak.

Iedereen heeft daar zijn handtekening onder moeten zetten. Zij die dat niet wilden moesten elders een

baan zoeken. Vervolgens is Ron de Bruijn met deze mensen traject ingegaan en feedback gegeven over

functioneren binnen geformuleerde ambities. Bij ‘duikgedrag’ hebben de betreffende medewerkers een

aantal kansen gekregen om zich te verbeteren. Wilde men dat niet dan volgde een exit-traject.

Leerkrachten hebben een bestuursaanstelling, dus moeten dan een werkplek zoeken op een andere

school.

Verder is het draagvlak bij MR en ouders ook van belang. Het draagvlak bij de MR was goed en daar

heeft Ron veel steun aan gehad. Met name ook bij zijn ‘strijd’ met de ouders.

Tot slot nog enkele adviezen aan andere schoolleiders:

Investeer in je team: “Schoolsucces is maakbaar!”.

Zorg dat je binnen je team een aantal ankers hebt waarop je kan terugvallen. In dit geval zijn dat

met name de IB-ers en bouwcoördinatoren.

Zorg voor steun van je schoolbestuur, met name bij het herplaatsen van ontslaan van

personeelsleden.

Vertaal je visie in een plan van aanpak en maak de vorderingen inzichtelijk voor het personeel.

Veel schoolleiders willen vooral de relatie met hun personeel goed houden. Dit gaat ten koste van

de zakelijkheid. Probeer hier een goede balans in te vinden: zakelijk blijven zonder de persoon uit

het oog te verliezen.

24 Oberon

3.4 Casus 4: Corlaer College

Het Corlaer College is een brede scholengemeenschap in Nijkerk en biedt de volgende vormen van

onderwijs aan: atheneum, havo, vmbo theoretische leerweg, vmbo gemengde leerweg, vmbo kader-

en basisberoepsgerichte leerweg (met en zonder leerwegondersteunend onderwijs). Onderwijs wordt

gegeven in twee aparte naast elkaar gelegen gebouwen (havo/atheneum-afdeling en vmbo-afdeling).

De h/a-afdeling bestaat nog niet zo lang; in het schooljaar 2007/08 heeft de eerste lichting

eindexamen gedaan.

Het Corlaer College wil een school zijn waar leerlingen uitgedaagd worden het beste uit zichzelf te

halen. Niet alleen op cognitief gebied, maar ook op andere terreinen. Talentontwikkeling - in de brede

zin van het woord - staat hoog in het vaandel, net zoals onderwijsinnovatie. De school biedt

vernieuwend onderwijs – zo wordt in de onderbouw havo/atheneum themaonderwijs gegeven en

werden in het schooljaar 2013/14 chromebooks ingevoerd voor alle eerste klassen. Een ander

voorbeeld van innovatief onderwijs op het Corlaer College is het Expeditie-onderwijs. De Expeditie

Corlaer werd geïntroduceerd in de jaren 2007 – 2010 in het kader van de Expeditie durven, delen,

doen’ (het toenmalige innovatieproject van de VO-raad). Acht leerlingenteams van de

havo/atheneum-afdeling met een docent als teamcoach hebben projecten opgezet in allerlei landen.

Doel van de projecten was de wereld voor een stukje te verbeteren onder het motto ‘uitblinken met

oog voor de ander’. Inmiddels is het concept ‘expeditieonderwijs’ al een vast onderdeel geworden op

school en ook uitgebreid naar de vmbo-afdeling. Tijdens de Expeditie durven, delen, doen werden de

eerste ervaringen met samenwerking met onderzoekers opgedaan. De samenwerking tussen

docenten, docent-onderzoekers en externe onderzoekers werd voortgezet in het project ‘Stap in

rekenen en taal’ in het kader van de SLOA-regeling van de VO-raad (2010-2013). Dit (schoolbrede)

project draaide om het opzetten van taal- en rekenbeleid en het verbeteren van de taal- en

rekenprestaties van de leerlingen onder andere door docenten te begeleiden bij het met een

onderzoeksmatige blik naar toetsscores te kijken.

Deze casusbeschrijving is gebaseerd op een interview met Arend Smit, rector van het Corlaer College.


Dat is essentieel! Nieuwe docenten worden minimaal een jaar, maar als het nodig is langer, begeleid

door een coach, iemand uit de vakgroep en de afdelingsleider. Dat kost allemaal wel wat natuurlijk,

LIO’s worden daarom niet betaald. Ook de coaches krijgen geen uren voor de begeleiding van nieuwe

collega’s. Dat is niet ideaal - eigenlijk zouden coaches wel gefaciliteerd moeten worden. Daarom pleit

Arend Smit voor herschikking van de gelden die besteed worden aan het opleiden van leraren. “Wij

nemen de lerarenopleidingen veel werk uit handen, daar zou facilitering tegenover moeten staan”.


Leren van elkaar wordt steeds gewoner op school. Zo worden bijvoorbeeld studiemiddagen en

workshops door collega-docenten gegeven. Bijvoorbeeld: iemand die goed is in het werken met tablets

in de klas geeft workshops aan docenten die daar meer moeite mee hebben. Slechts in

uitzonderingsgevallen komt er iemand van buitenaf om een bijdrage te leveren aan scholing van

docenten.

Op het Corlaer College wordt gewerkt met de methode didactisch coachen waarbij docenten worden

geschoold in het didactisch coachen van collega’s. Aan didactisch coachen ligt een fundamentele visie

op ontwikkeling en leren ten grondslag die is verwerkt in een instrument dat docenten helpt om

leerlingen systematisch te coachen en feedback te geven, zowel op het leerproces als op de leerinhoud.

(Zie proefschrift Lia Voerman (2014) en www.vfconsult.nl).

http://www.vfconsult.nl/


Inmiddels zijn er ook twaalf docenten geschoold in beeldcoaching. Van alle docenten wordt een maal in

de drie jaar een les gefilmd en nabesproken. Ook de schoolleiding doet mee aan die driejarige cyclus, zij

worden bijvoorbeeld gefilmd tijdens het voeren van gesprekken met docenten en krijgen daar dan

feedback op. De school kiest er bewust voor om hier flink in te investeren door de twaalf beeldcoaches

op te leiden en de driejaarlijkse cyclus van coaching schoolbreed in te voeren. Ieder jaar krijgt een kwart

van het personeel die coaching. Het idee is dat op die manier een klimaat ontstaat van zich kwetsbaar

durven opstellen. Alle activiteiten rondom beeldcoachen en didactisch coachen wordt begeleid door een

stuurgroep. Een keer in de twee maanden komt de stuurgroep bij elkaar om het overzicht te behouden,

om eventuele problemen (zoals bijvoorbeeld weerstand) te bespreken en op basis van feedback bij te

sturen.

Ook de fysieke omgeving draagt bij een cultuur van vertrouwen en uitwisseling. De manier waarop de

school is en wordt verbouwd (alles open, grote open domeinen in plaats van gesloten leslokalen) dwingt

bijna wel om veel met elkaar uit te wisselen, je ziet immers alles van elkaar. De inrichting en vormgeving

van het gebouw is dus voor een schoolleider een goed instrument om de het leren van elkaar te sturen.


Arend Smit vindt het belangrijk dat scholen een relatie aangaan met de omgeving en de buitenwereld de

school binnenhalen. Op het Corlaer College gebeurt dat bijvoorbeeld door deelname aan Meerwegen

opleidingsschool (een samenwerking tussen HU, Windesheim en de VU) en deelname aan Food Valley

(waarin o.a. intensieve samenwerking met de Universiteit Wageningen, waar het gaat om

docentontwikkelteams (dots). Het Corlaer Kenniscentrum organiseert onder andere TedX en Corlaer

University. Er wordt ook samengewerkt met goededoelenorganisaties in het kader van de Expeditie

Corlaer. Ook wordt er samengewerkt met de lokale Rotary en met basisscholen in de omgeving

(leerlingen geven gastlessen op een basisschool in de buurt over het project waar ze aan hebben

gewerkt. Ook vindt Arend Smit het belangrijk dat schoolleiders deelnemen aan collegiale netwerken,

maar ook docenten. Hij geeft als voorbeeld deelname door docenten aan het ‘kweekvijvertraject’, dat is

gericht op het scouten van toekomstige schoolleiders. “Lesuitval moet je op de koop toenemen. We

laten ons in het onderwijs erg leiden door het rooster.” Dat op veel scholen het rooster heilig is, heeft

niet te maken met wettelijke regels, die vormen geen belemmering, maar veel meer met dat de

roostermakerssystemen/Magister technische beperkingen hebben.


Op school wordt gewerkt met een klein beleidsdocumentje, waarin ruim staat geformuleerd wat het

beleid is op het gebied van scholing van docenten. Er mag en kan veel, maar het is aan de afdelingsleider

om te beoordelen of een scholing relevant is en of het niet te veel wordt voor een docent. Docenten

moeten bij de afdelingsleider voorafgaand aan een nieuw schooljaar aanvragen welke scholing ze

zouden willen volgen, daarna worden pas de uren in hun jaartaakbelasting opgenomen. De

afdelingsleider beheert ook het budget voor na- en bijscholing. Kortom, de afdelingsleider houdt

overzicht over de belasting van de docenten door scholing, de taakverdeling en de relevantie van

scholingen voor de school.


In de bovenbouw van de atheneum/havo-afdeling bestaat twee derde van de lestijd uit keuzewerktijd.

In de onderbouw werkt de school met kleine mentor- c.q. coachgroepen van ongeveer achttien lln.

26 Oberon


Het Corlaer College werkt al jaren samen met een vaste groep externe experts, bijvoorbeeld op het

gebied van onderzoek doen en internationalisering. Het beleid is om langdurige samenwerkingsrelaties

met externen aan te gaan, zodat zij de cultuur op school goed leren kennen, er wederzijds vertrouwen

ontstaat en er bij wijze van spreken bij gaan horen. Het zou mooi zijn als het veel gewoner zou zijn als

mensen van buiten, zoals van universiteiten en bedrijven, op school komen lesgeven, bijvoorbeeld voor

een dag in de week. Hij heeft daar nog niet veel ervaring mee, omdat AS de ervaring heeft dat maar

weinigen dat willen en kunnen.


Naast de cijfers maken docenten op school gebruik van een intensief leerlingvolgsysteem (o.a. op de

domeinen) en Comprendo, een programma dat door de school zelf is ontwikkeld en dat de vorderingen

in de vaardigheden van leerlingen meet met behulp van 360 graden feedback en portfolio. Data moet je

als schoolleider gebruiken om de ontwikkelingspunten aan te geven, vindt Arend Smit, “het moet wel

een doel dienen en je moet er niet in doorslaan.”


etc.)

Alle schoolleiders op school zijn zelf docenten en geven ook les, inclusief de rector. Een schoolleider

moet goed luisteren naar wat er leeft bij docenten en dat kun je beter als je weet wat het is om voor

een klas pubers te staan. Het vraagt veel vaardigheden van een schoolleider om mensen aan te spreken

op een goede manier, Arend Smit probeert dat altijd met een kwinkslag en houdt daarbij altijd de relatie

(Stevens) in het oog.

Arend Smit denkt goed na over vaardigheden en eigenschappen van de team- en afdelingsleiders die

worden benoemd. “Je moet schoolleiders benoemen die collega’s durven aan te spreken. Professioneel

gedrag betekent met elkaar spreken in plaats van over elkaar.” Ook denkt hij al ver vooruit: zo zette hij

een jonge docent als afdelingsleider naast een oudere afdelingsleider die bijna met pensioen ging. Zo

kunnen duo’s veel van elkaar leren. “Dat kost geld, maar dat betaalt zich zeker uit.” Bij de samenstelling

van deze duo’s denkt hij na over hun vaardigheden: bijvoorbeeld: iemand die goed met mensen kan

omgaan naast iemand van wie dat nu niet direct de sterkste kant is. Ook andere taken of functies laat hij

waar mogelijk door duo’s vervullen. “Zo kun je zorgen voor een netwerk binnen de school.”

Arend Smit zorgt er ook voor dat binnen de schoolleiding alle leeftijden vertegenwoordigd zijn en dat er

een mix is van eigen kweek en talent van buiten. Soms laat hij afdelingsleiders switchen van afdeling, om

de energie er in te houden.


In de eerste plaats zijn schoolleiders op het Corlaer College altijd betrokken bij vernieuwingsprojecten,

ze nemen bijvoorbeeld plaats in de stuurgroepen die projecten begeleiden en adviseren. Daarnaast is

slagkracht is een heel belangrijke eigenschap voor een schoolleider. “Je moet beslissingen durven

nemen en niet alles willen bespreken met het team. Docenten willen ook: dat iemand duidelijkheid

schept en beslissingen neemt.”

Arend Smit gaat – heel bewust – zelf over de formatie. Hij vindt het belangrijk om die centraal in de

hand te houden. Op veel scholen willen schoolleiders ‘hun handen daar niet aan branden’ en ze laten de

formatie dan over aan de vakgroepen zelf. Dat heeft risico’s, bijvoorbeeld dat eigen belang een rol gaat

spelen bij de verdeling van klassen tussen de docenten. Arend Smit noemt het voorbeeld van een

andere school waar een jonge talentvolle docent niet werd aangenomen omdat de sectie dat niet wilde.


Ook krijgen jonge bevlogen docenten (bv uit Eerst de Klas) soms te weinig ruimte van hun sectie. Dat

kan voortkomen uit angst dat zo’n docent eerder een LD-functie krijgt dan andere collega’s uit de sectie.

Hij vindt in zo’n geval dat de schoolleider de sectie moet overrulen en moet handelen in het belang van

de leerlingen en de school, maar ook in het belang van de hele sector: die heeft baat bij het benoemen

van talentvolle jonge docenten. Kortom: de formatie is een sturingsinstrument voor de schoolleider,

waarbij het belangrijk is om goed overzicht te hebben. Natuurlijk luistert hij daarbij wel naar wensen en

ideeën van docenten. Het is dan ook belangrijk om goed op de hoogte te zijn van wat er speelt bij de

docenten, hij komt veel in de docentenkamer tijdens de pauzes en heeft collega’s als voelsprieten in de

organisatie. In iedere afdeling heeft Arend Smit een paar docenten waar hij van op aan kan en die een

goed oog en oor hebben voor wat er speelt in de wandelgangen. Dat is niet georganiseerd, maar van

nature gegroeid, maar het helpt enorm bij het weten wat er speelt. Hij benadrukt dat het belangrijk is

veel informatie te verzamelen bij collega’s.

Arend Smit vindt dat een schoolbestuur is bedoeld als “hitteschild” voor schoolleiders en dat ze zich niet

moeten gedragen als een instrument ter financiële controle. Wat dat betreft zou het goed zijn als er

meer mensen uit het onderwijs in de besturen zouden zitten, dan zouden de cijfertjes wellicht minder

doorslaggevend zijn. Tegelijkertijd vindt hij dat een bestuur zich niet met onderwijskundige zaken moet

bemoeien, maar het is wel goed als ze begrijpen hoe een school werkt. Schoolbesturen moeten de

schoolleiders als het ware meenemen, zorgen voor onderlinge communicatie over wat er op de scholen

gebeurt en niet te veel in bilateraaltjes regelen.


Op het Corlaer College krijgen docenten veel ruimte en vertrouwen. Als docenten de ruimte die ze

krijgen niet (voldoende) gebruiken, niet of te weinig invullen dan krijgen ze een tweede kans. Maar als

die kans ook niet wordt gegrepen, moet je als schoolleider de lef hebben om deze docenten te laten

afstromen of overplaatsen. Hoe dat te regelen?

a) Ontslagdossier aanleggen

b) Goede gesprekscyclussen met docenten houden (dat doen de afdelingsleiders)

c) Kijken wat er mogelijk is op grond van leeftijd, bijvoorbeeld iemand met vervroegd pensioen te

laten gaan. Het ABP kan uitrekenen wat dat kost.

d) Docenten ontlasten door bijvoorbeeld andersoortige uren te laten maken, of vragen of ze minder

willen werken. Het stafbureau kan uitrekenen wat dat financieel voor diegene betekent.

e) Het advies is om ver vooruit te kijken, dat is goedkoper dan alle begeleiding die nodig is als het te

laat is.

Verder probeert Arend Smit zwakkere docenten te spreiden over afdelingen, zodat bepaalde klassen

niet relatief veel les krijgen van zwakkere docenten. Zoals eerder genoemd is het daarom dus goed om

de formatie centraal in de hand te houden.

Docenten laten afvloeien heeft dus financiële consequenties, maar Arend Smit vindt het de moeite

waard om die voor lief te nemen. Het bestuur steunt hem daarin ook. Belemmeringen zijn:

De werkloosheidsregeling vo (wovo), die zou wat Arend betreft versoepeld moeten worden.

Scholen worden nu halverwege het schooljaar opgezadeld met extra bezuinigingen omdat dan pas

duidelijk wordt hoeveel mensen van deze regeling gebruik hebben gemaakt en hoeveel

schoolbesturen/scholen hieraan moeten bijdragen.

Collega’s die het meest last hebben van niet goed functionerende docenten, vinden het vaak ook

sneu voor de degene om wie het gaat. Dan is het soms lastig om te gaan met allerlei emoties die

gaan meespelen.

28 Oberon

Een schoolleider moet financiële keuzes maken, dat is duidelijk. Enkele voorbeelden:

Liever twee LC-docenten aannemen in plaats van één LD-docent.

Jonge docenten aannemen.

Voorfinanciering van groei van het aantal leerlingen door het bestuur.

Bestuur moet ook investeringen in nieuwbouw mogelijk.

Een conciërge heeft een cursus elektra gevolgd, zodat hij de smartboards kan onderhouden, in

plaats van dat onderhoud uit te besteden.


De mate waarin je als gemeenschap opereert is volgens AS dé succesfactor voor schoolontwikkeling. Hij

verwijst naar Stevens en zijn relatie, autonomie en competentie. Er is op school heel veel kennis en

expertise aanwezig, zowel bij oudere als bij jongere docenten. Al die mensen moet een schoolleider de

ruimte geven die ze nodig hebben om zich te ontwikkelen. Dat kan bijvoorbeeld door een eerstegraads

docent ook altijd een paar eerstegraads uren te geven. De visie wordt helder gemaakt aan iedereen die

met de school te maken heeft. Nieuwe collega’s horen al voordat ze beginnen met lesgeven over de

visie, ouders op ouderavonden etc. De visie moet je breed en met iedereen delen.

Visie

Het Corlaer College wil de leerling laten ervaren dat deze deel uitmaakt van een gemeenschap, geleid

vanuit een christelijke levensvisie, waarin de leerling qua intelligentie en persoonlijke vorming tot zijn

of haar recht kan komen en leert om het begrip “medemens” vorm en inhoud te geven. De school wil

de leerling daarin begeleiden met als doel dat de leerling aan adequaat vervolgonderwijs kan

deelnemen of een voor hem of haar passende plaats in de maatschappij kan verwerven.

Kleinschaligheid is ook van belang: Arend Smit vindt het belangrijk kleine eenheden te organiseren

(afdelingen, teams). Afdelingen van 250-300 leerlingen zijn beheersbaar (ongeveer 20-25 docenten).

Elke afdelingsleider doorloopt een gesprekscyclus met zijn docenten, en dat is bij deze omvang goed te

doen.


Lef hebben! Lef om een relatie aan te gaan met de omgeving en de formatie zelf in de hand houden

Vooruitkijken en vooruitdenken. Zoek goede combinaties van duo’s bij benoemen van

schoolleiders, maar ook bij andere taken en functies. Dat is goedkoper dan allerlei extra begeleiding

inzetten als het te laat is.

Zorg dat je goed op de hoogte bent van wat er speelt in de organisatie: zoek vertrouwelingen en

vraag veel informatie.


3.5 Casus 5: Picasso Lyceum

Op 26 maart 2015 pleitte Paul Rosenmöller op de voorpagina van De Volkskrant voor meer maatwerk

in het onderwijs. Een dag later kwamen er in dezelfde krant een aantal schoolleiders uit het voortgezet

onderwijs aan het woord die op hun school al geruime tijd bezig zijn met het bieden van onderwijs op

maat. Eén van hen was Jeroen van Grunsven (JvG), rector van het Picasso Lyceum. Deze

casusbeschrijving is gebaseerd op een interview met hem.

Het Picasso Lyceum is een school voor mavo, havo, atheneum en gymnasium en is één van de scholen

achter Zo.Leer.Ik!, een ontwikkelconcept voor gepersonaliseerd leren dat is geïnspireerd door de

succesvolle Zweedse Kunskapsskolan (Kennisscholen). De scholen van Zo.Leer.Ik! worden ondersteund

door Leerling 2020, een project van de VO-raad dat wordt uitgevoerd door Schoolinfo.16 Het Picasso

Lyceum is al tien jaar bezig met het concept van gepersonaliseerd leren en heeft deelgenomen aan

projecten als Expeditie durven, delen, doen, de pilot meerdere examenmomenten en School aan Zet.

Op dit moment zit het Picasso Lyceum aan zijn plafond wat betreft het bieden van maatwerk door het

toegenomen aantal leerlingen dat hiervan gebruik maakt (nu zo’n 15 à 20%). Het onderwijs zal anders

georganiseerd moeten worden. Een deel van de oplossing ligt in verdere toepassing van ICT: er wordt

een gezocht naar een learning portal (leercontent én volgsysteem) om zo een nog grotere groep

leerlingen onderwijs op maat te kunnen laten volgen.

Deze casusbeschrijving is gebaseerd op een interview met Jeroen van Grunsven, rector van het Picasso

Lyceum.


De begeleiding van startende leraren begint wat Jeroen van Grunsven betreft bij de werving van nieuwe

docenten. Als een docent op het Picasso Lyceum wil komen werken, moet hij of zij van maatwerk

houden. Het bieden van maatwerk aan leerlingen hoort bij het reguliere takenpakket: daarvoor zijn

geen extra (taak)uren beschikbaar. Het is echter niet voor alle vakken mogelijk om deze aanname-eisen

overeind te houden: met name voor de tekortvakken (o.a. Duits en Bètavakken) ben je al blij als je

iemand vindt.

Startende leraren komen op de laatste dag voor de vakantie bij elkaar op school. Ze krijgen dan

uitgelegd wat werken op het Picasso Lyceum betekent. Elke startende leraar krijgt drie begeleiders: één

vanuit de sectie, één vanuit de school en een leidinggevende. Voor de zittende leraren is er begeleiding

op maat: dit kan soms beperkt blijven tot één of twee begeleiders.


Mensen lopen op het Picasso Lyceum makkelijk bij elkaar binnen. Er wordt aan intervisie gedaan, waar

de direct-leidinggevende in de POP-gesprekken naar vraagt. Door de waan van de dag ontbreekt het

echter vaak aan tijd om bij elkaar lessen te observeren. Bovendien heeft Jeroen van Grunsven drie jaar

geleden vanwege verslechterde financiële omstandigheden moeten ingrijpen in de verhouding les- en

taakuren. Docenten kregen meer lesuren, ten koste van de taakuren. Hierdoor is er ook minder tijd voor

leren van elkaar. Dit schooljaar heeft Jeroen van Grunsven ervoor gezorgd dat iedereen op

dinsdagmiddag de laatste twee uur is vrij geroosterd. Deze tijd wordt nu o.a. gebruikt voor onderling

overleg over de inrichting van het onderwijs. Ook hebben de mentoren meer tijd voor de begeleiding

van hun stamklas.

16

Voor meer informatie zie www.leerling2020.nl/Zo.Leer.Ik!

http://www.leerling2020.nl/Zo.Leer.Ik

30 Oberon


Jeroen van Grunsven en de afdelingsleiders leren veel buiten de school door contacten met collega’s in

netwerken en landelijke werkgroepen (o.a. de groep scholen rondom Zo.Leer.Ik!). Verder heeft de

afdelingsleider met de portefeuille veiligheid veel contact met verschillende instanties uit de wijk,

waaronder GGD en politie. Het Picasso Lyceum krijgt veel bezoek van andere scholen vanwege het feit

dat zij al bezig zijn met gepersonaliseerd leren en een referentieschool zijn binnen School aan Zet.

Binnenkort start Jeroen van Grunsven met collega’s een serie bedrijfsbezoeken. Dit wordt door School

aan Zet georganiseerd en is voor een beperkt aantal scholen toegankelijk. Jeroen van Grunsven hoopt

hier inspiratie op te doen, want omdat zijn school zo’n voorloper is, merkt hij dat contact met andere

scholen vaker op informatie brengen dan informatie halen uitdraait. Daarom zoekt hij nu ook

informatiebronnen buiten het onderwijs.


Elk jaar biedt het Picasso Lyceum de docenten scholing aan op het gebied van coaching, omdat dit

belangrijk is om het gepersonaliseerd leren vorm te geven. Elk jaar is er een cursus voor starters en een

cursus voor verdiepers. Binnen de POP-gesprekken is er systematisch aandacht voor scholing, maar door

de hectiek van alledag wordt er te weinig gebruik gemaakt van scholing. De scholing moet passen

binnen het onderwijsconcept van de school of iemands persoonlijke situatie. Zo kan een cursus

mindfulness best nuttig zijn wanneer iemand tegen een burn-out aan zit.

Sinds vorig jaar start het Picasso Lyceum elk schooljaar met een studiedag voor al het personeel. Dit jaar

is dat door een extern bureau georganiseerd, maar vorig jaar hebben ze het zelf gedaan. Hierbij waren

ook leerlingen betrokken.


Door het onderwijsconcept van gepersonaliseerd leren, wordt er flexibel omgegaan met leertijd en

klassenindeling. Als een leerling een extra vak wil volgen of sneller door de stof heen wil, dan regelt hij

of zij dat zelf met de mentor en de betreffende docenten. Zo is er een leerling van 12 jaar die al lesstof

op het niveau van VWO 4 doet. Het Picasso Lyceum hanteert dus wel het gewone klassensysteem: een

leerling zit altijd in een vaste klas, maar kan dus vakken op andere niveaus volgen. In de praktijk

betekent dit dat een leerling die versnelt of een vak op een hoger niveau volgt in het

schooladministratiesysteem ook in meerdere leerjaren is ingeschreven, omdat anders het

administratiepakket (bijv. Magister) het niet snapt. Overigens is het de vraag in hoeverre dit

gepersonaliseerd leren betaalbaar blijft: voor leerlingen die eerder klaar zijn, ontvangt de school minder

bekostiging. Er gaat dus vanuit het onderwijssysteem geen financiële prikkel uit om leerlingen sneller

hun diploma te laten halen.


Indien het Picasso Lyceum externe experts nodig heeft, dan worden deze ingehuurd. Zo hebben de

scholen rond Zo.Leer.Ik! gebruik gemaakt van de expertise van SLO om de Nederlands examendoelen in

een doorlopende leerlijn om te zetten met rubrics per perioden. Dit wordt gebruikt om met

commerciële partijen het gesprek aan te gaan om naar Zweeds model een portal te ontwikkelen waarin

zowel de vorderingen van de leerlingen worden bijgehouden als content wordt aangeboden. Aan de

andere kant zijn er niet zoveel scholen en externe experts waar het Picasso Lyceum van kan leren op het

gebied van gepersonaliseerd leren. Dat geldt ook voor de experts van School aan Zet: ze kunnen je wel

een spiegel voorhouden, maar onderwijsinhoudelijk voegen ze weinig toe. Het Picasso Lyceum maakt

dan ook geen gebruik meer van deze experts. Wel doen ze mee aan de eerdergenoemde

bedrijfsbezoeken en zijn ze referentieschool. Indien er gebruik gemaakt wordt van externe experts, dan

is Jeroen van Grunsven wel een voorstander om een langdurige relatie met hen op te bouwen. Ze

kennen de school dan goed en kunnen hierdoor beter meedenken.



Het Picasso Lyceum heeft een kwaliteitsmedewerker in dienst die met de afdelingsleiders o.a. analyses

maakt van de schoolexamen- en centraal examencijfers. De resultaten en gevolgen daarvan voor de

doorlopende leerlijn worden met de vaksecties besproken in een gesprekscyclus. De

kwaliteitsmedewerker helpt docenten bewuste keuzes te maken ten aanzien van de invulling van hun

onderwijs. Daarnaast peilt de school via Vensters voor Verantwoording jaarlijks de tevredenheid van

leerlingen en ouders in de leerjaren 1 en 3. Bij de eindexamenleerlingen wordt een exit-vragenlijst

afgenomen. De uitkomsten van deze vragenlijsten worden gebruikt om het onderwijs te verbeteren.

8. Goede docenten tot schoolleider benoemen (afdelings-/teamleiders, bouwcoördinatoren etc.)

Bij de benoeming van schoolleiders staat de kwaliteit voorop. Daarbij maakt het voor Jeroen van

Grunsven niet uit of de kandidaat van binnen of buiten de school komt. Binnen het bestuur waar het

Picasso Lyceum deel vanuit maakt is er een kweekvijver van docenten die de ambitie hebben om

schoolleider te worden. Ten slotte vindt Jeroen van Grunsven dat een goede docent niet per se een

goede manager is.


Het Picasso Lyceum heeft bewust voor een klein managementteam gekozen: één rector en drie

afdelingsleiders. Voorheen bestond de directie uit twee leden. Hierdoor heeft Jeroen van Grunsven

geen tijd meer om zelf les te geven of lesbezoeken af te leggen. In het verleden heeft hij wel

lesbezoeken afgelegd bij beginnende docenten, maar tegenwoordig zijn deze taken belegd bij de

afdelingleiders. Eigenlijk bevalt dit ook beter, omdat het lesbezoek anders een te zware lading krijgt.

Jeroen van Grunsven vindt zelf lesgeven nog steeds leuk, maar in de huidige situatie is dat niet praktisch.

Nu het Picasso Lyceum gezien het maatwerk zo in de belangstelling staat is hij namelijk vaak “in het

land” (VO-raad , bij de samenwerkende scholen op het gebied van Onderwijs op maat etc). Hij vindt dit

belangrijk voor de ontwikkeling van zijn school, zijn eigen ontwikkeling en de ontwikkeling van het

onderwijs in Nederland.


Jeroen van Grunsven is het er niet mee eens dat je onderwijspersoneel moeilijk kunt ontslaan: als je dat

moeilijk vindt dan heb je zelf iets niet goed gedaan. Een goede dossieropbouw is steeds belangrijker,

maar dat is in het bedrijfsleven niet anders. Wel is het zo dat de situatie bij de tekortvakken wat anders

ligt, omdat daar weinig andere kandidaten voorhanden zijn. Dat is dus wel eens een belemmering om

iets te doen aan slecht functionerende leraren.


Het Picasso Lyceum is ontstaan vanuit een fusie van twee VO-scholen in Zoetermeer. Het overgaan naar

de huidige locatie met bijbehorende nieuwbouw heeft geholpen om draagvlak te creëren voor de visie

van de school ten aanzien van gepersonaliseerd leren. Gezamenlijk heeft men gekeken welke eisen het

gepersonaliseerd leren stelt aan het schoolgebouw. Vervolgens moeten de docenten ook in deze

omgeving werken. Dat heeft ertoe geleid dat een paar docenten besloten heeft de school te verlaten.

Voor het vergroten van het draagvlak is het belangrijk dat je kleine stapjes maakt en successen met

elkaar viert. Verder is het van groot belang dat het bestuur je steunt: je moet hen ook meenemen in de

innovatie. Zo heeft een bestuurder van Jeroen van Grunsven onlangs bij hem een workshop gevolgd die

hij tijdens het VO-congres gaf. Hij was erg enthousiast over de wijze waarop Jeroen van Grunsven dit

aanpakte en hoe andere schoolleiders van hem leerden. Tegelijkertijd geeft Jeroen van Grunsven aan

dat de onderlinge afstemming tussen de scholen binnen het bestuur beter kan. Naast het Picasso

Lyceum vallen nog twee andere scholen onder het bestuur: een vmbo-brede school en een school voor

32 Oberon

praktijkonderwijs en lwoo. Er zijn nu concrete plannen om onderling beter af te stemmen, onder andere

op het gebied van gepersonaliseerd leren.

Tips voor andere schoolleiders:

Zorg dat je weet wat je wilt met je onderwijs. Ga uit van je visie/concept en zorg voor draagvlak.

Daarna is focus belangrijk. Hou vol en blijf samen op dezelfde weg. Toets nieuwe activiteiten aan je

onderwijsconcept en ontwikkel alleen die de daarbij passen.

Jeroen van Grunsven vindt het erg jammer dat sommige schoolleiders slecht geïnformeerd zijn. Zo

kreeg hij onlangs een vraag of het hanteren van verschillende examenmomenten eigenlijk wettelijk

wel mag (terwijl dit al geruime tijd toegestaan is). Zorg dus dat je goed geïnformeerd blijft en maak

gebruik van de ruimte die weten regelgeving je biedt. Er kan meer dan je soms denkt!

Jeroen van Grunsven merkt dat veel schoolleiders bang zijn voor de Inspectie van het Onderwijs. Zo

durft niet iedereen het aan om een goede havist voor zijn eindexamen door te laten stromen naar

het vwo, omdat dit ten koste gaat van het rendement op de havo (goede leerling verdwijnt) én het

vwo (de opstromende leerling haalt nu waarschijnlijk geen 9 meer). Ook een vwo-leerling die alleen

Engels op havo-niveau doet draagt niet bij aan het rendement. Mede daarom zal het Picasso

Lyceum volgens Jeroen van Grunsven nooit een excellente school worden in de zin van het project

Excellentie van OCW. Hij vindt echter het bieden van maatwerk belangrijker dan het rendement en

kan dit ook prima uitleggen aan de Inspectie van het Onderwijs. Je moet dat echter wel durven en

door je schoolbestuur gesteund worden.


3.6 Casus 6: Clusius College

Het Clusius College is een Agrarisch Opleidingscentrum (AOC) en heeft 8 vestigingen in Noord-

Nederland. Naast vmbo en mbo-opleidingen biedt het Clusius, in samenwerking met het ROC Kop van

Holland, onder de naam ‘Onderwijsgroep Noordwest-Holland’ diverse bedrijfsopleidingen, cursussen

en contractwerk aan. Het Clusius telt circa 1800 mbo-studenten, 4000 vmbo-scholieren en 750

medewerkers.

Het Clusius heeft zichzelf ten doel gesteld om studenten zo goed mogelijk op te leiden voor leven en

werken in een groene wereld, en binnen de opleidingen wordt daarom geprobeerd veel aandacht te

schenken aan natuur, duurzaamheid, voeding en leefomgeving. Dit wil men realiseren door eigentijds

en aantrekkelijk onderwijs aan te bieden dat in 2015 behoort tot het beste kwart van Nederland, en

zich kenmerkt door17:

- het bieden van een veilige en stimulerende leeromgeving

- het uitdagen van eenieder om het beste uit zichzelf te halen

- het samenwerken met ouders, het bedrijfsleven en andere betrokkenen in de regio

- een professionele organisatie met modern personeelbeleid

- transparantie, verantwoordelijkheid en kwaliteitsbewustzijn

In het interview stond de vmbo-groen vestiging in Castricum centraal. Deze afdeling telt 1020

scholieren en 130 personeelsleden (waarvan 90 docent). Circa 10 jaar geleden was de kwaliteit van de

vestiging nog ondermaats. Zo was het verschil tussen de schoolexamencijfers (SE) en de centraal

examencijfers (CE) te groot en de directie besloot in te grijpen. Vanaf dat moment is het roer om

gegaan: de school is o.a. gaan inzetten op het volgen en analyseren van leerlingenprestaties, waardoor

leerlingen die beneden verwachting scoren bijtijds worden gesignaleerd. Op basis van deze input

kunnen teams tijdig ingrijpen door bijvoorbeeld gerichte ondersteuning te bieden. Deze intensieve

registratie en analyse van resultaten en de daarop volgende begeleiding van leerlingen heeft inmiddels

zijn vruchten afgeworpen: Hoewel de school naar eigen zeggen landelijk gezien de grootste groep

zorgleerlingen herbergt, kent de school een slagingspercentage van 97%, en is de

basisberoepsgerichte leerweg de afgelopen drie jaar uitgeroepen tot Excellent.

Onder andere de centrale rol die de mogelijkheden van de leerlingen hebben binnen de organisatie,

de hoge verwachtingen die de leraren hebben ten aanzien van die mogelijkheden en de hoge

toegevoegde waarde die bereikt wordt in de leerprestaties van deze leerlingen worden door het

Ministerie van OCW18 als redenen gegeven voor de toekenning van dit predicaat. Ook worden het

veilige schoolklimaat, het benutten van toetsuitkomsten en het innovatieve karakter van de school

geroemd19.

Dit interview is afgenomen bij Marcel Jobse, adjunct-directeur.


Voor de coaching van startende leraren wordt extra tijd vrijgemaakt, zodat docentencoaches ze

intensiever kunnen begeleiden dan meer ervaren docenten. Ze worden geholpen met hun zwakke

punten, en docentencoaches voeren regelmatig lesbezoeken uit. De docenten worden ook uitgenodigd

17

Schoolplan Clusius College vmbo 2013-2016. 18

Vanaf 2015 valt het predicaat Excellente School onder verantwoordelijkheid van de Inspectie van het Onderwijs.

19 Website Excellente Scholen: http://www.excellentescholen.nl/voortgezet-onderwijs/scholen/1068/

34 Oberon

voor ontwikkeling- en beoordelingsgesprekken met de docentencoach, waarin het gaat over hoe de

medewerker de functie uitvoert.


Marcel Jobse geeft aan dat lesbezoeken van docenten bij elkaar nog geen gemeengoed zijn. Hij denkt

dat dit door een groot deel van de docenten nog als bedreigend kan worden ervaren, en tevens is er nog

geen prioriteit aan gegeven. Met het verbouwen van de klaslokalen, waar bewust gekozen is voor een

groot raam (waar geen posters voor mogen hangen), hoopt Marcel Jobse een stap te hebben gezet naar

meer transparantie. Lesbezoeken worden nu nog voornamelijk door teamleiders uitgevoerd en op

verzoek door docentencoaches, maar hij zou graag zien dat dit in de toekomst wordt uitgebreid naar

docenten die bij elkaar in de les kijken i.v.m. collegiale consultatie. Een recente ontwikkeling is dat

teamleiders docenten van ‘probleemklassen’ bezoeken. Docenten die deze klassen bovengemiddeld

goed aan het werk zetten dienen vervolgens als voorbeeld voor docenten die daar meer moeite mee

hebben. Op deze manier wordt er gewerkt aan intercollegiale kennisdeling20.

Daarnaast worden docenten gestimuleerd samen lessen voor te bereiden. Een voorbeeld hiervan is de

pilot ‘Vernieuwd beroepsgericht programma’ waarbij docenten in tweetallen aan de slag gaan met het

ontwerpen van lesmateriaal. Dit kan vervolgens worden gedeeld met collega-docenten. Tevens gebeurt

het regelmatig dat docenten die een cursus (zoals 21th Century Skills) hebben gevolgd hier een

presentatie over geven aan de rest van het team.


Tussen de verschillende Clusius-vestigingen vinden er zogenaamde ‘audits’ plaats, waarbij vestigingen

bij elkaar gaan kijken. Ook werken ze intensief samen met het ROC Kop van Holland, waardoor

opleidingen goed op elkaar aansluiten, en de opleidingsschool Stoas (Groen Consortium), waar

stagiaires goed worden begeleid. Daarnaast geeft de overdracht van zorgleerlingen vaak reden om bij

elkaar over de vloer te komen. Marcel Jobse geeft echter aan het bezoeken van andere scholen nog niet

op het gewenste niveau is.


Het Clusius moedigt docenten aan zich te blijven ontwikkelen en dit uit zich door aandacht voor

nascholing. Wel is het uitgangspunt dat het moet passen bij de visie en de doelstellingen van de school.


Nee, alternatieve leertijden zijn lastig te realiseren omdat het een regio-school betreft, wat betekent dat

de afstand naar de school voor veel scholieren behoorlijk is. Deze reisafstand zorgt ervoor dat het

eerder laten beginnen of het langer doorgaan van lessen voor een deel van de leerlingen en hun ouders

tot praktische problemen kan leiden. De ‘verdiepingsslag’ moet volgens Marcel Jobse daarom

plaatsvinden binnen de reguliere lesuren.


Marcel Jobse geeft aan dat wanneer de kennis niet zelf in huis is, gebruik wordt gemaakt van externe

experts. Bij voorkeur wordt deze expertise gebruikt om eigen personeel te trainen, zodat zij de

opgedane kennis over kunnen dragen aan collega’s of deze kunnen ondersteunen. Een goed voorbeeld

is de ict-training die enkele collega’s hebben gekregen. Omdat elke docent van de school een tablet

heeft ontvangen, maar niet iedereen weet hoe deze te gebruiken en in te zetten tijdens lessen, zijn een

aantal collega’s hierin getraind en kunnen ze deze informatie overdragen aan hun collega’s.

Ook heeft het Clusius School aan Zet ingehuurd om het thema lerende organisatie te ontwikkelen. Deze

20

Juryrapport Excellente scholen 2014: Clusius College Castricum.


hebben de school geholpen bij het uitvoeren van een zelfevaluatie, en deze resultaten zijn verspreid en

opgenomen in een verbeterplan.


Het verzamelen en benutten van (leerling)data wordt als essentieel gezien door Marcel Jobse. Hij geeft

zelf al aan dat ‘meten is weten’ en niet voor niets wordt het benutten van leerlingendata door de

Inspectie genoemd als één van de redenen om de school het predicaat Excellente school te geven.

Onder andere de Cito lvs-toets wordt gebruikt genoemd als waardevol instrument voor de continue

monitoring van de leerprestaties van leerlingen. Deze wordt als input gebruikt tijdens het bespreken van

de leerlingen in de teams, en op basis hiervan wordt gekeken welke ondersteuning een leerling nodig

heeft. Naast leerlingendata, gaat op termijn gebruik gemaakt worden van leraardata. Zo worden

leerlingen middels een vragenlijst gevraagd input te geven over de school en het functioneren van de

docenten (360 graden feedback). Ook bespreekt Marcel Jobse de kwaliteit van de docenten met de

leerlingenraad. De opbrengst hiervan wordt vervolgens gedeeld met de desbetreffende docenten. Hij

geeft aan dat leerlingen, in tegenstelling tot wat vaak wordt verwacht, eerlijk de prestaties van hun

docent evalueren, en dit biedt docenten en schat aan informatie om de onderwijskwaliteit te

verbeteren.


etc.)

Voor goede docenten met ambitie hebben zijn er doorgroeimogelijkheden (functiemix). Zo kunnen

docenten die verder willen in het leiderschap bijvoorbeeld teamleider willen worden een

ontwikkelingstraject in gaan. Marcel Jobse geeft echter aan dat de uitoefening van deze functie dan in

principe niet op de vestiging kan waar de docent werkzaam is. Belangrijk is dat diegene een frisse start

kan maken, zonder collega’s die hem mee hebben gemaakt in zijn vorige functie.


Het coachen en begeleiden van docenten is een taak van de teamleiders en docentencoaches. Daar

waar leerlingenzorg voorheen ook een taak was van de teamleiders, zit dit tegenwoordig niet meer in

hun portefeuille, zodat zij meer tijd hebben voor het bezoeken van lessen en het begeleiden en coachen

van docenten. MJ geeft aan dat het belangrijk is dat je als school/teamleider zorgt voor een veilig

klimaat, waarin docenten durven te zeggen wat ze denken. Dit kan je bereiken door open, helder en

duidelijk te communiceren, en daarnaast altijd achter je mensen blijft staan. ‘Binnen de school mag

kritiek klinken, naar buiten toe ben je één blok’. Daarnaast herkent Marcel Jobse dat teamleiders de

relatie met hun docenten graag goed willen houden, en dat dit soms ten koste gaat van de zakelijkheid.

Het is echter belangrijk om hier een goede balans in te vinden.


Marcel Jobse geeft aan dat het vinden van geschikte docenten niet altijd eenvoudig is. Doordat ze onder

het cao-bve (beroepsonderwijs en volwasseneneducatie) vallen kunnen ze docenten vaak niet het loon

bieden dat ze in de cao-vo wél kunnen verdienen. Tevens zijn de docentenopleidingen voor onbevoegde

docenten niet specifiek voor vmbo-scholen. Dit zorgt ervoor dat het aanbod beperkt is. Wel is men op

bestuurniveau bezig om te kijken of er wat te doen is aan deze verschillende manieren van belonen in

het vo en mbo.

Wanneer iemand niet naar tevredenheid functioneert zal via een verbeteringstraject worden

geprobeerd hier verandering in te brengen. Echter zal, wanneer nodig, op basis van een zorgvuldig

opgebouwd dossier geprobeerd worden het dienstverband te beëindigen. Hoewel dit veel tijd en

36 Oberon

energie vergt van de school, ziet Marcel Jobse dit niet als iets vervelend. Als vakbondsman is het volgens

hem juist goed dat je gedwongen wordt om dit proces goed voor te bereiden en uit te voeren. Hierbij is

het belangrijk het persoonlijke en zakelijke gescheiden te houden.


Marcel Jobse geeft aan de rol van de teams erg belangrijk te vinden, en dat hun inbreng wordt

meegenomen in de besluitvorming. Voorop staat hierbij dat de communicatie van dit besluit helder

moet zijn. Wel vindt MJ dat teams sturing nodig hebben omdat er anders ‘te weinig gebeurt’.


Wanneer Marcel Jobse wordt gevraagd naar tips voor de realisatie van schoolontwikkeling noemt

hij een heldere, transparante en eenduidige communicatie als allerbelangrijkste punt. Waarom

maak je bepaalde keuzes en waarom niet?

Daarnaast is het belangrijk je woord na te komen. Wanneer je ouders belooft morgen contact op te

nemen, doe dat dan ook! Hierdoor blijft het contact met alle betrokkenen goed en creëer je een

klimaat waarbinnen het voor iedereen helder is waar hij/zij aan toe is.

Zaak is hierbij om het zakelijke en persoonlijke gescheiden te houden, zodat je geen scheve

gezichten krijgt. Sancties moeten bijvoorbeeld voor iedereen hetzelfde zijn, je kan iemand niet

anders behandelen omdat je toevallig samen tennist.

Ook gaf Marcel Jobse aan dat het belangrijk is om je successen te vieren. Streven naar verbetering

is goed, maar sta ook stil bij wat je bereikt hebt. In het verlengde hiervan vertelt hij dat hij niet snel

zal bezuinigen op teamuitjes. Dit zorgt voor saamhorigheid en zal zijn doorwerking hebben in de

slagingskans van innovaties.


4 De rol van cao’s en bestuursakkoorden

In het onderzoek hebben we apart aandacht besteed aan de rol van cao’s en de bestuursakkoorden in

relatie tot schoolontwikkeling. Bij deze afspraken zijn verschillende partijen betrokken: cao’s zijn

afspraken tussen werkgever en werknemers. Bestuursakkoorden worden afgesloten tussen de overheid

en werkgevers. Dit deel van het onderzoek valt uiteen in twee delen:

1. Analyse van cao’s en bestuursakkoorden in relatie tot de elf factoren ten aanzien van

schoolontwikkeling die uit de literatuurstudie naar voren komen;

2. Interviews met de bestuurders/schoolleiders van de scholen uit de casestudies over de rol van de

cao’s en bestuursakkoorden ten aanzien van schoolontwikkeling.

In dit hoofdstuk geven we de resultaten van deze activiteiten weer.

4.1 Analyse van cao’s en bestuursakkoorden Om te kijken in hoeverre de factoren die volgens de literatuurstudie samenhangen met

schoolontwikkeling terugkomen in het landelijke beleid, hebben we de bestuurlijke afspraken en

collectieve arbeidsovereenkomsten van de sectoren po, vo en mbo onder de loep genomen. Onze

bevindingen zijn weergegeven in onderstaande tabel. Vervolgens wordt per factor beschreven hoe hier

binnen de cao’s en bestuurlijke akkoorden aandacht aan wordt gegeven.

Cao’s Bestuursakkoorden21

po22

vo23

mbo24

po25

vo26

mbo27

1. Leren van elkaar (binnen school) x x x x x x

2. Onderwijskundig leiderschap van schoolleiders *) *) *)

3. Intensieve begeleiding van startende leraren x x x x x X


5. Alternatieve manieren van leertijd en

klassenindeling x x x x x

6. Zorgen voor draagvlak en gezamenlijke visie *) *) *)

7. Data over leerlingprestaties verzamelen en

benutten x x X

8. Leren van elkaar (buiten school) x x x x

9. Scholing van leraren x x x x x x

10. Aanname- en ontslagbeleid x x x

11. Externe experts inhuren x x x

*) In de bestuursakkoorden wordt slecht in algemene zin naar dit punt verwezen. De beroepsgroepen hebben dit punt echter wel

nader uitgewerkt in hun beroepsstandaarden.

21

Ook hebben we het Regeerakkoord ’Bruggen Slaan’, het Actieplan mbo ‘Focus op Vakmanschap 2011-2015’, het Nationaal

Onderwijsakkoord, het eerste bestuursakkoord ‘Professionalisering mbo 2011’ en het addendum daarop, de beleidsbrief ‘Lerarenagenda 2013-2020’, de Regeling Kwaliteitsafspraken mbo en het Nationaal Techniekpact 2020 bestudeerd. In de analyse zijn deze meegenomen onder het kopje bestuursakkoorden.

22 Collectieve arbeidsovereenkomst 2014-2015 voor het Primair Onderwijs.

23 Collectieve arbeidsovereenkomst 2014-2015 voor het voorgezet onderwijs.

24 Collectieve arbeidsovereenkomst 2014-2015 voor beroepsonderwijs en volwasseneneducatie.

25 Bestuursakkoord sector primair onderwijs 2014.

26 Sectorakkoord VO 2014-2017.

27 Bestuursakkoord MBO 2014.

38 Oberon


Cao: Onder de noemer duurzame inzetbaarheid is in de cao po opgenomen dat elke werknemer 40

uur per jaar kan besteden aan onder andere peerreview en coaching. Ook in de cao van het vo

wordt dit expliciet genoemd (zie punt 9). Binnen het mbo krijgen zowel teams als docenten uren om

van elkaar te leren. Zo vermeld de cao expliciet dat deze kunnen worden gebruikt voor

werkoverleg, teamoverleg en peer-review (zie punt 9).

Bestuursakkoorden: In de Lerarenagenda28 is het leren van elkaar geagendeerd, en in navolging

hierop opgenomen in de bestuurlijke akkoorden po en vo29. Zo luidt een van de doelstellingen in het

bestuursakkoord po dat teams intensief moeten samenwerken en dat leraren zich hierdoor

collectief en individueel ontwikkelen. ‘Scholen als lerende organisaties’ is een van de ambities uit

het sectorakkoord vo. Afgesproken is dat schoolbesturen structurele ontmoetingen tussen

bestuurders, schoolleiders en leraren gaan organiseren. Om het leren van elkaar te stimuleren

verstrekt OCW verschillende subsidies. Zo is er subsidie verstrekt aan de Onderwijscoöperatie voor

de ontwikkeling van peer-review en voor ondersteuning van stichting LeerKRACHT (tevens

benoemd in de Lerarenagenda). In de regeling kwaliteitsafspraken mbo staat tenslotte dat er bij

het opstellen van het kwaliteitsplan moet worden beschreven hoe kennisdeling en het leren van

ervaringen wordt georganiseerd.


Er zijn door elke beroepsgroep beroepsstandaarden voor schoolleiders ontwikkelt waarin dit punt

terugkomt. Deze standaarden worden slechts in algemene zin genoemd in de bestuursakkoorden.


Cao: In de cao po is afgesproken dat startende leraren, naast de bij punt 1 genoemde 40 uur voor

duurzame inzetbaarheid, recht hebben op nog eens 40 uur. Deze kunnen worden ingezet voor het

verlichten van de werkdruk. Daarnaast heeft elke startende leraar recht op een coach en maken

werkgever en werknemer middels een persoonlijke ontwikkelingsplan afspraken over verdere

professionalisering. Een startende leraar heeft in het vo recht op een reductie van zijn lesgevende

taak met 20% gedurende het eerste jaar en 10% gedurende het twee jaar van de aanstelling.

Daarnaast hebben de betrokken partijen afgesproken om 1200 jonge leraren (niet ouder dan 30

jaar met een reguliere aanstelling als leraar) aan te nemen/te behouden.

Binnen de cao mbo spreken bestuurder en OR in het kader van taakbelastingbeleid over onder

andere de begeleiding van startende docenten. Hier worden geen concrete eisen aan gesteld.

Bestuursakkoorden: Ook het begeleiden van beginnende leraren is opgenomen in de

Lerarenagenda. In de bestuursakkoorden is dit verder geconcretiseerd. Zo zijn de PO-raad en OCW

overeen gekomen dat vanaf 2017 alle schoolbesturen voor planmatige begeleiding zorgen voor elke

startende leraar, op basis van een jaarlijkse vaardigheidsmeting. Afgesproken is dat de PO-raad

inzicht aan de schoolbesturen gaat bieden welk instrument hiervoor kan worden gebruikt.

Eenzelfde kwaliteitsafspraak is opgenomen in het sectorakkoord vo: schoolbesturen hebben de taak

om te zorgen dat startende leraren een effectief inwerk- en begeleidingsprogramma volgen. Er zijn

via de Impuls leraren tekortvakken extra middelen beschikbaar voor samenwerkingsverbanden van

lerarenopleidingen en scholen in het vo om de begeleiding van startende leraren te verbeteren. De

goede begeleiding van leraren komt ook tot uiting in de professionele statuten per sector. Voor het

mbo bestaat dit al, voor het po en vo zullen deze ook worden opgesteld.

28

Voor de duidelijkheid: de Lerarenagenda is geen bestuursakkoord, maar een beleidsbrief van minister en staatssecretaris. 29

Hoewel het mbo een beknopter bestuursakkoord kent, geldt het Lerarenakkoord ook voor deze sector. Er kon echter geen

doelstelling o.i.d. in het akkoord worden gevonden die rechtstreeks verband houdt met de factor ‘leren van elkaar’.



Komt niet (expliciet) terug in de bestudeerde documenten.


Cao: Scholen in het po en vo zijn gebonden aan een taakbeleid, dat erop gericht is de

werkzaamheden en de werkdruk voor de werknemer evenwichtig over het schooljaar te spreiden.

Wijzigingen in dit systeem moeten (in ieder geval in het vo) met tweederde meerderheid worden

geaccepteerd. Volgens de cao po worden werkgevers geacht voorafgaande aan het schooljaar

individuele afspraken te maken met hun werknemers over onder andere het aantal les- en/of

behandeluren. Dit wordt niet expliciet in de cao vo vermeld. Ook in het mbo worden met de

werknemer afspraken gemaakt over de arbeidsduur en inzetbaarheid.

Bestuursakkoorden. In het bestuursakkoord po wordt gesproken over schakelklassen en in het

bestuursakkoord vo om zomerscholen als middel om zittenblijven te voorkomen. Deze middelen

zijn de afgelopen jaren (voor een deel) gesubsidieerd door de overheid. Inmiddels zijn de eerste

pilots voor de vo-zomerscholen achter de rug. Vanaf het schooljaar 2016-2017 krijgen vo-scholen

middelen in de lumpsum voor zomerscholen tegen zittenblijven. Ook zal worden onderzocht welke

mogelijkheden er nog meer zijn om buiten de reguliere lestijden onderwijs aan te bieden. Tenslotte

is in het sectorakkoord vo afgesproken dat de VO-raad en OCW inzichtelijk maken welke ruimte en

mogelijkheden die nieuwe wet op Onderwijstijd biedt. Eventuele knelpunten zullen in kaart zullen

worden gebracht, en op basis van deze inventarisatie zal gekeken worden of er regelgeving moet

worden aangepast.


Komt niet (expliciet) terug in de bestudeerde documenten. Wel is hier aandacht voor in de

beroepsstandaarden per sector (zie punt 2).


Bestuursakkoorden. In de bestuursakkoorden van po en vo zijn afspraken gemaakt over

opbrengstgericht werken en het gebruik van kwaliteitszorgsystemen. Zo is in het bestuursakkoord

po opgenomen dat de PO-raad en OCW/DUO gaan onderzoeken op welke wijze de beschikbaarheid

en het gebruik van kwaliteitsinfo kan aansluiten bij het verbeteren van scholen. In dit kader is ook

afgesproken dat in 2017 alle scholen hun prestatiegegevens in Vensters PO hebben ingevoerd.

Daarnaast is, om de po-vo overgang te optimaliseren, overeen gekomen dat de PO- en VO-raad

uitbreiding van de gegevensset van de Overstapservice onderwijs (OSO) gaan realiseren met

informatie over de prestaties van leerlingen ten opzichte van de referentieniveaus. Een ander

voorbeeld is de diagnostische tussentijdse toets in het vo. In de kwaliteitsafspraken mbo is tenslotte

opgenomen dat meetbare resultaten van onderwijsopbrengsten vanaf 2016 zullen worden beloond

in de vorm van een resultaatafhankelijk budget.


Cao: In de cao mbo is expliciet opgenomen dat er uren binnen de jaartaak kunnen worden besteed

aan bedrijvenstages.

Bestuursakkoorden. In het bestuursakkoord po en het sectorakkoord vo wordt gesproken over

lerende netwerken tussen scholen. Dit maakt deel uit van een programma dat de PO- en VO-raad

uitvoeren om schoolbesturen te ondersteunen in het werken met een planmatige cyclus van

kwaliteitszorg op basis van een jaarlijkse zelfevaluatie. Daarnaast organiseert de PO-raad op

bestuurlijk niveau visitaties waar op termijn alle schoolbesturen vier keer per jaar aan deelnemen.

In het sectorakkoord VO is partnerschap in de regio een van de ambities. Niet alleen vanwege de

40 Oberon

teruglopende leerlingaantallen in een groot deel van Nederland, maar ook om te anticiperen op de

uitdagingen van de toekomst en het (kunnen) blijven bieden van goed onderwijs. Daarnaast wordt

er in het kader van de ambitie ‘Scholen als lerende organisaties’ gesproken van het geven van een

kwalitatieve impuls aan de opleidingsinfrastructuur van de scholen die deelnemen aan bestaande

opleidingsscholen. Doel is het realiseren van minimaal 2200 extra opleidingsplaatsen, en om deze

samenwerking tussen scholen te stimuleren is budget vrijgemaakt. Via de overheid is er de

subsidieregeling ‘versterking samenwerking lerarenopleidingen en scholen 2013-201630, en ook

School aan Zet, dat zich onder andere bezig houdt met (bovenschoolse) netwerken, wordt

gesubsidieerd door OCW. Tenslotte wordt er in de beroepsstandaard voor het mbo expliciet

aandacht besteed aan het leren van elkaar buiten de school (competentie 3: ontwikkelen en

versterken van relaties met externe stakeholders).

9. Scholing van leraren

Cao: In de cao voor het po wordt onderscheid gemaakt tussen door de werkgever opgedragen

professionaliseringsplannen, en een persoonlijk ontwikkelingsplan. Wat betreft het persoonlijk

ontwikkelingsplan wordt elke werknemer geacht verantwoordelijk te zijn voor de eigen

professionalisering. De resultaten worden vastgelegd in een bekwaamheidsdossier. Op basis

hiervan wordt de werknemer geacht het persoonlijke ontwikkelingsplan jaarlijks te actualiseren.

Ook in de cao voor het vo is er zowel een collectief als een persoonlijk professionaliseringsplan.

Binnen het collectieve plan wordt ten minste 10% van de personele lumpsum besteed aan

deskundigheidsbevordering en professionaliseringsactiviteiten31. Belangrijk hierbij is dat de

ontwikkelingsdoelen van werkgever en werknemer in onderlinge samenhang zijn. Over het

persoonlijk professionaliseringsplan maken werkgever en werknemer ten minste driemaal per jaar

afspraken, welke schriftelijk worden vastgelegd in een professionaliseringsplan. Iedere leraar heeft

83 klokuren en 600 euro vrij te besteden ten behoeve van professionalisering. Ook kan dit budget

worden aangewend voor activiteiten in het kader van het lerarenregister.

Binnen de cao van het mbo is vastgelegd dat de werkgever een scholingsbudget vaststelt. Met dit

budget wordt de professionalisering van werknemers bekostigd. Elke werknemer heeft volgens de

cao recht op een jaarlijks loopbaangesprek (waaruit een persoonlijke ontwikkelingsplan kan

voortvloeien) en scholing die nodig is om de functie goed uit te kunnen voeren. Verder is de

werknemer verplicht om mee te werken aan scholing en professionalisering die de werkgever nodig

acht voor een adequate uitvoering van de functie. Elke werknemer heeft een individueel

deskundigheidsbevordering budget van 59 uur. Ook is er 107 uur per fte beschikbaar voor

teamontwikkeling.

Bestuursakkoorden. PO-raad en OCW hebben de doelstelling uitgesproken dat in 2020 30% van de

leraren een wo-bachelor of een hbo/universitaire master hebben afgerond. Om dit te stimuleren

maakt OCW het gebruik van de Lerarenbeurs aantrekkelijker door extra vervangingsvergoeding en

versoepeling van de voorwaarden. Ook wordt er een tegemoetkoming in studiekosten aangeboden

aan (academische) pabo-afgestudeerden, en wordt er gekeken naar een leerwerktrajecten en

maatwerktrajecten om het aantal routes naar een master te vergroten. Alle leraren worden tevens

geacht om in 2020 de differentiatievaardigheden te beheersen.

In het sectorakkoord vo is eenzelfde soort doel opgenomen, waarbij wordt ingezet op 50% leraren

met een masteropleiding in 2020 (80-85% voor vwo-bovenbouw). Ook gelden hiervoor dezelfde

soort stimuleringsmogelijkheden.

Daarnaast is als kwaliteitsafspraak in het sectorakkoord opgenomen dat in 2020 alle leraren in het

vo over voldoende basisvaardigheden en complexe vaardigheden beschikken.

30

Deze subsidie geldt voor alle sectoren. 31

Onder deskundigheidsbevordering en professionaliseringsactiviteiten vallen cursussen, trainingen, conferenties, intervisie,

peer-review, coaching, deelname aan netwerken en literatuurstudie en dergelijke.


In het kader van de professionalisering van leraren worden schoolbesturen geacht te stimuleren om

gebruik te maken van het Lerarenregister. Leraren kunnen hier hun professionaliseringsactiviteiten

in vastleggen, met als doel dat alle leraren in het voortgezet onderwijs “bevoegd en blijvend

bekwaam en met de juiste kwalificaties” voor de klas staan. Dit geldt ook voor leraren in het mbo

(zie regeling kwaliteitsafspraken mbo).

10. Aanname- en ontslagbeleid

Cao: Het ontslaan van werknemers in het po, vo en mbo kan alleen op gegronde redenen zoals

plichtsverzuim en onbekwaamheid. Het is voor de werknemer mogelijk om verweer aan te tekenen,

dit moet binnen drie weken (voor het mbo is dit 14 dagen na ontvangst van de brief) na verzending

van het voornemen van de werkgever om de werknemer te ontslaan. Het opbouwen van een

dossier wordt niet expliciet genoemd in de cao.


Bestuursakkoorden. In de bestuursakkoorden is ook aandacht voor het inhuren van externe

experts. In het po werken bijvoorbeeld 2000 po-scholen samen met School aan Zet aan

kwaliteitsverbetering. Dit programma loopt tot 2015. Daarnaast is er in het sectorakkoord vo

afgesproken om schoolbesturen ondersteuning te beiden bij het realiseren van de

kwaliteitsafspraken32. In het Actieplan “Focus op Vakmanschap’ is opgenomen dat middelbare

beroepsopleidingen hun examenkwaliteit moeten verbeteren. Een van de maatregelen is het

betrekken van de beroepssector bij het opstellen van de examenstandaarden. Daarnaast wordt

hierin vermeld dat de mbo’s samen met bedrijven moeten zorgen dat het aanbod van de

beroepsopleidingen aansluit op de praktijk.

4.2 Rol cao’s en bestuursakkoorden volgens schoolleiders en bestuurders We hebben de schoolleiders en bestuurders die betrokken waren bij de casestudies een tweetal vragen

voorgelegd:

1. Staan volgens jou de cao/bestuursakkoorden schoolontwikkeling in de weg? En zo ja, welke

afspraken uit de cao en bestuursakkoorden?

2. Zijn er afspraken in de cao/bestuursakkoorden die schoolontwikkeling naar jouw idee bevorderen?

En zo ja, welke?

In totaal hebben acht van de elf schoolleiders/bestuurders een antwoord gegeven op deze twee

vragen33. We geven de belangrijkste bevindingen hieronder weer. Hierbij dient de lezer zich wel te

realiseren dat slechts met een beperkte groep mensen gesproken is. Om een representatief beeld te

geven is nader onderzoek gewenst.

Belemmeringen cao/bestuursakkoorden in relatie tot schoolontwikkeling

In algemene zin ervaren de schoolleiders/bestuurders een groot verschil tussen hetgeen in een cao en in

een bestuursakkoord wordt afgesproken. Bij de cao zitten de vakbonden aan tafel en bij de

bestuursakkoorden niet. Mede hierdoor gaat het in een cao vooral om rechten en weinig over plichten.

Een schoolbestuurder geeft dan ook aan dat schoolontwikkeling en cao’s niet goed samengaan.

Ook vindt vrijwel iedereen dat in de cao’s te veel tot in detail geregeld is. Dit geldt met name ten

aanzien van de afspraken ten aanzien van taakbeleid (po en vo) cq. compartimentering van uren (mbo).

32

Hierbij moet worden gedacht aan de VO-academie, VO-content, Leerling2020, het Doorbraakproject ICT, Zomerscholen,

(academische) opleidingsscholen, School aan Zet en het project ‘Leren Verbeteren’. 33

Twee schoolleiders/bestuurders uit het po, drie uit het vo en twee uit het mbo. Gezien het korte tijdsbestek kon niet

iedereen reageren.

42 Oberon

Het onderscheid tussen les gebonden en taak gebonden uren is volgens aantal schoolleiders niet meer

van deze tijd. Bij vernieuwende onderwijsconcepten krijgen docenten les gebonden taken die niet meer

passen bij de urenverdeling die in de cao is voorgeschreven.

Afspraken uit de cao en in mindere mate uit de bestuursakkoorden zijn in de praktijk vaak moeilijk

uitvoerbaar. Voorbeeld hiervan is het individueel keuzebudget in het vo. Leraren mogen uren sparen om

deze later op te nemen. Dit kan in de praktijk tot grote problemen leiden: wanneer een leraar deze uren

een aantal jaren opspaart en vervolgens in één keer opneemt moet voor langere tijd vervanging worden

gezocht door bevoegde leraren. Indien dit niet lukt (bijvoorbeeld bij tekortvakken) dan leidt tot grotere

werkdruk bij de collega’s. Bovendien leidt het zoeken van vervanging tot extra administratieve belasting

voor de school.

In de cao voor het po is een aantal maatregelen genomen om de werkdruk te verminderen. Zo is er een

40-urige werkweek ingevoerd en zijn een aantal werkdagen tijdens schoolvakanties vastgesteld. Een

schoolleider geeft aan dat de leraren in de praktijk echter het omgekeerde ervaren: het werk is niet

minder geworden en leerkrachten moeten nu ook nog verplicht tijdens de vakantie een aantal dagen

terugkomen. Ook de maatregelen in de cao-po ten aanzien van duurzame inzetbaarheid vinden

sommige schoolleiders moeilijk uitvoerbaar, omdat zij dan moeten beoordelen wat hier wel en niet

onder valt.

Andere belemmeringen vanuit de cao zijn de verrekening van bovenwettelijke uitkeringen (bijvoorbeeld

bij krimp). Pas gedurende het schooljaar wordt duidelijk hoeveel hiervan gebruik is gemaakt en hoeveel

de school eraan moet bijdragen. Dit kan betekenen dat je halverwege het jaar met een bezuiniging

wordt geconfronteerd die vaak ten koste gaat van de aandacht en middelen voor schoolontwikkeling.

In het mbo is bij de herziening van de kwalificatiedossiers voor het groene domein, afgesproken dat er

meer aandacht komt voor de praktijkcomponent van de opleiding. Tegelijkertijd is er sprake van een

vermindering van de praktijkgelden. Hierdoor zijn de mbo-instellingen meer geld kwijt aan de realisering

van de praktijkcomponent op al hun locaties.

De schoolleiders en bestuurders zijn over het algemeen meer tevreden over de inhoud van de

bestuursakkoorden dan over de cao’s. Echter een aantal schoolleiders in het vo geeft aan dat hier ook

de concrete vertaling naar de praktijk lastig is. Schoolbestuurders maken met alle goede bedoelingen

afspraken met de overheid, maar zij staan vaak te ver van de dagelijkse praktijk af. Dit komt de

uitvoerbaarheid van de afspraken niet ten goede. Een aantal geïnterviewden pleit dan ook voor een

meer nadrukkelijke rol van schoolleiders bij het maken van de bestuursakkoorden en de cao’s.34

Een laatste belemmering betreft de verschillen in salarisschalen voor dezelfde functie binnen de cao’s vo

en mbo. Vmbo-scholen die onder de cao mbo vallen (bijvoorbeeld vmbo-groen) hebben moeite om

bijvoorbeeld teamleiders uit het voortgezet onderwijs te benoemen, omdat deze binnen de cao-mbo

minder betaald krijgen.

Bevorderende rol cao’s en bestuursakkoorden ten aanzien van schoolontwikkeling

De schoolleiders vinden dat er zowel in de cao’s als bestuursakkoorden ook onderwerpen zijn

benoemd die schoolontwikkeling kunnen bevorderen. Voorbeelden zijn het eigenaarschap van leraren

over hun scholingsbudget, werkdruk vermindering en duurzame inzetbaarheid. Een schoolleider geeft

aan dat we van leerlingen ook verwachten eigenaar te zijn van hun eigen leerproces. Dan is het niet zo

34

Er is inmiddels een vereniging voor VO-schoolleiders in oprichting, zie o.a. http://www.vo-raad.nl/userfiles/bestanden/VO-

academie/Artikel-schoolleiders-aan-zet-vomagazine-juni-2015.pdf

http://www.vo-raad.nl/userfiles/bestanden/VO-academie/Artikel-schoolleiders-aan-zet-vomagazine-juni-2015.pdf

http://www.vo-raad.nl/userfiles/bestanden/VO-academie/Artikel-schoolleiders-aan-zet-vomagazine-juni-2015.pdf


gek als we dat ook van onze leraren verwachten. Echter de praktische uitwerking van de bijbehorende

maatregelen, laat volgens de schoolleiders en bestuurders sterk te wensen over. In een aantal gevallen

lijkt dit zelfs het omgekeerde effect te hebben dan oorspronkelijk bedoeld.

De cao’s bieden ruimte om schoolspecifieke afspraken te maken. Hierbij dient dan wel een tweederde

meerderheid van het personeel het met de gemaakte afspraken eens zijn. Uit de interviews komt naar

voren dat de schoolleiders deze mogelijkheid binnen de cao waarderen. We hebben tijdens de

interviews ook voorbeelden gehoord waar dit gelukt is, maar de grootte lijkt hierin een rol te spelen. De

voorbeelden die we hebben gezien betreffen het po en een kleine school voor vmbo. Laatstgenoemde

heeft zelfs een eigen cao. Voor grotere scholen is het erg lastig om voor de gemaakte afspraken de

vereiste meerderheid bij het personeel te behalen.

44 Oberon

5 Samenvatting en conclusies In dit slothoofdstuk presenteren we de samenvatting en conclusies van onze bevindingen uit

literatuurstudie en casusbeschrijvingen. Daarmee beantwoorden we de hoofdvraag van dit onderzoek:

waarom lukt het de ene school wel en de andere school niet om zich te ontwikkelen?

Bij het beantwoorden van deze hoofdonderzoeksvraag besteden we aandacht aan de drie niveaus

waarop schoolontwikkeling zich afspeelt: namelijk op het niveau van leraren, schoolleiders en

schoolbesturen (subvraag a). Bovendien gaan we in op bevorderende en belemmerende factoren

(subvraag b). Als we deze bevorderende en belemmerende factoren nader bezien, blijkt dat die in veel

gevallen elkaars spiegelbeeld vormen. Bijvoorbeeld: een bevorderende factor is het goed op orde

hebben van de financiën en een belemmerende factor is het hebben van financiële problemen. Om

overlap te voorkomen, kiezen we in dit hoofdstuk doorgaans voor het beschrijven van de bevorderende

factoren, tenzij in de interviews de belemmeringen nadrukkelijk naar voren zijn gekomen. Ook worden

eventuele verschillen in schoolontwikkeling tussen het primair onderwijs, voortgezet onderwijs en het

middelbaar beroepsonderwijs besproken (subvraag c) en geven we antwoord op de vraag wat de

landelijke overheid en sociale partners kunnen bijdragen aan schoolontwikkeling (subvraag d).

5.1 Kwaliteit van leraren Scholen die het lukt om zich te ontwikkelen investeren in de kwaliteit van leraren. Dat kan volgens de

literatuurstudie door startende leraren intensief te begeleiden, leraren te stimuleren van elkaar te leren

(zowel binnen als buiten de school) en door deskundigheidsbevordering te stimuleren. Maar hoe

organiseren scholen dat in de praktijk? We vatten de verschillende mogelijkheden samen die zijn

geschetst in de interviews.

Aannamebeleid is het startpunt

Verschillende schoolleiders noemen het moment van het aannemen van een nieuwe leraar al als

een heel belangrijk moment. Wie op een school wil komen werken die alle leerlingen maatwerk

biedt of themaonderwijs geeft, moet bereid zijn zich daarvoor in te zetten, ook als daar geen extra

taakuren tegenover staan. Door dergelijke eisen al te stellen bij het aanstellen van leraren, kunnen

schoolleiders voorkomen dat leraren schoolontwikkeling in de weg staan.

Faciliteren van begeleiding van startende leraren

Nieuwe leraren worden op de scholen uit deze studie intensief begeleid, in ieder geval tijdens hun

eerste jaar op school, soms langer dan nodig is. Het gaat dan om begeleiding van verschillende aard

door meerdere personen: praktisch, onderwijsinhoudelijk, pedagogisch-didactisch. Dergelijke

intensieve begeleiding kost natuurlijk wel tijd en dus geld, vaak meer dan het gemiddelde bedrag

dat per leraar beschikbaar is. De financiën kunnen daardoor een belemmering vormen voor

begeleiding van startende leraren, omdat De schoolleiders uit de interviews kiezen er echter

bewust voor daar wel in te investeren. Een van de schoolleiders deed als suggestie dat er een

herschikking zou moeten plaats vinden van gelden die besteed worden aan het opleiden van

leraren, van de lerarenopleidingen naar de scholen.

Lesbezoeken door leraren onderling zijn nog geen gemeengoed

Leraren die op lesbezoek gaan bij elkaar: het is niet op alle scholen uit deze studie een frequent

verschijnsel, al staan de geïnterviewden er wel positief tegenover. Sommigen noemen als

belemmering dat leraren het eng vinden om een collega op lesbezoek te krijgen. Anderen leggen

de oorzaak eerder bij tijdgebrek en de waan van de dag. Aan de schoolleider dan de taak om daar

wat aan te doen. Allereerst dient de schoolleider voor een cultuur van veiligheid en vertrouwen te


zorgen, waardoor leraren open gaan staan voor lesbezoeken (bijv. door afspraken te maken over de

wijze waarop feedback wordt gegeven na een lesbezoek en wat er met de uitkomsten van het

bezoek wordt gedaan). Daarnaast dient de schoolleider ook meer praktische zaken te regelen zoals

het inhuren van ambulante krachten die de klas kunnen overnemen of het faciliteren van

wederzijdse lesbezoeken in de jaartaakbelasting.

Coaches, team- of afdelingsleiders doen vaak lesbezoeken

Uit de casusbeschrijvingen blijkt dat er verschillende mogelijkheden zijn om lesbezoeken door

coaches of schoolleiders te organiseren. Een bestuur zet op al haar scholen kijkwijzers in. Op een

andere school gaan teamleiders specifiek op lesbezoek bij ‘probleemklassen’ en weer een andere

school is enthousiast over beeldcoaching: begeleiding door middel van het maken van video-

opnames en het nabespreken daarvan. Op een van de scholen had men de ervaring dat het een

belemmering kan zijn om als schoolleider te veel in één keer te willen. Een schoolleider wilde

starten met lesbezoeken inclusief video-opnames, maar deze combinatie bleek een brug te ver:

leraren ervaarden dit als te bedreigend. Beter is het om dan eerst te starten met lesbezoeken door

bijvoorbeeld teamleiders en pas later ook video-interactiebegeleiding in te zetten, wanneer leraren

aan een lesbezoek gewend zijn.

Mogelijkheden voor onderlinge uitwisseling organiseren

Onderlinge uitwisseling van kennis en vaardigheden kan plaats vinden door leraren workshops te

laten geven aan collega’s over iets waar ze goed in zijn. Bijvoorbeeld: een leerkracht die goed is in

het werken met digiborden of zelf een training heeft gevolgd in 21st century skills, geeft een

workshop aan de rest van het team. Of: leraren die erkend moeilijke klassen bovengemiddeld aan

het werk weten te krijgen, dienen als voorbeeld voor collega’s die daar meer moeite mee hebben.

Andere scholen of organisaties bezoeken

Voor school- en afdelingsleiders vormen netwerken en landelijke werkgroepen een goede manier

om buiten de school veel te leren. Aankomend schoolleiders komen collega’s van andere scholen

tegen in de zogenaamde kweekvijvertrajecten. Maar voor de meeste leraren zijn bezoeken buiten

de school nog een uitzondering, want dat soort bezoeken hebben al snel lesuitval tot gevolg. Toch

moet je dat op de koop toenemen, vindt een van de schoolleiders: “We laten ons in het onderwijs

erg leiden door het rooster.” Dat heeft volgens hem niet te maken met wettelijke regels, die vormen

geen belemmering, maar veel meer met dat de roostermakersystemen/Magister technische

beperkingen hebben.

Deskundigheidsbevordering moet structureel zijn

Deskundigheidsbevordering is een onderwerp dat op de meeste scholen uit dit onderzoek een

structurele plaats heeft in de gesprekscyclus (POP-, functionerings- en beoordelingsgesprekken). De

ervaring van de schoolleiders is dat de hectiek van alledag voor leraren vaak een belemmering is

om gebruik te maken van de mogelijkheden die er zijn om scholingen te volgen. Het kan ook helpen

om professionaliseringsuren niet standaard in de jaartaakbelasting op te nemen, maar leraren eerst

een verzoek tot het volgen van een bepaalde scholing in te laten dienen, en pas daarna de

scholingsuren in hun jaartaakbelasting op te nemen.

46 Oberon

Conclusies ten aanzien van de kwaliteit van leraren Scholen die het lukt om aan schoolontwikkeling te werken, doen aan professionalisering van leraren.

Dat doen ze op verschillende manieren: scholing, lesbezoeken, onderlinge uitwisseling van kennis en

vaardigheden of het bezoeken van andere scholen of organisaties. Schoolontwikkeling komt minder

goed van de grond als schoolleiders en leraren door de waan van de dag te weinig prioriteit geven aan

scholing waardoor scholingsbudgetten niet gebruikt worden. Dit geldt het sterkst voor het onderling bij

elkaar op lesbezoek gaan: dit schiet er vaak het eerste bij in. Het is een taak van de schoolleiding om dit

proces voldoende te faciliteren en prioriteit te geven. Scholen die op ontwikkeling gericht zijn besteden

bovendien extra aandacht aan startende leraren, zowel bij de werving en selectie als begeleiding en

scholing van startende leraren.

5.2 Kwaliteit van schoolleiders Scholen die het lukt zich te ontwikkelen hebben goede schoolleiders die onderwijskundig leiderschap

vertonen. Een goede schoolleider zorgt ook voor een gezamenlijke visie en breed draagvlak voor

vernieuwingen, zo concludeerden we op basis van de literatuurstudie. Maar hoe doen schoolleiders dat

in de praktijk? We vatten de bevindingen puntsgewijs samen.

Onderwijskundig leiderschap is vooral voor middenmanagement van belang

Het coachen van leraren en het afleggen van lesbezoeken vinden de schoolleiders zeker van groot

belang. Maar om verschillende redenen wordt dat vooral gezien als de taak van

middenmanagement (team- of afdelingsleiders). Directeuren en rectoren moeten nu eenmaal

prioriteiten stellen en bovendien: een lesbezoek door de directie geeft een veel zwaardere lading

aan lesbezoeken. Wel is het met het oog op schoolontwikkeling van belang dat schoolleiders goed

op de hoogte zijn van wat er speelt op school, in de lerarenkamer komen, veel praten met leraren

en enkele vertrouwde personen (ankers) in de organisatie hebben die hen op de hoogte houden

van wat er leeft.

Personeelsbeleid inzetten als sturingsinstrument

Welke leraren krijgen welke klassen, welke leraren krijgen welke taken. Dergelijke kwesties die te

maken hebben met de formatie liggen op veel scholen niet bij de schoolleider, maar lager in de

organisatie (afdelingsleiders, secties), waardoor niemand een goed overzicht heeft. Maar in het

kader van succesvolle schoolontwikkeling is het juist de formatie die een heel nuttig

sturingsinstrument voor een schoolleider kan zijn, bijvoorbeeld om te voorkomen dat er klassen zijn

die relatief veel les krijgen van leraren die de vernieuwingen op school niet zien zitten. Of om te

voorkomen dat secties een jonge talentvolle leraarde lastige klassen toeschuiven, waardoor je het

risico loopt dat die het onderwijs verlaat. Het is dus zaak om de formatie in één hand -die van de

schoolleider- te houden, zodat die een goed overzicht heeft. Natuurlijk moet de schoolleider daarbij

wel luisteren naar wensen en ideeën van leraren.

Formuleren van professionaliseringsbeleid

Professionalisering van het personeel is cruciaal bij het realiseren van innovaties. Schoolleiders

spelen de centrale rol in de professionalisering op een school, maar het bestuur kan hierbij wel

sterk ondersteunen, bijvoorbeeld door een visie op professionalisering te formuleren en de

schoolleiders daarin mee te nemen en centrale scholing of studiedagen te organiseren.

Schoolleiders moeten goed in het oog houden of een scholingsverzoek zowel aan een individuele

behoefte als aan de behoefte van de organisatie voldoet. Hierbij moeten ze soms streng zijn: de


schoolleiders uit de casussen kennen allemaal wel voorbeelden van scholingsverzoeken die ze niet

gehonoreerd hebben omdat die niet (voldoende) bij zouden dragen aan de organisatie.

Bewust benoemen van team- en afdelingsleiders

Een succesfactor van schoolontwikkeling is het hebben van de goede mensen op de goede plek in

de organisatie. Schoolleiders hebben dus de taak om taken en functies te beleggen bij de juiste

personen. Vooruitdenken is daarbij een hulpmiddel: gaat een afdelingsleider met pensioen, laat dan

tijdig een jonge opvolger meelopen. Of is een teamleider niet zo sterk in het omgaan met mensen,

zet daar dan een teamleider naast die daar wel goed in is. Het benoemen van duo’s voor bepalende

functies draagt op die manier bij aan netwerkvorming binnen de school.

Sommige schoolleiders vinden dat goede leraren per definitie niet op de eigen school als

schoolleider benoemd zouden moeten worden, anderen zorgen ervoor dat binnen de schoolleiding

een goede mix bestaat van eigen talent en krachten van buiten.

Financiën moeten op orde zijn

Een voorwaarde voor het kunnen werken aan schoolontwikkeling is dat de financiën goed op orde

zijn. Financiële problemen staan schoolontwikkeling direct in de weg. Zo hoorden we op een school

dat in financieel krappe tijden leraren meer lesuren kregen en minder taakuren, waardoor

activiteiten zoals overleg tussen leraren en onderlinge lesbezoeken meteen niet meer

plaatsvonden. Niet elke schoolleider heeft zelf voldoende financiële kennis en ervaring, maar zorg

dan voor goede financieel adviseurs, luidt het advies.

In de gesprekken kwamen ook financiële belemmeringen ter sprake die schoolontwikkeling in de

weg kunnen staan. Zo gelden er voor ict-hulpmiddelen (zoals laptops of tablets) en boeken andere

btw-tarieven (21% versus 6%). Dat maakt nogal uit als een school vernieuwend wil gaan werken op

ict-gebied. Ook als leerlingen door gepersonaliseerd leren de school sneller kunnen verlaten, levert

dat de school minder geld op. Er gaat dus vanuit het onderwijssysteem geen financiële prikkel uit

om leerlingen sneller hun diploma te laten halen

Sommige schoolleiders vertellen creatieve manieren gevonden te hebben om extra budget te

werven. Op een van de po-scholen uit onze interviewronde is extra opleidingsbudget gevonden

door als team zelf de tussenschoolse opvang te gaan verzorgen. Leraren leverden een half uur

pauze in, waardoor de ouderbijdrage die anders naar de kinderopvangorganisatie zou gaan, nu kan

worden besteed aan opleiding en scholing. Bijkomend voordeel is dat het overblijven nu veel

rustiger verloopt.

Breed draagvlak vraagt ook om ontslagbeleid

Aan de schoolleider de taak om binnen de school te zorgen voor gezamenlijk draagvlak voor

vernieuwingen. Hoe krijg je dat als schoolleider voor elkaar als er medewerkers zijn die niet

meewillen met een beoogde vernieuwing? We hoorden verschillende mogelijkheden. Een interim-

directeur op een als zwak beoordeelde basisschool, heeft op basis van een onderzoek een plan van

aanpak opgesteld waar alle medewerkers zich aan committeerden. Voor leraren die daar niets voor

voelden, werd een functie op een andere school gezocht. Ook voor leraren die na een aantal kansen

niet goed bleken te passen bij de ambities van de school, werd een exit-traject opgestart. In dit

opzicht wordt ontslagbeleid een relevante factor voor schoolontwikkeling. De rechtspositie van

onderwijspersoneel wordt vaak als heel sterk beschouwd, maar de schoolleiders uit dit onderzoek

hebben gemerkt dat het niet onmogelijk is om - altijd na het bieden van meerdere kansen - afscheid

te nemen van medewerkers die niet passen bij de ontwikkeling van de school of vernieuwingen in

de weg staan. Een dossier opbouwen, andere taken geven, in overleg de omvang van de aanstelling

48 Oberon

verkleinen, overplaatsen op een andere school binnen hetzelfde bestuur of in het uiterste geval

ontslaan, zijn voorbeelden die in de casusbeschrijvingen werden geschetst. Overigens vormt het

lerarentekort in de vakken (Duits, bètavakken) wel een belemmering bij het afscheid nemen van

leraren.

Schoolbestuur faciliteert

Schoolbesturen dragen op de achtergrond zeker bij aan schoolontwikkeling, onder andere door te

zorgen voor:

- ondersteuning en facilitering van professionalisering (bijvoorbeeld door een eigen academie);

- innovatiebudget;

- door juridische ondersteuning bij ontslagprocedures van leraren die niet meegaan met de

vernieuwingen;

- door een financieel voorschot in geval van groeiende leerlingaantallen of nieuwbouw.

Beroepspraktijk heeft invloed op het mbo

Mbo-instellingen hebben, in tegenstelling tot po- en vo-scholen, direct te maken met de

beroepspraktijk. Enerzijds vormt dat soms een belemmering: besluitvorming is lastiger als er meer

partners betrokken zijn. Anderzijds kan de beroepspraktijk ook de aanzet geven tot vernieuwingen.

In het mbo kunnen bedrijven een aanzet geven tot onderwijsvernieuwingen, bijvoorbeeld in het

geval van een mbo-instelling die te horen kreeg dat een bedrijf uit de omgeving eisen stelde aan de

studenten op gebied van duurzaamheid. Duurzaamheid werd daardoor een belangrijk thema in het

onderwijs.

Schoolleider moet kunnen omgaan met data

Op scholen die het lukt zich te ontwikkelen wordt praktijkgericht onderzoek verricht en worden

data gebruikt om trends te kunnen vaststellen en daar passend beleid bij te formuleren. Daarbij

gaat het bijvoorbeeld om data over leerlingprestaties of tevredenheidscijfers. Het bestuur kan

daarbij een stimulans vormen. Zo heeft een schoolbestuur ervoor gekozen om alle

schooldirecteuren binnen het bestuur een traject te laten doorlopen waarbij ze leerden onderzoek

te doen binnen hun eigen school. Dit is afgesloten met een zogenaamde meesterproef. Sommige

scholen huren ook externe experts in voor het doen van onderzoek. Het inhuren van externen

werkt het beste als langdurige samenwerkingsrelaties aangegaan worden, zodat zij de cultuur op

school goed leren kennen en er wederzijds vertrouwen ontstaat.

Conclusies ten aanzien van de kwaliteit van schoolleiders Schoolleiders van scholen die zich ontwikkelen, zorgen voor:

Een gezamenlijke visie en een breed draagvlak voor vernieuwingen. De professionalisering van

leraren staat in het teken van het realiseren van deze visie en bijbehorende doelstellingen

Een solide financiële basis. Zeker in krimpgebieden kan dit de schoolontwikkeling in de weg staan.

Het meenemen van het bestuur in de ontwikkelingsplannen van de school. De schoolleider kan niet

zonder een schoolbestuur dat ondersteunt en faciliteert. Het is van belang dat hier een goede

samenwerking is.

Schoolleiders van scholen die zich ontwikkelen hebben de vaardigheden om:

met data om te gaan zodat ze tijdig problemen kunnen signaleren en het beleid hierop aanpassen;

zakelijk en duidelijk te zijn, zonder het persoonlijke uit het oog te verliezen.


5.3 Openheid en vertrouwen Op scholen die het lukt zich te ontwikkelen heerst een cultuur van openheid en vertrouwen. Hoe

ontstaat zo’n schoolcultuur in de praktijk? We vatten onze bevindingen weer puntsgewijs samen.

Openheid, ook in het schoolgebouw

Bij schoolontwikkeling speelt onderling vertrouwen tussen leraren een grote rol, een sfeer waarin

mensen gemakkelijk bij elkaar binnenlopen. De fysieke omgeving, het schoolgebouw, kan bijdragen

aan het creëren van zo’n cultuur van openheid en vertrouwen. Inrichting en vormgeving van een

gebouw zijn dus voor een schoolleider een instrument om hierin te sturen. Dat kan door een

verbouwing of nieuwbouw met veel glas en open ruimten. Maar het kan ook in een oud gebouw,

bijvoorbeeld door het plaatsen van grote ramen tussen lokalen (waar dan geen posters op geplakt

mogen worden). Als transparantie in de visie van de school staat, dan draagt een gebouw met

dichte lokalen en zonder ramen daar niet aan bij.

School vormt een gemeenschap

“De mate waarin je als school als gemeenschap opereert is dé succesfactor voor schoolontwikkeling”

stelt een van de schoolleiders. Alle medewerkers moeten de ruimte en het vertrouwen krijgen om

zich te ontwikkelen. Een school is een organisatie met hoogopgeleide professionals – in meerdere

gesprekken werd daarom genoemd dat in zo’n organisatie de verantwoordelijkheden laag moeten

worden belegd. Kleine eenheden binnen een grote school dragen daaraan bij. Afdelingen of teams

van ongeveer 250-400 leerlingen en 20-25 leraren zijn goed beheersbaar. Bij afdelingen van deze

omvang is het bovendien goed te doen voor een afdelingsleider om gesprekscycli van pop-,

functionerings- en beoordelingsgesprekken met de leraren uit het team te doorlopen.

Intrinsieke en extrinsieke motivatie voor vernieuwing

Op sommige scholen uit dit onderzoek was men intrinsiek gemotiveerd om vernieuwingen aan te

gaan, bijvoorbeeld op de scholen waar bewust is gekozen voor gepersonaliseerd leren of

themaonderwijs. Maar ook een externe motivatie kan leiden tot schoolontwikkeling, bijvoorbeeld

bij een negatief oordeel van de onderwijsinspectie.

Angst voor inspectieoordeel belemmert

Angst voor het oordeel van de inspectie kan daarentegen de scholen ook in de weg staan. Neem

bijvoorbeeld scholen met veel succesvolle havo 4-leerlingen, die zeker zouden slagen voor het havo-

examen. Als zij zouden doorstromen naar het vwo, is het te verwachten dat deze scholen daardoor

geconfronteerd worden met lagere havo-slagingspercentages en dus lopen ze het predicaat

‘excellent’ mis. Het onderwijsideaal talenten van leerlingen te willen ontplooien botst dan met het

oordeel van de inspectie.

Ouders kunnen vernieuwing in de weg staan

Ten slotte kunnen ook ouders schoolontwikkeling in de weg staan: zij hebben soms heel traditionele

opvattingen over onderwijs. Zo besloot een school om veel met ict te gaan werken in de

verwachting zo ook meer leerlingen te trekken. Het omgekeerde gebeurde echter: een behoorlijke

groep ouders besloot om hun kind naar een andere school te sturen waar ze nog met boeken

werken?

50 Oberon

Conclusies ten aanzien van openheid en vertrouwen Op scholen die het lukt om zich te ontwikkelen, heerst een cultuur van openheid en vertrouwen. De

schoolleider speelt een cruciale rol om deze cultuur te bewerkstelligen door een school zo goed

mogelijk als hechte gemeenschap te laten functioneren. Het schoolgebouw draagt ook bij aan het

succes van een vernieuwing. Wanneer je een transparante en open cultuur wilt, dan helpt het niet als

klaslokalen geen ramen hebben.

Soms worden scholen aangezet tot vernieuwing door extrinsieke factoren. Een slecht inspectieoordeel

kan bijvoorbeeld helpen om een school in beweging te krijgen. Maar schoolontwikkeling kan ook

ontstaan vanuit een intrinsieke motivatie, zoals bijvoorbeeld het besef dat het huidige onderwijs te

weinig aansluit op de talenten van leerlingen (en dat willen veranderen).

5.4 Verschillen tussen onderwijstypen Op basis van deze beknopte studie hebben wij geen principiële verschillen kunnen vaststellen tussen

schoolontwikkeling in basis-, voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs (subvragen c en e). Het

grootste verschil is de schaalgrootte. Grotere schoolorganisaties in voortgezet onderwijs, en zeker in het

middelbaar beroepsonderwijs, bieden meer organisatorische en financiële mogelijkheden om

bijvoorbeeld studiedagen met externe experts of speciale bijeenkomsten voor startende leraren te

organiseren. Daarnaast speelt in het mbo de beroepspraktijk natuurlijk een veel grotere rol dan in het

basis- en voortgezet onderwijs, zoals blijkt uit het genoemde voorbeeld van de mbo-instelling die onder

invloed van een stagebedrijf duurzaamheid een prominente plaats gaf in het curriculum. Ook de

genoemde kwestie van de toenemende kosten voor de praktijkcomponent binnen de opleiding, is

specifiek voor het mbo. Kwesties rondom de CAO in het mbo komen in de volgende paragraaf aan de

orde.

5.5 Rol landelijke overheid en sociale partners Tot slot rest ons de vraag: wat kunnen de landelijke overheid en sociale partners bijdragen aan

schoolontwikkeling (subvraag d)? De literatuurstudie liet zien dat hele basale voorzieningen zoals goede

opleidingen voor leraren en schoolleiders, redelijke startsalarissen voor leraren en onafhankelijk

toezicht op onderwijskwaliteit (onderwijsinspectie) cruciaal zijn.

Uit de analyse van de cao’s en de bestuursakkoorden blijkt dat acht van de elf gevonden factoren

terugkomen in deze afspraken. In de praktijk blijkt echter dat deze afspraken niet altijd het gewenste

effect hebben omdat de afspraken te gedetailleerd zijn en in de praktijk moeilijk uitvoerbaar.

Te gedetailleerde afspraken

Het grootste knelpunt voor schoolontwikkeling is de gedetailleerdheid waarmee afspraken in de cao

gemaakt zijn, bijvoorbeeld ten aanzien van de verhouding taak- en lesgebonden uren. De

geïnterviewden geven aan dat het niet meer van deze tijd is om dit onderscheid tussen beide type uren

te maken. Het is bijvoorbeeld lastig te bepalen of coaching en individuele begeleiding van leerlingen nog

onder lesgebonden uren vallen.

Afspraken praktisch moeilijk uitvoerbaar

De praktische uitvoerbaarheid van regelingen in de cao pakt ook in de praktijk lastig uit: individueel

keuzebudget en duurzame inzetbaarheid zijn lastig uit te voeren, kunnen de werkdruk verhogen en de

continuïteit van het onderwijs in gevaar brengen. Dit geldt bijvoorbeeld voor de invoering van de 40-

urige werkweek in het po (wordt ervaren als werkdrukverhoging) en wanneer leraren in het vo hun

opgespaarde keuzebudget in één keer opnemen (vervanging vaak moeilijk te regelen). Zo kunnen


goedbedoelde afspraken ongewenste of zelfs tegengestelde effecten hebben. Schoolleiders in het vo

willen daarom zelf aan tafel bij cao onderhandelingen, om praktische uitvoerbaarheid te bewaken. Er is

hiervoor een schoolleidersvereniging in oprichting.

Rechtspositie leraren

De sterke rechtspositie van leraren wordt vaak gezien als belemmering van schoolontwikkeling, omdat

het voor een school moeilijk zou zijn om afscheid te nemen van niet-functionerende leraren. Uit dit

onderzoek blijkt echter ook dat goede schoolleiders in staat zijn om voldoende mogelijkheden te vinden

hier zorgvuldige oplossingen voor te vinden (zoals bijvoorbeeld vervroegd pensioen of andersoortige

taken toekennen). Net als in het bedrijfsleven is bij een ontslag een goede dossieropbouw belangrijk.

Belemmerende financiële regelingen

Als laatste zijn er enkele financiële prikkels die de ontwikkeling van scholen in de weg (kunnen) staan.

Ten eerste het hoge btw-tarief voor ict-gerelateerde leermiddelen, waardoor voor scholen het

aanschaffen van boeken (die onder het lage btw-tarief vallen) aantrekkelijker is dan het aanschaffen van

laptops of tablets. Een andere ongewenste financiële prikkel is dat scholen voor leerlingen die de school

snel doorlopen (bijvoorbeeld dankzij de invoering van gepersonaliseerd leren) minder geld krijgen dan

voor leerlingen die langer op school vertoeven. Het is goed voor te stellen dat dit, zeker voor scholen in

krimpregio’s, een serieuze belemmering vormt om leerlingen de mogelijkheid te bieden snel door te

stromen.

Conclusies ten aanzien van de rol van de overheid en de sociale partners In de cao’s en bestuursakkoorden zijn afspraken gemaakt over relevante factoren in het kader van

schoolontwikkeling, zoals professionalisering en intensieve begeleiding van leraren. Het is van

belang dat hierin ook de komende jaren wordt geïnvesteerd.

De afspraken in de cao’s zijn vaak te gedetailleerd, te veel gericht op rechten en praktisch moeilijk

uitvoerbaar (met soms tegengestelde effecten). De afspraken zouden globaler (meer

kaderstellend) moeten zijn, getoetst moeten worden op praktische uitvoerbaarheid en meer

aansluiten bij de huidige onderwijspraktijk.

De overheid zou nog eens kritisch moeten kijken naar belemmerende financiële regelingen op het

gebied van btw (schoolboeken versus ict) en bekostiging per leerling.

Schoolleiders en bestuurders hebben behoefte aan meer ruimte in de cao voor het maken van

schoolspecifieke afspraken. Uiteindelijk moeten zij ervoor zorgen dat hun leraren zich kunnen

professionaliseren binnen de visie van de school

Al met al is het aan de schoolleider en leraren om gezamenlijk te werken aan schoolontwikkeling

en daarbij gebruik te maken van het instrumentarium dat de cao’s en bestuursakkoorden bieden.

De scholen uit dit onderzoek laten zien dat dit ook binnen de huidige de cao’s en

bestuursakkoorden mogelijk is.

52 Oberon

Bijlage: overzicht bevindingen uit de literatuurstudie In de volgende drie overzichten hebben we de relevante factoren genoteerd op het niveau van de leraar

(schema 1), schoolleider (schema 2) en bovenschoolse niveau (schema 3). In de eerste kolom staan

steeds de factoren waarvan uit de literatuurstudie is gebleken dat ze samenhangen met

schoolontwikkeling. In de tweede kolom staat vermeld hoe scholen dat voor elkaar hebben gekregen. In

de derde kolom staan de bronnen vermeld waarop we deze informatie baseren.

Schema 1: factoren op niveau van de leraar

Wat is van

belang?

Hoe dat te organiseren? bron

Beginnende

leraren goed

begeleiden

Beginnende leraren minder lesuren laten geven zodat ze tijd hebben zich te

ontwikkelen

OECD, 2007

Goede, ervaren leraren als mentor benoemen van de beginnende leraren en

ze intensief begeleiden in de eerste twee jaar van hun carrière

OECD, 2007

Beginnende leraren koppelen aan senior-leraren LOOK, 2012

Gesprekscyclus invoeren voor beginnende leraren: elke nieuwe leraar in het

eerste jaar vijf gesprekken met een coach (een ervaren collega-leraar), in het

tweede jaar zijn er drie coachingsgesprekken en in het derde jaar kan de

coach geconsulteerd worden indien nodig.

Oberon &

Kohnstamm

Instituut 2015

Leraren volgen

trainingen en

cursussen

De implementatie van een vernieuwing verloopt beter als de mensen in de

school samen op training gaan, liefst een training van meerdere dagen, al dan

niet aaneengesloten.

Waslander, 2010

Iedere leraar een eigen professionaliseringsbudget geven LOOK, 2012

Leraren coachen

in de klas

Goede leraren vrijstellen van uren om collega-leraren te begeleiden OECD, 2007

Het managementteam (directeur, bouwcoördinatoren en ib’ers) voert

regelmatig flitsbezoeken uit in de klas om te kijken naar de kwaliteit van de

instructie en om gerichte feedback te geven.

Oberon en

Kohnstamm

Instituut, 2015

Leraren van

elkaar laten leren

Ervoor zorgen dat leraren onderling veel overleggen, bv het lesrooster zo

opstellen dat leraren die hetzelfde vak in hetzelfde leerjaar geven, tegelijk

tussenuren hebben. In deze uren overleggen zij over hun lessen en de

schoolleider is bij deze sessies aanwezig.

OECD, 2007

Leraren bij elkaar in de les laten kijken (lesbezoeken) LOOK, 2012

OECD, 2007

Sleegers & Van

Dael (2012)

Structureel en op vaste tijden tijd reserveren in het weekrooster en de

werkroutines om samen onderwijs voor te bereiden

LOOK, 2012

Teams van leraren vormen die gezamenlijk lessen voorbereiden, ervaringen

uitwisselen en verbeteringen aanbrengen.

OECD 2007

Goede voorbeelden van lessen verspreiden binnen de school. OECD 2007

Contact met

andere scholen

leggen

Bezoeken en raadplegen van andere scholen. Waslander, 2010

Bovenschoolse leernetwerken oprichten. LOOK, 2012


Wat is van

belang?

Hoe dat te organiseren? bron

Klassen/groepen

zinvol samenstellen

Leraren meerdere jaren met dezelfde leerlingen laten werken Waslander, 2010

Klassen van oudere en jongere leerlingen samenstellen OECD, 2013

Team teaching OECD, 2013

‘Grote’ klassen met meerdere leraren35

OECD, 2013

OECD, 2007

Planningstijd Leraren tijd geven om hun onderwijs te plannen Desimone, 2002

Autonomie van

leraren

Leraren betrekken bij beslissingen in plaats van ze van bovenaf op te

leggen.

Desimone, 2002

Knelpunten

Beperkte autonomie Van boven opgelegde eisen LOOK, 2012

Teveel competitie Prestatiebeloning LOOK, 2012

Competitie tussen scholen LOOK, 2012

Klassen Te grote klassen36

LOOK, 2012

Schoolcultuur Eilandcultuur; beperkte of geen samenwerking tussen leraren ResearchNed,

2011

Schema 2: Factoren op schoolleidersniveau In het tweede schema sommen we de factoren op die er volgens de literatuurstudie op

schoolleiderniveau toe doen als het gaat om schoolontwikkeling. Onder ‘schoolleiding’ verstaan we niet

alleen de rector of directie, maar ook het middenmanagement, zoals bouwcoördinatoren, team- en

afdelingsleiders (in navolging van Robinson, 2009).

Wat is van belang? Hoe dat te organiseren? bron

Data verzamelen en benutten

(evidence based werken)

Analyseren en interpreteren van gegevens in teams Oberon, 2015

Schoolleiding moet tijd voor het gebruik van gegevens voor

kwaliteitsverbetering beschikbaar stellen, bijvoorbeeld voor

dataverzameling en –analyse, maar ook voor het bespreken

van de resultaten en het implementeren van

verbeteractiviteiten

Oberon, 2015

Schoolleiders en leraren kunnen/mogen zelf beslissingen

nemen over verbeteringsactiviteiten die zij op basis van de

gegevens willen nemen

Oberon, 2015

Informatie over prestaties en ontwikkeling van leerlingen

moet beschikbaar zijn, inclusief standaarden die leraren

helpen om de data te interpreteren

Sleegers & Van

Dael (2012)

Kleinschaligheid in de organisatie Klein beginnen met innovaties Waslander,

2010

35

Met groot worden hier bijvoorbeeld samengevoegde klassen bedoeld, waardoor er in plaats van twee groepen van 30

leerlingen met elk één leerkracht sprake is van één groep van 60 leerlingen met twee leraren. 36

Groot betekent in dit geval een zodanig aantal leerlingen dat er voor de leerkracht een situatie ontstaat waarbij het aantal

leerlingen een negatieve invloed heeft op de onderwijskwaliteit.

54 Oberon

Goede leraren tot schoolleider

benoemen

Goede schoolleiders moeten leraren kunnen coachen en zijn

dus per definitie zelf goede leraren.

OECD, 2007

Schoolleiders moeten voor leraren verstaanbare taal spreken Sleegers & Van

Dael (2012)

Schoolleiders goed opleiden Bijvoorbeeld door middel van een ontwikkelingsmodel (zoals

in Singapore: een traject van zes maanden met scholing op

gebied van leiderschap, schoolbezoeken,

samenwerkingsopdrachten en een strenge beoordeling aan

het eind)

OECD, 2007

Schoolleider moet zich richten op

leren en onderwijzen

Schoolleiders moeten hun tijd besteden aan het coachen van

leraren, dus onderwijskundig leiderschap vertonen

OECD, 2007

Schoolleiders moeten stimuleren dat leraren zich richten op

het belang van leerlingen

Sleegers & Van

Dael, 2012

Mogelijkheden creëren om leraren van elkaar te laten leren,

bijvoorbeeld door binnen een team leraren taak- en

resultaatafhankelijk van elkaar te laten zijn en door

samenwerking te belonen.

Sleegers & Van

Dael, 2012

Hoe meer schoolleiders zich bezig

houden met het leren en

onderwijzen op school, hoe beter

de leerlingprestaties

Doelen stellen voor leerlingen en leraren en ze helder

communiceren en het belang ervan duidelijk maken

Robinson, 2009

Strategisch verkrijgen en inzetten van middelen, bijvoorbeeld

voor training van leraren, aanschaf lesmateriaal, inzet

leraren

Robinson, 2009

Plannen, coördineren en evalueren van het onderwijs,

bijvoorbeeld: discussies over onderwijs organiseren,

overzicht hebben over het curriculum, lessen observeren en

de leraren daarover terugkoppelen, ervoor zorgen dat

leerlingprestaties gevolgd worden

Robinson, 2009

Stimuleren van en deelnemen aan

deskundigheidsbevordering van leraren – zowel formeel als

informeel (bijvoorbeeld advies geven over problemen waar

leraren tegenaan lopen)

Robinson, 2009

Zorgen voor een goede en ordelijke leeromgeving, door de

lestijd te bewaken, consequente omgang met regels te

hanteren en conflicten adequaat op te lossen

Robinson, 2009

Leertijd anders indelen Langere lessen voor ‘deeper learning’ OECD, 2013

Vierdaagse schoolweek. De vijfde dag kan worden gebruikt

voor werkervaring, ondersteuning voor de zwakkere

leerlingen etc.

OECD, 2013

Leerlingen bepalen hun eigen rooster als ze maar aan de

eisen voldoen

OECD, 2013

Virtuele klassen om buiten de schooluren te leren OECD, 2013

Inzetten op duurzame

schoolverbetering, oftewel:

interventies met diepgang

Een gemeenschappelijk begrippenkader introduceren dat de

basis vormt van trainingen van leraren, feedback en reflectie.

Zo’n kader kan ook de onderwerpen leveren voor

gesprekken tussen schoolleiding en bestuur en maakt het

mogelijk kwaliteitsambities van een bestuur te

operationaliseren.

Sleegers & Van

Dael, 2012

Verbetertrajecten beginnen met een schooldiagnose, Sleegers & Van


oftewel: directie en staf hanteren onder leiding van een

adviseur methodieken en instrumenten om de kwaliteit van

de school te leren kennen.

Dael, 2012

Een plan van aanpak vaststellen waarin de doelen

consequent worden geformuleerd in termen van beoogd

lerarengedrag.

Sleegers & Van

Dael, 2012

Externe aanwezigheid expertise Experts inhuren voor begeleiding en expertise ResearchNed,

2011

Zeggenschap/draagvlak creëren Samen met het team de visie formuleren en uitwerken,

bijvoorbeeld door werksessies te houden

Oberon, 2014

Team langere tijd bij elkaar houden Desimone, 2002

Autonomie Ontwikkeling en invulling van visie hoofdzakelijk door leraren

uit laten voeren. Rol van de schoolleider is faciliteren en hulp

bieden waar nodig

Oberon, 2014

Open schoolcultuur Schoolleider onderhoudt persoonlijke, informele contacten

met leraren

Oberon, 2014

Knelpunten

Organisatorische belemmeringen Het maken van roosters bij gepersonaliseerd leren is

ingewikkeld

Oberon &

Kohnstamm

Instituut 2015

Voorzieningen Kwaliteit lesmateriaal onvoldoende Intomart GFK,

2012

Geen goede zorgvoorziening kinderen met leerproblemen Intomart GFK,

2012

Onvoldoende faciliteiten ter ondersteuning van lesmateriaal Intomart GFK,

2012

Personeel Gebrek aan potentie leraren RsearchNed,

2011

Gebrek aan geïnteresseerde/betrokken leraren Intomart GFK,

2012

Schema 3: Factoren op bovenschools niveau (bestuur, overheid, sociale partners) In het derde schema ten slotte geven we een overzicht van de factoren die bijdragen aan

schoolontwikkeling op bovenschools niveau, dus op het niveau van schoolbestuur en overheid.

Wat is van belang? Hoe dat te organiseren? bron

Leraren een goed salaris

bieden

Door als overheid een hoger budget voor onderwijs vrij te maken. OECD 2007

Kiezen voor goede startsalarissen (met daarna weinig groei meer) OECD, 2007

Selecteren van goede

leraren voor de klas

Strenge selectie van aankomend leraren, door de beste studenten

te selecteren nog voordat ze aan de lerarenopleiding zijn begonnen.

OECD (2007)

LOOK (2012)

Regelingen treffen waardoor het mogelijk wordt om zwakke leraren

te kunnen ontslaan, bijvoorbeeld door pas een vaste aanstelling aan

te bieden als drie of vier jaar ervaring hebben opgedaan.

OECD (2007)

Ondersteuning van

flexibilisering vanuit de

overheid

Extra financiële middelen (bv. subsidieregelingen) voor langere tijd

aanbieden, zodat borging en doorontwikkeling mogelijk wordt.

Oberon &

Kohnstamm

Instituut 2015

56 Oberon

Juiste balans tussen ‘pressure’ en ‘support’ vanuit de overheid:

‘pressure’ in de vorm van benchmarks en ‘support’ in de vorm van

het beschikbaar stellen van een goede data-infrastructuur en het

bekostigen van professionele netwerken.

Oberon, 2015

Onafhankelijk toezicht

oprichten

Een onafhankelijke instantie moet toezicht houden op de kwaliteit

van het onderwijs in een onderwijsstelsel.

OECD (2007)

Oordeel van de onderwijsinspectie kan voor scholen en leraren de

motivatie zijn om zich te ontwikkelen.

Sleegers & Van

Dael (2012)

Schoolresultaten en –oordelen openbaar maken kan

schoolontwikkeling stimuleren (maar het werkt niet als stimulans bij

heel zwakke scholen).

OECD (2007)

Facilitering van

flexibilisering vanuit

bestuur

Faciliteren van na- en bijscholing van leraren door bestuur. Oberon &

Kohnstamm

Instituut 2015

Functiedifferentiatie creëren zodat er extra handen in de klas kunnen

komen.

Oberon &

Kohnstamm

Instituut 2015

Bovenschoolse

studiedagen organiseren

Studiedagen organiseren voor al het personeel binnen het bestuur

om leraren van andere basisscholen kennis te laten maken met

vernieuwing en eventueel vrijwillige mobiliteit te bevorderen.

Oberon &

Kohnstamm

Instituut 2015

Wisselingen van

personeel mogelijk

maken

Bestuur verleent medewerking aan eventuele wisselingen van

personeel, als blijkt dat een vernieuwing niet past bij bepaalde

leraren.

Oberon &

Kohnstamm

Instituut 2015

Overheid of bestuur de mogelijkheid geven zwakke schoolleiders te

vervangen.

OECD (2007)

Reflectie van bestuurders

op schoolontwikkeling

Bestuur bezint zich op vragen als: Hoe kan strategisch en faciliterend

beleid sterker in dienst komen te staan van schoolverbetering? Hoe

kan het interne toezicht worden verbonden aan de

onderwijskwaliteit?

Sleegers & Van

Dael (2012)

Knelpunten

Wettelijke

belemmeringen

In vmbo kunnen vakken wel op verschillende niveaus gevolgd

worden, maar niet met examens op verschillende niveaus afgesloten

worden.

Oberon &

Kohnstamm

Instituut 2015

Bij volledig geïntegreerde kindcentra 0 -12 hebben kinderopvang en

school ieder met andere wettelijke bepalingen te maken.

Oberon &

Kohnstamm

Instituut 2015

Organisatorische

hindernissen

Financiering van het onderwijs is niet afgestemd op maatwerk en

differentiatie. Dat is lastig als er bijvoorbeeld meerdere keren per

jaar boeken moeten worden gewisseld.

Oberon &

Kohnstamm

Instituut 2015

De definitie van onderwijstijd is een (financieel) knelpunt als

onderwijsactiviteiten die buiten het schoolgebouw plaats vinden niet

tot onderwijstijd worden gerekend, waardoor daar ook geen

financiering tegenover staat.

Oberon &

Kohnstamm

Instituut 2015

Adminstratieve

belemmeringen

Teveel administratieve rompslomp.

Intomart GFK,

2012

School afrekenen op cijfers.

Intomart GFK,

2012

Postbus 1423, 3500 BK Utrecht

t 030 230 60 90 | f 030 230 60 80

[email protected] | www.oberon.eu

Utrecht, zomer 2015

In opdracht van Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap

Schoolontwikkelingen: bevindingen uit theorie en praktijk · Schoolontwikkelingen: bevindingen uit...

Documents

Transcript of Schoolontwikkelingen: bevindingen uit theorie en praktijk · Schoolontwikkelingen: bevindingen uit...