SCHOOLONTWIKKELING · 2016-02-04 · Leerkrachten worden in de school gemaakt In 1997 beschreef...

SCHOOLONTWIKKELING

Eric Verbiest

KWALITEITSREEKS OPLEIDINGSSCHOLEN

OPLEIDINGSSCHOLEN

Steunpunt Opleidingsscholen

Opleiden in de school: het belang van de werkplek als leerplek De school speelt al lang een rol in de opleiding van aanstaande leerkrachten. Meestal gebeurt dit via stages. De school krijgt voor kortere of langere tijd stagiaires en begeleidt hen. Maar met de introductie van opleiden in de school is het belang van de school als leerplek toegenomen. Om ervoor te zorgen dat leraren in opleiding daadwerkelijk meer in de praktijk leren, is één van de eisen die worden gesteld aan de partnerschappen Opleiden in de school dat minimaal 40% van de opleiding in de praktijk plaatsvindt. Daarmee is ook de begeleidende rol van de school belangrijker geworden. Zowel voor leraren in opleiding als voor zittende leraren De school is voor de leraar in opleiding dus, meer dan voorheen, een belangrijke plek om te leren. Maar dat geldt ook voor de zittende leerkrachten en andere onderwijsprofessionals (zoals leidinggevenden en onderwijsassistenten). Immers, ook voor hen geldt dat ze zich als professionals blijven ontwikkelen. Het belang van het leren op de werkplek, zowel voor zittende als voor aanstaande leraren, lichten we hieronder verder toe. Het belang van praktijkkennis Wat moeten aankomende leraren in de school leren? Onderwijzen is een complex beroep. Het is meer dan het enthousiast overdragen van kennis, hoe belangrijk dit ook kan zijn. Het is ook meer dan het louter toepassen van een aantal didacti-sche vaardigheden, zoals hoekenwerk. Leerkrachten werken in complexe, vage, instabiele, unieke situaties, waarin ze vaak keuzes moeten maken. Moet Leonie, die weer veel aandacht vraagt, die ook krijgen?

Leraren baseren hun handelen grotendeels op wat praktijkkennis is genoemd: het geheel van kennis, opvattingen en waarden met betrekking tot het onderwijzen. Dergelijke praktijkkennis is opgebouwd vanuit persoonlijke en professionele ervaringen, vanuit meer of minder wetenschappelijke noties over vakken en vakdidactiek, en vanuit waarden over opvoe-den, begeleiden, lesgeven, omgang met jongeren enzovoort. Het is deze praktijkkennis die het professionele handelen (het interpreteren van situaties, het selecteren van gedragingen) stuurt. Leerkrachten in opleiding steunen vaak op de praktijk-kennis over onderwijs die ze eerder als leerling en scholier impliciet hebben ontwikkeld.

pagina 3Kwaliteitsreeks Opleidingsscholen • Schoolontwikkeling • Eric Verbiest

Praktijkkennis is kwetsbaar Hoewel praktijkkennis onmisbaar is om in de complexe situatie van een klas efficiënt te handelen, is de kwaliteit van de praktijkkennis van leerkrachten vaak voor verbetering vatbaar. De leerkracht moet vaak onmiddellijk reageren op veel gebeurtenissen tegelijk, zonder dat hij de mogelijkheid heeft om vooraf rustig te reflecteren en alternatieve handelswijzen af te wegen. Doorgaans bestaat bij de leerkracht ook onzekerheid over een aantal essentiële zaken, zoals de voorkennis van de leerlingen of de effectiviteit van methoden bij deze specifieke leerlingen. Ook psychologische processen spelen hierbij een rol, zoals de invloed van de eerste indruk van leerlingen of van ongewone gebeurtenissen, zoals leerlingen die de les verstoren.

Leerkrachten ontwikkelen ook routines. Zij doen dat op basis van hun handelen in de klas en hun inschatting van de effec-ten daarvan. Maar routines stimuleren het impliciete karakter van het handelen en kunnen leiden tot een eenzijdige kijk op de praktijk. Hoewel deze routines nodig zijn, kunnen ze na verloop van tijd disfunctioneel worden, omdat veranderde omstandigheden en nieuwe mogelijkheden geen aandacht krijgen. Praktijkkennis wordt dus niet zelden op een weinig bewuste wijze ontwikkeld en in stand gehouden. Praktijkkennis verbeteren Praktijkkennis is belangrijk voor het professionele handelen van de leerkracht. Tegelijk blijkt dat praktijkkennis niet geheel onder kritische controle staat van de leerkracht en dat de validiteit ervan niet geheel verzekerd is. Zelfs als een leer-kracht de eigen praktijkkennis evalueert, bestaat het risico dat hij of zij blind is voor de eigen voorkeuren en vooringeno-menheden. Daarom is het belangrijk voor de professionele ontwikkeling dat de leerkracht met collega’s kritisch reflecteert op de les en op de achterliggende praktijkkennis. Door deze reflectie kan de leerkracht zijn of haar kennisbasis verhelderen en, indien nodig, verbeteren. Denk bijvoorbeeld aan de aanpak van ordeproblemen. Wanorde in de klas is misschien niet alleen toe te schrijven aan enkele ‘druktemakers’ in de groep. Wat is het aandeel van de leerkracht in die rumoerige klas?

Leerkrachten kunnen collega’s (en dus ook leraren in opleiding) helpen bij het systematisch verhelderen van hoe zij profes-sionele situaties zien en hoe zij daarin handelen. Ze kunnen helpen om collega’s op een andere wijze te laten kijken naar wat er in de klas gebeurt, door ze te wijzen op onvermoede of nog niet geziene aspecten. Ook kunnen leerkrachten elkaar stimuleren en ondersteunen bij het in de praktijk brengen van nieuw verworven inzichten. Bij dat ‘anders leren kijken en handelen’ kan het helpen om kennis te nemen van theorieën met een zekere wetenschappelijke status. Zo kan systeem-theorie over gedrag verduidelijken dat ordeproblemen ontstaan in de interactie tussen leerkracht en leerlingen. Ook kun-nen theorieën suggesties opleveren hoe de leerkracht kan handelen om uit een impasse te komen.

pagina 4

Opleiden in de school: helpen leren van ervaringen Opleiden in de school is dus meer dan aanstaande leraren wegwijs maken in de routines van de school en in de aanpakken van de leraren in die school. Het is vooral het helpen leren door ervaringen kritisch te onderzoeken, onderliggende opvat-tingen te verhelderen, te toetsen aan bewezen inzichten en nieuw verworven inzichten toe te passen.

Dat vraagt niet alleen van de leraren in opleiding een lerende houding. Wanneer ervaren leerkrachten er niet van over-tuigd zijn dat leren met collega’s aan de hand van ervaringen bijdraagt aan hun professionele groei, dan zal dat ook in de interactie met leraren in opleiding niet gebeuren. Wanneer zittende leraren niet zelf, met elkaar, hun eigen handelen kritisch onderzoeken, mag niet verwacht worden dat leraren in opleiding dat wel doen. Onderzoek van de eigen praktijk in collectieve leerprocessen is geen bijkomstigheid, maar vervult een essentiële rol in het leren op de werkplek en het op-leiden in de school. Is de school een gunstige leerplek? Maar is de school niet altijd bij uitstek de plaats om te leren? Misschien geldt dit wel voor de leerlingen, maar voor de leerkrachten? In de literatuur vinden we een aantal redenen waarom het niet vanzelfsprekend is dat leraren leren op de werkplek. We noemen er enkele:• In de school is vaak geen routine voor leren van leerkrachten. Het past simpelweg niet in de hectiek

van alledag. Men kiest daarom ook vaak voor veilige, bewezen routines en niet voor experimenteren. • Leraren werken nog vaak in het isolement van hun klaslokaal. Het leren blijft dan ook voornamelijk

incidenteel en leermomenten bouwen onvoldoende op elkaar voort. Leerkrachten werken soms jarenlang ‘zoals altijd’, zonder dat zij daarop worden aangesproken.

• Professionalisering gebeurt vaak buiten de school. Die professionalisering is vaak aanbodgestuurd, theoriegericht en mist vaak praktijkrelevantie en transfer naar de werkvloer. Er zijn weinig routines om nieuwe inzichten de klas in te brengen.

• We kennen in het onderwijs nauwelijks een cultuur van excellentie, waardoor leraren die unieke competenties hebben hier vaak niet in gekend en niet op ingezet worden.

Het belang van de schoolorganisatie voor het leren op de werkplek Hiervoor wezen we op het belang van de werkplek als leerplek, zowel voor aanstaande als zittende leerkrachten. Opleiden in de school vereist dat de school een plek is waar onderwijsprofessionals, vooral in collectieve leerprocessen, eigen erva-ringen kritisch onderzoeken, onderliggende opvattingen verhelderen, deze toetsen aan meer bewezen inzichten en nieuw verworven inzichten toepassen. Dat stelt eisen aan de school, aan de leiding van de school en aan de medewerkers in de school. Men kan hier spreken van de school als lerende organisatie of als professionele leergemeenschap. Aan de hand van dit laatste begrip gaan we in op condities in de schoolorganisatie die het leren in de school kunnen ondersteunen.


Leerkrachten worden in de school gemaakt In 1997 beschreef Hord een professionele leergemeenschap als een gemeenschap van voortdurend onderzoek en verbetering. Sindsdien is er meer en meer aandacht gekomen voor de belangrijke rol van de school (het team, de organisatie) in de pro-fessionalisering van de leerkrachten en de verbetering van het onderwijs. Leerkrachten ontwikkelen hun professionaliteit vooral door samen te werken en samen te leren. Professionele leergemeenschap Er zijn verschillende definities van het begrip ‘professionele leergemeenschap’. In die definities is een gemeenschappelijke kern zichtbaar, die is aan te duiden met de begrippen professionaliteit, leren en gemeenschap. Zie bijlage 1.

Hoe ziet een professionele leergemeenschap er uit? In een school als professionele leergemeenschap kunnen we zeven dimensies onderscheiden:

1. Actief, reflectief en kritisch kennis (re)construeren De individuele teamleden reflecteren op het eigen handelen en op hun achterliggende mentale modellen.

Ze onderzoeken hun handelen en streven dit te verbeteren, dit alles met het doel het leren van leerlingen te verbeteren.

2. Actuele inzichten uit wetenschap en praktijk gebruiken De teamleden maken bij het verbeteren van hun kennis gebruik van wetenschappelijke inzichten en goede praktijkvoorbeelden.

3. Gedeelde waarden en visie op leren en op de rol van de leerkracht Teamleden en schoolleiding delen de visie van de school, die is gericht op het verbeteren van het leren van

de leerlingen. Ze ondersteunen en volgen de gemeenschappelijk vastgestelde gedragsnormen die beslissingen over leren en onderwijzen sturen.

4. Collectief leren en gedeelde praktijken Teamleden delen en evalueren samen informatie en werken en leren samen in het plannen, het oplossen van problemen en het verbeteren van het leren van leerlingen.

5. Ondersteunende condities: bronnen, structuren en systemen Er zijn mogelijkheden (organisatorisch, financieel en materieel) die teamleden in staat stellen praktijken te onderzoeken en individueel en collectief te leren.

6. Ondersteunende condities: cultuur Er is sprake van respect, vertrouwen en positieve zorgende relaties. Er is in de school een cultuur van kritisch

onderzoeken en verbeteren.

7. Ondersteunend, stimulerend en gedeeld leiderschap De schoolleiding ondersteunt en stimuleert de leerkrachten en deelt invloed en autoriteit.

pagina 6

De ontwikkeling van de St-Eduardschool als professionele leergemeenschap

De St-Eduardschool is een rooms-katholieke school in een plattelandsdorpskern in Noord-Brabant met ongeveer 6.000 inwoners. Deze kern behoort tot een gemeente met bijna 28.000 inwoners. De school ligt midden in een wijk uit de jaren 60. Het grootste gedeelte van de leerlingen komt uit een nieuwe wijk op enkele honderden meters afstand. Ook komen er kinderen met de fiets vanuit het buitengebied. Het leerlingenaantal is de laatste jaren gedaald en stabiliseert nu rond de 170 leerlingen. De groepen zijn georganiseerd in een onderbouw (groepen 1 tot en met 4) en een bovenbouw (groepen 5 tot en met 8). Iedere bouw heeft een bouwcoördinator. Er werken 13 leerkrachten (waarvan 10 parttimers), 1 vakleerkracht handvaardigheid, 1 onderwijsassistente, 1 administratief medewerker en 1 conciërge voor het kleine onderhoud. De directeur vervult tevens de taak van intern begeleider (IB-er). Ze was al enkele jaren werkzaam op de school en is sinds twee jaar schoolleider. De school is opleidingsschool voor de pabo uit een grote stad in de buurt. Eén van de leerkrachten van de bovenbouw is schoolcontactpersoon voor de pabo. De gemiddelde leeftijd van de leerkrachten is 48 jaar.

Evolutie als professionele leergemeenschapWe schetsen hier beknopt de ontwikkeling van de St-Eduardschool als professionele leergemeenschap1. We geven eerst een kwantitatieve indruk van die ontwikkeling. Met behulp van de zogenaamde C.O.P.L.-vragenlijst2 is, met een tussentijd van bijna twee jaar, nagegaan in hoeverre de teamleden hun school zien als een professionele leergemeenschap. In tabel 1 vindt u de gemiddelde scores op de verschillende dimensies van een professionele leergemeenschap. Die scores kunnen worden vergeleken met de scores van 187 scholen die de vragenlijst ook invulden. Met behulp van percentielscores kan de positie van de St-Eduardschool in die groep van scholen worden aangegeven (tabel 1).

1 Zie voor een uitgebreidere beschrijving, Verbiest, 20122 Zie voor de vragenlijst, bijlage 2

METING 1 METING 2

Schaal Persoonlijke capaciteit 1: kennis (re)construeren 3,12 3,15 56 3,04 32

Persoonlijke capaciteit 2: actualiteit 2,73 2,47 9 3,00 89 Interpersoonlijke capaciteit 1: gedeelde visie 3,09 2,81 15 3,07 42

Interpersoonlijke capaciteit 2: collectief leren en gedeelde praktijken 2,82 2,63 35 2,93 70

Organisatorische capaciteit 1: structuren, bronnen en systemen 2,93 2,96 54 3,23 96 Organisatorische capaciteit: cultuur 3,00 2,85 21 3,11 71

Organisatorische capaciteit 3: leiderschap 3,00 3,16 71 3,29 88

Gem

idde

lde

Gem

idde

lde

Perc

entie

lscor

e

Gem

idde

lde

Perc

entie

lscor

e

GROEP ST-EDUARD(187 scholen)

Tabel 1: Scores (1e en 2e meting) van de St-Eduardschool op dimensies van een professionele leergemeenschap: gemiddeldes, percentielscore en vergelijking met een groep scholen.

Kwaliteitsreeks Opleidingsscholen • Schoolontwikkeling • Eric Verbiest pagina 7

In de onderstaande grafiek vindt u de percentielscores uit de twee metingen van de St-Eduardschool waaruit de evolutie op de diverse dimensies van een professionele leergemeenschap kan worden afgeleid.

Tabel 1: Scores (1e en 2e meting) van de St-Eduardschool op dimensies van een professionele leergemeenschap: gemiddeldes, percentielscore en vergelijking met een groep scholen.

Bij de eerste meting scoorde de St-Eduardschool op bijna alle dimensies van een professionele leergemeenschap onder het gemiddelde van de grote groep scholen. Bij de 2e meting is dat omgekeerd. Nu scoort de school op vijf van de zeven dimen-sies boven dat groepsgemiddelde. We zien dat op bijna alle dimensies vooruitgang is geboekt. Op drie dimensies is deze vooruitgang statistisch significant te noemen. Dit betreft actualiteit, gedeelde visie en structuren, bronnen en systemen. Op de dimensie kennis (re)construeren is sprake van achteruitgang. Het verschil is niet significant.

In interviews, eveneens met een tussenperiode van bijna twee jaar, werden schoolleider en leerkrachten gevraagd naar hun kijk op de ontwikkeling. Deze is als volgt samen te vatten:

Om te beginnen stellen we vast dat de capaciteitsontwikkeling na bijna twee jaar betrekking heeft op meer mensen dan in het begin. Meer mensen dan voorheen stellen kritische vragen of nemen kritische standpunten in tijdens gesprekken tus-sen de teamleden. Meer mensen professionaliseren zich via scholing, cursussen en dergelijke. De visie speelt bij meer leer-krachten een rol in hun handelen. Meer mensen laten zich door de visie van de school leiden. Meer mensen zijn betrokken

kennis(re)construeren

actualiteitgedeelde visie collectief leren structuur cultuur leiderschap

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

meting 1 meting 2

pagina 8

bij vormen van collectief leren en er zijn meer mogelijkheden voor collectief leren dan voorheen. Meer mensen dan voor-heen interacteren met elkaar door de hele school heen. Meer mensen participeren in de ontwikkeling van het schoolbeleid. Verder zien we een verandering in de kwaliteit van de diverse capaciteiten. Leerkrachten stellen meer kritische vragen aan elkaar en gaan meer na of bepaalde ontwikkelingen wel bij de school passen. De visie is meer dan voorheen gericht op het verbeteren van het leren van de leerlingen en werkt ook meer door in de praktijk in de klas en in de schoolontwikkeling. De samenwerking tussen de teamleden en het leren in collectieve leerprocessen vertoont meer diepgang. De structuur van de vergaderingen is meer dan voorheen afgestemd op het bevorderen van collectief leren en ook de diversiteit aan moge-lijkheden om collectief te leren is toegenomen. Er wordt meer ruimte geschapen voor inhoudelijk overleg. De openheid tussen de leerkrachten groeit en onderwijs wordt meer gezien als een collectieve verantwoordelijkheid. De schoolleider is onverminderd een ondersteunende en stimulerende persoon. Ze heeft bo-vendien de participatie van de teamleden in de ontwikkeling van het schoolbeleid bevorderd. Ten slotte zien we ook een begin van een beleidsmatige inbedding van de capaciteiten en de ontwikkeling ervan in de school. Vormen van individueel en collectief leren worden opgenomen in het beleid en mogelijkheden daartoe worden in de schoolorganisatie ingebouwd. Openheid en vertrouwen in elkaar worden langzamerhand een cultuurkenmerk van de school.

Deze ontwikkeling wil niet zeggen dat de St-Eduardschool nu gezien kan worden als een volledig ontwikkelde profes-sionele leergemeenschap. Ondanks de vooruitgang op veel dimensies van de professionele leergemeenschap, is nog meer progressie mogelijk. Kritisch kennis reconstrueren (reflecteren) gebeurt nog weinig. Ook de diepgang bij dit reflecteren en bij collectief leren kan worden verbeterd. Er kan ontwikkeling plaatsvinden door nog meer mensen actief te betrek-ken in collectieve leerprocessen. Dit kan door mentale modellen over het leren en lesgeven meer en systematisch kritisch te onderzoeken, door explicieter en systematischer na te gaan wat de effecten zijn van het eigen handelen op het leren en de resultaten van de leerlingen, door nog meer mogelijkheden voor scholing te creëren en door een nog meer openheid, onderling vertrouwen en vernieuwingsbereidheid in de cultuurontwikkeling.

Die ontwikkeling tot een professionele leergemeenschap gebeurt niet vanzelf. De schoolleider en ondervraagde teamleden rapporteren tal van interventies. Het merendeel van die interventies kunnen we typeren als bewust geplande interventies van de schoolleider. Ook teamleden interveniëren, bijvoorbeeld door het volgen van scholing. Daarnaast zijn er een be-perkt aantal externe interventies, zoals kritische opmerkingen van de inspecteur. Dergelijke interventies bieden soms een extra stimulans. De kritische opmerkingen van de inspecteur leidden tot het vervangen van een methode en het volgen van scholing gericht op de verbetering van het taalonderwijs. Omgekeerd kan het ontbreken van dergelijke externe inter-venties ook de schoolontwikkeling belemmeren. De schoolleider ervaart onvoldoende steun op bovenschools niveau voor die ontwikkeling.

De schoolleider speelt een zeer belangrijke rol in de schoolontwikkeling. Ze functioneert daarin effectief, omdat ze leiding kan geven met begrip. Ze staat dicht bij de praktijk van alledag en bij haar teamleden, is onderwijsinhoudelijk deskundig en laat zich leiden door een concept van de school als professionele leergemeenschap. De schoolleider is zeer bewust bezig met de ontwikkeling van de school als professionele leergemeenschap. Het door haar verworven conceptuele kader van professionele leergemeenschappen, biedt haar een expliciete oriëntatie voor de talrijke activiteiten die ze onderneemt. Hier dient wel opgemerkt te worden dat de schoolontwikkeling grotendeels gebeurt aan de hand van de agenda van de school. Met andere woorden, hoewel de schoolleider sterk is gericht op de ontwikkeling van de school als professionele leerge-meenschap, zijn de onderwerpen van de reflectieprocessen, van de scholing, van het collectief leren en samenwerken van


leerkrachten bepaald door de ervaringen met en de plannen voor het onderwijs in de school. Leerkrachten volgen scholing in een nieuwe taalverwervingsmethode, werken aan schoolwerkplannen over hoogbegaafdheid of reflecteren over kinderen die het tempo bij rekenen niet kunnen bijhouden. Voor de schoolleider is het concept van professionele leergemeenschap-pen richtinggevend voor haar handelen. Ook informeert ze de leerkrachten over dit concept. Maar de concrete individuele en collectieve leerprocessen worden gevuld met thema’s die zijn afgeleid van de verbeteragenda van de leerkrachten en van de school. De schoolleider richt zich dus op de verbetering van de individuele en collectieve leerprocessen die vaak al plaatsvinden in de school.

De doelgerichtheid van de schoolleider wordt gecombineerd met een integrale aanpak. De schoolleider voert interventies uit die zich richten op alle dimensies van de drie onderscheiden capaciteiten. Ze richt zich zowel op de versterking van de persoonlijke, van de interpersoonlijke als van de organisatorische capaciteit. De schoolleider van de St-Eduardschool stimuleert de schoolontwikkeling vooral door de betrokken leerkrachten uit te lokken om opvattingen, waarden, normen te veranderen en door hen te stimuleren perspectieven en argumenten uit te wisselen. Ook interventies waarbij nadruk ligt op het versterken van kennisverwerving, komen veel voor. Interventies die machtsuitoefening impliceren komen weinig voor.

Waar staat mijn school als professionele leergemeenschap of als lerende organisatie? Er zijn diverse materialen ontwikkeld, zoals vragenlijsten, die de school kan gebruiken om een goede inschatting te maken van de eigen school als lerende organisatie of als professionele leergemeenschap. In bijlage 2 vindt u twee voorbeelden van zulke vragenlijsten. De school ontwikkelen als professionele leergemeenschap Er zijn verschillende definities van het begrip ‘professionele leergemeenschap’. In die definities is een gemeenschappelijke kern zichtbaar, die is aan te duiden met de begrippen professionaliteit, leren en gemeenschap. Zie bijlage 1.

Hoe ziet een professionele leergemeenschap er uit? Om in de school een structuur en een cultuur te ontwikkelen die het leren van de professionals bevorderen, is noch een eenvoudige, noch een snel te realiseren opgave. Hieronder gaan we in op enkele essentiële aspecten van zo’n ontwikkeling, waarbij we vooral de schoolleider aanspreken. Maar gezien de complexiteit van een dergelijke opdracht verwijzen we ook naar enkele boeken waarin goede handreikingen te vinden zijn voor de ontwikkeling van de school.

• Dufour, R., Dufour, R., Eaker, R. & Many, T. (2012): Leraren leren samen. Werken aan beter onderwijs in een professionele leergemeenschap. Vlissingen: Bazalt.• Jutten, J. Natuurlijk leren : Systeemdenken in een lerende school Met een voorwoord van Peter Senge. Natuurlijk Leren. • Verbiest, E. (2012): Professionele leergemeenschappen, een inleiding. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

pagina 10

Enkele handreikingen voor duurzame schoolontwikkeling

Neem de tijd De ontwikkeling van de school als professionele leergemeenschap of als lerende organisatie is een ontwikkeling die diep ingrijpt in de structuur en de cultuur van de school en in de competenties van de teamleden. Het is een ontwikkeling die veel tijd vraagt. Er zijn schattingen dat het ongeveer vijf jaar kost om de school als professionele leergemeenschap op een relatief hoog niveau te brengen. Bovendien dient men rekening te houden met een terugval, bijvoorbeeld door het vertrek van teamleden. Het besef dat een dergelijke ontwikkeling veel tijd kost, kan teleurstelling voorkomen en meer rust en vertrouwen geven in het soms moeizame proces van schoolontwikkeling.

Zorg voor een kerngroep in de school De ontwikkeling van de school tot een professionele leergemeenschap doet een groot beroep op de kwaliteiten van de schoolleider (zie ook hierna). Schoolleiders, hoe goed ook, beschikken niet altijd in even sterke mate over alle gewenste competenties. Het is daarom zinvol om in het proces van schoolontwikkeling op te trekken met een kerngroepje van enkele professionals in de school. Het werken met een kerngroep sluit externe onder steuning niet uit. Externe begeleiding houdt de schoolleider scherp gericht op de ontwikkeling van de school als professionele leergemeenschap en ondersteunt de schoolleiding bij het toepassen van bepaalde interventies.

Raak vertrouwd met het concept van een professionele leergemeenschap of lerende organisatie Effectieve schoolleiders gebruiken bewust het conceptuele kader van een professionele leergemeenschap of lerende organisatie. Dat kader helpt hen om doelgericht te werken aan de schoolontwikkeling, interventies te kiezen die bijdragen aan de ontwikkeling en om de verschillende capaciteiten en processen in de school naar het team te verduidelijken.

Werk aan een vertrouwensbasis met en tussen de medewerkers Uit allerlei onderzoek blijkt dat vertrouwen tussen schoolleiding en teamleden een voorwaarde is om effectief te kunnen interveniëren. Ook vertrouwen tussen de teamleden onderling is van essentieel belang voor de ontwikkeling van de school. Leren met elkaar vraagt een kritische instelling ten opzichte van elkaar. Dat vereist echter ook een basis van vertrouwen. De schoolleider kan aan dit vertrouwen werken door een open communicatie tussen de teamleden te bevorderen en door zelf open te communiceren met de teamleden. Verder dragen het accepteren van de teamleden en hun ideeën, het stellen van normen en het psychologisch ondersteunen van teamleden bij aan een klimaat van onderling vertrouwen.

Maak een diagnose van de school De ontwikkeling van de school kan niet snel gebeuren, omdat het diepgaande veranderingen vraagt in de structuur en de cultuur van de school en in de competenties van de medewerkers. Het is een proces van kleine stappen. Maar het is daarbij wel van belang om goed vast te stellen waar de school staat en wat in de komende tijd ontwikkelingsdoelen kunnen zijn. Een diagnose van de school als professionele leergemeenschap of lerende organisatie is dan ook van belang (zie bijlage 2).


Doe niet meer, maar doe het anders. Verbind schoolontwikkeling aan de ontwikkelagenda van de schoolDe ontwikkeling van de school vindt niet plaats in het luchtledige. Dat gebeurt in een concrete school, waarin echte leerlingen en echte leerkrachten dagelijks bezig zijn om te leren en dat leren te bevorderen. Dat vraagt al heel wat van leerkrachten. Een veel gehoorde klacht bij vernieuwingen is dan ook dat er ‘weer iets bij komt’. Dat risico bestaat ook als men de ontwikkeling van de school als een professionele leergemeenschap presenteert als een nieuw project. Bovendien miskent men dan het vaak vele werk dat leerkrachten besteden aan processen van samen overleg-gen en werken. De ontwikkeling van een professionele leergemeenschap is weliswaar een complex proces, maar het betekent niet zozeer dat de leerkrachten er nu allerlei taken bij krijgen. Het gaat er veeleer om dat zij dezelfde dingen anders doen. Teamvergaderingen blijven, maar krijgen een meer inhoudelijke (in plaats van een organisatorische) agenda. Overleg over het onderwijs blijft, maar het wordt een diepgaandere reflectie op het eigen onderwijs en de eigen mentale modellen, gericht op het verbeteren van het leren van de leerlingen. Onderwijs maken blijft, maar het gebeurt meer in samenwerking met de collega’s. Men blijft aandacht schenken aan de resultaten van de leerlingen en aan de verbetering ervan, maar doet dit nu meer vanuit een collectieve verantwoordelijkheid voor het leren van de leerlingen. Reflecteren op het eigen handelen blijft, maar wordt nu sterker gestuurd door data die laten zien wat de resultaten van dat handelen zijn bij leerlingen. Het bevorderen van de ontwikkeling van de school als profes-sionele leergemeenschap moet dus niet zozeer worden opgevat als een apart project. Veeleer is het van belang om lopende vernieuwingen in de school te gebruiken om het leren van de professionals te versterken. Vernieuwingen in de school vormen als het ware de rode draad waarlangs de schoolontwikkeling plaatsvindt.

Kies een integrale rolvervulling als schoolleiderSchoolontwikkeling vraagt heel wat van de schoolleider, zoals werken aan een professionele cultuur, leerprocessen van medewerkers begeleiden en andere structuren creëren, waarin geleerd kan worden. Omdat de rol van de school-leider zo belangrijk is, gaan we hierop nog wat verder in.

De rollen van de schoolleider bij duurzame schoolontwikkeling Schoolontwikkeling is nooit het werk van één persoon, ook al is het de schoolleider. Maar dat neemt niet weg dat de schoolleider een cruciale rol speelt. Interventies en strategieën van schoolleiders die relevant zijn voor schoolontwikke-ling zijn onder andere: vertrouwen geven aan de teamleden, leiderschap delen, werken vanuit een gedeelde visie waarbij de nadruk ligt op het leren van de leerlingen, zorgen voor permanente professionalisering van leraren, ondersteunende condities realiseren, individuele en collectieve leerprocessen van de leraren stimuleren, leerkrachten scholen en begeleiden in collectief leren, onderzoek en gegevens gebruiken om beslissingen te onderbouwen en, ten slotte, zichzelf manifesteren als lerende professional.

We kunnen de activiteiten die de schoolleider onderneemt met het oog op de schoolontwikkeling samenvatten in drie, elkaar ondersteunende rollen: cultuurbouwer, architect en leraar. Deze rollen van de schoolleider zijn weliswaar te onder-scheiden, maar de activiteiten en interventies van de schoolleider zijn vaak onder meerdere van deze rollen te rangschik-ken. Zo is het instellen van een leidinggevend team, met een vertegenwoordiging van leraren, niet alleen een structurele ingreep, maar dit kan ook bijdragen aan een cultuur van vertrouwen tussen schoolleider en leraren. Bovendien, ook al spreken we hier de schoolleider aan, ook andere professionals in de school kunnen deze rollen op zich nemen, zoals de rekenspecialist, een intern begeleider of een bouwcoördinator en zo hun collega’s helpen leren. In bijlage 3 zijn de rollen van de schoolleider op een rijtje gezet.

pagina 12

Een concrete aanpak: leerbezoekenHiervoor is veel geschreven over schoolontwikkeling, maar het is natuurlijk vooral een kwestie van doen. Met veel geduld, kleine stapjes werken aan een structuur en cultuur van leren in de school, niet alleen voor de kinderen maar ook voor de professionals. Een concrete aanpak is het zogeheten ‘leerbezoek’. Leerbezoeken bestaan uit korte, gestructureerde bezoe-ken van een leerbezoekteam aan klassen in de school, gevolgd door een nabespreking, feedback en reflectie. Men is hierbij gericht op het onderwijs: op de inhoud, didactiek en interactie tussen leerkracht en leerlingen. Waar het leerbezoekteam naar kijkt wordt bepaald door een focus van onderzoek: een thema dat wordt afgeleid van schoolverbeteringsplannen. Denk bijvoorbeeld aan gedifferentieerde instructie, het toepassen van handelingsplannen of het zelfstandig werken van leerlingen. Op deze wijze probeert men bij te dragen aan de verbetering van het onderwijs. In bijlage 4 wordt deze werk-wijze toegelicht.

Reflectievragen en -opdrachten

1. Bespreek als team (schoolleider, leerkrachten en studenten) de volgende stelling: Als de leerkrachten in de school niet expliciet met elkaar leren, dan mag men ook niet verwachten dat studenten in de school veel zullen leren van die leraren.

2. Probeer als schoolleider in een dialoog met een leerkracht de impliciete opvattingen van die leraar over opbrengstgericht werken (of over passend onderwijs, over ICT in de klas, enz.) te verhelderen.

3. Gebruik één van de vragenlijsten om uw school als professionele leergemeenschap of als lerende organisatie in kaart te brengen. Laat die lijst invullen door alle teamleden (inclusief studenten) en verwerk de scores. Bepreek vervolgens de resultaten met uw team. Wat valt op? Waar staat de school? Wat zouden mogelijke vervolgstappen kunnen zijn?

4. Laat een aantal leerkrachten u als schoolleider typeren met behulp van de vragenlijst “Drie rollen van de schoolleider.” Bespreek vervolgens met hen de scores. Wat valt op? Welke rollen kunnen versterkt worden? Hoe zou dat kunnen?

5. Voer, aan de hand van de tekst over “Het Leerbezoek” een dergelijk leerbezoek uit. Evalueer deze werkwijze grondig met de bezochte leerkrachten en het leerbezoekteam. Bespreek vervolgens de resultaten met het gehele team.


Bijlage 1: De kern van een professionele leergemeenschap

Professionele leergemeenschap Er zijn verschillende definities van ‘professionele leergemeenschap’. Die definities bevatten een gemeenschappelijke kern, die is aan te duiden met de begrippen professionaliteit, leren en gemeenschap.

Professionaliteit Een professionele leergemeenschap is het werk van professionals. Dit wil zeggen dat de leden van een professionele leerge-meenschap (schoolleiding en leerkrachten) zich laten leiden door een professionele attitude. Dat houdt onder andere in dat zij zijn gericht op de belangen van de leerlingen en dat zij leerlingen zo goed mogelijk ondersteunen in hun leren en hun ontwikkeling. Professionals laten zich in hun werk ook leiden door een specifieke kennisbasis. Ze toetsen hun handelen aan geaccepteerde (vak)didactische en pedagogische inzichten en dragen aan de kennisbasis bij door onderzoek te doen naar hun handelen.

Leren Er zijn ook professionele culturen die niet op leren en verbetering zijn gericht. Scholen met een sterke professionele cul-tuur, die vooral bestaande praktijken kritiekloos continueren, zijn geen professionele leergemeenschappen. In een professi-onele leergemeenschap gaat het vooral om het collectief leren van de professionals. Schoolleiding en leerkrachten proberen via collectieve leerprocessen een gemeenschappelijk begrip en een gemeenschappelijke praktijk van goed onderwijs te ont-wikkelen. Daarnaast blijven onderwijsprofessionals natuurlijk individueel leren, maar ze voelen zich daarbij geïnspireerd en gesteund door het collectief. Het leren in een professionele leergemeenschap richt zich weliswaar op de verbetering van het handelingsrepertoire van de leerkracht, maar het uiteindelijke doel is dat het leren van de leerlingen verbetert.

Gemeenschap Het leren vindt vooral plaats in de gemeenschap van professionals. De schoolorganisatie biedt daarvoor een structuur en een cultuur die dat leren stimuleren. Als de school streeft naar collectieve leerprocessen om de professionaliteit van de professionals te verhogen, dan dienen de professionals fysiek (tijd en ruimte) en mentaal (vertrouwen, cohesie) de mo-gelijkheden te hebben om met elkaar te leren en te werken. Een gemeenschap impliceert dan ook gedeelde opvattingen over onderwijs en de mogelijkheden voor onderlinge communicatie. Dat wil niet zeggen dat iedereen in een professionele leergemeenschap het altijd over alles met elkaar eens is. Respect voor minderheidsopvattingen is ook een kenmerk van een professionele leer-gemeenschap. Wel moet er sprake zijn van een bepaalde gemeenschappelijkheid in de fundamentele visie op onderwijs, op leren en op de rol van de leerkracht.

pagina 14

Bijlage 2: Vragenlijsten om de school in kaart te brengen

Er zijn diverse materialen ontwikkeld, zoals vragenlijsten, die de school kan gebruiken om een goede inschatting te maken van zichzelf als lerende organisatie of als professionele leergemeenschap. We geven twee voorbeelden.

Verkorte Vragenlijst

PROFESSIONELE LEERGEMEENSCHAPPEN

(E. Verbiest)

Met deze vragenlijst krijgen we een eerste indruk van de mate waarin uw school de kenmerken van een professionele leer-gemeenschap vertoont. In een professionele leergemeenschap is er sprake van het permanente samen delen, onderzoeken en verbeteren van de praktijk van leerkrachten en schoolleiding om zo het onderwijs aan de leerlingen te verbeteren.

In deze vragenlijst vindt u een aantal uitspraken, gevolgd door een vierpuntenschaal. U kunt aanduiden in hoeverre u het met de volgende uitspraken eens bent. U heeft de volgende antwoordmogelijkheden (van links naar rechts)

sterk mee oneens | oneens | eens | sterk mee eens

Kruis het vakje van uw keuze aan. Per uitspraak mag u slechts één vakje aankruisen. Er zijn geen juiste of foute antwoorden. Alleen uw persoonlijke mening is belangrijk.

Bij ons op school…

Persoonlijke capaciteit: reflecteren1 zoeken de leerkrachten steeds naar betere aanpakken voor hun werk. O O O O2 reflecteren de leerkrachten op hun eigen opvattingen over goed onderwijs. O O O O 3 gaan de leerkrachten na hoe hun aanpak de leerlingen beïnvloedt. O O O O

Persoonlijke capaciteit: gebruik van kennis 4 maken de leerkrachten gebruik van recent onderwijskundig onderzoek. O O O O5 stellen de leerkrachten zich op de hoogte van goede praktijkvoorbeelden O O O O uit andere scholen. 6 stellen de leerkrachten zich op de hoogte van goede praktijkvoorbeelden O O O O van collega’s op de eigen school.

Interpersoonlijke capaciteit: gemeenschappelijke visie 7 werkt het team samen bij het ontwikkelen van een visie op leren en onderwijs. O O O O8 worden beslissingen genomen in lijn met de visie van de school op leren O O O O en onderwijs. 9 voelen de leerkrachten zich gezamenlijk verantwoordelijk voor het leren O O O O van alle leerlingen op school.

ster

k m

ee o

neen

s

onee

ns

eens

ster

k m

ee e

ens


Bij ons op school…

Interpersoonlijke capaciteit: collectief leren en werken10 werken de leerkrachten samen om nieuwe kennis, vaardigheden en O O O O aanpakken te verwerven en toe te passen in het onderwijs. 11 werken de leerkrachten samen om de leerlingen te helpen en om O O O O problemen op te lossen. 12 observeren de leerkrachten elkaar in de les en geven elkaar feedback O O O O op hun manier van lesgeven. 13 bespreken de leerkrachten samen de leerlingresultaten om hun eigen O O O O aanpak te verbeteren.

Organisatorische capaciteit: structuur14 zijn er voldoende mogelijkheden voor professionele ontwikkeling O O O O van de leerkrachten.15 zijn voldoende instructiematerialen beschikbaar. O O O O16 hebben de leerkrachten gemakkelijk toegang tot vakliteratuur. O O O O Organisatorische capaciteit: cultuur 17 getuigen de relaties tussen de teamleden van vertrouwen en respect. O O O O18 durven de leerkrachten elkaar aan te spreken op het professioneel O O O O functioneren. 19 worden initiatieven om het onderwijs hier te verbeteren door de O O O O collega’s gewaardeerd

Organisatorische capaciteit: leiderschap 20 is de schoolleider toegankelijk voor alle medewerkers. O O O O21 is de schoolleider een bron van nieuwe ideeën voor het professioneel O O O O handelen van leerkrachten. 22 zorgt de schoolleider voor een effectieve communicatie tussen O O O O de leerkrachten.

ster

k m

ee o

neen

s

onee

ns

eens

ster

k m

ee e

ens

Een uitgebreidere versie, waarbij ook de mogelijkheid bestaat de resultaten te vergelijken met een grote groep van scholen, is te vinden in:Verbiest, E. (2012): Professionele leergemeenschappen, een inleiding. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.Zie ook www.samen-wijs.nl

pagina 16

Vragenlijst “Onze school als lerende organisatie”

Ontwikkeld door: Jan Jutten

Deze vragenlijst is een hulpmiddel om een globaal beeld te krijgen van uw school als lerende organisatie. U kunt de lijst gebruiken om snel te zien in welke mate de kenmerken van de lerende organisatie herkenbaar zijn in uw school. Verder kan het instrument dienst doen om de vijf disciplines van de lerende school te operationaliseren: wat wordt ermee bedoeld? Tenslotte kan de vragenlijst helpen bij mogelijke acties om de school in deze richting te ontwikkelen: elke vraag zou je kunnen beschouwen als een mogelijke interventie.

In deze lijst worden uitspraken gedaan over concrete situaties. Deze uitspraken zijn in meerdere of mindere mate van toepassing op uw eigen schoolsituatie. Per uitspraak kunt u aangeven in hoeverre het gestelde op uw school van toepassing is:

4 = geheel van toepassing3 = grotendeels van toepassing2 = enigszins van toepassing1 = niet of nauwelijks van toepassing

Probeer een zo eerlijk mogelijk beeld te geven van uw schoolsituatie, zoals ú er tegenaan kijkt. Het heeft geen zin om de zaken slechter of mooier voor te stellen dan ze zijn. Denk niet te lang na over een bepaalde vraag, de eerste ingeving is vaak de juiste.Omcirkel bij elke vraag de categorie die voor uw school van toepassing is.

Voorbeeld

1 Als we keuzes maken, staan we stil bij de consequenties 1 2 3 4 van die keuzes

Nie

t

Gro

tend

eels

Geh

eel

Enig

szin

s

Act

iepu

nt


BLOK 1: systeemdenken

1 Als we keuzes maken, staan we stil bij de gevolgen van die keuzes op 1 2 3 4 korte en lange termijn. 2 Er wordt op onze school veel aandacht besteed aan de samenhang 1 2 3 4 van de vernieuwingen. 3 Elke medewerker voelt zich zichtbaar verantwoordelijk voor de school 1 2 3 4 als geheel. 4 We spelen in op de ontwikkelingen in de omgeving van de school en 1 2 3 4 werken samen met deze omgeving. 5 Bij de aanpak van een probleem kijken we ook naar de effecten van de 1 2 3 4 aanpak op andere aspecten binnen de school. 6 Bij het oplossen van problemen trachten we steeds de oorzaken van die problemen te achterhalen: we proberen te begrijpen voor we ingrijpen. 1 2 3 4 7 We begrijpen de taal van het systeemdenken en kunnen die ook toepassen; gedragspatroongrafieken, relatiecirkels en de causale lussen. 1 2 3 4 8 In het team werken we met systeemhulpmiddelen zoals causale lussen, de ijsberg en de archetypen. 1 2 3 4 9 Leerkrachten kijken regelmatig in andere groepen om zicht te houden op het geheel. 1 2 3 4 10 We passen systeemdenken toe in alle klassen als een aspect van goed onderwijs: we leren het aan en van onze kinderen. 1 2 3 4 11 De leiding van onze school voelt zich medeverantwoordelijk voor de ontwikkeling van het samenwerkingsverband en van de regio. 1 2 3 4 12 De leerkrachten ervaren goed onderwijs in deze tijd als een geheel en niet als een optelsom van innovaties. 1 2 3 4 13 We passen systeemdenken in de klas vooral toe om kinderen te helpen de toenemende complexiteit te begrijpen. 1 2 3 4 14 Systeemdenken is een zichtbare kerncompetentie van onze schoolleiding. 1 2 3 4 15 We proberen voortdurend op de hoogte te blijven van recente ontwikkelingen bij deze centrale discipline. 1 2 3 4

Totaalscore blok 1 =

Nie

t

Gro

tend

eels

Geh

eel

Enig

szin

s

Act

iepu

nt

pagina 18

BLOK 2: persoonlijk meesterschap

16 De leerkrachten worden door de leiding uitgedaagd en geholpen om 1 2 3 4 nieuwe dingen uit te proberen. 17 We stimuleren en helpen ook elkaar om specifieke deskundigheden 1 2 3 4 en interesses te benutten. 18 Bij de taakverdeling wordt rekening gehouden met kwaliteiten en 1 2 3 4 interesses van mensen. 19 Leerkrachten worden gestimuleerd om problemen zelf op te lossen: 1 2 3 4 de leiding en de begeleiding zijn erop gericht leerkrachten het zelf te leren doen! 20 We stellen ons regelmatig de vraag: waarom doen we dit werk? 1 2 3 4 Wat is onze individuele en gezamenlijke missie? 21 Leerkrachten hebben binnen de kaders van de visie veel eigen invloed 1 2 3 4 op de manier waarop ze hun werk doen. 22 Leerkrachten worden gestimuleerd om hun persoonlijke visie en missie 1 2 3 4 te ontwikkelen. 23 We geven niet “anderen” de schuld van een probleem, we kijken steeds 1 2 3 4 wat we zelf kunnen doen: we voelen ons speler, geen toeschouwer. 24 Op onze school zijn er velerlei mogelijkheden voor medewerkers om te 1 2 3 4 leren en te ontwikkelen. 25 Ontwikkelen van persoonlijk meesterschap wordt “beloond” en 1 2 3 4 zichtbaar gewaardeerd in onze school. 26 De leiding wil op de hoogte zijn van de aspiraties van de leerkrachten 1 2 3 4 en maakt daar positief gebruik van. 27 De leerkrachten willen op de hoogte zijn van de dromen van hun 1 2 3 4 kinderen en maken daar in de klas positief gebruik van. 28 De leiding van onze school straalt hoop, enthousiasme en energie uit. 1 2 3 429 De leerkrachten stralen hoop, enthousiasme en energie uit. 1 2 3 430 We hebben op onze school het gevoel dat we onze eigen toekomst 1 2 3 4 kunnen creëren: we varen op ons innerlijke kompas.


Nie

t

Gro

tend

eels

Geh

eel

Enig

szin

s

Act

iepu

nt


BLOK 3: gezamenlijke visie

31 Bij visie-ontwikkeling vragen we ons steeds af: wat gebeurt er in de 1 2 3 4 samenleving en wat betekent het voor onze school? 32 We werken met vijf of zes kernwaarden die voor iedereen leidraad zijn 1 2 3 4 voor het handelen. 33 Op onze school is sprake van een levende gemeenschappelijke visie op 1 2 3 4 goed onderwijs. De visie zit in de harten van de mensen op school. 34 Op onze school vinden we het belangrijk om regelmatig aandacht te 1 2 3 4 besteden aan een gezamenlijke visie. 35 We gaan regelmatig met elkaar na of we de school zijn die we willen zijn 1 2 3 4 en of de waarden worden nageleefd. 36 Bij het ontwikkelen van een gezamenlijke visie spelen de visies van alle 1 2 3 4 leerkrachten een grote rol als bouwsteen. 37 De schoolleider leeft de visie en waarden voor en spreekt leerkrachten 1 2 3 4 erop aan. 38 Als we kleine stappen zetten, laten we ons leiden door het grote denken 1 2 3 4 van de visie. 39 Leerkrachten spreken elkaar aan op basis van de kernwaarden. 1 2 3 4 40 Alle medewerkers van onze school dragen de visie en waarden naar 1 2 3 4 buiten toe uit. 41 De ouders van de school worden betrokken bij de visie-ontwikkeling 1 2 3 442 Regels en afspraken in de klas worden samen met de kinderen ontwikkeld 1 2 3 443 Invoeren van nieuwe werkvormen en methodes gebeurt aan de hand 1 2 3 4 van de vraag of dit onze visie dichterbij brengt. 44 De waarden en de missie zijn zichtbaar in de school aanwezig, b.v. in 1 2 3 4 de vorm van foto’s, stellingen, een mindmap, e.d. 45 We geven nieuwe leerkrachten mogelijkheden om de visie aan te vullen 1 2 3 4 met hun persoonlijke aspiraties.


Nie

t

Gro

tend

eels

Geh

eel

Enig

szin

s

Act

iepu

nt

pagina 20

BLOK 4: mentale modellen

46 De kwaliteit van de communicatie in het team is goed. 1 2 3 447 Leerkrachten zijn vaardig in het geven en ontvangen van correcte 1 2 3 4 feedback.48 De leiding is vaardig in het geven en ontvangen van correcte feedback. 1 2 3 449 In onze teamvergaderingen is sprake van veel dialoog en weinig discussie. 1 2 3 450 In de klas besteden we expliciet aandacht aan kinderen goed leren 1 2 3 4 communiceren.51 We proberen helder te krijgen waarom iemand een bepaalde aanpak 1 2 3 4 belangrijk vindt.52 We bevragen elkaar op onze ideeën en opvattingen. 1 2 3 453 Er is ruimte voor verscheidenheid aan opvattingen die we naar elkaar 1 2 3 4 toe uitspreken.54 Leerkrachten zijn op de hoogte van het biografisch pad van collega’s 1 2 3 4 (wat iemand heeft meegemaakt). 55 We luisteren echt naar onze collega’s met een open geest en een open 1 2 3 4 hart: empathie.56 Bij de aanpak van een probleem bekijken we dit vanuit meerdere 1 2 3 4 perspectieven.57 We zijn op de hoogte van enkele hulpmiddelen m.b.t. mentale 1 2 3 4 modellen: conclusieladder, perspectievenspel.58 Op onze school zeggen we: “Zo zie ik het” en zeggen we niet “Zo is het”. 1 2 3 459 We zeggen “ja, en…..” en niet “ja, maar….” 1 2 3 460 Leerkrachten onderzoeken hun eigen opvattingen door er open met 1 2 3 4 anderen over te praten. Ze staan open voor andere benaderingen en invalshoeken.


Nie

t

Gro

tend

eels

Geh

eel

Enig

szin

s

Act

iepu

nt


BLOK 5: teamleren

61 Als leerkrachten een vraag hebben over hun werk kunnen ze altijd bij 1 2 3 4 collega’s terecht.62 We geven elkaar regelmatig positieve feedback over het werk. 1 2 3 463 Kennis en vaardigheden van individuele leerkrachten worden gedeeld 1 2 3 4 met anderen, zodat de hele school leert en meeprofiteert.64 Tijdens het bouwoverleg en andere vergaderingen van leerkrachten is er 1 2 3 4 sprake van een open dialoog.65 We hebben mogelijkheden om kennis te nemen van elkaars werkwijze 1 2 3 4 en ervan te leren.66 Op onze school leren we veel samen met elkaar, b.v. door cursussen 1 2 3 4 met het hele team.67 Teamleren is gekoppeld aan het dichterbij brengen van de gezamenlijke 1 2 3 4 visie.68 Teamleren is gekoppeld aan beter onderwijs in de klas en aan de 1 2 3 4 resultaten daarvan.69 Er is in de schoolorganisatie voldoende gelegenheid om met en van 1 2 3 4 elkaar te leren.70 We voelen ons samen verantwoordelijk voor de schoolresultaten. 1 2 3 471 Leerkrachten bereiden samen lessen voor en leren zo van elkaar.72 Het CITO leerlingvolgsysteem wordt gebruikt als uitgangspunt om 1 2 3 4 betere lessen te leren geven: we gebruiken data als strategie voor onderwijsverbetering. 73 Leerkrachten op onze school leren veel van leerkrachten van andere 1 2 3 4 scholen via netwerken en bij elkaar kijken.74 De leiders op onze school leren veel van leiders van andere scholen via 1 2 3 4 netwerken en bij elkaar kijken.75 In alle klassen worden allerlei vormen van coöperatief leren toegepast. 1 2 3 4


Nie

t

Gro

tend

eels

Geh

eel

Enig

szin

s

Act

iepu

nt

pagina 22

Procedure na het individueel invullen:

Tel per blok de scores bij elkaar op.De maximale score per blok is 60 punten.

Mijn score is:

Blok 1: Systeemdenken PuntenBlok 2: Persoonlijk meesterschap PuntenBlok 3: Gezamenlijke visie opbouwen PuntenBlok 4: Omgaan met mentale modellen PuntenBlok 5: Teamleren Punten

Na het individuele deel kunnen er allerlei werkvormen worden toegepast:• In kleine groepjes de uitkomsten bespreken en toelichten; vooral verschillen zijn de moeite waard om te bespreken. Hoe komt het dat de een het hoger inschat dan de ander? Vertel elkaar het verhaal achter de cijfers. • Er kan een totaaloverzicht worden gemaakt van de scores van het hele team.

Voorbeeld

Naam Systeemdenken Pers.meesterschap Gez.visie Mentale modellen TeamlerenEls (groep 3) 37 50 42 41 48Enz.

• Dit schema kan aanleiding zijn voor gesprekken in het team.• Er kunnen totaalscores worden berekend, zowel horizontaal (leerkracht A, B, enz) als verticaal (scores per discipline van het hele team).• Op die manier ontstaat er een aardig beeld van de stand van zaken

Zie ook de website van Jan Jutten: www.natuurlijkleren.org


Bijlage 3: Drie rollen van de schoolleider bij schoolontwikkeling

De schoolleider als cultuurbouwer Cultuur, met name een lerende cultuur, is een belangrijk kenmerk van een lerende school. Een dergelijke leercultuur kenmerkt zich onder meer door:• een gemeenschappelijke basisvisie op het werk,• tolerantie voor fouten en collectief leren van die fouten,• beslissen op basis van deskundigheid en niet op basis van macht of positie,• open en vertrouwelijke relaties tussen teamleden,• bereidheid om bewust afstand te nemen van en te reflecteren op het werk.

De cultuur in een lerende school is ook een taakcultuur: er is sprake van een gerichtheid op het werk en op het oplossen van problemen, flexibiliteit in de taakuitoefening en een innovatieve houding. Het beïnvloeden van de schoolcultuur is een moeilijke en langdurige onderneming. Cultuurverandering is een leerproces. Vruchtbare strategieën van schoolleiders - in de ogen van leraren - zijn:• Het ontwikkelen van een gemeenschappelijke doelgerichtheid. Schoolleiders kunnen die doelgerichtheid expliciteren en het werken vanuit deze visie ondersteunen.• Organisatorische maatregelen nemen, zoals wervings- en beoordelingscriteria gebruiken, die nadruk leggen op collectief leren en leraren tijd geven voor collectief leren.• De teamleden betrekken bij de ontwikkeling en uitvoering van professionaliseringsactiviteiten.• Informele en formele ontmoetingen met teamleden benutten om normen en verwachtingen te expliciteren, bijvoorbeeld wat betreft samenwerking, kritisch onderzoek en gerichtheid op het leren van de leerlingen. • De na te streven waarden onderstrepen, bijvoorbeeld door teamleden die samen leren als voorbeeld te stellen of te belonen.

De schoolleider als architect Een cultuur waarin leren en samenwerking gedijt (en de leerprocessen zelf ) vereisen een ondersteunende structuur in de school. De schoolleider als architect:• creëert tijd en ruimte schept voor samenwerking en samen leren,• realiseert taakverbreding,• ontwikkelt systemen die de processen en resultaten van het leren van leerlingen en leraren in kaart brengen,• werkt door middel van via werving, selectie en professionaliseringsactiviteiten aan de gewenste professionele capaciteiten.

De schoolleider als educator Als educator begeleidt de schoolleider de teamleden bij hun leren, zowel individueel als collectief. De begeleiding is ge-richt op het handelen in de klas en op het kritisch onderzoek van de achterliggende persoonlijke handelingstheorieën.Om leraren verder te professionaliseren, zet de schoolleider zijn eigen recente en gefundeerde (in onderzoek en in praktijk) kennisbasis in van leren, onderwijzen, vakdidactiek, curriculumontwikkeling en toetsing. Dit betekent bijvoorbeeld dat hij leraren handelingsmogelijkheden en concepten aanreikt, waarmee zij hun persoonlijke handelingstheorie en hun han-delen in de klas kunnen verbeteren. Door onderstaande vragenlijst in te vullen, krijgt de schoolleider een eerste indruk van de mate waarin hij/zij de drie rol-len vervult.

pagina 24

De rollen van de schoolleider bij de ontwikkeling van de school als professionele leergemeenschap - Een eerste indruk

(E. Verbiest)

CULTUURBOUWER1 Ontwikkelen en uitdragen van een gemeenschappelijke visie en doelen, 1 2 3 4 gericht op het verbeteren van het leren van de leerlingen 2 Accentueren van professionele normen en verwachtingen in de vele 1 2 3 4 ontmoetingen met teamleden 3 Het stimuleren en waarderen van open en vertrouwelijke relaties tussen 1 2 3 4 teamleden en van tolerantie voor fouten om ervan te leren 4 Het stimuleren en waarderen van een innovatieve houding bij 1 2 3 4 leerkrachten ARCHITECT 5 Vormen van collectief leren in de school (zoals maatjeswerk, intervisie 1 2 3 4 en collegiale consultatie) organiseren 6 Ruimte, tijd en of geld beschikbaar stellen voor individuele en collectieve 1 2 3 4 leerprocessen en voor samenwerking 7 Bronnen voor professionele ontwikkeling (literatuur, workshops, 1 2 3 4 cursussen) ter beschikking stellen 8 Systemen ontwikkelen die leerkrachten informatie bieden over hun 1 2 3 4 handelen en de effecten (toetsresultaten) ervan

EDUCATOR 9 Leerkrachten helpen om hun opvattingen over het motiveren van 1 2 3 4 leerlingen te expliciteren 10 Leerkrachten kritisch bevragen op hun vakdidactische opvattingen 1 2 3 4 11 Met leerkrachten toetsgegevens bespreken om hen te motiveren voor 1 2 3 4 professionele ontwikkeling. 12 Individuele en of collectieve leerprocessen van leerkrachten systematisch 1 2 3 4 begeleiden

(Bijn

a) n

ooit

Nog

al e

ens

Vaak

Som

s

INTERVENTIES VAN DE SCHOOLLEIDING DE MATE WAARIN DE SCHOOLLEIDING DIT DOET


Bijlage 4: Het leerbezoek

Het Leerbezoek: een korte schets Basisschool “De Toekomst” wil werk maken van gedifferentieerd onderwijs. Vanuit deze focus bezoekt het leerbezoek-team, bestaande uit de schoolleider, de intern begeleider en twee leerkrachten, de groepen. De bezoeken duren ongeveer 20 tot 25 minuten per groep. In die tijd observeert het bezoekteam gericht, verzamelt data en stelt een enkele vraag aan de leerlingen. Daarna verlaat het leerbezoekteam de klas.In de loop van een dag bezoeken ze zo een drietal klassen. Na de bezoeken bespreekt het leerbezoekteam de bevindingen en bereidt ze de nabespreking voor met de bezochte leerkrachten aan het eind van de dag. Nadat alle groepen van de school volgens deze werkwijze zijn bezocht, bereiden de schoolleider en de intern begeleider een teamvergadering voor waarin de belangrijkste bevindingen worden besproken, wordt ingegaan op de gevolgen voor professionalisering, de focus eventueel wordt bijgesteld, enzovoort.

Het leerbezoek Een leerbezoek is een kort, gestructureerd bezoek van een leerbezoekteam aan klassen in de school, gevolgd door een nabespreking, feedback en reflectie. Men is hierbij gericht op het onderwijs: op de inhoud, didactiek en interactie tussen leerkracht en leerlingen. Waar het team naar kijkt, wordt bepaald door een bepaalde focus: een thema dat is afgeleid van schoolverbeteringsplannen, bijvoorbeeld gedifferentieerde instructie, het toepassen van handelingsplannen of het zelfstan-dig werken. Op deze wijze probeert men bij te dragen aan de verbetering van het onderwijs.

Learning Walk De term “Leerbezoek” is de vertaling van wat in de Angelsaksische literatuur “Learning Walk” wordt genoemd. In Neder-land spreekt men ook wel van ‘flitsbezoeken’.

Het leerbezoek: de verschillende stappen Een leerbezoek bestaat uit verschillende stappen, die in onderstaande figuur zijn weergegeven. We bespreken daarna iedere stap.

Figuur 1: Het leerbezoek: de verschillende stappen

VOORBEREIDING

• vastellen focus

• samenstellen leerbezoekteam

• vaststellen specifieke vragen van

leerkrachten

• planning van de leerbezoeken

VERWERKING

• op niveau van de leerkracht

• op schoolniveau

• op bestuursniveau

NABESPREKING

• terugblik en voorbereiding

• nabesprekeing

u

HET LEERBEZOEK

u

u

u

pagina 26

De focus vaststellen Een leerbezoek wordt gestuurd door een focus: waar gaat het bezoekteam naar kijken? De focus, bijvoorbeeld productieve relaties tussen leraar en leerlingen, bepaalt welke gegevens het bezoekteam verzamelt. De focus wordt afgeleid van de prioriteiten van de school: wat staat op de verbeteragenda van de school? Enkele belangrijke vragen die kunnen helpen om de focus vast te stellen zijn:• Wat zijn de prioriteiten van de school (schoolbestuur) die we willen terugzien in de klas?• Welke van die prioriteiten kiezen we?

Door de focus vast te stellen in de teamvergadering, worden de betrokkenheid van en het draagvlak binnen het team voor de gekozen prioriteit versterkt. Daarom is het zinvol om zeer concreet te formuleren waar het leerbezoekteam naar gaat kijken. Het helpt om de volgende vraag te beantwoorden:Welke gegevens hebben we nodig om vast te stellen in welke mate de gekozen prioriteit wordt gerealiseerd in de klas?

Ook worden in deze teambijeenkomst de leerbezoeken zelf besproken: de bedoeling, hoe het werkt, hoe de gegevens wel en niet worden gebruikt (bv. niet ter beoordeling van leerkrachten), wie in het leerbezoekteam zal plaatsnemen, de plan-ning, enzovoort.

De focus kan een aantal maanden voor de leerbezoeken worden vastgesteld.

Het samenstellen van het leerbezoekteam De laatste vraag (welke gegevens hebben we nodig om…) verwijst naar bewezen inzichten over het gekozen thema. Is het thema bijvoorbeeld ‘productieve relaties tussen leraar en leerling’, dan weten we dat onder meer de volgende aspecten ty-perend zijn voor productieve relaties: non-directiviteit van de leraar (m.a.w. vooral leerlinggeïnitieerde en leerlinggeregu-leerde activiteiten), empathie van de leraar, het aanmoedigen van hogere ordedenken en het rekening houden met verschil-len tussen leerlingen. Het leerbezoekteam moet zich dus verdiepen in de bewezen inzichten rondom de gekozen prioriteit.Bij de samenstelling van het leerbezoekteam wordt rekening gehouden met de deskundigheid van de leden op het gebied van de gekozen prioriteit. Het kunnen medewerkers van de school zijn, maar de school kan ook een extern deskundige in het leerbezoekteam opnemen. In het algemeen verdient het aanbeveling om in het leerbezoekteam de volgende expertise op te nemen:• Deskundigheid inzake de focus. • Deskundigheid in het uitvoeren van leerbezoeken.

Mede met het oog op het vertalen van de bevindingen naar het schoolbeleid (bv. inzake professionalisering), is het aan te bevelen om de schoolleider een plaats te geven in het leerbezoekteam. Het bezoekteam bestaat bijvoorbeeld uit drie of vier personen (bijvoorbeeld de schoolleider, intern begeleider, en twee leerkrachten (of een leerkracht en een extern deskundige).

Zodra het leerbezoekteam is samengesteld, begint de voorbereiding van de bezoeken: de leden vergroten hun deskundig-heid over het gekozen thema (focus) en bepalen welke data, gegeven de focus, moeten worden verzameld. Het is van belang dat hierover overeenstemming bestaat in het leerbezoekteam. Het is handig om op een formulier vast te leggen wat men wil zien, bijvoorbeeld: wat doen leerlingen? Wat zeggen leraar en leerlingen? Welke taken voeren leerlingen uit? Welke instructie geeft de leerkracht? Welke ondersteunende materialen gebruiken de leerlingen en de leerkracht? Het formulier biedt ook ruimte om vast te leggen welke gegevens zijn verzameld.

Ook bepaalt het bezoekteam vooraf op welke wijze ze deze data gaat verzamelen (bijvoorbeeld door observeren en/of door leerlingen te bevragen). Het bezoekteam gebruikt de ingevulde formulieren als basis voor de nabespreking van het leerbezoek. Werken met leerbezoeken is ook een manier om leerkrachten te professionaliseren. Dit impliceert dat de leden van het leerbezoekteam gefaciliteerd worden voor deze taak. De schoolleider organiseert zo nodig scholing voor nieuwe leden van een leerbezoekteam, waarin het doel en de werkwijze, feedback geven en de normen van het leerbezoek aan de orde komen.


Specifieke vragen van de te bezoeken leerkrachtenLeerkrachten die door het leerbezoekteam worden bezocht, hebben soms behoefte aan een specifieke invulling van de focus. Bij de focus ‘productieve relaties tussen leraar en leerling’ vindt een leerkracht het bijvoorbeeld belangrijk dat spe-ciaal wordt bekeken hoe zij het hogere orde denken stimuleert in de rekenles. Dit kan dan extra aandacht krijgen in het leerbezoek, zonder dat andere aspecten van de focus worden verwaarloosd.

Planning van de leerbezoekenHet is belangrijk dat de leerbezoeken zorgvuldig worden gepland. De leerkracht die wordt bezocht moet gelegenheid heb-ben om de leerlingen voor te bereiden op het bezoek. Als een school regelmatig leerbezoeken uitvoert, zal het de leerlingen nauwelijks nog storen. Maar zeker in het begin is het belangrijk dat de leerlingen over de komst van het leerbezoekteam worden geïnformeerd.

Verder moet men er in de planning rekening mee houden dat het bezoekteam kan zien wat ze wil zien. Het heeft weinig zin om een leerbezoek dat is gericht op productieve relaties tussen leerkracht en leerling te plannen als de leerlingen een toets maken. En als de leraar heeft gevraagd om vooral te kijken naar het hogere orde denken in de rekenles, dan heeft het weinig zin om een les begrijpend lezen te bezoeken.

Ook moet in de planning rekening worden gehouden met de nabespreking (van 20 tot 25 minuten, zie hierboven) en met de gemeenschappelijke bijeenkomst met het leerbezoekteam en alle bezochte leerkrachten. Met het oog op een diepgaande reflectie in de gemeenschappelijke bijeenkomst, zijn drie leerbezoeken op één dag voldoende.

Het leerbezoek Tijdens het leerbezoek verzamelt het leerbezoekteam gegevens over de wijze waarop en de mate waarin de focus in de klas wordt gerealiseerd. Het is belangrijk om hierover specifieke en objectieve informatie te verzamelen (bijvoorbeeld: de leraar formuleerde in het begin van de les de doelen van de les). Het bezoekteam vermijdt waarderende en algemene beschrijvingen (bijvoorbeeld: ik vond de sfeer in de klas aangenaam). De gegevens worden vooral verzameld door gericht te observeren, maar ook door vragen te stellen aan de leerlingen (bijvoorbeeld over (hun begrip van wat ze aan het doen zijn) en door materialen te bekijken.

Terugblik en voorbereiding van de nabespreking Omdat het bezoekteam vaak verschillende bezoeken op één dag aflegt, is het van belang om de verkregen informatie na ieder bezoek te ordenen. De formulieren met de aantekeningen zijn hierbij ondersteunend. Dit is een mogelijke werkwijze:• De leden van het leerbezoekteam werken eerst individueel hun eigen aantekeningen uit tot consistente observaties.• Vervolgens bespreekt het leerbezoekteam alle bevindingen. Men selecteert alleen die bevindingen die specifiek en objectief zijn en toetst deze aan de bewezen inzichten over de focus.• Het bezoekteam stelt vast wat de gegevens betekenen en welke feedback ze zal geven. Een zorgvuldige voorbereiding vraagt ongeveer een half uur per bezoek.

Het is het beste dat de samenstelling van een leerbezoekteam niet verandert gedurende de reeks bezoeken rond een be-paalde focus. Maar als er een nieuwe ronde leerbezoeken begint, met een andere focus, kunnen andere leerkrachten deel uitmaken van het leerbezoekteam.

pagina 28

De nabespreking In de nabespreking worden de observaties en verkregen inzichten besproken met de bezochte leerkrachten. Dit is een mogelijke opbouw van het gesprek:• De bevindingen van de bezochte leerkrachten worden besproken, zowel wat betreft het leerbezoek als wat betreft hun eigen impressie van de wijze waarop ze de gekozen focus (niet) realiseren. • Feedback van het leerbezoekteam: voorbeelden van situaties waarin de focus werd gerealiseerd en voorbeelden van situaties waarin de focus minder goed uit de verf kwam.• Verbinding maken met bewezen inzichten over de focus.• Reflectie op de nabespreking en op de leerbezoeken door bezochte leerkrachten en het leerbezoekteam.

De nabespreking duurt ongeveer 50 minuten. Verwerking op niveau van de leerkracht Na afloop van de leerbezoeken kunnen individuele leerkrachten zich bezinnen op de resultaten van het leerbezoek: wat ging goed (wat kan ik blijven doen?) en wat ging minder goed (wat moet ik verbeteren/ professionaliseren?). Binnen een week na het leerbezoek kunnen zij aan de schoolleider aangeven op welke wijze ze zich verder willen bekwamen in het realiseren van de focus, bijvoorbeeld door een klassenbezoek bij een collega die het gewenste handelen goed beheerst. Verwerking op niveau van de school Na afloop van de leerbezoeken bezinnen de leden van het leerbezoekteam zich op de vraag welke consequenties de leer-bezoeken hebben op schoolniveau. Hierbij kunnen de individuele professionaliseringsplannen van de leerkrachten worden betrokken. Zo wordt bijvoorbeeld duidelijk dat (bijna) alle leerkrachten het niet eenvoudig vinden om het hogere-orde denken te stimuleren. Dat kan aanleiding zijn voor een schoolbreed professionaliseringstraject.

Schoolleiders doen er uiteraard goed aan om de resultaten van de leerbezoeken met het team te bespreken. Dit kan aanleiding zijn om een nieuwe reeks leerbezoeken rondom dezelfde focus te organiseren of om te kiezen voor een andere prioriteit (focus). Verwerking op niveau van het schoolbestuur Indien leerbezoeken worden afgelegd op meerdere scholen van een bestuur, worden de resultaten ook op bestuursniveau besproken. Dit kan aanleiding zijn voor schoolbestuurbrede professionaliseringstrajecten, klasbezoeken van individuele leerkrachten in andere scholen, enzovoort.


Het belang van leerbezoeken Het is om verschillende redenen belangrijk om leerbezoeken te organiseren.Een leerbezoek:• is gericht op het kernproces in de school: onderwijs geven,• draagt bij aan het realiseren van de prioriteiten van de school en of het schoolbestuur,• betrekt diverse actoren in de school (leerlingen, leerkrachten, leiding) en is een werkwijze die bijdraagt aan het onderlinge vertrouwen van de teamleden,• stimuleert dat de leerkrachten een gemeenschappelijk begrip van leren en onderwijzen ontwikkelen,• stimuleert het leren van elkaar,• is een manier om nieuwe kennis in de school te brengen,• biedt de mogelijkheid om onderwijskundig leiderschap te realiseren. Uit onderzoek is bekend dat onderwijskundig leiderschap, meer dan andere vormen van leiderschap, bijdraagt aan goede resultaten van leerlingen.• biedt de mogelijkheid om op het niveau van het schoolbestuur professionalisering te organiseren.

Leerbezoeken en opleiden in de school Leerbezoeken zijn vooral een middel om als leerkrachten met en van elkaar te leren. Dat geldt zowel voor ervaren leer-krachten als voor leraren in opleiding. Ervaren leerkrachten leren door leerbezoeken niet alleen over hun werk (bv. over begrijpend lezen onderwijzen), maar ervaren ook wat het betekent om met en van elkaar te leren. Deze ervaring kan zeer waardevol zijn als de leerkracht een rol speelt in de begeleiding van leraren in opleiding. De leerkracht gebruikt de ervaring van leerbezoeken om leraren in opleiding te helpen leren door naar hun eigen onderwijs te kijken en daarover een dialoog aan te gaan.

Door leerbezoeken ontstaat er een cultuur waarin het gewoon is dat leerkrachten bij elkaar kijken in de klas en hierover met elkaar in gesprek gaan. Dat geldt ook voor leraren in opleiding.

Een leerbezoekteam kan ook leraren in opleiding bezoeken. Dat kan de leraar in opleiding zeer waardevolle informatie opleveren. Ook leren aankomende leraren ervan om deel te nemen aan een leerbezoekteam. Zij leren zowel van de geob-serveerde lessen als van de gesprekken daarover. Zij leren dat het gewoon is om met collega’s het eigen onderwijs kritisch te onderzoeken.

pagina 30

Over de auteur

Eric Verbiest werkt als zelfstandig adviseur op het gebied van schoolontwikkeling. Tot 2010 was hij Lector bij Fontys Ho-gescholen voor schoolontwikkeling en schoolmanagement. Van 2001 tot 2014 was hij Gastprofessor aan de Universiteit Antwerpen voor onderwijsinnovatie.

Voor al uw vragen en meer informatie

Steunpunt Opleidingsscholen ondersteunt (academische) opleidingsscholen – als samen-werkingsverband van schoolbesturen, scholen en lerarenopleidingen – bij het versterken van onderlinge samenwerking en kennisuitwisseling. Een steunpunt van, voor en door opleidingsscholen dat bijdraagt aan de professionalisering van leraren, de ontwikkeling van scholen en het versterken van schoolbesturen in het primair en voortgezet onderwijs.

Voor vragen en meer informatie over Steunpunt Opleidingsscholen kunt u terecht bij:

PO-RaadProjectleiders: Jos van der Pluijm en Gea [email protected] • 030 – 31 00 933

VO-raadProjectleider: Nienke [email protected] • 030 – 232 48 00

Colofon“Schoolontwikkeling” is onderdeel van de Kwaliteitsreeks van het

Steunpunt Opleidingsscholen van de PO-Raad en de VO-raad.

Auteur: Eric Verbiest

Vormgeving: Bas van der Horst, BUREAUBAS

Fotografie: Rob Nelisse, Reportagemaker

Druk: Drukproef, Krimpen a/d IJssel

SCHOOLONTWIKKELING · 2016-02-04 · Leerkrachten worden in de school gemaakt In 1997 beschreef...

Documents

Transcript of SCHOOLONTWIKKELING · 2016-02-04 · Leerkrachten worden in de school gemaakt In 1997 beschreef...