Research voor Beleid · [email protected]. Leesbevordering 1992-2002 Evaluatie 10 jaar...

Research voor BeleidSchipholweg 13 - 152300 AZ Leidentelefoon 071 - 525 37 37fax 071 - 525 37 02www.researchvoorbeleid.nl

Als u vragen heeft naar aanleiding vandit rapport kunt u contact opnemen metde afdeling Communicatie en bibliotheekvan Research voor Beleid Holding. telefoon 071 - 525 37 [email protected]

Leesbevordering 1992-2002

Evaluatie 10 jaar leesbevorderingsbeleid

Research voor Beleid

3

Leesbevordering 1992-2002 Evaluatie 10 jaar leesbevorderingsbeleid

Ron van Wonderen Suzanne Broersen Jo Scheeren Research voor Beleid Schipholweg 13-15 2300 AZ Leiden Leiden, 2003

ISBN 90-9017568-7

5

Voorwoord De afgelopen tien jaar heeft het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (OCW) leesbevorderingsbeleid gevoerd. Een tiental rijksgesubsidieerde instanties heeft dit beleid vorm-gegeven. Tal van maatregelen, activiteiten en instrumenten zijn ontwikkeld en geïmplementeerd in de praktijk. Het ministerie heeft opdracht gegeven aan Research voor Beleid om het leesbe-vorderingsbeleid over de totale breedte te evalueren. Deze evaluatie biedt inzicht in de effectivi-teit en doelmatigheid van het beleid, met name waar het de aansluiting tussen het overheidsbeleid, de aanbieders en de ontvangers (docenten / jongeren / ouders) betreft. Daar-naast zijn aanknopingspunten geformuleerd om keuzes te kunnen maken inzake de voortzetting van het beleid. Research voor Beleid heeft in de afgelopen periode allereerst een historisch overzicht van het aanbod aan leesbevordering opgesteld. Aan de hand van een literatuurstudie, interviews met experts op het gebied van leesbevordering en een analyse van ‘state of the art’ van culturele in-stellingen is weergegeven wat de oorspronkelijke uitgangspunten en doelstellingen waren, hoe ‘leesbevordering ’is gedefinieerd en in beleidsmaatregelen is vertaald. Vervolgens zijn – om de efficiëntie en de effectiviteit van het gevoerde leesbevorderingsbeleid te bepalen – scholen in het primair en voortgezet onderwijs geraadpleegd. De scholen zijn bevraagd over de aansluiting op de onderwijspraktijk van het huidige aanbod aan leesbevorderingsactivitei-ten en over de behoeften en verbeterpunten die scholen signaleren. Research voor Beleid heeft op de scholen gesproken met leerlingen, leerkrachten en ouders. Daarnaast heeft Research voor Beleid de secties Nederlands op alle scholen in het voortgezet onderwijs benaderd door middel van een schriftelijke vragenlijst. In totaal hebben ruim 200 VO-scholen aan het onderzoek deel-genomen. Tot slot hebben de onderzoekers, ter becommentariëring, de bevindingen voorgelegd aan deskundigen door middel van een expert meeting. Het onderzoek is vanuit het ministerie van OCW begeleid door dr. P.P.N.A. Knuijt en dr. D.J. Waarsenburg van de Directie Media, Letteren en Bibliotheken en dr. V. Bína van de Directie Algemeen Cultuurbeleid. Daarnaast is het onderzoek begeleid door een commissie van deskundigen op het terrein: · Prof dr. W.P. Knulst · Prof. dr. D.H. Schram · J. van Gool Allen worden hartelijk bedankt voor hun deskundige inbreng. Verder worden alle deelnemers aan de expertmeeting, culturele instellingen en respondenten (leerlingen, leerkrachten en ouders) be-dankt die hebben bijgedragen aan dit onderzoek. Het rapport bestaat uit een historisch overzicht van het leesbevorderingsbeleid, een samenvatting van de ‘state of the art’ van het leesbevorderingsbeleid, een verslag van het kwantitatief onder-zoek onder scholen in het voortgezet onderwijs (inclusief korte samenvatting inspectierapport primair onderwijs), een verslag van het kwalitatief onderzoek (verdieping) op scholen in het pri-mair en voortgezet onderwijs en tot slot een beoordeling van en visie op het leesbevorderingsbe-leid. Jo Scheeren

7

Inhoudsopgave

1 Inleiding 9 1.1 Aanleiding tot het evaluatieonderzoek 9 1.2 Achtergrond 9 1.3 Doel en vraagstelling 10 1.4 Onderzoeksopzet 12 1.5 Leeswijzer 14 1.5.1 Definities 14 1.5.2 Opbouw rapport 15

2 Overzicht leesbevorderingsbeleid 17 2.1 Inleiding en leeswijzer 17 2.2 Geschiedenis leesbevorderingsbeleid 17

3 State of the art 23 3.1 State of the art leesbevorderende instellingen 23 3.2 State of the art deskundigen 26

4 Kwantitatieve dataverzameling scholen voortgezet onderwijs 33 4.1 Inleiding en doel van dit kwantitatieve deel van het onderzoek 33 4.2 Beknopte samenvatting resultaten inspectieonderzoek PO scholen 34 4.3 Onderzoeksmethode en respons kwantitatieve dataverzameling VO scholen 34 4.4 Leesbevordering in de praktijk van het onderwijs 36 4.5 Oordeel resultaten leesbevorderingsbeleid 38 4.6 Voortzetting leesbevorderingsbeleid 39

5 De scholen aan het woord: een kwalitatieve verdieping 41 5.1 Inleiding en doel van het onderzoek 41 5.2 Opzet van het onderzoek 41 5.3 Leesbevordering in de praktijk van het onderwijs 44 5.4 Gebruik en oordeel aanbod leesbevorderingsactiviteiten 47 5.5 Leesouders 48

6 Samenvatting, conclusies en aanknopingspunten voor toekomstig beleid 49 6.1 Doelstellingen en methode 49 6.2 Historisch overzicht aanbod leesbevordering 50 6.3 State of the art leesbevorderende instellingen 50 6.4 State of the art deskundigen 52 6.5 Resultaten kwantitatief inspectieonderzoek PO scholen 54 6.6 Resultaten kwantitatief onderzoek VO scholen 54 6.7 Resultaten kwalitatieve verdieping 56 6.8 Lacunes en verbeterpunten 57 6.9 Beantwoording centrale onderzoeksvragen 61 6.10 Belangrijkste aanknopingspunten voor toekomstig beleid 64

Literatuur 69

Bijlage Vragenlijst 71

9

1 Inleiding

1.1 Aanleiding tot het evaluatieonderzoek

De rijksoverheid voert binnen haar cultuurbeleid een specifiek leesbevorderingsbeleid. Om dit be-leid en de uitvoering daarvan te evalueren vraagt de overheid om een onafhankelijk onderzoek door een externe organisatie. Na een grondige evaluatie in 1998 van voornamelijk de positie en het functioneren van de Stichting Lezen binnen het leesbevorderingsbeleid1 is er behoefte aan een evaluatie over de volle breedte van het beleid. Daarbij staat de aansluiting tussen enerzijds het overheidsbeleid (de rijkslaag), de aanbieders en hun leesbevorderingspraktijken (de tussen-laag) en anderzijds de ontvangers, met name docenten, jongeren, ouders, (de veldlaag) centraal. De bevindingen worden aan de Raad voor Cultuur voorgelegd voor een advies over de voortzet-ting van het beleid.

1.2 Achtergrond

Aanbodzijde In de periode 1992-2002 is een tiental instanties2 namens de rijksoverheid bezig met leesbevor-dering. Er zijn tal van maatregelen, activiteiten en instrumenten ontwikkeld en geïmplementeerd in de praktijk. Veel van de verschillende activiteiten zijn geëvalueerd op nut en efficiëntie, soms door zelfevaluatie van de implementerende instanties zelf. Het totaalbeeld van de aanbodzijde (beleidsinitiatieven, activiteiten en projecten) is echter nog enigszins gefragmenteerd en onvolle-dig. Vandaar dat de rijksoverheid voor haar inventarisatie en evaluatie een ‘state of the art’ heeft gevraagd bij de verschillende instanties. De instanties zijn verzocht hiervoor een gestructureerde vragenlijst in te vullen. De antwoorden op deze vragenlijst zijn door Research voor Beleid mee-genomen in de onderhavige evaluatie. Ontvangende partijen Dat de ontvangers van beleid en activiteiten, zoals scholen, docenten en ouders, een grote rol spelen in leesbevordering is onomstreden en vaker onderwerp van onderzoek (Kraaykamp, 2002) en discussie geweest. De ontvangende partijen waren hierbij -meestal passief - onderwerp van discussie. Voor een evaluatie van het beleid en het aanbod van de voorbije jaren is het echter essentieel de ontvangende partijen zelf aan het woord laten en te laten oordelen over de inspan-ningen ter bevordering van het lezen. Het is verder geen overbodige luxe om in het licht van snel veranderende omstandigheden, op school en in het dagelijks leven, de ontvangende partijen te peilen naar behoeften op het gebied van leesbevordering. Dit met het oog op de mogelijke inrich-ting van beleid voor de komende jaren.

______________ 1 Bureau Driessen, Leesbevordering in Nederland, Utrecht, 1998. 2 Instanties zoals Stichting lezen, NBLC, CPNB, SSS, Doe Maar Dicht Maar, Kinderen en Poëzie, Bulkboek, School der Poëzie.

10

1.3 Doel en vraagstelling

Het onderhavige onderzoek moet meer helderheid verschaffen in de doelstelling en uitwerking van leesbevordering als vorm van cultuurbeleid en de actoren (zowel van vraag- als aanbodzijde) die zich om leesbevordering bekommeren. De doelstelling van de evaluatie is om te voorzien in de behoefte aan een objectief kritische beoordeling van het leesbevorderingsbeleid, met name op effectiviteit en doelmatigheid. De evaluatie beperkt zich tot het leesbevorderingsbeleid zoals dat vanuit het cultuurbeleid is ge-organiseerd. Leesbevordering is daarbij niet gericht op de ontwikkeling van het zogenaamde ‘technisch lezen’, dat van oudsher tot de reguliere taak van het taalonderwijs wordt gerekend. Of-schoon in het onderwijs zelf het onderscheid tussen enerzijds technisch en begrijpend lezen en anderzijds informatief en cultureel lezen niet strikt bepaald is, heeft het leesbevorderingsbeleid expliciet tot doel het lezen van cultureel waardevolle teksten te stimuleren. Dat betreft niet alleen romans en poëzie, maar ook bijvoorbeeld novellen, essays en andere vormen van non-fictie an-ders dan zakelijke teksten voor instrumenteel gebruik. Dat de lezer over voldoende cognitieve vaardigheden moet beschikken om deze cultureel waardevolle teksten te kunnen lezen, wordt als eerste voorwaarde beschouwd voor de ontwikkeling van leesplezier. Leesplezier geldt vervolgens als tweede voorwaarde voor het uit eigen beweging, in de vrije tijd en voor eigen genoegen, lezen van bedoelde teksten. Dat een en ander in de praktijk van het onderwijs vloeiend met elkaar ver-bonden wordt, maakt dat leesbevordering op school vaak moeilijk scheidbaar is van het reguliere taalonderwijs. Leesbevordering focusseert echter op het culturele aspect van lezen, een aspect dat uit de aard der zaak niet los kan worden gezien van andere aspecten die het lezen als geheel bepalen, waaronder ‘technische’ vaardigheid. Voor de uitwerking van het beleid door instellingen op het terrein van leesbevordering, betekent deze verwevenheid van aspecten dat de culturele component van het lezen niet altijd even duidelijk afzonderlijk zichtbaar kan worden gemaakt. De scope van het leesbevorderingsbeleid is in oorsprong overigens niet beperkt tot de context van het onderwijs. Dat het beleid vooral daar zijn uitwerking heeft gehad, komt voort uit de over-weging dat schoolgaande jeugd, in vergelijking met volwassenen in het algemeen, relatief makke-lijk met gerichte, op resultaat toetsbare, inspanningen bereikt kan worden. De uitvoering van het beleid komt daardoor wel onder invloed van die context zelf. Zo hebben ontwikkelingen in het (taal)onderwijs hun weerslag op de inrichting van het leesbevorderingsbeleid. Soms wordt leesbevordering in de onderwijscontext als een vorm van compensatiebeleid voor het taalonderwijs Nederlands in brede zin beschouwd. Voor zover deze visie juist is, berust zij op de waarneming dat binnen het taalonderwijs Nederlands meer dan vroeger het accent wordt gelegd op taalbeheersing en minder op de letteren. Via de leesbevordering wordt voor deze verminderde belangstelling inderdaad enig tegenwicht geboden. Anderzijds is het doel van leesbevordering echter nadrukkelijk breder dan stimulering van het binnenschools of ‘voor school’ lezen. In dat verband is de school in wezen niet meer dan een institutionele context waarbinnen het relatief eenvoudig is structureel aandacht te vragen voor het lezen van boeken en andere gedrukte me-dia in de vrije tijd, buiten de school dus. Tot nog toe is het beleid vooral geëvalueerd vanuit de aanbodzijde. Om te beoordelen of en in welke mate het beleid effect heeft gesorteerd is de externe evaluatie tevens nadrukkelijk gericht op het oordeel van de ontvangende doelgroepen. Het accent van de evaluatie ligt op ervaringen van de ontvangers, met name in het primair onderwijs (PO) en voortgezet onderwijs (VO).

11

Bovenstaande uiteenzetting resulteert in de volgende onderzoeksvragen: · Hoe is het leesbevorderingsbeleid van de rijksoverheid ontvangen door docenten, jongeren

en ouderen? · Wordt het leesbevorderingsbeleid door hen als zinvol en effectief ervaren? · Sluit het leesbevorderingsbeleid aan bij bestaande behoeften van de ontvangers? · Hoe doelmatig is het leesbevorderingsbeleid? Om het beleid over de volle breedte te evalueren, analyseren de onderzoekers alle gegevens (voor zover hen bekend) over het overheidsbeleid en de aanbodzijde (de aanbieders en het aan-bod, in dit rapport ‘tussenlaag’ genoemd), de ontvangende doelgroepen (met name docenten, jeugdigen en ouders, in dit rapport ‘veldlaag’ genoemd) en hun onderlinge verwevenheid. Naast de voorafgaande hoofdvragen zijn in dit verband de volgende vragen relevant: Karakterisering van het aanbod 1. Welke doelen werden met het leesbevorderingsbeleid van de rijksoverheid beoogd en voor

welke periode? Hoe luidde de oorspronkelijke definitie van leesbevordering? 2. Welke instrumenten zijn ingezet om de gekozen doelen te bereiken en welke actoren hebben

hierbij een rol gespeeld (rijkslaag, tussenlaag en veldlaag)? 3. Op welke wijze zouden deze instrumenten tot de beoogde doelen moeten leiden? 4. Zijn er sinds de aanvang van het beleid wijzigingen opgetreden in de doelstelling(en), het in-

strumentarium en de organisatie en uitvoering van het beleid? Zo ja, waarom en welke effec-ten hebben deze gehad?

5. Is de aanvankelijke omschrijving van het leesbevorderingsbeleid nog adequaat en zijn de oorspronkelijke doelstellingen nog relevant? Zijn er nieuwe aandachtspunten?

Karakterisering ontvangst 6. Wat is de betekenis van lezen op dit moment en wat is het onderscheid en tevens de samen-

hang tussen leesbevordering, cultureel lezen en begrijpend en informatief lezen? 7. Hoe is het leesbevorderingsbeleid ontvangen door docenten, jeugdigen en ouders (de veld-

laag )? 8. Heeft de veldlaag voldoende zicht op het aanbod en maakt men er gebruik van? 9. Wordt het leesbevorderingsbeleid door de veldlaag als zinvol en effectief ervaren? 10. Is het beleidsinstrumentarium en aanbod toegesneden op de huidige eisen en behoeften van

de doelgroepen? 11. Welke ontwikkelingen signaleert de veldlaag en zijn er (nog) knelpunten of lacunes? Welke

kritische succes- en faalfactoren en verbeterpunten zijn hierbij te onderscheiden? Effectiviteit en doelmatigheid van het huidige beleid en implicaties voor toekomstig beleid 12. In hoeverre zijn/worden de met het leesbevorderingsbeleid beoogde doelen behaald? 13. Wordt met het beleid (voldoende) in een behoefte voorzien? 14. Welke resultaten hebben diverse pilots geboekt en in hoeverre zijn ‘good practices’ imple-

menteerbaar? 15. Hoe is het met ‘lezen’ gesteld in internationaal verband? Hoe verhoudt het Nederlandse

leesbevorderingsbeleid zich tot het beleid van andere Europese landen? 16. Welke implicaties hebben de onderzoeksbevindingen voor de voortzetting van het leesbevor-

deringsbeleid?

12

1.4 Onderzoeksopzet

Onderzoeksopzet aanbodkant Met betrekking tot de ‘aanbodkant’ heeft Research voor Beleid het beleid in een historisch over-zicht geplaatst. Dit retrospectief bestaat uit interviews met experts op het gebied van leesbevor-dering, een documentenstudie (deskresearch) en analyse van door leesbevorderende instellingen ingevulde vragenlijsten. De antwoorden op deze vragenlijsten bieden een ‘state of the art’ van het leesbevorderingsbeleid.

Deskresearch en diepte-interviews De deskresearch is uitgevoerd om de aanbodkant van het leesbevorderingsbeleid in beeld te brengen, dit in aanvulling op de documentatie die bijvoorbeeld via het ministerie van OCW en de begeleidingscommissie is verkregen. Daarnaast zijn vier diepte-interviews afgenomen met ex-perts die een ‘helikopterview’ hebben over het beleid. Zo hebben de onderzoekers de gefragmen-teerde documentatie beter in hun onderlinge samenhang kunnen duiden. Van de experts is vanuit hun deskundigheid een reactie verkregen op het gevoerde en mogelijk toekomstig beleid.

Analyse ‘state of the art’ leesbevordering In 2003 heeft het Ministerie van OCW, directie Media, Letteren en Bibliotheken, een schriftelijke enquête doen uitgaan naar negen aanbiedende instellingen, de tussenlaag, waar leesbevordering centraal staat. De onderzoekers hebben deze ingevulde ‘state of the art’ geanalyseerd. Het gaat hierbij om de volgende organisaties: · Bulkboek (Dag van de literatuur) · Stichting Lezen · NBLC Vereniging van Openbare Bibliotheken · CPNB · School der Poëzie · Doe Maar Dicht Maar · Kinderen en Poëzie · Stichting Schrijvers School Samenleving. Genoemde instellingen, met uitzondering van CPNB, ontvangen alle rijkssubsidie in het kader van de Cultuurnota 2001-2004. Onderzoeksopzet vragende partijen Research voor Beleid heeft de behoefte-inventarisatie bij de ontvangende partijen (de veldlaag) op verschillende manieren uitgevoerd. Kwalitatieve verdieping primair onderwijs Wat het primair onderwijs betreft is gekozen voor een ‘kwalitatieve’ verdieping, aangezien kwanti-tatieve gegevens hierover onlangs verzameld zijn door de Inspectie van het Onderwijs.1 Ten be-hoeve van de kwalitatieve verdieping heeft Research voor Beleid een bezoek gebracht aan vijf scholen in het primair onderwijs. Op deze scholen is gesproken met leerlingen (groepen 7 en 8), leerkrachten en ouders. De leerlingen zijn door de onderzoekers bevraagd in klassengesprekken. Hiertoe stelden de bezochte scholen per klas een lesuur beschikbaar. Ook hebben de leerlingen een korte vragenlijst over hun leesgedrag ingevuld. De leerkrachten en ouders zijn bevraagd door

______________ 1 Inspectie van het Onderwijs, Contacten van basisscholen met culturele instellingen, Technisch rapport van een inventariserend onderzoek, Utrecht, februari 2003.

13

middel van interviews. Kwantitatieve gegevens over leesbevordering op PO scholen worden ont-leend aan het inspectie-onderzoek. Kwantitatief onderzoek en kwalitatieve verdieping voortgezet onderwijs In het voortgezet onderwijs heeft Research voor Beleid zowel kwantitatieve als kwalitatieve gege-vens verzameld. De nadruk ligt hierbij echter op de kwalitatieve inkleuring van de kwantitatieve gegevens. Ten behoeve van de kwalitatieve verdieping heeft Research voor Beleid een bezoek gebracht aan vier scholen in het voortgezet onderwijs. Deze scholen behoren tot verschillende schooltypes: VMBO, HAVO, VWO en praktijkscholen1. Per school is gesproken met leerlingen en docenten uit vier klassen (onderbouw en bovenbouw). Gelijk aan de opzet in het primair onder-wijs zijn de leerlingen bevraagd in klassengesprekken. Hiertoe stelden de bezochte scholen per klas een lesuur beschikbaar en hebben de leerlingen voorafgaand aan het gesprek een korte vragenlijst over hun leesgedrag ingevuld. De docenten zijn bevraagd door middel van interviews. Ten behoeve van het kwantitatief onderzoek zijn op alle VO scholen de secties Nederlands be-naderd door middel van een schriftelijke vragenlijst. In totaal hebben ruim 200 VO scholen aan het onderzoek deelgenomen. Conclusies en aanknopingspunten voor toekomstig beleid In de synthese van vraag en aanbod (aanknopingspunten voor toekomstig beleid) staat de vraag centraal in hoeverre het leesbevorderingsaanbod aansluit op de behoeften van de ontvangende partijen en welke gevolgen dit kan hebben voor toekomstig beleid. Daartoe worden de conclusies van het onderzoek onder de ontvangende partijen afgezet tegen het historisch overzicht van het leesbevorderingsbeleid vanuit de aanbodkant. Aanbodkant De conclusies aan de aanbodkant zijn het resultaat van de verschillende deelonderzoeken: · conclusies analyse state of the art · conclusies documentenstudie · conclusies expert interviews Ontvangende partijen De conclusies voor ontvangende partijen zijn het resultaat van de verschillende deelonderzoeken: · conclusies kwantitatief onderzoek onder scholen primair onderwijs (Inspectie van het Onder-

wijs) · conclusies kwantitatief onderzoek onder scholen voortgezet onderwijs · conclusies kwalitatief onderzoek onder primair onderwijs (leerlingen, ouders, leerkrachten) · conclusies kwalitatief onderzoek onder scholen voortgezet onderwijs (leerlingen, leerkrachten)

______________ 1 Zie voor een definitie van ‘praktijkscholen’ paragraaf 1.5.1.

14

1.5 Leeswijzer

1.5.1 Definities1

AVI AVI staat voor: Analyse van Individualiseringsvormen, een KPC-project uit 1977 dat zich met na-me richtte op het individualiseren van het leesonderwijs. Een systeem voor het meten van de technische leesvaardigheid van kinderen en het leestechnisch niveau van teksten dat in het ba-sisonderwijs grote bekendheid heeft gekregen. Begrijpend lezen Het toekennen van betekenis aan geschreven taal, een actief en complex proces waarbij zaken als woordenschat, voorkennis en een juist gebruik van leesstrategieën van essentieel belang zijn. Informatieve boeken Genre in jeugdboeken waarin één of meer onderwerpen met betrekking tot bijvoorbeeld maat-schappelijke ontwikkelingen, geschiedenis, techniek op een zodanige manier aan de orde worden gesteld dat het voor kinderen aantrekkelijk is. Informatieve teksten Tekstgenre van zakelijke teksten waarin onderwerpen met betrekking tot bijvoorbeeld maat-schappelijke ontwikkelingen, geschiedenis, techniek op een zodanige manier aan de orde worden gesteld dat het voor kinderen aantrekkelijk is. Jeugdliteratuur Literatuur, in eerste instantie geschreven voor kinderen en jongeren. De begrippen kinderlitera-tuur en jeugdliteratuur worden door elkaar gebruikt, al duidt kinderliteratuur meer op literatuur voor leerlingen in de basisschoolleeftijd, terwijl jeugdliteratuur een wat algemener begrip is. In de jeugdliteratuur zijn verschillende genres te onderscheiden. De grens tussen jeugdliteratuur en lite-ratuur voor volwassenen is vaag. Een van de tijdschriften voor jeugdliteratuur heet niet voor niets 'Literatuur zonder leeftijd'. In het verleden was dit onderscheid duidelijker, omdat kinderliteratuur voornamelijk tot doel had kinderen op te voeden. Kind en kindbeeld zijn steeds aan verandering onderhevig, de kinderliteratuur dus ook. Literatuur Het begrip literatuur wordt gebruikt in een groot aantal verschillende betekenissen. Volgens hoog-leraar Theorie en geschiedenis van de literatuur, Jaap Goedegebuure, heeft de definitiekwestie de literatuurwetenschap jarenlang beziggehouden: "Jarenlang domineerde de Utrechtse weten-schapper F.C. Maatje het debat. Hij hanteerde twee criteria: literatuur was fictie en bestond uit teksten van waarde. Zo dacht hij pulpteksten uit te sluiten en konden enkele essayteksten op ba-sis van het waarde-argument tot de literatuur worden toegelaten. Maar deze criteria waren zeker niet waterdicht. De worsteling duurde voort tot eind jaren tachtig. Toen besloot de literatuurwe-tenschap het maken van een sluitende definitie van literatuur als onmogelijke opgave terzijde te schuiven. Als literatuur beschouwen we nu dat wat een groep mensen literatuur noemt."2

______________ 1 Bron: www.taalsite.nl/lexicon. Van het begrip “literatuur” wordt op de taalsite geen definitie gegeven. 2 Univers online, september 2002.

15

Praktijkscholen Het praktijkonderwijs is bedoeld voor leerlingen in het VMBO die meer hulp nodig hebben dan in het leerwegondersteunend onderwijs gegeven kan worden. Het praktijkonderwijs is in de plaats gekomen van het SVO-MLK. Het praktijkonderwijs is bedoeld voor leerlingen die ondanks extra begeleiding geen diploma of certificaten kunnen halen in het voortgezet onderwijs. Het praktijk-onderwijs is een opleiding die zeer op de praktijk gericht is. De doelstelling is dat leerlingen zich later maatschappelijk kunnen handhaven in werk, wonen en vrije tijd. Het praktijkonderwijs eindigt op het moment dat leerlingen de overstap naar arbeid kunnen doen. Dit is ongeveer op 17-jarige leeftijd. Aan het eind van de opleiding ontvangen de leerlingen een getuigschrift praktijkonderwijs. Technisch lezen Het verklanken van woorden en zinnen. Aan deze definitie zou eigenlijk moeten worden toege-voegd: zonder er betekenis aan te verbinden. Dat geeft meteen aan dat 'technisch lezen' een con-troversieel begrip is. Je leest immers om te begrijpen. De techniek is een middel om tot begrip te komen en geen doel op zich. Toch wordt het begrip 'technisch lezen' vrij veel gebruikt. Er wordt dan gedoeld op de leestechniek (met name de techniek die nodig is bij het hardop lezen), het ver-klanken van woorden en zinnen, van steeds moeilijker woorden en zinnen, de leessnelheid enz.

1.5.2 Opbouw rapport

Het rapport begint met een historisch overzicht van de aanbodkant van het huidige leesbevorde-ringsbeleid. In hoofdstuk 2 wordt ingegaan op de ontwikkeling van het leesbevorderingsbeleid tot nu toe. In hoofdstuk 3 wordt een samenvatting gegeven van de ‘state of the art’ van het huidige leesbevorderingsbeleid. De ervaringen, oordelen en behoeften van ontvangers van het leesbe-vorderingsbeleid geven we weer in de vorm van: · een verslag van het kwantitatief onderzoek onder scholen in het voortgezet onderwijs. Voor

het primair onderwijs wordt in hoofdstuk 4 een samenvatting gegeven van het rapport van de Inspectie van het Onderwijs.

· een verslag van het kwalitatief onderzoek (verdieping) op scholen in het primair onderwijs en in het voortgezet onderwijs (hoofdstuk 5);

· een samenvatting, beoordeling en visie ten aanzien van het leesbevorderingsbeleid over de afgelopen tien jaar (hoofdstuk 6).

17

2 Overzicht leesbevorderingsbeleid

2.1 Inleiding en leeswijzer

Inleiding In dit hoofdstuk worden de resultaten weergegeven van deskresearch en diepte-interviews met experts op het gebied van leesbevordering. De deskresearch is uitgevoerd om de aanbodkant van het leesbevorderingsbeleid in beeld te brengen, mede aan de hand van documentatie die via het ministerie van OCW en de begeleidingscommissie is verkregen. Daarnaast zijn vier diepte-interviews afgenomen met experts die een ‘helikopterview’ hebben over het beleid1. Zo hebben de onderzoekers de gefragmenteerde documentatie beter in hun onderlinge samenhang kunnen dui-den. Van de experts is vanuit hun deskundigheid een reactie verkregen op het gevoerde en moge-lijk toekomstig beleid. De conclusies en aanbevelingen die hieruit volgen worden in het volgende hoofdstuk weergegeven. Leeswijzer In de volgende paragrafen schenken we aandacht aan de uitgangspunten (oorspronkelijke en huidi-ge), doelstellingen, definities, organisatie en samenhang van het beleid.

2.2 Geschiedenis leesbevorderingsbeleid

Onderzoek naar leesgedrag en ontlezing Onderzoek naar het leesgedrag van Nederlanders bestaat eigenlijk al heel lang. In de periode 1955-1963 verrichte het CBS enkele omvangrijke en landelijk representatieve tijdsbestedingson-derzoeken. Uit deze onderzoeken bleek dat veel Nederlanders lazen. Het CBS voorspelde zelfs dat de leesactiviteit van de jeugd vermoedelijk nog zou toenemen. Deze voorspelling is niet uit-gekomen. Later onderzoek zou uitwijzen dat de tijd die mensen gemiddeld besteden aan lezen is afgenomen.2 In een korte geschiedenis van het onderzoek naar lezen en ontlezing beschrijven Knulst en Van den Broek3 (2003) dat vanaf 1975 de draad van het tijdsbestedingsonderzoek weer is opgepakt. Uit dit onderzoek (1975 – 2000) blijkt dat de lezend doorgebrachte vrije tijd (lezen van boeken, kranten, tijdschriften, reclamefolders etc.) verminderde van ruim zes uur per week in 1975 tot krap vier uur in 1995. De in een volle week aan boeken bestede tijd daalde van ruim anderhalf uur in 1975 tot een klein uur in 2000. In Trends in de tijd, waarin de resultaten van het tijdsbeste-dingsonderzoek van 2000 worden gepresenteerd, wordt voorgerekend dat de vermindering van de leestijd tussen 1995 en 2000 ‘verscherpt’ heeft doorgezet4.

______________ 1 De diepte interviews zijn gehouden met prof. dr. W. P. Knulst, hoogleraar vrijetijdwetenschappen aan de Universi-teit van Tilburg; prof. dr. D. H. Schram, bijzonder hoogleraar leesgedrag Universiteit van Utrecht; drs. J. van Gool (Vereniging NBLC); drs. K. Broekhof en dr. L. van der Bolt (Sardes). 2 Centraal Bureau voor de Statistiek, Vrije-tijdsbesteding in Nederland 1955/1956, deel 10. Geciteerd in: Knulst & Van den Broek, Het lezerspubliek van boeken in tijden van ontlezing, 2003. 3 Knulst & Van den Broek, Het lezerspubliek van boeken in tijden van ontlezing (in: Jaarboek voor Nederlandse Boekgeschiedenis, 10, 2003). 4 Jef van Gool (2002), Lezers en lasers.

18

Volgens Knulst en Van den Broek is sinds de jaren vijftig van de twintigste eeuw het lezen veran-derd van een algemeen volksvermaak tot een liefhebberij van sommigen. De ontlezing is een maatschappijbrede ontwikkeling en heeft zich niet beperkt tot bepaalde socio-demografische groepen. Ook groepen met een sterke interesse in literatuur zijn evenredig aan de algemene trend minder gaan lezen. De ontlezing heeft zich bovendien voltrokken ongeacht genrevoorkeur. Wel heeft de ontlezing het sterkst toegeslagen onder jongeren uit de laatste generatie (zij die zijn geboren na 1974).1 De uitkomsten van tijdsbestedingsonderzoek zijn in de loop der jaren regelmatig bekritiseerd. Van Gool geeft hiervan in zijn boek Lezers en lasers (2002) een samenvatting. Kanttekeningen bij de gegevens van het SCP zijn onder andere dat het aantal uitgeleende boeken tussen medio de ja-ren zestig en jaren tachtig is verveelvoudigd en dat de leesvaardigheid is toegenomen, waardoor in minder tijd meer kan worden gelezen. In weerwoord op de bevindingen van het SCP wordt ook wel verwezen naar onderzoek van Speurwerk2 waaruit blijkt dat zeventig procent van de jongeren tussen twaalf en zeventien jaar minimaal één maal per jaar in de boekhandel komt en twintig pro-cent minimaal één maal per week. Toch is dergelijk verweer onzuiver omdat het cijfers over lees-, leen- en koopgedrag lineair met elkaar in verband brengt waar het feitelijk om verschillende, niet noodzakelijkerwijs aan elkaar gekoppelde, indicaties gaat. Als er redelijk veel boeken worden ver-kocht, wil dat niet per se zeggen dat deze boeken ook door de kopers gelezen worden. Voor uitle-ningen geldt in principe eenzelfde redenering, ofschoon het verband tussen lenen en lezen naar alle waarschijnlijkheid sterker is dan tussen kopen en lezen. Ook is er methodologische kritiek op het onderzoek van het SCP, met name gericht op de vaste week in oktober waarin het onderzoek periodiek gehouden wordt. Het is de vraag in hoeverre de keuze voor en ander tijdstip in het jaar, bijvoorbeeld in de vakantieperiode, tot meer representatie-ve gegevens over leesgedrag zou leiden. Vooralsnog wijzen de resultaten van internationaal on-derzoek, dat niet altijd in oktober plaatsvindt, in dezelfde richting als die van het SCP. Tenslotte moet worden beseft dat de bevindingen van het SCP niet strijdig zijn met de bewering dat er vandaag de dag in algemene zin veel gelezen wordt. Het tijdsbestedingsonderzoek is pri-mair gericht op het lezen van gedrukte media (kranten, tijdschriften en boeken) en gaat voorbij aan het lezen van ondertitels op televisie, Internet en andere teksten voor instrumenteel gebruik in de praktijk van onderwijs en professie. Daarnaast focust het SCP-onderzoek met name op leesac-tiviteiten die niet door andere belangen worden gestuurd: het lezen uit eigen beweging. Het is voornamelijk op dat laatste punt dat vanuit tijdsbestedingsonderzoek een zinvolle relatie gelegd kan worden met de leesbevordering. Onderzoek en definities Lezen en leesbevordering staan volop in de belangstelling van met name wetenschappers, be-leidsmakers en media. Het bestuderen van de vele publicaties levert een keur aan invalshoeken en –soms tegenstrijdige- resultaten op. Wat men onder ‘lezen’ verstaat is afhankelijk van vooraf bepaalde gezichtspunten. In leesonderzoek wordt het begrip ‘lezen’ soms geoperationaliseerd als (alleen) het lezen van boeken, in ander onderzoek wordt daartoe ook het lezen van tijdschriften en kranten gerekend. In weer ander onderzoek vallen alle vormen van lezen onder het verzamel-begrip ‘lezen’, zoals bijvoorbeeld het lezen van etiketten, recepten, ondertitels en lezen op Inter-net. Volgens de ‘Rapportage jeugd 2002’ van het Sociaal Cultureel Planbureau leest de jeugd

______________ 1 Knulst & Van den Broek, Het lezerspubliek van boeken in tijden van ontlezing (in: Jaarboek voor Nederlandse Boekgeschiedenis, 10, 2003). 2 Stichting Speurwerk (1999), Jong zijn en lezen.

19

gemiddeld vier minuten per dag. In 1990 was het nog 20 minuten. Maar dan gaat het dus over lezen van literatuur. De totale hoeveelheid tijd dat jongeren lezen bij internetten en ‘computeren’ (nieuwe media) is juist toegenomen. Ook de definitie van ‘leesbevordering’ is variabel. De overheid en culturele instellingen die zijn betrokken bij het aanbieden van leesbevorderingsactiviteiten hebben een smallere invulling van het begrip leesbevordering dan de ontvangers van deze activiteiten (de scholen). Daar waar in-stellingen en de overheid onder het begrip ‘leesbevordering’ met name het stimuleren van het le-zen van boeken en/of poëzie verstaan, rekenen scholen ook het lezen van niet-literaire boeken of het lezen op internet vaak tot leesbevordering. Oorspronkelijke uitgangspunten en doelstellingen van leesbevorderingsbeleid In de jaren 50 en 60 van de twintigste eeuw was er sprake van een impliciet stimuleringsbeleid (op scholen en bibliotheken). Het was niet zozeer de bedoeling om mensen meer te laten lezen (want mensen lazen uit zichzelf), maar om mensen verantwoorde boeken, het zogenaamde ‘goe-de boek’, te laten lezen. De definitie van ‘verantwoord’ of ‘goed’ varieerde overigens per zuil. Vanaf de jaren 80 werd de leesbevordering bekender en breder: niet de keuze voor ‘verantwoor-de’ boeken diende te worden gestimuleerd, maar het lezen van literaire boeken diende in zijn al-gemeenheid te worden bevorderd. Deze nieuwe vorm van leesbevordering is opgekomen door zorgen over ‘ontlezing’. Deze zorg werd ingegeven door de (voornoemde) tijdsbestedingonder-zoeken die er op wezen dat jongeren steeds minder lazen. Deze insteek van leesbevordering is cultureel (bezorgdheid over cultuurverlies door ontlezing). Leesbevordering vanuit de overheid door culturele instellingen is daardoor van oudsher primair gericht op het bevorderen van het le-zen van literaire teksten. Organisatie en samenhang leesbevorderingsbeleid Rond 1985 kwam het functioneel analfabetisme op de maatschappelijke agenda. Analfabetisme belemmert mensen om goed te kunnen functioneren in de samenleving. Als werknemers moeite hebben met taal is dat bovendien schadelijk voor de economie. Vanuit deze optiek leek het toen-tertijd mogelijk fondsen te werven bij het bedrijfsleven. Daardoor zouden experimentele projecten van de grond kunnen worden getild om de taalvaardigheid van mensen te verbeteren. Deze ex-perimenten dienden een tweeledig doel: · de samenleving doordringen van het grote belang van lezen (maatschappelijk relevant); · het beter op elkaar afstemmen van bestaande en nieuwe initiatieven (onderlinge samenhang). De gewenste afstemming kreeg in 1988 vorm in de oprichting van de (eerste) Stichting Lezen, een initiatief van de Nederlandse Boekverkopersbond (NBb), de Groep Algemene Uitgevers (GAU) en de vereniging van openbare bibliotheken NBLC. Toen in de jaren tachtig steeds meer alarmerende berichten verschenen over ontlezing was dat voor de overheid reden om leesbevordering tot onderwerp van beleid te maken. Dat gebeurde vanuit de directie Cultuur van het toenmalige ministerie van Welzijn, Volksgezondheid en Cultuur. Leesbevordering kreeg een prominente plaats binnen het letterenbeleid en het bibliotheekbeleid. De door het ministerie van WVC ter beschikking gestelde beschikbare middelen werden aanzien-lijk verhoogd. De advisering over toekenning van deze middelen in de vorm van subsidies werd opgedragen aan Stichting Lezen, die daartoe ingrijpend werd omgevormd tot een overkoepelen-de voorziening met een initiërende, adviserende en coördinerende functie.

20

In 1994 ging deze hernieuwde Stichting Lezen van start. Naast de coördinerende taken kreeg de Stichting een bestuur op afstand en ging men over tot het, via experimenten, ontwikkelen van structurele maatregelen. In het kader van integraal beleid zou in het vervolg strakker moeten worden samengewerkt tussen instellingen, scholen, gemeenten, boekhandels, en bibliotheken. Het onderwijs werd het voornaamste werkveld van de Stichting. Integraal beleid was in de ogen van het ministerie alleen te realiseren door middel van grote proefprojecten. Bovendien zou er een doorgaande lijn voor de verschillende leeftijdsgroepen moeten komen. Voor de periode 1997-2000 is het experimentenbeleid van Stichting Lezen omgezet in een meer structurele vorm van leesbevorderingsbeleid. De hoofdlijnen van dit beleid zoals weergegeven in het rapport van Bureau Driessen, zijn de volgende: 1. leessocialisatie voor kinderen en volwassenen. Hieronder wordt verstaan dat het lezen als

een natuurlijke en vanzelfsprekende activiteit zijn plaats (her)krijgt in het dagelijks leven van zowel kinderen als volwassen, dus niet alleen in het onderwijs maar vooral ook daarbuiten, thuis en in de vrije tijd. Lezen en (elkaar) voorlezen horen daarbij;

2. toetsbaar maken van activiteiten op basis van helder geformuleerde doelen; 3. verdergaande samenwerking met instanties en betere afstemming van het netwerk door de

uitbouw van de platformfunctie; 4. inspelen op het onderwijsbeleid. De actuele stand van zaken met betrekking tot het leesbevorderingsbeleid (incl. Stichting Lezen) komt aan de orde in de volgende hoofdstukken.

2.3 Huidige doelen en uitvoering leesbevorderingsbeleid

Huidige doelen van leesbevordering In de leesbevordering wordt van oudsher vooral de culturele component benadrukt. Dit is onder meer terug te voeren op de doelstellingen van de initiatiefnemers in de leesbevordering: het boe-kenvak, het bibliotheekwerk en de directie Cultuur van het toenmalige ministerie van WVC. De leesbevorderende instellingen zien als oorspronkelijke doelstellingen (vooral) het stimuleren van het, met plezier, lezen van verhalend proza en/of poëzie. Tegenwoordig is er relatief meer aan-dacht voor het onderwijsveld; leesbevordering wordt in het kader van taalonderwijs en het schoolvak Nederlands geplaatst. IIlustratief in dat verband is dat veel instellingen bij leesbevorde-ring tevens streven naar de realisatie van (extra) doelstellingen zoals het bevorderen van schrijf-vaardigheid, het leren omgaan met nieuwe media en begrijpend lezen. Nut van leesbevordering Het nut van leesbevordering wordt alom erkend. Zowel scholen in het primair onderwijs, het voortgezet onderwijs, deskundigen, en leerlingen als (uiteraard) leesbevorderende instellingen benadrukken het belang van leesbevordering. Aandacht op school voor lezen wordt als erg be-langrijk beschouwd voor de emotionele, cognitieve en culturele ontwikkeling van leerlingen. Dankzij deze aandacht voor lezen neemt de lees- en schrijfvaardigheid toe. Verder wordt gecon-stateerd dat leerlingen thuis steeds meer alternatieven krijgen aangereikt voor het invullen van de vrije tijd. Om het lezen als vorm van vrijetijdsbesteding een rol van enige betekenis te laten spe-len, zullen volgens betrokkenen leerlingen op school met verhalend proza dienen te worden ge-confronteerd.

21

Scholen geven voorts aan dat er binnen de leesbevordering meer expliciet aandacht moet zijn voor non-fictie. Dit geldt vooral voor de leesbevordering in het VMBO en in het praktijkonderwijs, omdat leerlingen op deze scholen voornamelijk teksten willen lezen die praktische waarde heb-ben, bijvoorbeeld met het oog op hun toekomstige beroepen.

23

3 State of the art

3.1 State of the art leesbevorderende instellingen

In 2003 heeft het ministerie van OCW, directie Media, Letteren en Bibliotheken, een schriftelijke enquête doen uitgaan naar negen instellingen die actief zijn op het terrein van leesbevordering, te weten: · Bulkboek (Dag van de literatuur) · Stichting Lezen · NBLC Vereniging van Openbare Bibliotheken · CPNB · School der Poëzie · Doe Maar Dicht Maar · Kinderen en Poëzie · Stichting Schrijvers School Samenleving. Daarnaast heeft Research voor Beleid op een aantal punten uit de enquête ook het ministerie van OCW om een reactie gevraagd. Genoemde instellingen, met uitzondering van CPNB, ontvangen alle rijkssubsidie in het kader van de Cultuurnota 2001-2004. In deze paragraaf worden de antwoorden van de culturele (leesbevorderende) instellingen op de schriftelijke enquête besproken. Doelgroepen van leesbevordering In principe kent het leesbevorderingsbeleid geen expliciete doelgroepen. Toch heeft het beleid zich in de laatste jaren geconcentreerd op de schoolgaande jeugd. Vrijwel alle culturele instellin-gen richten hun inspanningen op in ieder geval de leerlingen in het primair onderwijs. De meer-derheid van hen richt zich tevens op leerlingen in het voortgezet onderwijs. Toenemende aandacht is er de laatste jaren voor kinderen in de voor- en vroegschoolse leeftijd, mede in het kader van de wens tot de introductie van doorlopende leerlijnen. De schoolgaande jeugd, inclu-sief kinderen in het VVE, vormt de voornaamste doelgroep van de voor leesbevordering overkoe-pelende organisatie Stichting Lezen. Andere organisaties zoals NBLC, CPNB en, in mindere mate, Schrijvers School Samenleving bedienen in principe een veel breder publiek, dat niet aan leeftijdscategorieën is gebonden. Weer andere instellingen richten hun activiteiten op leerlingen in specifiek het primair onderwijs (Kinderen en Poëzie) of voortgezet onderwijs (Doe Maar Dicht Maar, Bulkboek, daarbinnen eventueel toegespitst op een bepaald schooltype (School der Poëzie voor het VMBO). Doorlopende leerlijnen De meeste instellingen geven aan bezig te zijn met de ontwikkeling van doorlopende leerlijnen. Inmiddels is de doorgaande (longitudinale) leerlijn speerpunt in het leesbevorderingsbeleid van Stichting Lezen. Er wordt gestreefd naar een continu aanbod van leesbevorderende activiteiten, dat per leeftijdsfase op elkaar aansluit. Aanbod voor allochtonen De meeste culturele instellingen hebben geen toegesneden programma voor allochtonen omdat zij vinden dat de huidige aanpak voldoende geschikt is voor kinderen met een niet-

24

Nederlandstalige achtergrond. De Stichting School der Poëzie bekleedt hierin min of meer een uitzonderingspositie. Deze instelling is met name actief op VMBO-scholen die bezocht worden door een hoog percentage leerlingen van allochtone afkomst. Aandacht nieuwe media Leesbevorderende instellingen zien voor nieuwe media een potentiële leesbevorderende rol weggelegd, in eerste instantie via websites (zoals schrijversnet.nl, jongejury.nl, leesplein.nl, litera-tuurplein.nl of andere websites, bijvoorbeeld speciaal voor tentoonstellingen) of via digitale les-brieven voor docenten. Daarnaast noemt men investeringen in CD-roms. Sommige leesbevorderende instellingen participeren in diverse multimediale projecten. Desgevraagd heeft het ministerie van OCW (directie Media, Letteren en Bibliotheken) aan Re-search voor Beleid te kennen gegeven dat zij een nadere afstemming (doorlopende leerlijn in di-gitaal lesmateriaal) van initiatieven, meer informatie over de behoeften van gebruikers, alsook over de effectiviteit van ICT-gebruik en een bundeling van het reeds beschikbare aanbod hard nodig acht om versnippering en verspilling van geld in de toekomst te voorkomen. Aansluiting kerndoelen/eindtermen De activiteiten van de culturele instellingen sluiten niet altijd aan bij de kerndoelen of eindtermen van het onderwijs. Dit komt hoofdzakelijk doordat leesbevorderingsbeleid van oorsprong cultuur-beleid is en geen onderwijsbeleid. Inmiddels is steeds meer het besef doorgedrongen dat leesbe-vorderingsbeleid alleen succesvol kan zijn als het is afgestemd met onderwijsdoelstellingen. Toch vragen enkele stichtingen zich af of de kerndoelen of eindtermen als ‘heilig’ moeten worden be-schouwd. Volgens Stichting Lezen is leesbevordering impliciet geformuleerd in de kerndoelen van het primair onderwijs. In deze kerndoelen staat beschreven dat een leerling ‘plezier (moet) heb-ben of houden in het gebruiken en beschouwen van taal’. Hieronder zou de leesbevorderings-praktijk kunnen vallen. Het NBLC zegt dat zij de eindtermen en exameneisen als uitgangspunt neemt bij de totstandkoming van nieuw aanbod. Afbakening tussen leesbevordering en technisch lezen Over de duidelijkheid en de werkbaarheid van de afbakening tussen leesbevordering en tech-nisch lezen wordt door leesbevorderende instellingen niet eensluidend gedacht. Enerzijds vindt men de afbakening niet relevant omdat technisch lezen beleidsmatig niet als onderdeel van lees-bevordering wordt beschouwd. Anderzijds vindt men dat technisch lezen en leesbevordering in elkaars verlengde liggen:’technische leesvaardigheid is een voorwaarde voor leesbevordering’ en ‘goed [technisch] leesonderwijs is een van de oervormen van leesbevordering’. Het ministerie van OCW (directie Media, Letteren en Bibliotheken) is van mening dat de afbake-ning tussen technisch lezen en leesbevordering een enigszins kunstmatige is. Zij is met name gebaseerd op de departementale verantwoordelijkheidsverdeling tussen onderwijs en cultuur. Beoordeling samenwerking leesbevordering De meerwaarde van het platform leesbevordering (i.c. Stichting Lezen) ligt volgens culturele in-stellingen in het uitwisselen van kennis, ervaringen, ideeën en inzichten en in de ontmoeting met vertegenwoordigers van andere organisaties. Volgens Stichting Lezen bleek de platformfunctie in eerste instantie niet goed te werken. Rond 2000 is deze functie dan ook enigszins gewijzigd. Adviezen en bilateraal overleg met vertegen-woordigers uit het boekenvak blijken meer rendement op te leveren. De platformfunctie is (na

25

2000) wél op deelgebieden geactiveerd. Zo zijn er platforms opgericht specifiek voor VVE, basis-vorming en VMBO. Platforms voor het basisonderwijs en de tweede fase zijn in oprichting. De platforms bestaan uit deskundigen uit de praktijk en kunnen Stichting Lezen gevraagd en onge-vraagd adviseren over zaken die het beleid en de praktijk van de Stichting aangaan. Sinds een jaar is het platform Literatuureducatie actief, waarin verscheidene leesbevorderende instellingen elkaar informeren en activiteiten op elkaar afstemmen. Daarnaast stellen zij een jaaragenda op voor het primair en voortgezet onderwijs en bereiden zij een overkoepelende website over litera-tuureducatie voor. Bovendien wil het platform komen tot een curriculum poëzieonderwijs in voort-gezet en primair onderwijs. Hiertoe vindt overlegt plaats met poëzie-instellingen. Over het algemeen zijn de leesbevorderende instellingen tevreden over de communicatie met de rijksoverheid. Vooral over de mondelinge communicatie zijn instellingen te spreken: medewerkers van de rijksoverheid zijn goed bereikbaar, op de hoogte van de ontwikkelingen en zijn behulp-zaam bij vragen. Sommige instellingen zijn niet tevreden over de schriftelijke communicatie: vaak zijn de brieven te algemeen opgesteld en is het doel van de brief niet duidelijk. Niet één leesbevorderende instelling vindt dat de evaluatie Driessen (1998) heeft geleid tot in-houdelijk aantoonbare bijstellingen van het leesbevorderingsbeleid in algemene zin. Voor een in-stelling als Stichting Lezen heeft de evaluatie van Driessen wel gevolgen gehad. Door een verscherpte doelgroepenbenadering en een sterker accent op onderzoek is de aanpak van deze stichting inzichtelijker geworden. Eén instelling geeft aan dat de evaluatie waarschijnlijk heeft ge-leid tot een meer intensieve samenwerking met andere instellingen voor leesbevordering. Beoordeling resultaten leesbevordering De leesbevorderende instellingen zien als positieve resultaten van het leesbevorderingsbeleid dat het belang van lezen door velen wordt erkend en dat het niveau van Nederlandse kinderen in vergelijking tot buitenlandse kinderen met betrekking tot leesvaardigheid goed is. Ook wordt als positief punt genoemd dat er een netwerk aan instellingen op landelijk en lokaal niveau is ont-staan waarbinnen werkzaamheden op elkaar worden afgestemd. Als negatief punt is genoemd dat het niet altijd duidelijk is of er op instellingsniveau of vanuit de rijksoverheid doelmatig met be-schikbare middelen wordt omgegaan. Monitoring en evaluatie Alle leesbevorderende instellingen monitoren en evalueren hun projecten. De meeste doen dit in eigen beheer, door middel van gesprekken met onderwijsdeskundigen, deskundigen uit de literai-re wereld of externe betrokkenen bij de projecten (bijvoorbeeld docenten). Sommige instellingen noemen de Stichting Lezen als een partij die zich (mede) bezighoudt met monitoring. Sommige instellingen houden periodiek een interne of zelfevaluatie. Internationaal perspectief In Nederland is (volgens Stichting Lezen) een uniek Europees netwerk opgezet van organisaties die op de een of andere manier betrokken zijn bij leesbevordering. Daarbij is op initiatief van Stich-ting Lezen EU READ (European Platform for the Promotion of Reading) opgericht. EU READ is een platform voor Europese instellingen met een soortgelijke doelstelling als Stichting Lezen. In het platform zijn Duitsland, Oostenrijk, Vlaanderen, het Verenigd Koninkrijk en Nederland verte-genwoordigd. Het platform bespreekt onderwerpen als good practices, reading policy en research. Ook is Stichting Lezen vertegenwoordigd in de International Federation of Library Associations and Institutions (IFLA).

26

3.2 State of the art deskundigen

In deze paragraaf wordt verslag gedaan van de deskresearch en de diepte-interviews met ex-perts op het gebied van leesbevordering. Over de wenselijkheid van leesbevordering en leesbevorderingsbeleid bestaat tussen de geraad-pleegde deskundigen weinig verschil van mening. Over de resultaten van het huidige leesbevor-deringsbeleid lopen de meningen wat meer uiteen. De resultaten van het leesbevorderingsbeleid zijn af te meten aan verschillende ijkpunten. Door de deskundigen worden verschillende ijkpunten genoemd die wij hier samenvatten als: · professionalisering · betrokkenheid onderwijs en voor- en vroegschoolse educatie · integrale aanpak (afstemming literair en begrijpend en informatief lezen) en doorgaande lijn · verspreiding van kennis · effectonderzoek (inclusief het ‘bereik’ van activiteiten, projecten of materialen) · internationaal perspectief. Professionalisering Inmiddels is leesbevordering breed geaccepteerd in zowel het onderwijs als het bibliotheekwe-zen. In de bibliotheken heeft leesbevordering een structurele plek gekregen. Leesbevorderingsini-tiatieven hebben ertoe geleid dat lokale netwerken zijn ontstaan tussen scholen primair onderwijs, bibliotheken en welzijnsinstellingen (zoals peuterspeelzalen). De onderwijsbegeleidingsdienst (OBD) speelt binnen die netwerken dikwijls nog een te kleine rol. Dat zou anders en beter gere-geld moeten worden omdat de OBD’s nauw contact hebben met scholen. Op het vlak van de boekpromotie hebben bibliotheken en boekhandels/uitgeverijen elkaar jaren-lang als concurrent beschouwd. Onder deze concurrentie is nu een streep getrokken. In 2001 is de vereniging van openbare bibliotheken een samenwerkingsverband aangegaan met de CPNB. Professionalisering van leesbevordering is met name herkenbaar in het onderwijs en in de voor- en vroegschoolse educatie. In de onderstaande twee paragrafen zal dit afzonderlijk worden be-sproken. Onderwijs De onderwijskundige component in leesbevordering is volgens deskundigen de laatste jaren be-langrijker geworden. Zo heeft Stichting Lezen in de afgelopen jaren de leesbevordering in het on-derwijs gestimuleerd (bijvoorbeeld via grote projecten zoals Fantasia en Bazar). In feite is hier sprake van een succesverhaal omdat leesbevordering via deze programma’s een voorbeeld is van een geslaagde vernieuwing in het onderwijsbeleid. Dit succes kan worden verklaard doordat de aanpak aansluit op de intuïtieve ideeën die leven in het veld. Aan de ene kant heeft leesbe-vordering de ideologische, culturele component die terugslaat op de zorg voor ‘ontlezing’ van lite-ratuur. Aan de andere kant heeft leesbevordering een praktische, instrumentele component gekregen. Deze component heeft betrekking op stimulering van de taalontwikkeling in het kader van het tegengaan van onderwijsachterstanden (Gemeentelijk Onderwijsachterstandenbeleid (GOA)).

27

Het GOA biedt een beleidsmatig kader voor leesbevordering in VVE en basisonderwijs omdat er binnen het GOA planmatig wordt samengewerkt tussen scholen, gemeenten en instellingen (w.o. bibliotheken) op het terrein van achterstandenbestrijding en taalstimulering. Vanaf 1998 is het voor scholen hierdoor mogelijk om projecten te financieren via het onderwijsachterstandenbeleid van gemeenten. De decentralisatie van het onderwijsbeleid (1998) heeft een sterke impuls gege-ven aan een planmatige aanpak van leesbevordering op lokaal niveau. Instellingen moeten im-mers plannen indienen om voor GOA-subsidie in aanmerking te komen. Gemeenten kijken bij de beoordeling naar het structurele karakter van die plannen. Instellingen worden zo gedwongen om goed na te denken over de plaats van leesbevordering in hun beleid. Om leerlingen te motiveren voor het lezen van literaire boeken is het belangrijk dat docenten zelf meer thuis raken in het aanbod aan jeugdliteratuur. Volgens deskundigen is het om die reden be-langrijk dat Stichting Lezen een module jeugdliteratuur heeft geïntroduceerd aan de PABO’s. Dit doet Stichting Lezen in samenwerking met de Canon Cultuurcel van het ministerie van Onderwijs en Vorming van de Vlaamse Gemeenschap. Tien jaar geleden was het in Nederland maar matig gesteld met de vaardigheid in begrijpend le-zen. Dat is nu verbeterd. De ruimere aanwezigheid van boeken in de schoolbibliotheken wordt genoemd (na onderzoek) als één van de verklarende factoren. Voor- en vroegschoolse educatie Een belangrijk aspect van leesbevordering is volgens deskundigen het betrekken van kinderen in de leeftijd 0 – 6 jaar. Vanuit de visie dat leesbevordering structureel onderdeel dient uit te maken van het (onderwijs)aanbod voor kinderen en jongeren van 0 tot 18 jaar is het van belang om te beginnen bij de jongste leeftijdsgroep. De aanpak die is gericht op jonge kinderen (m.n. voorlezen) is bijzonder succesvol, ook in het peuterspeelzaalwerk. De ervaring is dat peuterleidsters vaak meer willen met kinderen dan alleen opvang. Een methode gericht op jonge kinderen is Boeken-pret. Doel hiervan is jonge kinderen en hun ouders te laten ontdekken dat je veel plezier kunt be-leven aan voorlezen. Via het voorlezen kan de taalontwikkeling worden gestimuleerd, waardoor de aansluiting bij het (lees)onderwijs vergemakkelijkt wordt en de kinderen de gelegenheid krijgen zich uiteindelijk te ontwikkelen tot goede en grage lezers. Boekenpret wordt door een groot aantal gemeenten ingezet ter stimulering van de taalontwikkeling van jonge kinderen ter voorkoming van achterstanden. Dit in het kader van de voor- en vroegschoolse educatie (VVE) en het GOA. Biblio-theken, peuterspeelzalen, onderwijsbegeleidingsdiensten en scholen zijn de natuurlijke partners bij de invoering van deze aanpak. Halverwege de jaren negentig was het voorlezen aan kinderen ‘op sterven na dood’. Door de initi-atieven in de afgelopen tien jaar is in deze situatie volgens de deskundigen verbetering opgetre-den. Het platform Voorlezen in de Kinderopvang, gecoördineerd door Stichting Lezen, is een samenwerkingsverband tussen instellingen voor kinderopvang, welzijn, onderwijs en boeken bi-bliotheekwerk. Het Platform heeft als doel het bevorderen van voorlezen aan 0-6 jarigen. De Nati-onale Voorleesdag is volgens betrokkenen een succesvol project waarvan de doelstellingen zijn bereikt. In 2004 gaat de Nationale Voorleesdag veranderen. In plaats van één dag, gaat dit eve-nement 12 dagen duren in de vorm van een grootscheepse landelijke campagne die zich richt op de ouders van kinderen in de leeftijd van 0 tot 6 jaar. Doelstelling is, het voorlezen te bevorderen bij kinderen die nog niet leesvaardig zijn. De campagne wordt gevierd in de bibliotheken, boek-winkels, peuterspeelzalen, kinderdagverblijven en in de eerste twee groepen van het primair on-derwijs. Het feit dat de Nationale Voorleesdag is opgegaan in dit nieuwe project heeft geen

28

gevolgen voor de Nationale Voorleeswedstrijd. Deze gaat als vanouds gewoon door. De Nationale Voorleeswedstrijd is een leesbevorderingsproject voor kinderen uit de twee hoogste groepen van de basisschool. Integrale aanpak (afstemming literair en begrijpend lezen) en doorgaande lijn Sinds de Stichting Lezen het onderwijs als werkveld heeft gekozen, is het nog niet gekomen tot optimale afstemming tussen het leesbevorderingsbeleid en het onderwijsbeleid. Het kweken van vaardigheid in begrijpend lezen speelde traditioneel een veel minder grote rol in de leesbevorde-ring, en werd bovendien als een taak van het onderwijs beschouwd. Voor leesbevorderaars ligt het zwaartepunt op de stimulering van het lezen zelf, als cultureel bepaalde activiteit. Daarbij wordt per onderwijstype en leeftijdscategorie wel onderscheid gemaakt in doelstellingen. Voor kinderen in het primair onderwijs en in de basisvorming geldt bijvoorbeeld dat het accent gelegd wordt op het lezen van fictie en informatieve teksten, inclusief kinderen jeugdliteratuur, terwijl in de tweede fase van HAVO en VWO-opleidingen nadrukkelijk meer aandacht besteed wordt aan het lezen van (volwassenen)literatuur. Op veel scholen in zowel het primair als het voortgezet onderwijs is leesbevordering aanvullend op het curriculum. Hoewel op scholen vaak sprake is van meerdere (losse) leesbevorderingsiniti-atieven is er doorgaans ‘geen expliciet geformuleerd leesbevorderingsbeleid’. Hieruit voortvloei-end is er nog onvoldoende afstemming tussen begrijpend en literair lezen. Volgens deskundigen is echter pas sprake van een effectief leesbevorderingsbeleid indien leesbevordering op álle scholen (zowel in het primair onderwijs als in het voortgezet onderwijs) onderdeel uitmaakt van geïntegreerde lespakketten. Leesbevordering moet dus bij voorkeur niet extracurriculair zijn. Leesbevordering op scholen moet daarentegen longitudinaal zijn, aansluitend en duurzaam. De promotie van geïntegreerde lespakketten in het voortgezet onderwijs is echter moeilijk. Docenten in het voortgezet onderwijs doen veel op eigen initiatief aan leesbevordering en zijn niet gewend om daar speciale methoden voor aangereikt te krijgen. Verspreiding van kennis Volgens de deskundigen is de wetenschappelijke kennis over het belang van lezen op de cogni-tieve en emotionele ontwikkeling van het individu toegenomen. Deze kennis is mede dankzij de experimentele opzet van projecten door Stichting Lezen, de professionalisering van het leesbe-vorderingsbeleid en het betrekken van het onderwijs bij de leesbevordering in bredere kring be-kend geraakt. Op scholen in het primair onderwijs, op peuterspeelzalen, bij bibliotheken maar ook in het voortgezet onderwijs is meer deskundigheid en aandacht gekomen voor leesbevordering. Aan de verspreiding van wetenschappelijke kennis wordt volgens deskundigen onder meer bijge-dragen door Stichting Lezen. Stichting Lezen hecht zowel belang aan fundamenteel als aan toe-gepast/praktijkgericht onderzoek. De verhouding tussen toegepast en fundamenteel onderzoek is evenwichtig. Overigens liggen beide onderzoekstypen in elkaars verlengde: uitkomsten van fun-damenteel onderzoek zijn bruikbaar voor meer praktijkgericht onderzoek. De financiering van fundamenteel onderzoek is geen taak voor de Stichting Lezen. Ook Sardes draagt bij aan de ver-spreiding van wetenschappelijke kennis over de effecten van leesbevordering, onder meer door ontwikkeling van leesbevorderingsmateriaal op basis van recente wetenschappelijke inzichten. Stichting Lezen heeft Sardes de opdracht gegeven voor de ontwikkeling van de landelijke leesbe-vorderingsprojecten Boekenpret, Fantasia en Bazar. Stichting Lezen is dus een belangrijke gangmaker geweest in de verspreiding van leesbevordering (in een doorgaande lijn voor kinderen van 0 tot 16 jaar). Sardes heeft aan de projecten een wetenschappelijke basis meegegeven.

29

Stichting Lezen ondersteunt een vertaalslag van onderzoek naar de praktijk. Stichting Lezen sti-muleert onderzoek naar de effecten van leesbevordering. In 1998 is een bijzondere leerstoel Leesgedrag ingesteld waar een stimulerend effect van uitgaat. Ook uitbestede kleine deelonder-zoeken, of begeleidend onderzoek bij de ontwikkeling van nieuwe methodieken, zoals bij het pro-ject Lezen gaat voor, leveren belangrijke informatie op. Er vindt op initiatief van Stichting Lezen een zekere popularisering van wetenschappelijk leeson-derzoek plaats door middel van tweejaarlijkse wetenschappelijke conferenties en via de website www.lezen.nl. Op de website van Stichting Lezen wordt lopend en afgerond onderzoek gepresen-teerd via het onderdeel ‘De Caleidoscoop’. De Caleidoscoop wordt door zowel wetenschappers als leken geraadpleegd. De bezoeker vindt er een korte beschrijving van de opzet van het onder-zoek en de stand van zaken. Effectonderzoek Het reeds gememoreerde feit dat leesbevorderende activiteiten van belang zijn voor de cognitie-ve en emotionele ontwikkeling van een individu blijkt volgens deskundigen uit verschillende on-derzoeken. Zo illustreert Lilian van der Bolt in haar proefschrift1 dat lezen een belangrijke functie heeft bij het omgaan en beheersen van gevoelens bij kinderen (vooral meisjes). Dick Schram vat in zijn boek ‘De kracht van lezen’2 onderzoeken en beschouwingen samen over lezen. Op grond hiervan is te concluderen dat lezen bijdraagt aan zelfexploratie, het vergroten van de instrumente-le woordenschat, morele sensibiliteit en emotionele flexibiliteit. Onderwijsmethoden en leesbevordering dragen volgens deskundigen bij aan het lezen op latere leeftijd. Zo constateert Marc Verboord in zijn proefschrift3 dat leerling-gericht literatuuronderwijs meer effect heeft omdat zij die dergelijk onderwijs hebben genoten op latere leeftijd vaker een boek lezen. De Haan en Kok (1990) rapporteren dat leespromotieactiviteiten de leesmotivatie van leerlingen positief beïnvloeden, vooral bij jongeren waar thuis weinig wordt gelezen. Wat betreft het voorspellen van leesgedrag op latere leeftijd blijkt volgens deskundigen de emotionele com-ponent, de attitude, van groot belang. Mensen die in de schoolleeftijd plezier hebben in lezen (uit zichzelf of via leesbevordering bijgebracht door de school) pakken ook op latere leeftijd vaker een boek. Effectonderzoek wordt toegepast bij langlopende onderzoeksprojecten. Voorbeelden hiervan zijn effectonderzoeken bij de projecten Boekenpret (0-6 jaar) en Bazar (VMBO). Het bereik van speci-fieke leesbevorderingsprogramma’s wordt in de regel niet systematisch gemeten. Voor de be-reiksmeting door Research voor Beleid verwijzen wij naar paragraaf 4.5. Scepsis over effecten leesbevordering Hoewel inspanningen op het gebied van leesbevordering op zichzelf zeer zijn te waarderen, en deze inspanningen vaak ook inventief zijn, is het niettemin mogelijk sceptisch te zijn over de re-sultaten van leesbevordering. Cohortonderzoek wijst er namelijk hardnekkig op dat mensen min-der literaire boeken gaan lezen. Deze ontlezing vindt plaats ondanks het feit dat:

______________ 1 Lilian van der Bolt, (2000), Ontroerend goed: een onderzoek naar de affectieve leeservaringen van leerlingen in het basis- en voortgezet onderwijs. Dissertatie Universiteit van Amsterdam, maart 2000. 2 Dick Schram (1999), De kracht van lezen. 3 Marc Verboord: Moet de meester dalen of de leerling klimmen? De invloed van literatuuronderwijs en ouders op het lezen van boeken tussen 1975 en 2000. Dissertatie Universiteit van Utrecht, maart 2003.

30

· steeds meer mensen in Nederland voortgezet en hoger onderwijs volgen en dus getraind worden in geletterde vaardigheden;

· leesonderwijs en leestaken in vergelijking met vroeger leuker zijn gemaakt voor jongeren.

Als bovengenoemde ontwikkelingen de voortschrijdende ontlezing niet hebben kunnen tegen-houden, wat kan het dan wel tegenhouden? Ontlezing hangt immers samen met krachtige maat-schappelijke ontwikkelingen die niet of slechts zeer moeilijk kunnen worden omgebogen. Deze ontwikkelingen zijn: · de sterke opkomst van concurrerende vrijetijdsbesteding, zoals televisie kijken; · mensen hebben het vaak te druk met zorg, werk en hobby’s; · mensen worden met veel meer informatie geconfronteerd dan vroeger; · een paar decennia geleden leefden we in een meer gesloten samenleving dan tegenwoordig.

Kunst (inclusief) boeken waren taboedoorbrekend. Dat droeg bij aan de populariteit: jongeren pakten uit zichzelf een boek om over seks etc. te lezen. Tegenwoordig is de samenleving veel opener en zijn boeken minder belangrijk bij de doorbreking van taboes. Boeken lezen behoort in deze tijd tot de hogere burgerdeugden en is daardoor bij jongeren minder populair. Het zijn vaak ouderen die willen dat jongeren gaan lezen, hetgeen juist contraproductief kan werken, zeker als dit moraliserend gebeurt.

Een antwoord op de vraag door welke ontwikkeling of instrument de ontlezing het best zou kun-nen worden tegengehouden, of afgeremd, is niet eenvoudig te geven. Dat het leesbevorderings-beleid in dit opzicht niet voor honderd procent succesvol is gebleken, mag duidelijk zijn. Anderzijds moet daarbij wel de kanttekening worden gemaakt dat men nooit weet hoe sterk de ontlezing zou hebben doorgezet als er vanuit de rijksoverheid, door de culturele instellingen, het onderwijs, de bibliotheken en de commerciële boekpromotie, niets aan leesbevordering was ge-daan. Nieuwe media Hoewel de opkomst van nieuwe media geen ijkpunt is om de resultaten van het huidige leesbe-vorderingsbeleid aan af te meten behandelen we nieuwe media in een aparte paragraaf gezien het potentieel belang van nieuwe media (via ICT) voor eventueel toekomstig leesbevorderingsbe-leid. Ten aanzien van nieuwe media kunnen vragen worden gesteld als ‘wat betekent de komst van nieuwe media voor de leesbevordering en hoe wordt er vanuit de leesbevordering met nieu-we media omgegaan’? Omdat de toepassingen van nieuwe media nog volop in ontwikkeling zijn, kan er nog geen eenduidig antwoord op deze vragen worden gegeven. Dat lezen en het gebruik van nieuwe media elkaar in principe niet hoeven te bijten, blijkt overigens uit het rapport Jeugd (SCP, 2002). Daarin wordt opgemerkt dat lezen van gedrukte media als vorm van vrijetijdsbeste-ding positief correleert met het gebruik van Internet. Nieuwe media bieden volgens de deskundigen voor de leesbevordering in potentie veel nieuwe mogelijkheden. Digitale media maken het mogelijk om op een voor jongeren aantrekkelijke ma-nier aandacht te genereren voor boeken. Daarvan kan ook het onderwijs profiteren. Teleurstelling is er echter ook. Er is de afgelopen jaren door uitgeverijen enorm geïnvesteerd in nieuwe media. Veel virtuele projecten bleken op niet meer gebaseerd te zijn dan een hype, en zijn binnen korte tijd weer beëindigd. Een voorbeeld hiervan is het zogeheten ‘E-book’.

31

Over de relatie tussen leesbevordering en televisie is in het verleden meer dan eens discussie gevoerd. Enerzijds is televisie de grote concurrent van gedrukte media, anderzijds lijkt het medi-um televisie zich vanwege het grote bereik bij uitstek te lenen voor stimulering van het lezen en de promotie van boeken. Voor een deel wordt deze veronderstelling ook bewaarheid. Regelmatig wordt via televisie aandacht geschonken aan auteurs, literaire prijzen en (vooral nieuwe) boeken. Of hiervan echter ook een stimulans uitgaat tot structureel (meer) lezen is tot nog toe niet aan-toonbaar gebleken. In het verleden heeft Stichting Lezen een aantal jaren over extra financiële middelen kunnen beschikken (het zgn. Beinema-miljoen) om daarmee de realisatie van leesbe-vorderende televisieprogramma’s te faciliteren. In de praktijk bleek de samenwerking tussen om-roepen, programmamakers en financier(s) niet altijd even gemakkelijk. De in deze periode gerealiseerde programma’s waren uiteindelijk te divers van aard om eenduidig positief of negatief te kunnen oordelen over de effectiviteit van dit type programmering. Na het wegvallen van ge-noemde extra middelen, valt aandacht voor ‘lezen en literatuur’ formeel nog wel binnen de cultu-rele taakstelling van de publieke omroep. Voor additionele ondersteuning van dergelijke programma’s kan een beroep worden gedaan op de Stichting Stimuleringsfonds Nederlandse Culturele Omroepproducties. Internationaal perspectief Internationaal wordt in UNESCO verband aandacht gevraagd voor het belang van lezen en gelet-terdheid. Op leesbevordering gerichte, bilaterale samenwerking op regeringsniveau vindt voor-alsnog alleen plaats in het verband van de Nederlandse Taalunie (Nederland en Vlaanderen).

33

4 Kwantitatieve dataverzameling scholen voortgezet onderwijs

4.1 Inleiding en doel van dit kwantitatieve deel van het on-derzoek

Inleiding Om de efficiëntie en effectiviteit van het gevoerde leesbevorderingsbeleid te bepalen is het van belang om de gebruikers van het aanbod (scholen), te raadplegen. Daar voor het primair onder-wijs reeds een kwantitatieve inventarisatie van leesbevordering door de Inspectie van het On-derwijs is uitgevoerd, beperkt de kwantitatieve dataverzameling door Research voor Beleid zich tot VO scholen. De resultaten van dit kwantitatieve deel worden in dit hoofdstuk beknopt beschre-ven. Voor zowel PO scholen als VO scholen heeft Research voor Beleid tevens een kwalitatieve ver-dieping uitgevoerd. Voor wat betreft de uitkomsten van deze kwalitatieve dataverzameling wordt verwezen naar hoofdstuk 5. Gezien de korte doorlooptijd zijn de kwalitatieve en kwantitatieve ac-tiviteiten gelijktijdig verricht. Doel van het onderzoek Om aan de doelstellingen van dit kwantitatieve deel van het onderzoek te voldoen, dient er ant-woord te komen op de volgende onderzoeksvragen: 1. Hoe is het leesbevorderingsbeleid door leerkrachten van VO scholen ontvangen? 2. In hoeverre ervaren zij het beleid als zinvol, effectief en doelmatig? 3. In welke mate sluit het beleid aan bij hun eisen en behoeften op dit terrein? Leeswijzer Paragraaf 4.2 biedt een korte samenvatting van de belangrijkste resultaten van het kwantitatieve inspectie onderzoek onder scholen in het primair onderwijs. In paragraaf 4.3 worden de onder-zoeksmethode en responsverantwoording beschreven. Paragraaf 4.4 gaat in op het huidig beleid van scholen ten aanzien van (bevordering van) lezen. In paragraaf 4.5 staan de resultaten van het gebruik van en oordeel over het huidig aanbod aan leesbevordering. In paragraaf 4.6 wordt beschreven wat de behoeften zijn van scholen ten aanzien van leesbevordering en welke verbe-terpunten door scholen worden gesignaleerd. Voor alle onderwerpen die in de vragenlijst aan de orde zijn gesteld, geldt dat de resultaten be-knopt worden weergeven. Indien sprake is van opmerkelijke verschillen tussen de antwoorden per schooltype of onderbouw/bovenbouw wordt daarvan melding gemaakt. Voor een uitgebreider verslag inclusief tabellen wordt verwezen naar de bijlage.

34

4.2 Beknopte samenvatting resultaten inspectieonderzoek PO scholen

Begin 2003 heeft de inspectie voor het onderwijs een inventariserend en beschrijvend onderzoek gedaan naar de mate waarin scholen primair onderwijs ten behoeve van literatuureduca-tie/leesbevordering contacten onderhouden met culturele instellingen. De resultaten voor wat be-treft leesbevordering worden hieronder beknopt weergegeven. In het onderzoek van de inspectie1 is vastgesteld hoeveel scholen primair onderwijs gebruik ma-ken van activiteiten, en materialen van culturele instellingen. Het onderzoek wijst uit dat scholen primair onderwijs (net zoals VO scholen) vooral contact hebben met bibliotheken. Niet alleen worden bibliotheken veel bezocht, ook de activiteiten en materialen van bibliotheken worden veel op school gebruikt. Scholen primair onderwijs onderhouden tevens vaak contacten met andere instellingen en maken gebruik van het aanbod van deze instellingen. Veel genoemd worden Stichting Lezen, Kinderen en Poëzie en de onderwijsbegeleidingsdienst. Scholen primair onder-wijs nemen massaal deel aan de Kinderboekenweek. Ook voorlees/voordrachtwedstrijden en au-teurslezingen (via de Stichting Schrijvers, School en Samenleving) zijn populair. Op de meerderheid van de scholen in het primair onderwijs waar het aanbod van culturele instel-lingen structureel wordt gebruikt, is het aanbod van culturele instellingen voldoende afgestemd op de vraag van de school en zijn er afspraken gemaakt over inpassing in het onderwijsprogramma in relatie tot het structurele aanbod voor taal en lezen. De PO scholen zijn positief over de aan-sluiting van leesbevorderingsactiviteiten op de praktijk. Op ruim een derde van de PO scholen worden materialen en activiteiten van culturele instellingen volledig ingebed in het reguliere les-programma. 4.3 Onderzoeksmethode en respons kwantitatieve dataver-

zameling VO scholen Steekproef Het onderzoek is uitgevoerd door middel van een enquête onder VO scholen. Er is voor gekozen om geen steekproef uit de populatie van VO scholen te trekken maar om álle scholen te benade-ren2. Per school zijn twee schriftelijke vragenlijsten uitgezet: een vragenlijst bedoeld voor het sec-tiehoofd Nederlands onderbouw en een vragenlijst bedoeld voor het sectiehoofd Nederlands bovenbouw. De ingevulde vragenlijst kon worden teruggezonden met behulp van een bijgevoeg-de antwoordenvelop. Tevens werden de respondenten in de gelegenheid gesteld om de vragen-lijst in te vullen op het Internet via een speciaal daarvoor bestemde website. In totaal zijn 680 VO scholen benaderd (dus zijn er 1360 vragenlijsten verzonden). Bij de VO scholen worden vier onderwijstypen onderscheiden: praktijkonderwijs, VMBO, HAVO en VWO. In de analyses is nagegaan of het onderwijstype bepalend is voor de gegeven antwoor-den. ______________ 1 Inspectie van het onderwijs, (2003), Contacten van basisscholen met culturele instellingen. 2 Om conclusies over leesbevordering te kunnen trekken is het van belang dat er door voldoende scholen van ver-schillende onderwijstypen aan het onderzoek wordt deelgenomen. Mede vanuit het besef dat responspercentages bij scholenonderzoek kunnen tegenvallen is er voor gekozen geen steekproef te trekken maar alle scholen te benade-ren.

35

Uitvoering Alle respondenten hebben namens het ministerie van OCW een introductiebrief ontvangen op het postadres van de school. In de introductiebrief is de achtergrond en doelstelling van het onder-zoek kort beschreven. Als bijlagen bij de introductiebrief waren de schriftelijke vragenlijst en een technische instructie opgenomen. In deze instructie stond een code en wachtwoord waarmee de respondenten desgewenst konden inloggen op een internetsite. Op de website kon vervolgens de vragenlijst worden ingevuld. De vragen voor de enquête zijn door Research voor Beleid opgesteld, na overleg met het ministe-rie en de begeleidingscommissie. Twee weken na verzending van de introductiebrieven heeft Re-search voor Beleid een schriftelijke herinnering verzonden aan respondenten die op dat moment nog niet gereageerd hadden, om hen aan te moedigen alsnog de vragen te beantwoorden. Respons Van de 680 benaderde VO scholen hebben er 207 hun medewerking verleend aan het onderzoek, dat is een respons van 30,4%. Van de in totaal 1360 uitgezette vragenlijsten zijn er 227 schriftelijk retour gekomen of ingevuld via Internet, dat is een respons van 16,7%1. Ofschoon dit percentage niet bijzonder hoog genoemd kan worden en de resultaten derhalve niet zonder meer als repre-sentatief voor het totale aantal scholen mogen worden beschouwd, zijn er, voor zover bij Re-search voor Beleid bekend, geen indicaties die erop duiden dat de betrokken respondenten geen representatieve afspiegeling zouden vormen van de populatie sectiehoofden Nederlands. Uit na-dere analyse blijkt overigens dat veel respondenten aangeven dat het sectiehoofd Nederlands op school verantwoordelijk is voor zowel de onderbouw als de bovenbouw. Velen zullen om die reden slechts één vragenlijst hebben ingevuld. In totaal hebben 187 scholen één vragenlijst ingevuld en 20 scholen hebben beide vragenlijsten ingevuld. De meeste respondenten hebben de vragenlijst schriftelijk ingevuld (159 vragenlijsten), een gedeelte heeft de vragenlijst via Internet ingevuld (68 vragenlijsten). Tabel 4.1 Onderzoekspopulatie (bovenbouw-onderbouw) en respons

Aantal %Onderbouw 53 23%Bovenbouw 80 35%Combinatie 78 35%Geen antwoord / overig 16 7%Totaal 227 100%

______________ 1 Research voor Beleid heeft het tijdvak voor dataverzameling verlengd vanwege de tegenvallende respons. De scholen in de schoolregio’s ‘midden’ en ‘zuiden’ zijn nagebeld met het verzoek om de vragenlijst op het internet alsnog in te vullen. Bijna alle bereikte scholen (128 van de 144) beloofden dit alsnog te doen, enkele tientallen scho-len hebben de vragenlijst daadwerkelijk alsnog ingevuld. Overigens bleek uit de gesprekken met de sectiehoofden Nederlands dat de vragenlijsten bij hen vrijwel altijd bekend waren, en dus op de goede plaats waren aangekomen: 142 (van 144) hadden de vragenlijst ontvangen. Bekend is dat er een algemene tendens is bij leerkrachten om niet mee te werken aan een schriftelijke enquête (Janssen, 1998, pagina 21). Gezien de beschikbare tijd is er toch ge-kozen voor deze methode. Naast deze algemene tendens heeft mogelijk de verandering in de organisatie van het literatuuronderwijs in de tweede fase bijgedragen aan de lage respons. De leerkracht Nederlands is niet meer per definitie degene die de literatuurlessen verzorgt. Omdat niet bekend is waar de literatuurlessen wel en waar niet door leerkrachten Nederlands word gegeven, is toch gekozen voor een uniforme adressering aan de sectie Neder-lands. Hierdoor is mogelijk een aantal vragenlijsten niet op de juiste plaats terechtgekomen.

36

Tabel 4.2 Onderzoekspopulatie (schooltype) en respons

Aantal %Praktijkonderwijs 38 16%VMBO 54 24%HAVO 27 12%VWO 54 24%Combinatie van twee of meer van de bovenstaande onderwijstypen 45 20%Geen antwoord 9 4%Totaal 227 100%

4.4 Leesbevordering in de praktijk van het onderwijs

Doelen en uitvoering leesbevorderingsbeleid Er is op scholen in het voortgezet onderwijs meestal geen expliciet geformuleerd leesbevorde-ringsbeleid. Wat betreft de definitie van het leesbevorderingsbeleid geldt dat men op VO scholen onder leesbevordering verstaat: zowel het stimuleren van het lezen van literaire boeken (jeugd- én volwassenenliteratuur) als het stimuleren van het lezen van andere gedrukte media (zakelijke teksten, tijdschriften, kranten en ontspanningslectuur). Het stimuleren van het lezen bij internetten en 'computeren' wordt door één op de drie scholen als een vorm van leesbevordering be-schouwd. Tussen onderwijs in literair en begrijpend lezen is op ruim tweederde van de VO scholen ‘enige’ samenhang. Op een kwart van de scholen is er ‘geen enkele’ samenhang. Op tien procent van de scholen is de samenhang tussen de verschillende vormen van lezen ‘sterk’. Beoordeling en gebruik van het aanbod De bekendheid op VO scholen van (het aanbod van) leesbevorderende instellingen varieert flink. Vooral de activiteiten van de lokale vestiging van de openbare bibliotheek zijn op de VO scholen goed bekend. Ook (de leesbevorderende activiteiten van) Bulkboek, de Vereniging van Openbare Bibliotheken (NBLC), de Stichting Collectieve Propaganda van het Nederlandse Boek (CPNB) , Stichting Schrijvers School Samenleving, Doe Maar Dicht Maar en Stichting Krant in de Klas zijn redelijk tot goed bekend in het voortgezet onderwijs (zie tabel 4.3 en 4.4).

37

Tabel 4.3 Bekendheid met (culturele) instellingen

Kunt u aangeven in hoeverre u bekend bent met de (culturele) instellingen op het gebied van leesbevordering?

Goed Enigs-zins

Niet Weet niet/geen

meningLokale vestiging Openbare Bibliotheek 74% 22% 3% 0%Bulkboek 55% 32% 12% 1%Vereniging van Openbare Bibliotheken (NBLC) 54% 34% 10% 2%Stichting Collectieve Propaganda van het Nederlandse Boek (CPNB) 50% 34% 15% 2%Stichting Krant in Klas (KIK) 50% 45% 5% Letterkundig Museum 31% 40% 28% 2%Stichting Schrijvers School Samenleving (SSS) 30% 40% 27% 3%Doe Maar Dicht Maar 29% 41% 27% 3%Onderwijsbegeleidingsdienst 22% 34% 43% 2%Stichting Lezen 19% 44% 32% 4%Kinderen en Poëzie 3% 21% 72% 4%School der Poëzie 3% 14% 81% 2%Steunfunctie-instellingen 2% 7% 82% 8%N 219

Tabel 4.4 Bekendheid met aanbod van (culturele) instellingen

Kunt u aangeven in hoeverre u bekend bent met het aanbod aan leesbevorderende activiteiten, projecten, methoden van deze (culturele) instellingen?

Goed Enigs-zins

Niet Weet niet/geen

meningLokale vestiging Openbare Bibliotheek 50% 33% 17% 0% Stichting Krant in Klas (KIK) 46% 41% 13% 0%Bulkboek 41% 30% 27% 2%Stichting Collectieve Propaganda van het Nederlandse Boek (CPNB) 32% 37% 28% 3%Doe Maar Dicht Maar 28% 39% 31% 3%Stichting Schrijvers School Samenleving (SSS) 26% 33% 38% 3%Vereniging van Openbare Bibliotheken (NBLC) 20% 54% 24% 2%Letterkundig Museum 20% 35% 42% 3%Stichting Lezen 11% 42% 44% 4%Onderwijsbegeleidingsdienst 9% 22% 66% 3%School der Poëzie 4% 6% 87% 4%Kinderen en Poëzie 3% 15% 77% 5%Steunfunctie-instellingen 2% 7% 84% 7%N 206 Producten van leesbevorderende instellingen worden door de meeste scholen in het voortgezet onderwijs gebruikt. (Ruim) de helft van de VO scholen maakt gebruik van de producten van de lokale vestiging van de openbare bibliotheek en Stichting Krant in de Klas. Ruim een derde van de scholen maakt gebruik van het aanbod van Bulkboek, Doe Maar Dicht Maar en de Stichting Collectieve Propaganda van het Nederlandse Boek (CPNB). Bijna een derde van de scholen zegt de producten te gebruiken van Stichting Schrijvers School Samenleving en de Vereniging van

38

Openbare Bibliotheken (NBLC). De overige (culturele) instellingen, inclusief Stichting Lezen, sco-ren beduidend lager. Met betrekking tot laatstgenoemde instelling dient te worden opgemerkt dat deze mogelijk een voor scholen veel minder zichtbare positie bekleedt doordat de activiteiten van deze stichting zich verhoudingsgewijs meer achter de schermen afspelen. Stichting Lezen is in veel gevallen wel betrokken bij de ontwikkeling van producten, maar brengt het aanbod niet na-drukkelijk onder eigen vlag op de scholen. Scholen in het voortgezet onderwijs zijn overigens be-hoorlijk positief over de kwaliteit van het aanbod van leesbevorderende instellingen. Zie tabel 4.5 voor een overzicht. Tabel 4.5 Gebruik van het aanbod van (culturele) instellingen

Kunt u aangeven of u gebruik maakt van de producten (activiteiten, projecten, methoden) van de verschillende (culturele) instellingen?

Ja Waardering (rapportcijfer)

Lokale vestiging Openbare Bibliotheek 57% 7,6Stichting Krant in Klas (KIK) 50% 7,5Bulkboek 39% 7,4Doe Maar Dicht Maar 36% 7,4Stichting Collectieve Propaganda van het Nederlandse Boek (CPNB) 35% 7,1Stichting Schrijvers School Samenleving (SSS) 29% 7,5Vereniging van Openbare Bibliotheken (NBLC) 28% 7,3Letterkundig Museum 17% 7,5Stichting Lezen 12% 7,3Onderwijsbegeleidingsdienst 11% 6,6Steunfunctie-instellingen 3% 6,7Kinderen en Poëzie 1% 8,0School der Poëzie 1% 8,3N 206 206

De samenwerking met (culturele) instellingen op het gebied van leesbevordering verloopt in de praktijk (in het algemeen) goed volgens ongeveer de helft van de scholen in het voortgezet on-derwijs. Een minderheid van de scholen is ontevreden over de samenwerking. Op praktijkscholen is men (veel) negatiever over de samenwerking met (culturele) instellingen.

4.5 Oordeel resultaten leesbevorderingsbeleid

De mening van scholen in het voortgezet onderwijs over de zinvolheid en effectiviteit van het hui-dige aanbod van de verschillende (culturele) instellingen varieert per instelling. Vooral het aanbod van de lokale vestiging van de openbare bibliotheek wordt als (heel) zinvol en effectief be-schouwd. Andere (culturele) instellingen waarvan het aanbod hoog scoort zijn Stichting Collectie-ve Propaganda van het Nederlandse Boek (CPNB), Bulkboek, Doe Maar Dicht Maar, Stichting Krant in Klas en Stichting Schrijvers School Samenleving. Enkele specifieke leesbevorderings-programma’s zijn in het voortgezet onderwijs goed bekend. Dit zijn ook de programma’s en activi-teiten waaraan vaak wordt deelgenomen en die dus een relatief hoog bereik hebben. Het gaat hierbij om informatie en materiaal rond de Boekenweek, de Dag van de Literatuur, bezoeken en rondleidingen met de klas in openbare bibliotheken, Krant in de Klas, schrijver op school, boe-kenpakketten Bulkboek, Jonge Jury, lesmateriaal gedichten en dichtwedstrijden van Doe Maar Dicht Maar. Overigens worden zowel leesbevorderingsproducten met een relatief hoog als lees-bevorderingsproducten met een relatief laag bereik positief gewaardeerd.

39

Het huidige aanbod op het gebied van leesbevordering is volgens de meerderheid van de res-ponderende VO scholen te weinig toegesneden op hun behoeften. Een kwart van de responde-rende scholen is wel tevreden over de match tussen behoefte en aanbod, een vijfde van de responderende scholen heeft geen mening. Scholen uit het praktijkonderwijs zijn echter nadruk-kelijk vaker ontevreden. De aansluiting van het huidige leesbevorderingsbeleid bij de praktijk van het onderwijs en de ver-plichte onderdelen binnen het vak Nederlands wordt door ruim de helft van de responderende VO scholen als ondermaats beschouwd. Een kwart van de responderende scholen is van mening dat het huidige leesbevorderingsbeleid precies genoeg aansluit bij de praktijk van het onderwijs en de verplichte onderdelen binnen het vak Nederlands.

4.6 Voortzetting leesbevorderingsbeleid

Voortzetting van het leesbevorderingsbeleid Scholen in het voortgezet onderwijs zijn voorstander van voortzetting van het huidige leesbevor-deringsbeleid. Meer dan de helft van de respondenten wenst voortzetting in gewijzigde vorm, een kwart wenst ongewijzigde voortzetting. Voor zeventien procent van de respondenten hoeft het huidige leesbevorderingsbeleid niet te worden voortgezet. De scholen in het voortgezet onderwijs is gevraagd aan te geven wat naar hun mening de be-langrijkste succesfactoren zijn in het huidige leesbevorderingsbeleid. Uit de resultaten valt op te maken dat scholen deze vraag hebben beantwoord vanuit een praktische invalshoek die vaak meer met karakteristieken van de school te maken heeft dan met het leesbevorderingsbeleid. De meest voorkomende antwoorden zijn:

• Enthousiasme of deskundigheid van de docent • Diversiteit in het aanbod • Projecten van instellingen (Schrijvers in de klas, Krant in de klas, poëzieprojecten, (Kinder) boekenweek,

Jonge jury) • Aansluiting van boeken en teksten bij belevingswereld van de leerlingen • Goede schoolbibliotheek/mediatheek • Goed contact met lokale bibliotheek / bezoek bibliotheek • Speciale krant praktijkonderwijs • Leerlingen actief betrekken / zelf opdrachten over lezen laten uitvoeren

40

Beoordeling accenten in het leesbevorderingsbeleid In het voortgezet onderwijs wordt verschillend gedacht over de accenten die het huidige aanbod aan leesbevorderende activiteiten, projecten en methoden zou moeten hebben. Scholen mét een mening1 over deze accenten geven de volgende antwoorden. In meerderheid vindt men in het voortgezet onderwijs dat er precies genoeg aandacht is voor lite-rair lezen, een flinke minderheid vindt dat er te weinig aandacht is voor literair lezen. Op iets meer dan de helft van de VO scholen is men van mening dat er te weinig aandacht is bij leesbevordering voor andere gedrukte media dan literaire boeken, bijna evenveel scholen vinden dat er precies genoeg aandacht is voor andere gedrukte media. Ongeveer de helft van de VO scholen oordeelt dat er in het huidige aanbod aan leesbevorderen-de activiteiten, projecten en methoden te weinig aandacht is voor nieuwe media (lezen bij inter-netten en computeren). De andere helft van de respondenten is van mening dat er precies genoeg aandacht is voor nieuwe media.

______________ 1 Ruim een derde tot de helft van de respondenten geeft aan geen mening te hebben over deze accenten.

41

5 De scholen aan het woord: een kwalitatieve verdieping

5.1 Inleiding en doel van het onderzoek

Inleiding en doel van het onderzoek Om de efficiëntie en effectiviteit van het gevoerde leesbevorderingsbeleid nader te bepalen is aan de kwantitatieve gegevens over leesbevordering in het primair en voortgezet onderwijs een kwali-tatieve dimensie toegevoegd door middel van gesprekken met leerkrachten en ouders en klas-sengesprekken met leerlingen. Dit kwalitatieve deel van het onderzoek moet inzichtelijk maken: · wat leerlingen verstaan onder lezen. Wat lezen ze, waarom lezen ze of waarom niet? · in hoeverre het aanbod (leesbevorderingsbeleid en implementatie) aansluit op de behoeften

van de ontvangers. Ontvangers zijn leerlingen, ouders en leerkrachten op PO scholen en VO scholen.

· in hoeverre de ontvangers het beleid als effectief ervaren? Leeswijzer In paragraaf 5.2 wordt de opzet en uitvoering van het onderzoek beschreven. Paragraaf 5.3 gaat in op de resultaten van de klassengesprekken met leerlingen. Paragraaf 5.4 biedt een samenvat-ting van de resultaten van de interviews met leerkrachten en in paragraaf 5.5 is aandacht voor de resultaten van de interviews met leesouders. Het hoofdstuk bevat tot slot een lijst met aanbeve-lingen die door docenten, leerlingen en ouders zijn gedaan voor het leesbevorderingsbeleid.

5.2 Opzet van het onderzoek

Inleiding De kwalitatieve verdieping onder PO scholen heeft plaatsgevonden door dagbezoeken af te leg-gen bij vijf scholen. Op de scholen is gesproken met leerkrachten uit groepen 7/8 en groepen 5/6. In overleg met de school en de leerkrachten zijn klassengesprekken over lezen gehouden met leerlingen uit groepen 7 en 8. Daarnaast is een gesprek met leesouders gearrangeerd. Tevens heeft er ook in het VO een kwalitatieve verdieping onder leerlingen plaatsgevonden. Ook in het VO zijn dagbezoeken afgelegd bij scholen. Per school zijn, in overleg met de school en leerkrachten, vier lessen gegeven in de vorm van een introductie van het onderzoek en een klas-sengesprek. Daarnaast is gesproken met de desbetreffende leerkrachten. Onderwerp van de gesprekken met leerkrachten en ouders was de beoordeling van het huidige aanbod van culturele instellingen en de behoefte bij leerkrachten of ouders aan extra ondersteu-ning of lesmateriaal. De klassengesprekken geven onderzoekers en scholen inzicht in het lees-gedrag van leerlingen op school en thuis. De resultaten zijn middels een verslag teruggekoppeld naar de school.

42

Werving van de scholen De scholen (zowel in het primair onderwijs als in het voortgezet onderwijs) zijn telefonisch door Research voor Beleid geworven.1 Op één uitzondering na zijn alle aan het onderzoek deelne-mende scholen gevestigd in de scholenregio’s Midden en Zuid.2 Bij de werving is rekening ge-houden met de wens om zoveel mogelijk een representatieve afspiegeling van schooltypen in het onderzoek mee te nemen. De relevante achtergrondvariabelen in dit opzicht betroffen: schaal-grootte van de gemeente (stad of dorp), denominatie (primair onderwijs) en schooltype (voortge-zet onderwijs). Tevens is zowel in het primair onderwijs als in het voortgezet onderwijs één school geselecteerd met een bovengemiddeld aantal allochtone leerlingen. In totaal zijn negen scholen geworven (waarvan vijf scholen in het primair onderwijs en 4 scholen in het voortgezet onderwijs. Er zijn in totaal 23 klassengesprekken gehouden waaraan is deelgenomen door in totaal 460 leer-lingen. Beschrijving scholen primair onderwijs Er is door de onderzoekers een bezoek gebracht aan vijf scholen in het primair onderwijs. Twee van deze scholen hebben de rooms-katholieke denominatie, twee scholen zijn openbaar en één school heeft een reformatorisch karakter. Twee scholen zijn gevestigd in een plattelandsgemeen-te, twee scholen staan in een middelgrote gemeente en één school is gesitueerd in een grote stad (met 30% allochtonen). Aan de 7 klassengesprekken is deelgenomen door in totaal 153 leerlingen uit groepen 7 en 8. Er zijn interviews afgenomen met 16 leerkrachten en 8 leesouders (tabel 5.1). Tabel 5.1 Schoolbezoek primair onderwijs

Denominatie Leerlingen Ouders Leerkrachten Klassengesprekken3

Openbaar 28 2 4 1Openbaar 14 0 1 1Rooms-Katholiek 55 1 4 2Rooms-Katholiek 20 3 5 1Reformatorisch 36 2 2 2Totaal 153 8 16 7 Beschrijving scholen voortgezet onderwijs Er is door de onderzoekers een bezoek gebracht aan vier scholen in het voortgezet onderwijs. De schooltypen van deze scholen waren: praktijkonderwijs, VMBO, HAVO/VWO en Gymnasium. Eén school bevindt zich in een plattelandsgemeente, één school is gevestigd in een middelgrote ge-meente en twee scholen zijn gesitueerd in een grote stad (waarvan 1 school >50% allochtonen). Aan de 16 klassengesprekken op deze is deelgenomen door in totaal 307 leerlingen. Er zijn inter-views afgenomen met 13 leerkrachten (tabel 5.2).

______________ 1 Bij de werving is een aselecte lijst van scholen afgebeld. De scholen is gevraagd of ze bereid waren deel te nemen aan het onderzoek. Vervolgens is de scholen een brief gezonden waarin de afspraak is bevestigd. Bij het eerste tele-fonisch contact reageerden de meeste scholen in principe positief op het onderzoek, echter de periode waarin de schoolbezoeken waren gepland kwam voor veel scholen (met name VO scholen) ongelukkig uit in verband met examens. 2 In de periode waarin de scholen zijn bezocht, de weken 25 en 26, waren de leerlingen in de regio Noord reeds met vakantie. 3 In totaal is gesproken met leerlingen van 3 groepen 7, 2 groepen 8 en 2 combinatieklassen 7/8.

43

Tabel 5.2 Schoolbezoek voortgezet onderwijs

Onderwijstype Leerlingen Leerkrachten Klassengesprekken1

Praktijk 60 4 4 VMBO 97 4 5 HAVO/VWO 73 2 3 Gymnasium 77 3 4Totaal 307 13 16

Er zijn tussen de onderbouw en de bovenbouw van met name HAVO/VWO en Gymnasium ver-schillen. In de onderbouw lezen leerlingen nog voornamelijk jeugdliteratuur, in de bovenbouw vindt daadwerkelijk literatuuronderwijs plaats. Omdat de bovenbouw HAVO/VWO en Gymnasium is ondervertegenwoordigd in het onderzoek is hier een relatief minder goed beeld verkregen2.

Uitvoering van de klassengesprekken In de klassengesprekken3 is door de onderzoekers met leerlingen gesproken over het lezen op school én thuis. De klassengesprekken zijn gehouden gedurende reguliere lesuren en waren als volgt opgebouwd: · het voorstellen van de onderzoeker/uitleg van de bedoeling van het klassengesprek; · introductie van het thema leesbevordering; · na de introductie van de onderzoekers en het onderzoek deelden de onderzoekers een vra-

genlijst, met vijf open vraagstellingen over lezen, uit aan de leerlingen. De vijf open vragen (zowel in het PO onderwijs als in het VO onderwijs) luidden als volgt: 1. Wat is lezen volgens jou? Is dat alleen boeken lezen, of horen hier ook andere dingen bij? 2. Wat lees je (noem hier ook titels van boeken)? Waarom lees je dat? Wat lees je niet en

waarom niet? 3. Vind je dat lezen op school anders is dan thuis? Waarom wel/niet? 4. Vind je dat er op school meer gelezen moet worden? Waarom wel/niet? 5. Wat kan de school (of de overheid) doen om lezen voor jou leuker te maken?

Na het beantwoorden van een vraag vroegen de onderzoekers aan leerlingen wat ze hadden in-gevuld en waarom.4 Aan de hand van de gegeven antwoorden en met behulp van een tevoren opgestelde checklist zijn de onderzoekers met de leerlingen in gesprek gegaan.

Uitvoering van de interviews Er is gesproken met leerkrachten op PO scholen en docenten op VO scholen met behulp van een gestructureerde vragenlijst. De gesprekken hadden als onderwerpen: · het beleid en activiteiten van de school omtrent leesbevordering · het oordeel, ervaring en behoeften ten aanzien van het aanbod aan leesbevorderingsinitiatie-

ven van culturele instellingen/overheid en uitgevers.

______________ 1 Zowel in het praktijkonderwijs als in het VMBO is gesproken met leerlingen van 2 onderbouwklassen en 2 boven-bouwklassen. In het VMBO is gesproken met leerlingen van 2 onderbouwklassen en 2 bovenbouwklassen. 2 In het HAVO/VWO en op het Gymnasium zijn onderbouwklassen oververtegenwoordigd (de examenklassen wa-ren reeds van school af). In het HAVO/VWO is gesproken met leerlingen van klassen 1,2 en 3. Op het gymnasium is gesproken met leerlingen van klassen 1,2,3 en 4. 3 Een klassengesprek duurde gemiddeld 45 minuten. 4 De leerlingen wachtten met het beantwoorden van de volgende vraag tot de discussie over de voorafgaande vraag was afgerond.

44

Op PO scholen is gesproken met leesouders 1met behulp van een gestructureerde vragenlijst. De gesprekken hadden als onderwerpen: · het beleid en activiteiten van leesouders en van de school ten aanzien van leesbevordering · de terugkoppeling tussen school en ouders over leesbevordering · de behoeften van ouders aan leesbevordering op school alsmede de ondersteunende rol die

de overheid daarbij kan verlenen.

5.3 Leesbevordering in de praktijk van het onderwijs Algemeen Niet alle leerlingen hanteren dezelfde definitie van lezen. Sommige leerlingen definiëren ‘lezen’ breder dan andere. We kunnen de definities als volgt indelen: I. Sommige leerlingen verstaan onder lezen uitsluitend het lezen van een boek. Als ze zeggen

‘ik ga lezen’ bedoelen ze dat ze een boek gaan lezen. II. De meeste leerlingen verstaan onder lezen dat ze ‘iets in hun handen hebben waaruit je kunt

lezen’. Ze denken dan aan leesboeken, prentenboeken, strips, tijdschriften en kranten. III. Veel leerlingen verstaan onder lezen het lezen van teksten. Zij vinden lezen hetzelfde als

omschreven onder punt 2, maar denken daarbij bijvoorbeeld ook aan Internet en instructies. IV. Sommige leerlingen verstaan onder lezen het lezen van woorden. Als extra onderdeel noe-

men zij ook borden met plaatsnamen, reclameborden met woorden et cetera. V. Sommige leerlingen vinden lezen ‘handelingen die je doet om ergens een betekenis uit te ha-

len’. Zij vinden alle genoemde punten lezen, maar daarbij noemen zij ook het lezen van din-gen waar geen letters op staan, zoals kaarten, verkeersborden, de uitdrukking op iemands gezicht.

Primair onderwijs De leerkrachten in het primair onderwijs vinden de aandacht op school voor lezen erg belangrijk voor de ontwikkeling van leerlingen. Leerlingen krijgen thuis steeds meer alternatieven voor het invullen van de vrije tijd. Daarom is het van groot belang dat op school leerlingen met literatuur worden geconfronteerd. Er is op scholen in het primair onderwijs vaak geen expliciet geformu-leerd leesbevorderingsbeleid. Wel wordt er door leerkrachten (afzonderlijk en in teamverband) veel aan leesbevordering gedaan, waarbij het vergroten van het plezier in lezen erg belangrijk is. Plezier in lezen is een basis. Als kinderen lezen leuk gaan vinden, komt ‘de rest vanzelf’. In het primair onderwijs willen behoorlijk wat leerlingen (ongeveer de helft) graag meer tijd beste-den aan lezen op school, want zij lezen graag. In de onderstaande tabel staat vermeld wat voor soort boeken leerlingen lezen. Schoolfase leerlingen Wat wordt gelezen · Primair onderwijs en onder-

bouw voortgezet onderwijs · Populair zijn spannende boeken, grappige boeken, griezel- en

fantasyboeken en (bij meisjes) zielige boeken. · Leerlingen lezen veel boeken die in de publiciteit staan / popu-

lair zijn bij andere jongeren. · Naast boeken lezen leerlingen strips, tijdschriften en informa-

tieve boeken ten behoeve van hobby’s of werkstuk. ______________ 1 Let wel: dat zijn niet in het algemeen de ouders (van lezende kinderen) maar ouders die op school de kinderen helpen met lezen, vaak vanwege technisch zwakke leesprestaties. Het betreft dus een selecte en tamelijk kleine groep ouders

45

In de onderstaande tabel zijn de door deze leerlingen meest genoemde redenen opgesomd om géén boeken te lezen. Schoolfase leerlingen Redenen om niet te lezen · Primair onderwijs en onderbouw voortgezet

onderwijs · Geen tijd om boeken te lezen: leerlingen spe-

len liever buiten/hebben andere hobby’s. · Avonturen kun je beter zelf meemaken dan

door er over te lezen. Voortgezet onderwijs Het belang dat de leerkrachten hechten aan de positie van lezen binnen het vak Nederlands is hoog. Net als in het primair onderwijs vindt men ook in het voortgezet onderwijs dat de aandacht op school voor lezen erg belangrijk is voor de ontwikkeling van leerlingen. Net zoals op scholen in het primair onderwijs is ook op VO scholen vaak geen expliciet geformuleerd leesbevorderingsbe-leid. Ook op VO scholen wordt er door leerkrachten (afzonderlijk en in teamverband) veel aan leesbevordering gedaan, waarbij het vergroten van het plezier in lezen erg belangrijk is. Leerlingen zijn zich doorgaans behoorlijk bewust van het nut van het lezen van boeken. Dit be-wustzijn is manifest bij leerlingen in alle typen van het voortgezet onderwijs. Leerlingen zien de volgende redenen als het gaat om het nut van lezen: Beheersing taal Algemene ontwikkeling · Vergroting woordenschat: lezen helpt om taal

goed te leren beheersen (‘je leert nieuwe woorden kennen’ en ‘je leert leestekens op de juiste wijze te gebruiken’).

· Woorden in de context begrijpen: het samen-vatten van teksten maakt het makkelijker om moeilijke woorden en teksten te begrijpen.

· Opheffen achterstanden: begrijpend lezen is belangrijk voor de leerlingen die nog niet zo goed kunnen lezen.

· Spelling: door te lezen leer je de spelling van woorden beter te onthouden.

· Leessnelheid: door te lezen leer je sneller le-zen (‘dat is goed voor later als je gaat stude-ren of werken’).

· Lezen prikkelt de fantasie (‘je gaat zelf dingen bij de tekst bedenken’).

· Het lezen van boeken ‘is een goede oefening voor de geest’.

· Leren reageren op situaties die leerlingen nog niet hebben meegemaakt (‘je leest hoe ande-ren reageren’).

· Verzamelen van informatie over toekomstig beroep, hobby, over hoe het is in andere lan-den et cetera.

· Door te lezen kunnen leerlingen zich beter voorstellen ‘hoe andere mensen denken’.

Sommige VO leerlingen vinden dat ‘lezen van papier niet zo veel zin meer heeft nu er zoveel in-formatie beschikbaar is via TV, film of Internet. Via deze media (met beelden erbij) kun je veel sneller informatie tot je nemen dan door te lezen. De meeste leerlingen vinden daarentegen dat boeken door de ‘beeld’media niet te vervangen zijn. Ze noemen in dit verband onvervangbare kwaliteiten van boeken, zoals: · boeken sluiten aan ‘bij je eigen belevingswereld, want je kunt de beelden erbij verzinnen’ · door het lezen van boeken ‘kun je je veel beter inleven in de hoofdpersoon’ · een boek ‘lees je in je eigen tempo, bij het kijken van een film moet je je telkens aanpassen

aan het tempo van die film’.

46

Leerlingen uit het praktijkonderwijs en het VMBO geven duidelijk aan dat ook zij lezen belangrijk vinden. Dit geldt echter niet voor literair lezen. Lezen wordt vooral als nuttig beschouwd (van be-lang om dingen te kunnen begrijpen en te onthouden) en minder vaak als leuk. De leerlingen vin-den lezen vooral belangrijk als het direct betrekking heeft op het beroep dat ze willen gaan uitoefenen. Daarbij vinden leerlingen van de bovenbouw lezen belangrijk om de actualiteit te vol-gen. In het praktijkonderwijs en in mindere mate in het VMBO is lezen (in zowel de bovenbouw als in de onderbouw) dus sterk instrumenteel gericht. Naarmate leerlingen ouder worden, wordt het lezen van boeken minder populair. Wel wordt er ook door jongeren in het voortgezet onderwijs veel gelezen. Dit zijn echter vooral strips, tijdschrif-ten en boeken die direct van belang zijn voor de opleiding.

Beheersing taal Algemene ontwikkeling · Bovenbouw voortgezet

onderwijs · Lezen heeft voor veel jongeren in de bovenbouw een instrumen-

teel doel. Literatuur wordt vaak gelezen vanwege verplichte boekverslagen/literatuurlijsten.

· Leerlingen lezen wél vaak de krant, strips, tijdschriften en infor-matieve boeken ten behoeve van hobby’s of werkstuk.

· Praktijkonderwijs · Voor veel leerlingen in het praktijkonderwijs en deels het VMBO heeft lezen nadrukkelijk een praktisch nut, zij lezen weinig literai-re boeken. Leerlingen lezen wél tijdschriften en informatieve boeken ten behoeve van hun opleiding.

Naarmate leerlingen ouder worden wordt er minder gelezen. Leerlingen geven de volgende rede-nen aan om niet (meer) te lezen.

Schoolfase leerlingen Redenen om niet te lezen · Bovenbouw voortgezet

onderwijs · Geen tijd en zin om in de vrije tijd boeken te lezen: leerlingen

krijgen veel huiswerk, hebben bijbaantjes en ‘moeten al zoveel lezen’ op school of voor de literatuurlijst. · Imago: lezen is ‘saai’, er zijn voor jongeren onvoldoende leuke

boeken die ‘een plaats innemen tussen jeugdliteratuur en vol-wassenen literatuur’. · Veel leerlingen willen uitsluitend boeken lezen die van belang

zijn voor hun opleiding (vooral in het praktijkonderwijs en het VMBO).

De populariteit van lezen in de klas is in het voortgezet onderwijs (vooral in de bovenbouw, met name op het VMBO of praktijkonderwijs) niet populair. In het algemeen vinden leerlingen dat er al voldoende wordt gelezen in de klas en dat ze liever op school alleen teksten lezen die nuttig zijn voor hun opleiding. Wel is er bij leerlingen de behoefte dat leerkrachten meer vertellen wat leuke boeken zijn. Internet Bijna alle leerlingen in zowel de bovenbouw van het primair onderwijs als in het voortgezet on-derwijs maken gebruik van Internet en e-mail. Internet is volgens de leerlingen vooral handig om snel informatie op te zoeken, bijvoorbeeld als ze iets willen weten voor spreekbeurt, werkstuk, hobby of vrije tijd. Internet wordt als handig gezien omdat ze er snel informatie kunnen opzoeken (concertinformatie, reisinformatie, productinformatie, boekverslagen of informatie voor werkstuk-ken).

47

Volgens de leerlingen is er een duidelijk verschil tussen het lezen op Internet en het lezen van gedrukte media. Op Internet wordt informatie vlug doorgelezen, als het ware gescand op relevan-tie. Een boek daarentegen wordt helemaal gelezen. Op Internet hanteren leerlingen verschillende leesstrategieën: · eerst vluchtig/globaal lezen en stoppen als het niet interessant genoeg is · relevante korte stukken lezen en lange stukken uitprinten · het totale stuk ‘scannen’, als het interessant blijkt te zijn uitprinten · aan de hand van de titels bepalen of het stuk interessant is, daarna lezen · eerst de samenvatting van het stuk lezen.

5.4 Gebruik en oordeel aanbod leesbevorderingsactiviteiten

Primair onderwijs Scholen in het primair onderwijs hebben vooral contact met bibliotheken. Niet alleen worden bi-bliotheken veel bezocht, ook de activiteiten en materialen van bibliotheken worden veel op school gebruikt. In het primair onderwijs bezoeken bijna alle leerlingen de lokale bibliotheek óf de schoolbibliotheek om boeken te lenen. Dat zijn meestal leesboeken maar ook bijvoorbeeld knut-selboeken, strips en informatieve boeken voor spreekbeurt of werkstuk. Scholen in het primair onderwijs onderhouden ook veel contacten met andere leesbevorderende instellingen en maken gebruik van het aanbod van deze instellingen. Scholen in het primair onderwijs nemen massaal deel aan de Kinderboekenweek. Ook voorlees/voordrachtwedstrijden en auteurslezingen zijn po-pulair. Op zichzelf staan leerkrachten in het primair onderwijs positief tegenover aangeboden leesbevor-deringsinitiatieven, maar er is vaak erg weinig tijd in het curriculum beschikbaar om dergelijke ini-tiatieven op te pikken (nieuwe initiatieven gaan van de reguliere lestijd af). Leerkrachten in het primair onderwijs geven aan dat er teveel verschillende leesbevorderingsactiviteiten (vooral losse, kortdurende projecten) worden aangeboden: niet alleen door culturele instellingen maar ook door uitgevers. Sommige scholen hebben daardoor onvoldoende zicht op het aanbod. Er wordt wel informatie van het ministerie of culturele instellingen ontvangen maar dat kan verdwijnen in de grote stroom post die de school ontvangt. Voortgezet onderwijs Net zoals in het primair onderwijs staan ook in het voortgezet onderwijs docenten positief tegen-over aangeboden leesbevorderingsinitiatieven, maar er is vaak erg weinig tijd in het curriculum beschikbaar om dergelijke initiatieven op te pikken. Docenten vinden het aanbod vaak te uitge-breid en geven de voorkeur aan kleinschaliger lespakketten. Net zoals in het primair onderwijs signaleren ook docenten in het voortgezet onderwijs dat er te veel verschillende leesbevorde-ringsactiviteiten worden aangeboden. Sommige scholen in het voortgezet onderwijs hebben daardoor onvoldoende zicht op het aanbod. Veel toegevoegde waarde wordt door VO scholen gehecht aan activiteiten van de lokale openba-re bibliotheek. Het bibliotheekbezoek staat in de bovenbouw onder druk omdat leerlingen in de bovenbouw minder boeken lezen dan leerlingen in de onderbouw: naast de verplichte lijst worden weinig andere boeken gelezen. Bovendien wordt de bibliotheek door hen wordt ‘ingeruild’ als bron van informatie voor het Internet. Leerlingen halen informatie voor werkstukken en boekver-slagen vaak van het Internet (men heeft de bibliotheek daar niet meer voor nodig).

48

5.5 Leesouders1

Leerlingen die problemen hebben met lezen krijgen ondersteuning van leesouders. Er zijn per school grote verschillen in de manier waarop leesouders worden ingezet en in de ondersteuning die door leesouders wordt geboden. Volgens alle leesouders met wie is gesproken, is lezen erg belangrijk, omdat goed kunnen lezen nodig is voor alle vakken. Leerlingen vinden lezen leuk als ze het goed kunnen. Daarvoor moeten ze eerst een drempel over: voordat leerlingen goed (en makkelijk) kunnen lezen, kost het veel energie om op dat niveau te komen. De leesouders zien dat leerlingen vooruitgaan door de leesondersteuning. Belangrijk voor effectieve leesondersteu-ning is dat boeken worden gelezen die kinderen leuk vinden. Zodra leerlingen plezier beleven aan het verhaal zijn ze veel gemotiveerder om te lezen (en leren ze dus meer). Kinderen zijn tegen-woordig over veel dingen meer en beter geïnformeerd dan vroeger. Ze moeten dus meer informa-tie verwerken. Het lezen van boeken komt daar nog eens bovenop (en staat dus onder druk). Meerdere leesouders vinden dat de communicatie tussen leesouders en de school kan worden verbeterd. Men wil graag worden betrokken bij de methode en meer contact met leerkrachten om te praten over de vorderingen van de leerlingen.

______________ 1 Let wel: dat zijn niet in het algemeen de ouders (van lezende kinderen) maar ouders die op school de kinderen helpen met lezen, vaak vanwege technisch zwakke leesprestaties. Het betreft dus een selecte en tamelijk kleine groep ouders

49

6 Samenvatting, conclusies en aanknopingspunten voor toekomstig beleid

6.1 Doelstellingen en methode

Het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (OCW) heeft Research voor Beleid op-dracht gegeven om het leesbevorderingsbeleid over de totale breedte te evalueren. Doelstellin-gen van deze evaluatie is om te voorzien in de behoefte aan een objectief kritische beoordeling van het leesbevorderingsbeleid, met name op effectiviteit en doelmatigheid. Het accent van de evaluatie ligt op ervaringen van de ontvangers in het onderwijs, met name in het primair onderwijs (PO) en voortgezet onderwijs (VO). De volgende onderzoeksvragen waren daartoe relevant: · Hoe is het leesbevorderingsbeleid van de rijksoverheid ontvangen door docenten, jongeren

en ouderen? · Wordt het leesbevorderingsbeleid door hen als zinvol en effectief ervaren? · Sluit het leesbevorderingsbeleid aan bij bestaande behoeften van de ontvangers? · Hoe doelmatig is het leesbevorderingsbeleid? Research voor Beleid heeft allereerst een historisch overzicht gemaakt van het aanbod aan lees-bevordering. Aan de hand van een literatuurstudie, interviews met experts op het gebied van leesbevordering en een analyse van ‘state of the art’ van culturele instellingen is weergegeven wat de oorspronkelijke uitgangspunten en doelstellingen waren, hoe ‘leesbevordering ’is gedefini-eerd en in beleidsmaatregelen is vertaald. Het gaat hierbij om de volgende organisaties: · Bulkboek (Dag van de literatuur) · Stichting Lezen · NBLC Vereniging van Openbare Bibliotheken · CPNB · School der Poëzie · Doe Maar Dicht Maar · Kinderen en Poëzie · Stichting Schrijvers School Samenleving. Vervolgens zijn – om de efficiëntie en de effectiviteit van het gevoerde leesbevorderingsbeleid te bepalen – scholen in het primair onderwijs en in het voortgezet onderwijs geraadpleegd. De scho-len zijn bevraagd over de aansluiting van het huidige aanbod aan leesbevorderingsactiviteiten op de onderwijspraktijk en over de behoeften en verbeterpunten die scholen signaleren. Op de scho-len is gesproken met leerlingen, leerkrachten en ouders. De leerlingen zijn bevraagd door middel van klassengesprekken, de ouders en leerkrachten zijn bevraagd door middel van interviews. Daarnaast heeft Research voor Beleid de secties Nederlands op alle scholen in het voortgezet onderwijs benaderd door middel van schriftelijke vragenlijsten. Deze vragenlijsten waren ook be-naderbaar via een speciaal daarvoor bestemde website. In totaal hebben ruim 200 VO-scholen aan het onderzoek deelgenomen. Tot slot hebben de onderzoekers, ter becommentariëring, hun de bevindingen voorgelegd aan deskundigen door middel van een expert meeting.

50

6.2 Historisch overzicht aanbod leesbevordering

Doelen van leesbevordering 1. In de leesbevordering wordt van oudsher vooral de culturele component benadrukt. De lees-

bevorderende instellingen zien als oorspronkelijke doelstellingen (vooral) het stimuleren van lezen / leesplezier van verhalend proza (en/of poëzie). Tegenwoordig is er meer aandacht voor het onderwijsveld. Leesbevordering wordt meer in het kader van het taalonderwijs Ne-derlands geplaatst.

2. Opvallend is dat veel instellingen bij leesbevordering tevens streven naar de realisatie van

(extra) doelstellingen zoals het bevorderen van schrijfvaardigheid, het leren omgaan met nieuwe media en begrijpend lezen.

3. Op scholen kijkt men vooral praktisch naar leesbevordering. Op scholen in het voortgezet

onderwijs verstaat men onder leesbevordering zowel het stimuleren van het lezen van literai-re boeken (jeugd én volwassenenliteratuur) als het stimuleren van andere gedrukte media (zakelijke teksten, tijdschriften, kranten en ontspanningslectuur).

Nut van leesbevordering 4. Het nut van leesbevordering wordt alom erkend. Zowel scholen in het primair onderwijs én

het voortgezet onderwijs, deskundigen, en leerlingen als (uiteraard) leesbevorderende instel-lingen benadrukken het belang van leesbevordering. Aandacht op school voor lezen wordt als erg belangrijk beschouwd voor de emotionele, cognitieve en culturele ontwikkeling van leerlingen en voor de lees- en schrijfvaardigheid van leerlingen. Leerlingen krijgen thuis steeds meer alternatieven voor het invullen van de vrije tijd. Daarom is het volgens betrok-kenen van groot belang dat leerlingen op school met verhalend proza worden geconfron-teerd.

5. Scholen geven aan dat er binnen de leesbevordering meer expliciet aandacht moet zijn voor

non-fictie. Dit geldt vooral voor de leesbevordering in het VMBO en in het praktijkonderwijs, omdat leerlingen op deze scholen vaak alleen teksten willen lezen die praktische waarde hebben, bijvoorbeeld met het oog op hun toekomstige beroepen.

6.3 State of the art leesbevorderende instellingen

Doelgroepen van leesbevordering 6. Vrijwel alle culturele instellingen richten hun inspanningen op in ieder geval de leerlingen in

het primair onderwijs. De meerderheid van hen richt zich tevens op leerlingen in het voortge-zet onderwijs. Toenemende aandacht is er de laatste jaren voor kinderen in de voor- en vroegschoolse leeftijd, mede in het kader van de wens tot de introductie van doorlopende leerlijnen.

Doorlopende leerlijnen 7. De meeste culturele instellingen zijn bezig met de ontwikkeling van doorlopende leerlijnen.

De doorgaande (longitudinale) leerlijn is speerpunt in het leesbevorderingsbeleid van Stich-ting Lezen. Er wordt gestreefd naar een doorgaande lijn van activiteiten die per leeftijdsfase op elkaar aansluiten.

51

Aanbod voor allochtonen 8. De culturele instellingen hebben geen toegesneden programma voor allochtonen omdat zij

vinden dat het huidige aanbod voldoende geschikt is voor kinderen met een niet-Nederlandstalige achtergrond.

Aandacht nieuwe media 9. Leesbevorderende instellingen zien een potentiële leesbevorderende rol voor nieuwe media

in eerste instantie via websites en CD-roms. Aansluiting kerndoelen/eindtermen 10. De activiteiten van de culturele instellingen sluiten niet altijd aan bij de kerndoelen van het

onderwijs. Dit komt hoofdzakelijk omdat leesbevorderingsbeleid van oorsprong cultuurbeleid is en geen onderwijsbeleid. Inmiddels is steeds meer het besef doorgedrongen dat leesbe-vorderingsbeleid alleen succesvol kan zijn als het is afgestemd met onderwijsdoelstellingen. Toch vragen enkele stichtingen zich af of de kerndoelen of eindtermen als ‘heilig’ moeten worden beschouwd.

Beoordeling samenwerking leesbevordering 11. Leesbevorderende instellingen zien een duidelijke meerwaarde in het uitwisselen, via het

platform Stichting Lezen, van kennis, ervaringen, ideeën en inzichten en in de ontmoeting met vertegenwoordigers van andere organisaties.

12. Over het algemeen zijn de leesbevorderende instellingen tevreden over de communicatie

met de rijksoverheid. Vooral over de mondelinge communicatie zijn instellingen te spreken. 13. Niet één leesbevorderende instelling vindt dat de evaluatie Driessen (1998) heeft geleid tot

inhoudelijk aantoonbare bijstellingen. Voor een instelling als Stichting Lezen heeft de evalua-tie van Driessen wel gevolgen gehad. Door een verscherpte doelgroepenbenadering en een sterker accent op onderzoek is de aanpak van deze stichting inzichtelijker geworden.

Beoordeling resultaten leesbevordering 14. De leesbevorderende instellingen zien als positieve resultaten van het leesbevorderingsbe-

leid dat het belang van lezen door velen wordt erkend en dat het niveau van Nederlandse kinderen in vergelijking tot buitenlandse kinderen met betrekking tot leesvaardigheid goed is. Ook is als positief punt genoemd dat er een netwerk aan instellingen op landelijk en lokaal niveau is ontstaan waarbinnen werkzaamheden op elkaar worden afgestemd. Als negatief punt wordt genoemd dat het niet duidelijk is of er doelmatig met beschikbare middelen wordt omgegaan.

Monitoring en evaluatie 15. Alle leesbevorderende instellingen monitoren en evalueren hun projecten. De meeste doen

dit in eigen beheer.

52

6.4 State of the art deskundigen

De resultaten van de leesbevordering zijn af te meten aan verschillende ijkpunten. Door deskun-digen worden verschillende ijkpunten genoemd die wij hier samenvatten: · professionalisering · betrokkenheid onderwijs en voor- en vroegschoolse educatie · integrale aanpak (afstemming literair en begrijpend en informatief lezen) en doorgaande lijn · verspreiding van kennis · effectonderzoek · internationaal perspectief. Professionalisering 16. Leesbevorderingsinitiatieven hebben ertoe geleid dat lokale netwerken zijn ontstaan tussen

scholen primair onderwijs, bibliotheken en welzijnsinstellingen (zoals peuterspeelzalen). De onderwijsbegeleidingsdienst (OBD) speelt binnen die netwerken dikwijls nog een te kleine rol. Dat zou anders en beter geregeld moeten worden omdat de OBD’s nauw contact hebben met scholen.

17. Inmiddels is leesbevordering breed geaccepteerd in het onderwijs en in het bibliotheekwe-

zen. In de bibliotheken heeft leesbevordering een structurele plek gekregen. Professionalisering van leesbevordering is met name herkenbaar in het onderwijs en in de voor- en vroegschoolse educatie. In de onderstaande twee paragrafen zal dit afzonderlijk worden be-sproken. Onderwijs 18. De onderwijskundige component in leesbevordering is volgens deskundigen de laatste jaren

belangrijker geworden. In feite is hier sprake van een succesverhaal omdat leesbevordering via deze programma’s een voorbeeld is van een geslaagde vernieuwing in het onderwijsbe-leid. Dit succes kan worden verklaard doordat de aanpak aansluit op de intuïtieve ideeën die leven in het veld.

19. Om leerlingen te motiveren voor het lezen van literaire boeken is het belangrijk dat docenten

zelf meer thuis raken in het aanbod van jeugdliteratuur. Volgens deskundigen is het om die reden belangrijk dat Stichting Lezen een module jeugdliteratuur heeft geïntroduceerd aan de PABO’s. Dit doet Stichting Lezen in samenwerking met de Canon Cultuurcel van het ministe-rie van Onderwijs en Vorming van de Vlaamse Gemeenschap.

20. Tien jaar geleden was het in Nederland maar matig gesteld met de vaardigheid in het begrij-

pend lezen. Dat is nu verbeterd. Voor- en vroegschoolse educatie 21. Een belangrijk aspect van leesbevordering is volgens deskundigen het betrekken van kinde-

ren in de leeftijd 0 – 6 jaar. Vanuit de visie dat leesbevordering structureel onderdeel dient uit te maken van het (onderwijs)aanbod voor kinderen en jongeren van 0 tot 18 jaar is het van belang om te beginnen bij de jongste leeftijdsgroep. De aanpak die is gericht op jonge kinde-ren (m.n. voorlezen) is bijzonder succesvol, ook in het peuterspeelzaalwerk.

53

Integrale aanpak (afstemming literair, begrijpend en informatief lezen) en doorgaande lijn 22. Sinds de Stichting Lezen het onderwijs als werkveld heeft gekozen, is het nog niet gekomen

tot optimale afstemming tussen het leesbevorderingsbeleid en het onderwijsbeleid. 23. Op veel scholen in zowel het primair als het voortgezet onderwijs is leesbevordering aanvul-

lend op het curriculum. Hoewel op scholen vaak sprake is van meerdere (losse) leesbevorde-ringsinitiatieven is er doorgaans ‘geen expliciet geformuleerd leesbevorderingsbeleid’. Volgens deskundigen is echter pas sprake van een effectief leesbevorderingsbeleid indien het op álle scholen (zowel in het primair onderwijs als in het voortgezet onderwijs) onderdeel uitmaakt van geïntegreerde lespakketten. Leesbevordering moet niet extracurriculair zijn (in de vorm van eenmalige projecten) maar juist een vast onderdeel zijn van het curriculum. Leesbevordering op scholen moet longitudinaal zijn, aansluitend en duurzaam. De promotie van geïntegreerde lespakketten in het voortgezet onderwijs is echter moeilijk. Docenten in het voortgezet onderwijs doen veel op eigen initiatief aan leesbevordering en zijn niet ge-wend om daar speciale methoden voor aangereikt te krijgen.

Verspreiding van kennis 24. Volgens deskundigen is de wetenschappelijke kennis over het belang van lezen op de cogni-

tieve en emotionele ontwikkeling van een individu toegenomen. Deze kennis is mede dankzij de experimentele opzet van projecten door Stichting Lezen, de professionalisering van het leesbevorderingsbeleid en het betrekken van het onderwijs bij de leesbevordering, in bredere kring bekend geraakt. Op scholen in het primair onderwijs, op peuterspeelzalen, bij bibliothe-ken maar ook in het voortgezet onderwijs is meer deskundigheid en aandacht gekomen voor leesbevordering.

25. Een vertaalslag van onderzoek naar de praktijk wordt nu gemaakt op initiatief van Stichting Lezen. Stichting Lezen stimuleert onderzoek naar de effecten van leesbevordering. In 1998 is een bijzondere leerstoel Leesgedrag ingesteld waar een stimulerend effect van uitgaat. Ook uitbestede kleine deelonderzoeken, of begeleidend onderzoek bij de ontwikkeling van nieuwe methodieken, leveren belangrijke informatie op.

Effectonderzoek 26. Onderzoek wijst volgens deskundigen uit dat leesbevorderende activiteiten van belang zijn

voor de cognitieve en emotionele ontwikkeling van het individu.

27. Onderwijsmethoden en leesbevordering dragen volgens deskundigen bij aan het lezen op latere leeftijd.

28. Effectonderzoek wordt toegepast bij langlopende onderzoeksprojecten.

Internationaal perspectief 29. Internationaal wordt in UNESCO verband aandacht gevraagd voor het belang van lezen en

geletterdheid.

30. Op leesbevordering gerichte, bilaterale samenwerking op regeringsniveau vindt vooralsnog alleen plaats in het verband van de Nederlandse Taalunie (Nederland en Vlaanderen).

54

Nieuwe media 31. Nieuwe media bieden volgens de deskundigen voor de leesbevordering in potentie veel

nieuwe mogelijkheden. Digitale media maken het mogelijk om op een voor jongeren aantrek-kelijke manier aandacht te genereren voor boeken. Daarvan kan ook het onderwijs profiteren. Teleurstelling is er echter ook. Er is de afgelopen jaren door uitgeverijen enorm geïnvesteerd in nieuwe media. Veel virtuele projecten bleken op niet meer gebaseerd te zijn dan een hype, en zijn binnen korte tijd weer beëindigd.

6.5 Resultaten kwantitatief inspectieonderzoek PO scholen

Begin 2003 heeft de inspectie voor het onderwijs een inventariserend en beschrijvend onderzoek gedaan naar de mate waarin scholen primair onderwijs ten behoeve van literatuureduca-tie/leesbevordering contacten onderhouden met culturele instellingen. De resultaten voor wat be-treft leesbevordering worden hieronder beknopt weergegeven.

32. In het onderzoek van de inspectie1 is vastgesteld in welke mate scholen primair onderwijs gebruik maken van activiteiten, en materialen van culturele instellingen. Het onderzoek wijst uit dat scholen primair onderwijs (net als VO scholen) vooral contact hebben met bibliothe-ken. Niet alleen worden bibliotheken veel bezocht, ook de activiteiten, en materialen van bi-bliotheken worden veel op school gebruikt. Ook onderhouden scholen primair onderwijs regelmatig contact met andere instellingen en maken ze gebruik van het aanbod van deze instellingen.

33. Op de meerderheid van de scholen in het primair onderwijs waar het aanbod van culturele instellingen structureel wordt gebruikt, is het aanbod van culturele instellingen voldoende af-gestemd op de vraag van de school en zijn er afspraken gemaakt over inpassing in het on-derwijsprogramma in relatie tot het structurele aanbod voor taal en lezen.

34. De PO scholen zijn positief over de aansluiting van leesbevorderingsactiviteiten op de prak-tijk. Op ruim een derde van de PO scholen worden materialen en activiteiten van culturele in-stellingen volledig ingebed in het reguliere lesprogramma.

6.6 Resultaten kwantitatief onderzoek VO scholen

Doelen en uitvoering leesbevorderingsbeleid 35. Er is op VO scholen meestal geen expliciet geformuleerd leesbevorderingsbeleid.

36. Op scholen in het voortgezet onderwijs verstaat men onder leesbevordering zowel het stimu-leren van het lezen van literaire boeken (jeugd- én volwassenenliteratuur) als het stimuleren van het lezen van andere gedrukte media (zakelijke teksten, tijdschriften, kranten en ont-spanningslectuur).

______________ 1 Inspectie van het onderwijs, (2003), Contacten van basisscholen met culturele instellingen.

55

Beoordeling en gebruik van het aanbod 37. De bekendheid op VO scholen van (het aanbod van) leesbevorderende instellingen varieert

flink. Vooral de activiteiten van de lokale vestiging van de openbare bibliotheek zijn op de VO scholen goed bekend.

38. De meeste scholen in het voortgezet onderwijs maken gebruik van de producten van de loka-le vestiging van de openbare bibliotheek. Maar ook de producten van andere leesbevorde-rende worden veel gebruikt.

39. De samenwerking met (culturele) instellingen op het gebied van leesbevordering verloopt in de praktijk (in het algemeen) goed volgens ongeveer de helft van de scholen in het voortge-zet onderwijs. Een minderheid van de scholen is ontevreden over de samenwerking. Op praktijkscholen is men (veel) negatiever over de samenwerking met (culturele) instellingen.

40. Scholen in het voortgezet onderwijs zijn behoorlijk positief over de kwaliteit van het aanbod van leesbevorderende instellingen.

Oordeel resultaten leesbevorderingsbeleid 41. De mening van scholen in het voortgezet onderwijs over de zinvolheid en effectiviteit van het

huidige aanbod van de verschillende (culturele) instellingen varieert per instelling. Vooral het aanbod van de lokale vestiging van de openbare bibliotheek wordt als (heel) zinvol en effec-tief beschouwd.

42. Het huidige aanbod op het gebied van leesbevordering is volgens de meerderheid van de responderende VO scholen te weinig toegesneden op hun behoeften. Scholen uit het prak-tijkonderwijs zijn nadrukkelijk vaker ontevreden.

43. Ruim de helft van de responderende VO scholen vindt dat het huidige leesbevorderingsbe-leid (veel) te weinig aansluit bij de praktijk van het onderwijs en de verplichte onderdelen bin-nen het vak Nederlands.

Voortzetting leesbevorderingsbeleid 44. Scholen in het voortgezet onderwijs zijn voorstander van voortzetting van het huidige leesbe-

vorderingsbeleid. Meer dan de helft van de respondenten wenst voortzetting in gewijzigde vorm, een kwart wenst ongewijzigde voortzetting. Voor één op de zes VO scholen hoeft het huidige leesbevorderingsbeleid niet te worden voortgezet.

45. De scholen in het voortgezet onderwijs geven aan dat naar hun mening de belangrijkste suc-cesfactoren in het huidige leesbevorderingsbeleid zijn:

· Enthousiasme of deskundigheid van de docent · Diversiteit in het aanbod · Projecten van instellingen (Schrijvers in de klas, Krant in de klas, poëzieprojecten,

(Kinder) boekenweek, Jonge jury) · Aansluiting van boeken en teksten bij belevingswereld van de leerlingen · Goede schoolbibliotheek/mediatheek · Goed contact met lokale bibliotheek/bezoek bibliotheek · Speciale krant praktijkonderwijs · Leerlingen actief betrekken/zelf opdrachten over lezen laten uitvoeren

56

6.7 Resultaten kwalitatieve verdieping

Primair onderwijs 46. Er is op scholen in het primair onderwijs vaak geen expliciet geformuleerd leesbevorderings-

beleid. Wel wordt er door leerkrachten (afzonderlijk en in teamverband) veel aan leesbevor-dering gedaan, waarbij het vergroten van het plezier in lezen erg belangrijk is. Plezier in lezen is een basis. Als kinderen lezen leuk gaan vinden, komt ‘de rest vanzelf’.

47. De leerkrachten in het primair onderwijs vinden de aandacht op school voor lezen erg be-

langrijk voor de ontwikkeling van leerlingen. Leerlingen krijgen thuis steeds meer alternatie-ven voor het invullen van de vrije tijd. Daarom is het van groot belang dat op school leerlingen met boeken en (jeugd)literatuur worden geconfronteerd.

48. Scholen primair onderwijs hebben vooral contact met bibliotheken. Niet alleen worden biblio-

theken veel bezocht, ook de activiteiten, materialen en werkwijzen van bibliotheken worden veel op school gebruikt.

49. Op zichzelf staan leerkrachten in het primair onderwijs positief tegenover aangeboden lees-

bevorderingsinitiatieven, maar er is vaak erg weinig tijd in het curriculum beschikbaar om dergelijke initiatieven op te pikken (nieuwe initiatieven gaan van de reguliere lestijd af).

50. Leerkrachten in het primair onderwijs geven aan dat er erg veel verschillende, vooral inciden-

tele en kortlopende leesbevorderingsactiviteiten worden aangeboden: niet alleen door cultu-rele instellingen maar ook door uitgevers. Sommige scholen hebben daardoor onvoldoende zicht op het aanbod. Er wordt wel informatie van het ministerie of van culturele instellingen ontvangen, maar die kan verdwijnen in de grote stroom post die de school ontvangt.

51. In het primair onderwijs bezoeken bijna alle leerlingen de lokale bibliotheek óf de schoolbibli-

otheek om boeken te lenen. Dat zijn meestal leesboeken maar ook bijvoorbeeld knutselboe-ken, strips en informatieve boeken voor spreekbeurt of werkstuk.

Voortgezet onderwijs 52. Net als op scholen in het primair onderwijs wordt er door leerkrachten (afzonderlijk en in

teamverband) veel aan leesbevordering gedaan, waarbij het vergroten van het plezier in le-zen erg belangrijk is.

53. Het belang dat de leerkrachten hechten aan de positie van lezen binnen het vak Nederlands

is hoog. Net als in het primair onderwijs vindt men ook in het voortgezet onderwijs dat de aandacht op school voor lezen erg belangrijk is voor de ontwikkeling van leerlingen.

54. Net als in het primair onderwijs staan ook in het voortgezet onderwijs docenten positief te-

genover aangeboden leesbevorderingsinitiatieven, maar er is vaak erg weinig tijd in het curri-culum beschikbaar om dergelijke initiatieven op te pikken. Docenten vinden het aanbod vaak te uitgebreid en geven de voorkeur aan kleinschaliger lespakketten.

55. Net als in het primair onderwijs signaleren ook docenten in het voortgezet onderwijs dat er te

veel verschillende leesbevorderingsactiviteiten worden aangeboden. Sommige scholen in het voortgezet onderwijs hebben daardoor onvoldoende zicht op het aanbod.

57

56. Veel toegevoegde waarde wordt door VO scholen gehecht aan activiteiten van de lokale openbare bibliotheek. Het bibliotheekbezoek staat in de bovenbouw onder druk omdat leer-lingen in de bovenbouw minder boeken lezen dan leerlingen in de onderbouw: naast de ver-plichte lijst worden weinig andere boeken gelezen. Bovendien wordt de bibliotheek door hen wordt ‘ingeruild’ als bron van informatie voor het Internet. Leerlingen halen informatie voor werkstukken en boekverslagen vaak van het Internet (men heeft de bibliotheek daar niet meer voor nodig).

6.8 Lacunes en verbeterpunten

In deze paragraaf worden de door scholen, instellingen en deskundigen gesignaleerde lacunes en verbeterpunten weergegeven. Leesbevordering moet longitudinaal, aansluitend en duurzaam zijn Over de gewenste vorm van leesbevorderingsprojecten wordt door scholen en deskundigen ver-schillend gedacht. De gewenste vormen worden hieronder samengevat. Deskundigen 57. Het gebeurt nog te vaak dat scholen met leesbevordering, als aanvulling op het reguliere on-

derwijs, incidenteel iets doen. Scholen hebben de mogelijkheid om te kiezen voor totaalpro-gramma’s, die alle leerjaren bestrijken, zoals Fantasia of Bazar. Veel scholen kiezen echter voor losse, kortdurende projecten (zoals veel van de projecten die door uitgevers worden aangeboden). Dit zouden uitgevers zich meer moeten aantrekken. Het zou beter zijn als scho-len leesbevordering een vaste (structurele) plaats geven in het curriculum, gekoppeld aan het leren van de Nederlandse taal. Het is belangrijk dat, mede afhankelijk van leeftijd en type on-derwijs, zowel fictie en (jeugd)literatuur als non-fictie worden aangeboden, liefst aan elkaar gekoppeld, want dan wordt lezen een natuurlijk geheel.

58. Het leggen van een inhoudelijke lijn volstaat niet indien men direct wil inspelen op het taalbeleid en het onderwijs(achterstanden)beleid. Om door de gemeenten te worden gezien als een ge-lijkwaardige partner voor het mede vormgeven vaan het onderwijsbeleid, moeten missie en doelstelling opnieuw worden geformuleerd, zodat leesbevordering geen aanvulling meer is op het taalbeleid maar een onderdeel ervan. Zoals leesplezier veel meer inhoudt dan lol beleven aan lezen, zo houdt leesvaardigheid meer in het dan het beheersen van de techniek van het le-zen. De afstemming moet een wederzijds proces zijn waarbij de componenten van taal- en on-derwijsbeleid binnen de strategie van de leesbevordering worden ingebed en waarbij binnen het taal - en onderwijsbeleid structureel ruimte wordt geboden aan de leesbevordering.

Scholen 59. Leesbevorderingsactiviteiten sluiten niet altijd aan op de schoolpraktijk van het onderwijs (te

duur, te uitgebreid of de implementatie kost teveel tijd). Het is voor scholen niet altijd haal-baar om een project als Fantasia (dat meerdere leerjaren bestrijkt) in het onderwijs te imple-menteren. De implementatie vergt namelijk ingrijpende aanpassingen van het curriculum. Veel scholen zien liever kleinschaliger en makkelijk toe te passen leesbevorderingsprojecten.

58

Inzet van nieuwe media bij leesbevordering Deskundigen 60. Diverse verschijningsvormen van fictie worden steeds vaker ingezet t.b.v. leesbevordering,

bijvoorbeeld film, poëzie en theater. De indruk bestaat bij deskundigen dat dit nog te weinig gebeurt en dat hier nog veel winst te behalen is. Leesbevordering moet duidelijker zijn plek gaan krijgen binnen de media-educatie. De integratie van verschillende media maakt het bij-voorbeeld mogelijk om een boek op attractieve wijze te promoten.

Rijksoverheid 61. Volgens de rijksoverheid zijn nadere afstemming (doorlopende leerlijn in digitaal lesmateriaal)

van initiatieven, meer informatie over de behoeften van gebruikers, alsook over de effectiviteit van ICT-gebruik en een bundeling van het reeds beschikbare aanbod hard nodig om ver-snippering en verspilling van geld in de toekomst te voorkomen.

Scholen 62. Leerlingen in het primair onderwijs werken thuis al regelmatig met de computer en zitten re-

gelmatig op het Internet. Ze geven aan graag lessen over het gebruik van/lezen op Internet te krijgen. Internet kan bijdragen aan het leren lezen door leerlingen (een leerling heeft bijvoor-beeld zichzelf leren lezen door het spelen van het computerspelletjes).

Vertaling resultaten wetenschappelijk onderzoek Deskundigen 63. Volgens deskundigen moet meer energie worden gestoken in de vertaalslag van onderzoeks-

resultaten naar de praktijk, zowel van nationaal als internationaal onderzoek. Onderzoeksre-sultaten worden nog te weinig actief gebruikt bij de ontwikkeling en implementatie van leesbevorderingsprojecten. Er is veel meer kennis over lezen beschikbaar dan veel mensen uit de praktijk beseffen. Instellingen zijn geneigd hieraan minder prioriteit te geven omdat er geen directe resultaten uit voortvloeien.

64. Ook in het buitenland wordt veel onderzoek gedaan naar lezen en zijn er leesbevorderingsini-

tiatieven. Het zou volgens deskundigen goed zijn als er meer internationale uitwisseling komt van good practices in de leesbevordering.

Scholen 65. Niet alle scholen in zowel het primair onderwijs als in het voortgezet onderwijs zijn bekend

met de resultaten van onderzoeken en met de maatregelen van de overheid om het lezen te bevorderen. Scholen geven aan dat zij daar wel behoefte aan hebben. Hoewel scholen een eigen verantwoordelijkheid hebben om informatie over leesbevordering te verzamelen kan in-tervisie tussen scholen worden bevorderd (wellicht via docenten Nederlands).

59

Onderzoek effecten leesbevorderingsprojecten Deskundigen 66. De doelstellingen van leesbevorderingsinitiatieven zijn van oudsher nogal ruim gedefinieerd

(er zijn weinig meetbare indicatoren) waardoor resultaten moeilijk zijn te meten. Onderzoeken naar de (gemiddelde) leestijd van jongeren spreken elkaar vaak tegen. Meestal berusten de verschillende uitkomsten op verschillen in de gehanteerde definities van lezen. Het is belangrijk dat bij projecten doelstellingen meetbaarder worden geformuleerd en dat helder wordt omschreven waar een project zich precies op richt.

Onderlinge afstemming in het leesbevorderingsaanbod Deskundigen 67. Leesbevordering kan niet meer worden weggedacht. Het moet echter volgens deskundigen

nog wel een duidelijker plaats krijgen in verschillende beleidsterreinen. Vooral een betere af-stemming met het voortgezet onderwijs is belangrijk. In het primair onderwijs en in de sa-menwerking met bibliotheken gaat het al redelijk goed.

68. De onderlinge afstemming tussen culturele instellingen die zich bezighouden met leesbevor-

dering moet volgens deskundigen aandachtspunt blijven. Hoewel de huidige afstemming door de instellingen zelf positief wordt beoordeeld, blijft het gevaar van overlap constant op de loer liggen.

Deskundigen en instellingen 69. De contacten tussen bibliotheken en het voortgezet onderwijs kunnen volgens instellingen en

deskundigen beter (met name in de tweede fase). Ook de plaats van bibliotheken in het ge-meentelijk taalbeleid kan worden verbeterd. Volgens een door de NBLC gemaakte scan van de beleidsnotities van gemeenten (2000) zijn maar weinig bibliotheken bij het onderwijsbeleid betrokken. Na de decentralisering van het onderwijskansenbeleid in 1998 is de rol van biblio-theken bij het onderwijsachterstandenbeleid verkleind. Dit terwijl de inbreng van bibliotheken door scholen vaak zeer wordt gewaardeerd.

Beter zicht op aanbod leesbevorderingsinitiatieven Scholen 70. Scholen die niet hebben gekozen voor structurele leesbevorderingsinitiatieven als Fantasia

geven aan dat het heel moeilijk is geworden om uit het grote aanbod aan losse projecten een goede keuze te maken; het is een onoverzichtelijk aanbod geworden. Er is bij veel scholen behoefte aan een selectie in de stroom van informatie die naar de scholen gaat.

Onvoldoende aansprekend lesmateriaal en boeken voor lezers op laag niveau Scholen 71. Een door scholen veel genoemd probleem betreft het ontbreken van geschikte teksten voor

lees- en taalonderwijs en aansprekende boeken voor leerlingen (vooral 12-16 jarigen) die op laag niveau lezen. In het praktijkonderwijs en bij internationale schakelklassen (voor allochto-ne leerlingen die op latere leeftijd naar Nederland komen) is het probleem actueel dat de thematiek van eenvoudige teksten voor vrij en begrijpend lezen vaak niet aansluiten op de leeftijd van de jongeren. De teksten zijn te kinderachtig (want ze worden ook gebruikt in het primair onderwijs). Dit wordt, volgens de praktijkscholen, nog niet goed opgepakt door uitge-vers. De productie van nieuw materiaal zou moeilijk van de grond komen en uitgevers zou-

60

den het praktijkonderwijs over het hoofd zien bij de ontwikkeling van specifiek lesmateriaal. Ook vanuit de ‘culturele instellingen’ zou er bijna geen geschikt lesmateriaal worden aange-boden.

Wensen van scholen over de samenwerking met leesbevorderende instellingen Scholen 72. De organisatie en verantwoordelijkheden binnen de leesbevorderingswereld is voor veel

scholen niet inzichtelijk. Zo blijken docenten meer ondersteuning te verwachten van overkoe-pelende organisaties als Stichting Lezen en de Vereniging van Openbare Bibliotheken [NBLC]. Het betreft hier de organisaties die juist vanwege hun functie veelal niet rechtstreeks contact onderhouden met scholen, maar wel betrokken zijn bij de ontwikkeling, implementatie of distributie van het aanbod. Research voor Beleid sluit niet uit dat docenten hiervan onvol-doende op de hoogte zijn. In het praktijkonderwijs en het VMBO wordt meer ondersteuning verwacht van de onderwijsbegeleidingsdienst. Het omgekeerde verhaal geldt voor de lokale vestiging van de openbare bibliotheek. Veel scholen zeggen dat ze meer ondersteuning krij-gen van de lokale vestiging van de openbare bibliotheek dan ze zouden verwachten.

Overige aanbevelingen en discussiepunten Deskundigen en instellingen 73. Volgens deskundigen en instellingen moeten allochtone leerlingen in de leesbevordering niet

apart worden behandeld. Biedt zo veel mogelijk dezelfde aanpak voor alle kinderen (autoch-toon en allochtoon) die moeilijk kunnen lezen.

74. Twee terreinen waar kansen liggen voor leesbevordering zijn de Brede School, die volop in ontwikkeling is, en het speciaal onderwijs, dat graag over leesbevorderingsprogramma’s zou beschikken, maar waarvoor nog nauwelijks iets zou zijn ontwikkeld. Denk ook na over lees-bevordering voor ouderen en slechtzienden.

Scholen 75. Leesbevorderende activiteiten vinden met regelmaat plaats in de randstad. Scholen buiten de

randstad vinden de afstand tot dergelijke activiteiten (te) groot. Men pleit ervoor om hiermee rekening te houden.

76. Zowel leerlingen als leerkrachten in het primair onderwijs en in de onderbouw van het voort-

gezet onderwijs vinden investeringen in de schoolbibliotheek van groot belang. Er staan nu te veel oude boeken. Om deze reden zien sommige scholen liever dat het ministerie, in plaats van te investeren in leesbevorderingsinitiatieven, subsidie verstrekt aan scholen om het lezen te bevorderen. De scholen willen met dat geld meer boeken aanschaffen om de schoolbiblio-theek aan te vullen.

77. Leerlingen weten van het bestaan van populaire boeken, maar ze zijn vaak niet bekend met

(oudere) boeken. Leerkrachten hebben een taak om aan leerlingen vertellen wat leuke boe-ken zijn. Feit is dat ook leerkrachten niet altijd goed bekend zijn met jeugdliteratuur. Hier ligt een taak voor lokale vestigingen van de bibliotheken.

78. Zowel leerlingen als ouders en leerkrachten pleiten er voor dat teksten die worden gebruikt

bij verklarend/begrijpend lezen meer aansluiten op de belevingswereld van de leerlingen, op-dat leerlingen het geleerde beter kunnen onthouden.

61

6.9 Beantwoording centrale onderzoeksvragen

In deze paragraaf zijn we, alle resultaten van de deelonderzoeken overziend, toegekomen aan de beantwoording van de hoofdonderzoeksvragen van deze evaluatie. 1) Hoe is het leesbevorderingsbeleid van de rijksoverheid ontvangen en wordt het leesbe-

vorderingsbeleid als zinvol en effectief ervaren? · ‘Het leesbevorderingsbeleid moet (met enkele bijstellingen) worden voortgezet’. Dat is de

conclusie die kan worden getrokken na de evaluatie van het leesbevorderingsbeleid onder instellingen, deskundigen en scholen. Zowel scholen in het primair onderwijs én het voortge-zet onderwijs, deskundigen, leerlingen als (uiteraard) leesbevorderende instellingen bena-drukken het belang van leesbevordering. Aandacht op school voor lezen wordt erg belangrijk gevonden voor de emotionele, cognitieve en culturele ontwikkeling van leerlingen en voor de verbetering van de lees- en schrijfvaardigheid.

· Ondanks de positieve geluiden over leesbevordering is het vaak moeilijk een directe link te

leggen tussen concrete leesbevorderinginspanningen en het leesgedrag van jongeren. Een-duidige effectiviteit van projecten is door betrokkenen niet altijd aan te tonen.

2) In hoeverre zijn/worden de met het leesbevorderingsbeleid beoogde doelen behaald? Procesmatige doelen: · Het leesbevorderingsbeleid is geprofessionaliseerd en ‘op de agenda gezet’, met name in het

primair onderwijs en in de voor- en vroegschoolse educatie. Men is zich meer bewust van het belang van leesbevordering voor de ontwikkeling van kinderen. Leesbevorderingsinitiatieven hebben ertoe geleid dat lokale netwerken zijn ontstaan tussen scholen primair onderwijs, bibli-otheken en welzijnsinstellingen (zoals peuterspeelzalen). In bibliotheken heeft leesbevordering een structurele plek gekregen. De onderwijsbegeleidingsdienst speelt binnen de netwerken nog een te kleine rol.

· De onderwijskundige component van leesbevordering is in belang toegenomen en er is toe-

nemende deskundigheid over leesbevordering bij leerkrachten in het onderwijs en leidsters in de VVE. Om de deskundigheid in het onderwijs verder te vergroten is een module leesbevor-dering aan de PABO gestart. Om de kennisverwerving over de effectiviteit van leesbevorde-ring te stimuleren is in 1998 een bijzondere leerstoel ‘leesgedrag’ ingesteld.

· Analoog aan de professionalisering is de toegenomen aandacht voor doorlopende inhoudelij-

ke lijnen. Stichting Lezen en culturele instellingen zijn hiermee nadrukkelijk bezig. Er is aan-dacht gekomen voor leesbevordering in de peuterfase. Ook scholen in het primair onderwijs en bibliotheken zijn meer bewust bezig met leesbevordering. De volgende stap is meer aan-dacht voor leesbevordering in het voortgezet onderwijs.

· Er is meer samenwerking tussen culturele (leesbevorderende) instellingen. Het huidige sys-

teem van onderlinge afstemming werkt afdoende en er is dus geen aanleiding om dat te ver-anderen. Stichting Lezen functioneert als een platform waar instellingen elkaar tegenkomen. De culturele instellingen werken complementair aan elkaar. Wel blijkt uit het onderzoek dat de leesbevorderingswereld door het onderwijsveld als ondoorzichtig wordt beschouwd. Docenten weten niet wie wat doet en bij wie men dus terecht kan met opmerkingen of vragen.

62

· Er is nog veel te winnen door het beleid dat betrekking heeft op leesbevordering meer af te stemmen tussen onderwijs en cultuur. De maximale synergie is nog niet bereikt. Deze betere afstemming dient plaats te vinden op zowel gemeentelijk niveau als op ministerieel niveau.

Effecten op leesgedrag: · Onderzoek wijst uit dat leesbevordering van belang is voor de cognitieve en emotionele ont-

wikkeling van leerlingen én op de lees -en schrijfvaardigheid van leerlingen. Het is echter vaak moeilijk om directe en concrete effecten van leesbevorderingsinitiatieven aan te tonen. De doelstellingen van leesbevorderingsinitiatieven zijn van oudsher weinig specifiek gedefinieerd (er zijn weinig meetbare indicatoren) waardoor resultaten moeilijk zijn te meten. Onderzoeken naar leesgedrag van jongeren spreken elkaar soms tegen. Meestal berusten de verschillende uitkomsten op verschillen in de gehanteerde definities van lezen. Het is belangrijk dat bij pro-jecten doelstellingen meetbaarder worden geformuleerd en dat helder wordt omschreven waar een project zich precies op richt.

· Het blijkt dat Nederland in het internationale PIRLS onderzoek (primair onderwijs) relatief

goed scoort met betrekking tot de leesattitude, het leesenthousiasme en het niveau van vaar-digheid in begrijpend lezen.

· Het effect van leesbevordering op het lezen door pubers en jong volwassenen wordt verslui-

erd door leeftijdgebonden factoren. In deze leeftijdsfasen vinden veel jongeren lezen minder belangrijk. Onderzoeksresultaten uit de wetenschappelijke literatuur bieden aanknopingspun-ten voor de veronderstelling dat leesbevordering zich uitbetaalt op de latere leeftijd.

3) Sluit het leesbevorderingsbeleid aan bij bestaande behoeften van de ontvangers?

Specifieke bevindingen primair onderwijs: · Op de meerderheid van de scholen in het primair onderwijs waar het aanbod van culturele in-

stellingen structureel wordt gebruikt, is het aanbod van culturele instellingen voldoende afge-stemd op de vraag van de school en zijn afspraken gemaakt in relatie tot het structurele aanbod voor taal en lezen. De PO scholen zijn positief over de aansluiting van leesbevorde-ringsactiviteiten op de praktijk.

· Graag willen scholen in het primair onderwijs meer mogelijkheden verkrijgen om hun school-

bibliotheek uit te breiden.

Specifieke bevindingen voortgezet onderwijs: · In het voortgezet onderwijs zijn bijstellingen in het leesbevorderingsbeleid nodig. Het huidige

aanbod op het gebied van leesbevordering is nog niet in alle opzichten voldoende toegesne-den op de behoeften en/of de praktijk van het onderwijs. Problemen zitten met name in de overzichtelijkheid van het aanbod en de aansluiting van producten op de onderwijspraktijk. Deze problemen worden in de onderstaande paragrafen besproken.

· Net als in het primair onderwijs willen ook scholen in het voortgezet onderwijs meer faciliteiten

krijgen voor de aanschaf van boeken voor de schoolbibliotheek.

63

4. Hoe doelmatig is het leesbevorderingsbeleid? · Doelmatig leesbevorderingsbeleid zou aan de volgende eisen moeten voldoen:

a) het beleid moet effect sorteren; b) de inspanningen om het doel te bereiken moeten functioneel zijn, de beschikbare midde-

len worden dusdanig ingezet dat ze zoveel mogelijk resultaat geven. Ad a Enerzijds valt te constateren dat het leesbevorderingsbeleid de ontlezing niet volledig

heeft kunnen afremmen, anderzijds komt uit de data duidelijk naar voren dat leesbe-vorderingsproducten wel tot scholen doordringen. Veel ontvangende partijen maken gebruik van leesbevorderingsproducten en waarderen deze als bruikbaar en zinvol.

Leesbevordering wordt erkend als een belangrijke bijdrage aan de emotionele, sociaal-culturele en taalontwikkeling van jongeren.

Ad b De functionele inzet van middelen ten opzichte van het resultaat is moeilijk aantoon-baar maar:

De diversiteit aan initiatieven en producten wordt door de culturele instellingen en de ontvangende partijen als een rijkdom beschouwd, illustratief voor de verschillende fa-cetten aan leesbevordering. Anderzijds wordt de ‘leesbevorderingswereld’ door het onderwijsveld nog als te ondoorzichtig beschouwd en is zoveel mogelijk afstemming van het aanbod nodig om leesbevordering verder te effectueren. Uit de state of the art blijkt dat culturele instellingen elkaar in toenemende mate weten te vinden om overleg te plegen over de organisatie van activiteiten en onderlinge taak-verdeling. Overlap in taken tussen de verschillende instellingen wordt zoveel mogelijk beperkt. Waar instellingen op hetzelfde terrein actief zijn (bv. poëziewedstrijden) doen ze dit voor verschillende doelgroepen.

De doelmatigheid wordt belemmerd doordat leesbevordering tot dusver zowel in het primair als het voortgezet onderwijs slechts aanvullend is op het curriculum. Vrijwel alle betrokkenen verwachten dat leesbevordering effectiever kan zijn wanneer leesbevor-dering integraal deel zou uitmaken van het curriculum. De constatering van ontvan-gende partijen dat er (te) veel aanbod aan activiteiten is, kan aanleiding zijn tot heroverweging van de ‘producerende’ en ‘methode-ontwikkelende’ rol van bepaalde instellingen. Het accent zou wellicht meer kunnen liggen op de inpassing van het be-staande aanbod binnen de bestaande curricula en begeleiding c.q. deskundigheidsbe-vordering van docenten. De relatie tussen scholen en instellingen kan in algemene zin worden verbeterd door: a. ervoor te zorgen dat scholen expliciet kunnen aangeven waaraan zij behoefte heb-

ben en waarom; b. vanuit de instellingen een duidelijk(er) profiel af te geven van de wijze waarop zij

scholen behulpzaam kunnen zijn bij de invulling van taalonderwijs en aandacht voor leesbevordering.

64

6.10 Belangrijkste aanknopingspunten voor toekomstig beleid

In deze laatste paragraaf benoemen we de belangrijkste aanknopingspunten voor eventueel toe-komstig leesbevorderingsbeleid. De prioriteitsstelling van deze aanknopingspunten is mede ge-baseerd op de uitkomsten van de expert meeting over de uitkomsten van de evaluatie. Doorlopende (leer)lijnen · Leesbevorderingsbeleid is het meest effectief indien het niet incidenteel en extracurriculair is,

maar integraal deel uitmaakt van het taalonderwijs. De laatste jaren wordt daarom gestreefd naar de introductie van doorlopende (leer)lijnen. Deze introductie wordt echter belemmerd door de praktijk in vooral het voortgezet onderwijs. In de eerste plaats wordt leesbevordering door docenten nog vaak gezien als aanvullend op het bestaande curriculum en niet als een onderdeel van het taalonderwijs. Men is vaak genegen te kiezen voor incidentele en makkelijk uitvoerbare projecten in plaats van geïntegreerde lespakketten. Docenten vinden aangeboden leesbevorderingsproducten veelal te uitgebreid (en te duur) en te tijdrovend om ze uit te voe-ren. Er is bij hen behoefte aan kleinschalige leesbevorderingsactiviteiten, niet te kostbaar en makkelijk in te passen in de lespraktijk.

· Om het draagvlak voor de introductie van doorlopende lijnen verder te vergroten dient de des-

kundigheidsbevordering van docenten in het voortgezet onderwijs (maar ook in het primair onderwijs) speerpunt te zijn. Bovendien wordt door zowel scholen als andere betrokkenen bij leesbevordering geconstateerd dat een effectief leesbevorderingsbeleid begint bij de deskun-digheid en het enthousiasme van de docent. Voor deskundigheidsbevordering bij de nieuwe ‘lichtingen’ docenten (met resultaten zodra ze voor de klas staan) is een leesbevorderingsmo-dule op de PABO én op de 1e en 2e graads lerarenopleiding heel belangrijk. Voor resultaten op de korte termijn (bij de huidige docenten) kunnen de schoolbegeleidingsdiensten vaker worden ingeschakeld. Via de schoolbegeleidingsdiensten kan expertise worden ingewonnen en kunnen er bijvoorbeeld cursussen worden aangeboden. Actuele informatie over leesbevor-dering (methoden, good practices et cetera) kan geconcentreerd worden aangeboden via een internetsite.

· In de derde plaats is het belangrijk om ten aanzien van de introductie van doorlopende lijnen

een onderscheid te maken tussen het primair onderwijs en (met name de bovenbouw van) het voortgezet onderwijs. In zowel het primair onderwijs als in de onderbouw van het voortgezet onderwijs is sprake van relatief uniforme lesprogramma’s. Het is daardoor goed mogelijk om een doorlopende lijn te introduceren, die vanuit de VVE doorloopt naar het primair onderwijs en naar de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Het doortrekken van de doorlopende lijn naar de bovenbouw van het voortgezet onderwijs lijkt iets gecompliceerder. In de bovenbouw van het voortgezet onderwijs is sprake van verschillende onderwijstypen (‘versplintering’) waardoor meerdere ‘doorlopende lijnen’ moeten worden gerealiseerd. Bij docenten in de tweede fase is bovendien veel behoefte aan ‘hapklare brokken’ omdat zij weinig tijd hebben voor nieuwe programma’s. Dit hoeft geen problemen op te leveren indien deze ‘brokken’ aan-sluiten op de doorlopende lijnen. Daarnaast is het aan te bevelen informatie over de opzet van een doorgaande lijn naar de tweede fase op Internet te plaatsen, zodat docenten zelfstandig hiermee aan de slag kunnen.

65

Inzichtelijker maken van het aanbod · Voor scholen die niet hebben gekozen voor structurele leesbevorderingsinitiatieven is het

moeilijk geworden om uit het diverse en uitgebreide aanbod aan losse projecten een goede keuze te maken. Hoewel de diversiteit in het aanbod ten zeerste wordt gewaardeerd, spreekt men ook van versplintering. Scholen die toch al zoveel informatie op zich af zien komen raken het overzicht kwijt op het totale aanbod. Om hieraan iets te doen bestaat er reeds een gids met informatie over het leesbevorderingsaanbod voor het primair onderwijs. Zo’n gids komt nu ook beschikbaar voor het voortgezet onderwijs. Dit is echter nog niet afdoende omdat schrifte-lijke gidsen slechts één maal per jaar verschijnen waardoor er een probleem ontstaat met de actualiteit. Een website op Internet met veel informatie over het leesbevorderingsaanbod biedt daarvoor soelaas.

· Scholen kunnen ook gebruik maken van de bestaande infrastructuur bij openbare bibliotheken

en onderwijsbegeleidingsdiensten. Deze instellingen kunnen vanuit hun expertise aan docen-ten een helpende hand bieden met informatie over jeugdliteratuur. Gemeenten kunnen een belangrijke rol spelen bij het bevorderen van contacten tussen scholen, bibliotheken en schoolbegeleidingsdiensten, vooral met betrekking tot VVE en GOA. Zij hebben hiervoor im-mers de middelen. Het gemeentelijk cultuur- en onderwijsbeleid zou in dat verband beter op elkaar kunnen worden afgestemd. De Brede School is hiervoor een voorbeeld.

· Hoewel openbare bibliotheken en onderwijsbegeleidingsdiensten aan scholen nuttige onder-

steuning kunnen bieden, moet er voor worden gewaakt dat scholen niet te veel worden ge-stuurd in hun leesbevorderende activiteiten en in de keuzen die zij daarbij maken. Het is in de eerste plaats de taak van de docenten zelf om informatie over leesbevordering te verzamelen en om leesbevordering gestalte te geven binnen hun lesprogramma. Zij kunnen daarbij het best worden ondersteund door het opzetten van een uitgebreide website over leesbevorde-ring. Op deze website dient dan niet alleen informatie aangeboden te worden over het al eer-der gememoreerde aanbod aan leesbevorderingsproducten, maar ook over nieuwe jeugdliteratuur, good practices, onderzoeksresultaten, informatie over de implementatie van doorlopende lijnen et cetera. Reeds bestaande plannen om deze website te ontwikkelen die-nen daarom bij voorkeur te worden uitgevoerd.

· Tot slot is het van belang dat de school zélf initiatieven neemt om informatie over leesbevor-

dering te stroomlijnen, bijvoorbeeld door het aanstellen van een leescoördinator. De leescoör-dinator onderhoudt contact met de boekenbranche, culturele instellingen, bibliotheken en schoolbegeleidingsdiensten. Tevens draagt hij of zij zorg voor het stimuleren van leesbevor-dering in de school zelf. In het primair onderwijs is gebleken dat een leescoördinator effectief kan zijn. Om te voorkomen dat alle scholen in het primair onderwijs zelf, via hun eigen leesco-ordinator, aan de bel trekken bij o.a. uitgevers is het praktischer dat scholen in het primair on-derwijs een intermediaire organisatie zoals de schoolbegeleidingsdienst inschakelen. Deze organisatie kan alle vragen en opmerkingen van scholen verzamelen en doorgeven aan instel-lingen en uitgevers. Het aanstellen van een leescoördinator verdient tevens navolging in het voortgezet onderwijs.

66

Aanpassen definitie ontlezing · Ondanks de positieve geluiden over leesbevordering, blijkt uit tijdsbestedingsonderzoek dat er

sprake is van ‘ontlezing’. Controverse bestaat echter over de definitie van ontlezing: moet dit begrip zich beperken tot het lezen van gedrukte media in de vrije tijd en uit eigen beweging of moet er voor een ruimere definitie worden gekozen? In het geval van de smalle definitie (het niet voor zakelijke doeleinden lezen van kranten, tijdschriften en boeken) is er sprake van ontlezing, maar van ontlezing is geen sprake als ook andere media zoals bijvoorbeeld het Internet en het instrumentele lezen (voor praktijk of beroep) bij de definitie worden getrokken. De doelstelling van het leesbevorderingsbeleid is traditioneel het vergroten van de belangstelling voor (met na-me) de literatuur en het vergroten van het leesplezier. De interpretatie van leesbevorderingsbe-leid in het onderwijs is echter breder. Op scholen in het voortgezet onderwijs verstaat men onder leesbevordering vaak zowel het stimuleren van het lezen van literaire boeken (jeugd én volwassenen literatuur) als het stimuleren van andere gedrukte media (zakelijke teksten, tijd-schriften, kranten en ontspanningsliteratuur). Een belangrijke minderheid van de scholen ziet ook het stimuleren van lezen via niet-gedrukte media (zoals Internet) als een vorm van leesbe-vordering. Geconstateerd kan worden dat de definitie van ontlezing aanpassing behoeft. Onze aanbeveling is om bij de definiëring van het begrip ‘ontlezing’ de voornoemde praktijk van het onderwijs te betrekken.

Upgraden van schoolbibliotheken · Zowel scholen primair onderwijs als scholen in het voortgezet onderwijs zeggen de eigen

schoolbibliotheken zeer waardevol te vinden. Het zijn laagdrempelige voorzieningen voor de leerlingen om kennis te maken met boeken. Hier bevindt zich tevens een actueel probleem. Tegenwoordig zijn bij leerlingen vooral boeken populair die via de voor jeugd aantrekkelijke media worden gepromoot. In de bibliotheken staan nu te veel boeken die weinig worden gele-zen omdat ze in de ogen van de leerlingen verouderd zijn (of de jongeren kennen ze niet) en daarom niet populair. Als het aan de leerlingen ligt zal de school jaarlijks moeten investeren in nieuwe boeken. De scholen zelf hebben de onderzoekers ook laten weten directe steun aan de schoolbibliotheken zeer op prijs te stellen. Het ligt daarom voor de hand om openbare bi-bliotheken een actieve rol te laten vervullen bij zaken zoals het vernieuwen van de schoolbi-bliotheken.

· Knelpunt hierbij is de stroomlijning van de financieringsstromen (landelijke geldstromen (on-

derwijs) versus gemeentelijke geldstromen (bibliotheken)). Betere aansluiting teksten op beleving moeizaam lezende leerlingen · Negentig procent van de praktijkscholen1 is van mening dat het huidige aanbod op het gebied

van leesbevordering (veel) te weinig is toegesneden op hun behoeften. In het praktijkonder-wijs (is ook van belang voor VMBO en internationale schakelklassen) zeggen zowel leerlingen als leerkrachten dat er voor de leerlingen weinig geschikte teksten (leesboeken én lesboeken) zijn die aansluiten bij het leesniveau en leeftijd van leerlingen. De teksten zijn te moeilijk of juist te kinderachtig (want ze worden ook gebruikt in het primair onderwijs). Er is specifieke behoeften aan lesmateriaal dat op het praktijkonderwijs is toegesneden: inhoudelijk gericht op praktijk, baan, stage (want dan zien de leerlingen het nut in van lezen). Het aansluitingspro-bleem van de teksten bij de behoeften van het praktijkonderwijs moet beter worden opgepakt door uitgevers en instellingen.

______________ 1 Scholen en afdelingen die voorheen onder het speciaal voortgezet onderwijs vielen, behoren nu tot het praktijk-onderwijs (blijft speciaal onderwijs).

67

Aandachtspunten Ouders · In ieder geval tot het twaalfde jaar hebben ouders een belangrijke voorbeeldfunctie voor hun

kinderen. Inmiddels zijn ouders een doelgroep in het leesbevorderingsbeleid. Maar het blijft een moeilijk bereikbare doelgroep, vooral waar het allochtone ouders betreft. De aandacht voor ouders als doelgroep blijft ook in de komende jaren van groot belang.

Nieuwe media · Nieuwe media bieden voor de leesbevordering in potentie veel nieuwe mogelijkheden, zeker

als nieuwe media worden ingezet in combinatie met oude media. Digitale media maken het mogelijk om op een voor jongeren aantrekkelijke manier aandacht te genereren voor boeken. Daarvan kan het onderwijs profiteren. Daarom is het gewenst de ontwikkeling van leesbevor-dering via nieuwe media goed te coördineren. Versnippering kan worden tegengegaan door informatie over leesbevordering op geïntegreerde wijze digitaal aan te bieden via het Internet.

Allochtonen · Voor allochtone leerlingen worden aparte onderwijsmethoden door betrokkenen niet noodza-

kelijk geacht. Maar er moet wel extra inspanning worden verricht om aansluiting te vinden bij de belevingswereld van allochtone leerlingen. Vooralsnog zijn er nauwelijks kinderboeken-schrijvers met een allochtone achtergrond. De aanbeveling is om te stimuleren (via overleg met uitgeverijen) dat er jeugdliteratuur in de Nederlandse taal wordt geschreven door alloch-tone auteurs.

Verspreiden van informatie · Er is veel meer kennis over lezen beschikbaar dan veel mensen uit de praktijk beseffen. Er

moet meer energie worden gestoken in de vertaalslag van onderzoeksresultaten naar de praktijk. Onderzoeksresultaten worden nog te weinig actief gebruikt bij de ontwikkeling en im-plementatie van leesbevorderingsprojecten. Hoewel docenten nadrukkelijk zelf een taak heb-ben om informatie te verzamelen, moet de verspreiding van kennis over lezen worden gestimuleerd. Ook intervisie tussen scholen moet aandachtspunt zijn.

69

Literatuur

· Bureau Driessen, Leesbevordering in Nederland, Utrecht, 1998.

· Haan, M. de & Kok, W.A.M., Hoe motiveer je kinderen tot lezen? Utrecht: ISOR, 1990.

· Knulst, W.P., Liefhebberij op een laag pitje. Over de maakbaarheid van lezers. In Dievendal, J. (Ed.), De lastige lezer. (pp. 14-30). Utrecht/ Amsterdam: Het Spectrum/ Trouw, 2002.

· Knulst, W.P. & Van den Broek, A., Het lezerspubliek van boeken in tijden van ontlezing. In Jaarboek voor Nederlandse boekgeschiedenis, (10), (pp. 121-140). Leiden: Nederlandse Boekhistorische Vereniging, 2003..

· Inspectie van het Onderwijs, Drie schoolportretten Literatuureducatie/leesbevordering, Over het gebruik van het aanbod literatuureducatie/leesbevordering van culturele instellingen in het basisonderwijs, een inspectierapport, Utrecht, 2003.

· Inspectie van het Onderwijs, Contacten van basisscholen met culturele instellingen, Technisch rapport van een inventariserend onderzoek, Utrecht, februari 2003.

· Janssen, T., Literatuuronderwijs bij benadering. Een empirisch onderzoek naar de vormgeving en opbrengsten van het literatuuronderwijs Nederlands in de bovenbouw van het HAVO en VWO, Thesis: Amsterdam, 1998.

· Kraaykamp, G., Leesbevordering door ouders, bibliotheek en school, Stichting Lezen, Utrecht, 2002.

· Lezen en leesgedrag van adolescenten en jongvolwassenen: verslag van het congres van 23 en 24 mei 2002 georganiseerd door Stichting Lezen en de Provinciale Bibliotheek Centrale Noord-Brabant / Stichting Lezen ; Provinciale Bibliotheekcentrale Noord-Brabant, A.M. Rau-kema (Redacteur) ; D. Schram (Redacteur) ; C. Stalpers (Redacteur). Delft : Eburon, 2002.

· PIRLS 2001 International Report (Progress in International Reading Literacy Study), IEA’s Study of Reading Literacy Achievement in Primary School in 35 Countries, International Asso-ciation for the Evaluation of Educational Achievement, 2003.

· Scheeren, J., ICT en laaggeletterdheid in Vlaanderen, Viona onderzoeksoproep 2001, Vak-groep Onderwijskunde Universiteit Gent, Gent, 2001.

· Schram, D., Kracht van lezen. Utrecht: Universiteit Utrecht, 1999.

· Sociaal en Cultureel Planbureau, Rapportage Jeugd 2002, Den Haag, februari 2003.

· Sociaal en Cultureel Planbureau, Persbericht Rapportage Jeugd 2002, Den Haag, 19 februari 2003.

· Stalpers, C., Leesbevorderaars moeten aansluiten op leesmotieven doelgroep. Bibliotheek-Blad 5 (2), 2001.

· Stalpers, C., Waarom haken lezers af. BibliotheekBlad 5 (18), 2001.

· Steyaert, J., Digitale vaardigheden. Geletterdheid in de informatiesamenleving. Rathenau In-stituut, Den Haag, 2000.

· Stichting Lezen, Lezen en leesgedrag van adolescenten en jongvolwassenen, Utrecht, 2002.

· Stichting Speurwerk, Jong zijn en lezen, 1999.

· Van der Bolt, E.J.M., Ontroerend goed: een onderzoek naar affectieve leeservaringen van leer-lingen in het basis- en voortgezet onderwijs. Proefschrift Universiteit van Amsterdam, 2000.

70

· Van Gool, J., Lezers en lasers : lezen in het digitale tijdperk, NBLC Vereniging van Openbare Bibliotheken, Den Haag, 2002.

· Van Leeuwen, W., Een boek is iets aangenaams: uitkomsten van een onderzoek over het imago van het boek in Vlaanderen en Nederland. KVB/VBVB, 1998.

· Verboord, M., Moet de meester dalen of de leerling stijgen? De invloed van literatuuronderwijs en ouders op het lezen van boeken tussen 1975 en 2000. Proefschrift Universiteit van Utrecht, 2003.

· Verhoeven, L. & Wald, A. (redactie), Lezen op school en in het gezin. Delft: Eburon, 1995.

· Wijnstra, J.M., Bruikbare kennis en vaardigheden voor jonge mensen. Nederlandse uitkom-sten van het OESO Programme for International Student Assessment (PISA) op het gebied van begrijpend en studerend lezen, wiskunde en natuurwetenschappelijke vakken in het jaar 2000. Cito groep, Arnhem, 2001.

Beleidsplannen/Jaarverslagen: · Beleidsnota Stichting BulkBoek’s Dag van de Literatuur 2001-2004, Stichting Bulkboek, 14

december 1999.

· Beleidsplan 2001-2004, Stichting Schrijvers School Samenleving, 13 december 1999.

· Beleidsplan Stichting Doe Maar Dicht Maar 2001-2004, Stichting Doe Maar Dicht Maar, 13 december 1999.

· Beleidsplan 2001-2004, Stichting School der Poëzie, 6 december 1999.

· Cultuur als confrontatie, Beleidsplan 2001-2004, Stichting Kinderen en Poëzie, december 1999.

· Jaarverslagen/jaarplannen 1998-2003, Vereniging van Openbare Bibliotheken NBLC.

· Jaarverslagen 1997-2001, Stichting Collectieve Propaganda van het Nederlands Boek.

· Jaarverslagen 1997-2002, Stichting BulkBoek’s Dag van de Literatuur.

· Jaarverslagen 1998-2002, Stichting School der Poëzie.

· Meerjarenbeleidsplan 2001-2004, Stichting Lezen, 15 december 1999.

· Plein Publiek, Openbare bibliotheken 2001-2004, NBLC Vereniging van Openbare Bibliothe-ken, 14 december 1999.

State of the Art (2003): · Rijksoverheid

· Stichting Bulkboek’s Dag van de literatuur

· Stichting CPNB

· Stichting Doe Maar Dicht Maar

· Stichting Kinderen en Poëzie

· Stichting Lezen

· Stichting NBLC

· Stichting School der Poëzie

· Stichting Schrijvers School Samenleving

71

Bijlage

EVALUATIE LEESBEVORDERINGSBELEID VRAGENLIJST SECTIEHOOFDEN NL SCHOLEN VO Inhoudelijke toelichting Sinds 1992 bestaat binnen het Cultuurbeleid van het ministerie van OCenW een specifiek leesbevor-deringsbeleid. In het kader van dit beleid worden door culturele instellingen activiteiten en projecten ontwikkeld ten behoeve van het onderwijs. Er is thans behoefte aan een objectieve beoordeling van het beleid. De evaluatie gaat met name in op de effectiviteit en doelmatigheid van het beleid. Tevens moet de evaluatie argumenten leveren voor de keuze op welke wijze het beleid zal worden voortgezet. Onderdeel van de evaluatie is een enquête onder sectiehoofden Nederlands onderbouw/bovenbouw van VO scholen. Doel hiervan is in kaart te brengen: · hoe het leesbevorderingsbeleid door (docenten van) VO-scholen is ontvangen; · in hoeverre zij het beleid als zinvol, effectief en doelmatig ervaren; · in welke mate het beleid aansluit bij hun eisen en behoeften op dit terrein. Technische toelichting Voor wie is de vragenlijst bestemd? De vragenlijst is bestemd voor sectiehoofden Nederlands onderbouw/bovenbouw van VO scholen. (Uitsluitend indien uw school geen sectiehoofden Nederlands kent, dan a.u.b. laten invullen door do-centen Nederlands onderbouw/bovenbouw) Anonimiteit Research voor Beleid werkt volgens de richtlijnen van de Wet Bescherming Persoonsgegevens. Dat betekent onder meer dat uw antwoorden anoniem worden verwerkt en dat persoonsgege-vens op geen enkele manier worden gepubliceerd. Schriftelijke vragenlijst of invullen via internet U kunt zelf kiezen hoe u de vragenlijst wilt invullen: 1. door middel van de vragenlijst op het internet 2. door middel van de bijgevoegde schriftelijke vragenlijst. Instructie internetenquête De elektronische versie van de vragenlijst is te vinden op internet: www.proquest.nl/leesbevordering Zie de bijgevoegde instructiebrief voor een nadere toelichting. Instructie schriftelijke vragenlijst Desgewenst kunt u ook gebruik maken van de schriftelijke vragenlijst. We verzoeken u de vra-genlijst uiterlijk 6 juni 2003 terug te zenden met behulp van de bijgevoegde retourenvelop. B2780/27 mei 2003

72

Achtergrondkenmerken 1. Van welk type voortgezet onderwijs bent u sectiehoofd Nederlands?

1 Praktijkonderwijs GA NAAR VRAAG 3 2 VMBO GA NAAR VRAAG 3 3 HAVO GA NAAR VRAAG 3 4 VWO GA NAAR VRAAG 3 5 Combinatie van twee of meer van de bovenstaande onderwijstypen

6 Anders, namelijk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . GA NAAR VRAAG 3

2. Indien u sectiehoofd Nederlands bent van twee of meer van de bovenstaande onderwijstypen vult

u dan deze vragenlijst in voor het onderwijstype waar u als sectiehoofd Nederlands de meeste tijd aan besteed.

Ik besteed als sectiehoofd Nederlands de meeste tijd aan:

1 Praktijkonderwijs 2 VMBO 3 HAVO 4 VWO

3. Bent u voornamelijk sectiehoofd van de onderbouw of bovenbouw?

1 Onderbouw 2 Bovenbouw 3 Anders, namelijk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Huidig beleid van school ten aanzien van (bevordering van) lezen 4. Heeft uw school een eigen leesbevorderingsbeleid geformuleerd?

1 Ja 2 Nee GA NAAR VRAAG 6 -5 Weet niet/geen mening GA NAAR VRAAG 6

5. Wat zijn de belangrijkste punten van dit beleid?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6. Wat verstaat uw school onder leesbevordering? (U kunt meer dan één mogelijkheid aankrui-sen)

1 Het stimuleren van het lezen van literaire boeken (jeugd én volwassen literatuur) 2 Het stimuleren van andere gedrukte media (zakelijke teksten, tijdschriften, kranten, ont-

spanningslectuur) 3 Het stimuleren van het lezen bij internetten en ‘computeren’ (nieuwe media)

4 Anders, namelijk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . -5 Weet niet/geen mening

73

7. Welk belang hecht u persoonlijk aan de positie van lezen binnen het vak Nederlands? 1 Heel onbelangrijk 2 Onbelangrijk 3 Onbelangrijk noch belangrijk 4 Belangrijk 5 Heel belangrijk -5 Weet niet/geen mening

8. In hoeverre bestaat er binnen het vak Nederlands op uw school samenhang tussen cultureel (lite-

rair) lezen en begrijpend/informatief lezen? 1 Geen samenhang 2 Enige samenhang 3 Sterke samenhang -5 Weet niet/geen mening

9. Is de aanpak van literatuur binnen het vak Nederlands op uw school vooral cultuurgericht (veel

aandacht voor literatuurgeschiedenis en klassieke werken) of leerlinggericht (meer aandacht voor de smaak van de leerlingen)?

1 Voornamelijk leerlinggericht 2 Even sterk leerlinggericht als cultuurgericht 3 Voornamelijk cultuurgericht -5 Weet niet/geen mening

10. Hoeveel tijd besteedt u binnen het vak Nederlands aan literatuuronderwijs?

1 Minder dan 10% van de tijd 2 10 – 25 % van de tijd 3 26 – 50 % van de tijd 4 Meer dan 50% van de tijd -5 Weet niet/geen mening

11. Hoeveel tijd besteedt u binnen het literatuuronderwijs aan onderwijs specifiek gericht op het klas-

sieke literaire repertoire (canon)? 1 Minder dan 10% van de tijd 2 10 – 25 % van de tijd 3 26 – 50 % van de tijd 4 Meer dan 50% van de tijd -5 Weet niet/geen mening

12. HAVO en VWO-leerlingen moeten in de bovenbouw een leesdossier aanleggen, waarvoor acht

respectievelijk twaalf boeken gelezen moeten worden. Wat is uw oordeel over het aantal boeken in dit leesdossier?

1 Veel te veel 2 Te veel 3 Precies genoeg 4 Te weinig 5 Veel te weinig -5 Weet niet/geen mening

74

13. HAVO en VWO-leerlingen moeten in de bovenbouw een leesdossier aanleggen, waarvoor acht respectievelijk twaalf boeken gelezen moeten worden. Wat is uw oordeel over de zwaarte van de inhoud van dit leesdossier?

1 Veel te zwaar 2 Te zwaar 3 Precies zwaar genoeg 4 Te licht 5 Veel te licht -5 Weet niet/geen mening

Huidig aanbod van (culturele) instellingen 14. Kunt u aangeven in hoeverre u bekend bent met de (culturele) instellingen op het gebied van

leesbevordering?

Indien u met geen van deze instellingen bekend bent ga dan door met vraag 18.

Instelling Bekendheid met instellingen

Weet niet/ geen mening (aankruisen)

Stichting Lezen 1 Niet 2 Enigszins 3 Goed -5

Vereniging van Openbare Bibliothe-ken (NBLC)

1 Niet 2 Enigszins 3 Goed -5

Stichting Collectieve Propaganda van het Nederlandse Boek (CPNB)


Lokale vestiging Openbare Biblio-theek


Stichting Schrijvers School Samen-leving (SSS)


Doe Maar Dicht Maar 1 Niet 2 Enigszins 3 Goed -5 Kinderen en Poëzie 1 Niet 2 Enigszins 3 Goed -5 Bulkboek 1 Niet 2 Enigszins 3 Goed -5 School der Poëzie 1 Niet 2 Enigszins 3 Goed -5 Stichting Krant in Klas (KIK) 1 Niet 2 Enigszins 3 Goed -5 Onderwijsbegeleidingsdienst 1 Niet 2 Enigszins 3 Goed -5 Letterkundig Museum 1 Niet 2 Enigszins 3 Goed -5 Steunfunctie-instellingen 1 Niet 2 Enigszins 3 Goed -5

75

15. Kunt u aangeven in hoeverre u bekend bent met het aanbod aan leesbevorderende activiteiten, projecten, methoden van deze (culturele) instellingen? Indien u in het geheel niet bekend bent met het aanbod aan leesbevorderende activiteiten, projec-ten, methoden van deze instellingen ga dan door met vraag 18.

Instelling Bekendheid met leesbevorderende Activiteiten, projecten en methoden

Weet niet/ geen mening (aankruisen)

Stichting Lezen 1 Niet 2 Enigszins 3 Goed -5









Doe Maar Dicht Maar 1 Niet 2 Enigszins 3 Goed -5 Kinderen en Poëzie 1 Niet 2 Enigszins 3 Goed -5 Bulkboek 1 Niet 2 Enigszins 3 Goed -5 School der Poëzie 1 Niet 2 Enigszins 3 Goed -5 Stichting Krant in Klas (KIK) 1 Niet 2 Enigszins 3 Goed -5 Onderwijsbegeleidingsdienst 1 Niet 2 Enigszins 3 Goed -5 Letterkundig Museum 1 Niet 2 Enigszins 3 Goed -5 Steunfunctie-instellingen 1 Niet 2 Enigszins 3 Goed -5

76

16. Kunt u aangeven van welke ‘producten’ (activiteiten, projecten, methoden) van de verschillende (culturele) instellingen u gebruik maakt én wat uw oordeel is over deze producten?

(oordeel a.u.b. uitdrukken in een rapportcijfer (1 = zeer slecht; 10 = zeer goed)). Indien u in het geheel geen gebruik maakt van het aanbod aan leesbevorderende activiteiten, pro-jecten, methoden van deze instellingen ga dan door met vraag 18.

Instelling Gebruik ‘producten”

Waardering producten

geef rapportcijfer

1 t/m 10

Weet niet/ geen mening

(aankruisen)

Stichting Lezen 1 Ja 2 Nee Cijfer: …… -5


1 Ja 2 Nee Cijfer: …… -5







Doe Maar Dicht Maar 1 Ja 2 Nee Cijfer: …… -5

Kinderen en Poëzie 1 Ja 2 Nee Cijfer: …… -5

Bulkboek 1 Ja 2 Nee Cijfer: …… -5

School der Poëzie 1 Ja 2 Nee Cijfer: …… -5

Stichting Krant in Klas (KIK) 1 Ja 2 Nee Cijfer: …… -5

Onderwijsbegeleidingsdienst 1 Ja 2 Nee Cijfer: …… -5

Letterkundig Museum 1 Ja 2 Nee Cijfer: …… -5

Steunfunctie-instellingen 1 Ja 2 Nee Cijfer: …… -5

17. Kunt u omschrijven van welke ‘producten’ (activiteiten, projecten, methoden) van de verschillende

culturele instellingen u gebruik maakt?

Instelling Activiteiten Projecten Methoden

Stichting Lezen

Vereniging van Openbare Bibliotheken (NBLC)


Lokale vestiging Openbare Bibliotheek

Stichting Schrijvers School Samenleving (SSS)

Doe Maar Dicht Maar

Kinderen en Poëzie

Bulkboek

School der Poëzie

Stichting Krant in Klas (KIK)

Onderwijsbegeleidingsdienst

Letterkundig Museum

Steunfunctie-instellingen

77

18. Kunt u aangeven of u gebruik maakt van de informatie die wordt aangeboden op de onderstaande websites én wat uw oordeel is over de informatie op deze websites?

(oordeel a.u.b. uitdrukken in een rapportcijfer (1 = zeer slecht; 10 = zeer goed)).

Instantie/instelling Gebruik ‘website”

Waardering website

geef rapportcijfer

1 t/m 10

Weet niet/ geen mening

(aankruisen)

www.kennisnet.nl 1 Ja 2 Nee Cijfer: …… -5

www.cultuurenschool.net 1 Ja 2 Nee Cijfer: …… -5

www.bibliotheek.nl 1 Ja 2 Nee Cijfer: …… -5

www.literatuurplein.nl 1 Ja 2 Nee Cijfer: …… -5

www.leesplein.nl 1 Ja 2 Nee Cijfer: …… -5

www.goudenmuis.nl 1 Ja 2 Nee Cijfer: …… -5

www.mediatheek.bibliotheek.nl 1 Ja 2 Nee Cijfer: …… -5

www.dbnl.org 1 Ja 2 Nee Cijfer: …… -5

www.literatuurgeschiedenis.nl 1 Ja 2 Nee Cijfer: …… -5

www.bazarweb.nl 1 Ja 2 Nee Cijfer: …… -5

www.jongejury.nl 1 Ja 2 Nee Cijfer: …… -5

www.inktaap.nl 1 Ja 2 Nee Cijfer: …… -5 19. In hoeverre is het huidige aanbod aan leesbevorderende activiteiten, projecten en methoden (ook)

geschikt voor het allochtone deel van de leerlingen? 1 Ongeschikt 2 Enigszins geschikt 3 Heel geschikt -5 Weet niet/geen mening

20. In hoeverre is in het huidige aanbod aan leesbevorderende activiteiten, projecten en methoden voldoende aandacht voor literaire boeken (literair lezen)?

1 Veel te weinig 2 Te weinig 3 Precies genoeg 4 Te veel 5 Veel te veel -5 Weet niet/geen mening

21. In hoeverre is in het huidige aanbod aan leesbevorderende activiteiten, projecten en methoden

voldoende aandacht voor andere gedrukte media dan literaire boeken (informatief lezen)? 1 Veel te weinig 2 Te weinig 3 Precies genoeg 4 Te veel 5 Veel te veel -5 Weet niet/geen mening

78

22. In hoeverre is in het huidige aanbod aan leesbevorderende activiteiten, projecten en methoden voldoende aandacht voor nieuwe media (lezen bij internetten en ‘computeren’)?


23. Hoe verloopt in de praktijk in het algemeen de samenwerking met (culturele) instellingen op het gebied van leesbevordering?

1 Heel slecht 2 Slecht 3 Slecht nog goed 4 Goed 5 Heel goed -5 Weet niet/geen mening

24. Van welke instellingen/personen ervaart u op dit moment in de praktijk de meeste/beste onder-

steuning op het gebied van leesbevordering? (maximaal 5 antwoorden) 1 Stichting Lezen 2 Vereniging van Openbare Bibliotheken [NBLC] 3 Lokale vestiging Openbare Bibliotheek 4 Stichting Collectieve Propaganda van het Nederlandse Boek [CPNB] 5 Stichting Schrijvers School Samenleving [SSS] 6 Doe Maar Dicht Maar 7 Kinderen en Poëzie 8 Bulkboek 9 School der Poëzie 10 Stichting Krant in Klas [KIK] 11 Onderwijsbegeleidingsdienst 12 Letterkundig Museum 13 Steunfunctie-instellingen 14 Boekhandel 15 Ouders 16 Anderen, namelijk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . -5 Weet niet/geen mening

79

25. Van welke instellingen/personen zou u in de praktijk de meeste/beste ondersteuning op het gebied van lees-bevordering mogen verwachten? (maximaal 5 antwoorden)

1 Stichting Lezen 2 Vereniging van Openbare Bibliotheken [NBLC] 3 Lokale vestiging Openbare Bibliotheek 4 Stichting Collectieve Propaganda van het Nederlandse Boek [CPNB] 5 Stichting Schrijvers School Samenleving [SSS] 6 Doe Maar Dicht Maar 7 Kinderen en Poëzie 8 Bulkboek 9 School der Poëzie 10 Stichting Krant in Klas [KIK] 11 Onderwijsbegeleidingsdienst 12 Letterkundig Museum 13 Steunfunctie-instellingen 14 Boekhandel 15 Ouders 16 Anderen, namelijk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . -5 Weet niet/geen mening

26. In hoeverre draagt het huidige aanbod van de verschillende (culturele) instellingen bij aan de

overdracht van literatuur- en cultuurgeschiedenis aan leerlingen? (schaal 1-5, waarbij 1 = helemaal niet en 5 = in heel sterke mate)

Instelling Bijdrage aan de overdracht van literatuur- en cultuurge-

schiedenis

Weet niet/geen

mening

(aankruisen)

1 = helemaalniet

5 = in heel sterke mate

Stichting Lezen 1 2 3 4 5 -5

Vereniging van Openbare Biblio-theken (NBLC)

1 2 3 4 5 -5

Stichting Collectieve Propaganda van het Nederlandse Boek (CP-NB)

1 2 3 4 5 -5


1 2 3 4 5 -5

Stichting Schrijvers School Sa-menleving (SSS)

1 2 3 4 5 -5

Doe Maar Dicht Maar 1 2 3 4 5 -5 Kinderen en Poëzie 1 2 3 4 5 -5 Bulkboek 1 2 3 4 5 -5 School der Poëzie 1 2 3 4 5 -5 Stichting Krant in Klas (KIK) 1 2 3 4 5 -5 Onderwijsbegeleidingsdienst 1 2 3 4 5 -5 Letterkundig Museum 1 2 3 4 5 -5 Steunfunctie-instellingen 1 2 3 4 5 -5

80

27. In hoeverre draagt het huidige aanbod van de verschillende (culturele) instellingen bij aan het verhogen van het literair leesniveau van leerlingen? (schaal 1-5, waarbij 1 = helemaal niet en 5 = in heel sterke mate)

Instelling Bijdrage aan het verhogen van het literair leesniveau

Weet niet/geen

mening

(aankruisen) 1 = hele-

maal niet 5 = in heel

sterke mate



1 2 3 4 5 -5


1 2 3 4 5 -5


1 2 3 4 5 -5


1 2 3 4 5 -5


81

28. In hoeverre draagt het huidige aanbod van de verschillende (culturele) instellingen bij aan het vergroten van het leesplezier van leerlingen? (schaal 1-5, waarbij 1 = helemaal niet en 5 = in heel sterke mate)

Instelling Bijdrage aan het vergroten van het leesplezier

Weet niet/geen

mening



sterke mate



1 2 3 4 5 -5


1 2 3 4 5 -5


1 2 3 4 5 -5


1 2 3 4 5 -5


82

29. In hoeverre draagt het huidige aanbod van de verschillende (culturele) instellingen bij aan het ver-hogen van de leesfrequentie van leerlingen? (schaal 1-5, waarbij 1 = helemaal niet en 5 = in heel sterke mate)

Instelling Bijdrage aan het verhogen van de leesfrequentie

Weet niet/geen

mening



sterke mate



1 2 3 4 5 -5


1 2 3 4 5 -5


1 2 3 4 5 -5


1 2 3 4 5 -5


83

30. Wat is uw algemeen oordeel over de zinvolheid van het huidige aanbod van de verschillende (culturele) instellingen? (schaal 1-5, waarbij 1 = helemaal niet zinvol en 5 = heel zinvol)

Instelling Zinvolheid van het huidige aanbod

Weet niet/geen

mening


maal niet zinvol

5 = heel zinvol



1 2 3 4 5 -5


1 2 3 4 5 -5


1 2 3 4 5 -5


1 2 3 4 5 -5


84

31. Wat is uw algemeen oordeel over de effectiviteit (doeltreffendheid) van het huidige leesbevor-deringsbeleid van de verschillende (culturele) instellingen? (schaal 1-5, waarbij 1 = helemaal niet effectief en 5 = heel effectief)

Instelling Effectiviteit van het huidige aanbod

Weet niet/geen

mening


maal niet effectief

5 = heel effectief



1 2 3 4 5 -5


1 2 3 4 5 -5


1 2 3 4 5 -5


1 2 3 4 5 -5


Mogelijk toekomstig leesbevorderingsbeleid 32. Is het huidige aanbod op het gebied van leesbevordering voldoende toegesneden op uw behoef-

ten? 1 Veel te weinig 2 Te weinig 3 Precies genoeg 4 Te veel 5 Veel te veel -5 Weet niet/geen mening

33. Wat zijn naar uw mening de belangrijkste succesfactoren in het huidige leesbevorderingsbeleid?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

85

34. Wat zijn naar uw mening de belangrijkste witte vlekken/ lacunes in het huidige leesbevorderings-beleid?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

35. In hoeverre sluit het huidige leesbevorderingsbeleid aan bij de praktijk van het onderwijs en de verplichte onderdelen binnen het vak Nederlands?


36. Wat zijn naar uw mening de belangrijkste faalfactoren/ verbeterpunten in het huidige leesbevorde-

ringsbeleid?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37. Welke nieuwe ontwikkelingen signaleert u op het gebied van leesbevordering?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

38. Bent u van mening dat het huidige leesbevorderingsbeleid moet worden voortgezet? 1 Nee 2 Ja, in ongewijzigde vorm 3 Ja, maar in gewijzigde vorm

39. Heeft u nog opmerkingen of suggesties ten aanzien van het aanbod (activiteiten, projecten of me-thoden) van de verschillende (culturele) instellingen op het gebied van leesbevordering?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hiermee is de laatste vraag van het onderzoek beantwoord. Mocht u nog vragen en/of opmerkingen hebben naar aanleiding van de vragen

en/of het onderzoek dan kunt u altijd even contact met ons opnemen. Wij danken u voor uw medewerking.

87

Research voor Beleid Schipholweg 13 - 15

Postbus 985 2300 AZ Leiden

telefoon: (071) 5253737 telefax: (071) 5253702

e-mail: [email protected] www.researchvoorbeleid.nl

Research voor Beleid · [email protected]. Leesbevordering 1992-2002 Evaluatie 10 jaar...

Documents

Transcript of Research voor Beleid · [email protected]. Leesbevordering 1992-2002 Evaluatie 10 jaar...