‘Praktijk van het beoordelen bij het vak kunst (drama)’...

‘Praktijk van het beoordelen bij het vak kunst (drama)’

Beoordeling van het praktijkgedeelte

Cito, Voortgezet onderwijs, Cluster kunsten maatschappijvakken Heleen Copini, 4e jaar student Docent Theater, stagiaire bij Cito Begeleiding door Herjan Denissen

Cito, Arnhem december 2014

2 ‘Praktijk van het beoordelen bij het vak kunst (drama)’

Inhoud

Samenvatting ........................................................................................................................................... 3

1 Inleiding en opzet onderzoek .......................................................................................................... 6

2 Het onderzoek ................................................................................................................................. 8

2.1 Het vak kunst (drama) ............................................................................................................. 8

2.2 Scholen met eindexamenvak kunst (drama) ........................................................................... 8

2.3 De deelnemers ........................................................................................................................ 9

3 Resultaten ..................................................................................................................................... 10

3.1 Vooronderzoek ...................................................................................................................... 10

3.1 Programma Toetsing en Afsluiting ........................................................................................ 10

3.2 De interviews ......................................................................................................................... 12

4 Conclusies .................................................................................................................................... 19

5 Aanbevelingen .............................................................................................................................. 21

6 Literatuur ....................................................................................................................................... 23

Bijlage 1 Deelnemende scholen ............................................................................................... 24

Bijlage 2 Uitnodiging deelname onderzoek Cito ...................................................................... 25

Bijlage 3 Het interview .............................................................................................................. 26

Bijlage 4 Beoordelingsmodel BDD ........................................................................................... 28


Samenvatting Inleiding en opzet onderzoek Uit recent onderzoek blijkt dat dramadocenten weinig handvatten tot hun beschikking hebben om een degelijke beoordelingsmethode voor hun vak te ontwikkelen (Lok, 2013). Ander recent onderzoek toont aan dat er weinig beoordelingsinstrumenten ontwikkeld zijn voor specifiek het vak drama (Groenendijk, Damen, Haanstra, & Van Boxtel, 2014). In dit project wordt gepoogd te achterhalen op welke wijze docenten beoordelen binnen het Subdomein B1: Spelen en binnen het Subdomein B3: Presenteren. Deze subdomeinen behoren tot Domein B van het examenprogramma kunst (drama), het praktijkgedeelte/de schoolexamens van het vak kunst (drama). Elf docenten zijn geïnterviewd om de informatie te achterhalen. Ik heb geprobeerd om uit elke provincie waar het vak kunst (drama) wordt aangeboden een docent te interviewen. Scholen waar al een connectie mee was via Cito en ArtEZ, zijn benaderd. Daarnaast is telefonisch contact gelegd met een aantal andere scholen. Tot slot is gebruik gemaakt van de sneeuwbalmethode. Een docent kon een school voorstellen waarvan hij of zij dacht dat het beoordelen anders werkt dan bij deze betreffende docent. Bevindingen Uit het vooronderzoek, waarvoor DUO is geraadpleegd, is gebleken dat in het schooljaar 2012-2013 75 scholen het vak kunst (drama) aanboden op de havo. In het schooljaar 2013-2014 kozen ongeveer 840 havoleerlingen het vak kunst (drama). Opvallend is dat geen scholen in Friesland en Zeeland het vak kunst (drama) lijken aan te bieden. Op de elf scholen die betrokken zijn bij dit onderzoek varieert de grootte van de klassen kunst (drama) van vier leerlingen tot 24 leerlingen. Op zeven van de elf scholen worden havo- en vwo-leerlingen samengevoegd wanneer er te weinig leerlingen zijn om één klas te vormen. Onderdelen die in een Programma van Toetsing en Afsluiting (PTA) kunnen voorkomen: een omschrijving van de praktische opdrachten, de weging voor het rapport en de weging voor het schoolexamen, wel of geen mogelijkheid tot herkansen, de periode, de wijze van beoordeling, de wijze van toetsing, de tijdsduur en de leerstof. Op alle scholen is het PTA inzichtelijk voor leerlingen en ouders. Een aantal scholen gebruikt een leerplan of een studiewijzer naast het Programma van Toetsing en Afsluiting. Alle docenten die betrokken zijn bij dit onderzoek, gebruiken beoordelingscriteria bij de beoordeling van de schoolexamens en maken deze bekend aan hun leerlingen. De docenten stellen de criteria zelf op. Alle elf docenten beoordelen analytisch; de leerlingen worden op verschillende criteria beoordeeld. Deze afzonderlijke beoordelingen leiden tot een totaalcijfer. De zes docenten die lid zijn van de Beroepsvereniging Docenten Drama gebruiken naast een analytisch totaalcijfer een ‘intuïtief’ totaalcijfer. Andere docenten doen dit soms ook, maar benoemen dit niet letterlijk. Op alle scholen vindt op de havo een grote eindexamenopdracht plaats. Op acht van de elf scholen wordt bij deze opdracht gewerkt met een vakjury. Op slechts één school beoordeelt de docent deze eindopdracht alleen. Twee docenten gebruiken soms Rubrics. Vijf docenten weten niet wat Rubrics zijn. Een Rubric is een beoordelingsschaal waarmee deelvaardigheden beoordeeld kunnen worden. Ook kan met behulp van Rubrics aan leerlingen worden uitgelegd wat goed ging en wat minder goed ging. Leerlingen kunnen dan zelf leerdoelen opstellen. Nadelen van Rubrics zijn de hoeveelheid in te vullen gegevens in combinatie met het bekijken van een scène en het niet kunnen aanbrengen van nuances. Op alle scholen geven de leerlingen elkaar feedback, maar op slechts één school tellen de cijfers die leerlingen elkaar geven soms mee. Lastig aan peer assessment is dat leerlingen elkaar hoge cijfers geven. Ten eerste kloppen die hoge cijfers niet altijd en ten tweede zorgt dat voor een groot verschil tussen het cijfer op het schoolexamen en het cijfer op het centraal examen. Alle docenten werken met een 10-puntsschaal. Het gaat altijd om cijfers met een getal achter de komma. Op geen van de betrokken scholen zijn beoordelingsinstructies geschreven. Acht van de elf docenten geven aan dat zij het proces voor 50% en het product ook voor 50% meerekenen in de beoordeling. Twee docenten geven alleen een cijfer op het product. Het proces wordt dan gecoacht en zit indirect ook in de beoordeling. Daarnaast zijn zij tijdens de lessen veel


bezig met het bespreken en begeleiden van het proces. Er is tevens een verschil in opvatting over hoe de verhouding proces en product verandert gedurende de gehele schoolperiode van een leerling. De ene docent beoordeelt in de onderbouw voornamelijk het product en de andere docent beoordeelt dan juist het proces. De meeste docenten spreken over het beoordelen van het proces in de onderbouw. Op tien van de elf scholen schrijven havoleerlingen reflectieverslagen in de bovenbouw van het vak kunst (drama). Op de ene school wordt vooral mondeling gereflecteerd en op de andere school vooral op papier. Er zijn docenten die het schrijven van reflectieverslagen zoveel mogelijk willen beperken, omdat de nadruk moet liggen op het praktische gedeelte van het vak. Er zijn ook docenten die de leerlingen veel laten opschrijven, zodat de leerlingen hun ontwikkeling heel goed in de gaten hebben en zodat ze blijven focussen op persoonlijke leerdoelen. Overleg met vakcollega’s is op alle scholen mogelijk. Op twee scholen worden de schoolexamens altijd door twee docenten beoordeeld. De eindopdracht wordt op tien van de elf scholen samen beoordeeld, maar vaak is het praktisch niet haalbaar om alle opdrachten samen te beoordelen. Hoge cijfers halen leerlingen vooral door het goed scoren op de beoordelingscriteria. Daarnaast zorgen onder andere ‘lef’, ‘originaliteit’, ‘raken’, ‘magie’, ‘kwetsbaarheid’, ‘authenticiteit’ en ‘in het hier en nu spelen’ op scholen voor een hoog cijfer. Dit zijn extra termen die docenten noemen naast de bestaande criteria. Vanwege deze multi-interpretabele termen, is het volgens een docent belangrijk dat docenten samen beoordelen. Docenten geven aan dat criteria leidend dienen te zijn en dat voor de leerlingen helder moet zijn waarom een bepaald cijfer gegeven wordt. Het nabespreken met leerlingen is daarnaast belangrijk, zodat leerlingen ook leren zien wanneer iets raakt of kwetsbaar is. Lage cijfers halen leerlingen vooral door slecht te presteren op de opgestelde criteria bij een schoolexamen. Daarnaast kunnen bijvoorbeeld een slechte werkhouding, een beperkte concentratie, het blokkeren van anderen en het niet kennen van tekst een onvoldoende opleveren. Het hebben van een slechte werkhouding is het meest genoemd door docenten als oorzaak voor het behalen van een lager cijfer. Originaliteit is de meest genoemde term voor het behalen van een hoger cijfer. Volgens de betrokken docenten is op veel scholen het gemiddeld cijfer van het schoolexamen aanzienlijk lager dan een aantal jaar geleden het geval was. Dit heeft te maken met de discrepantie tussen de schoolexamencijfers en de cijfers op het centraal examen die maximaal een halve punt mag zijn. Vaak is het zo dat leerlingen lager scoren op het centraal examen dan op het schoolexamen, waardoor het lijkt alsof de leerlingen niet goed genoeg zijn voorbereid op het centraal examen, of dat men te hoge cijfers bij het schoolexamen heeft gegeven. De school wordt dan als slechte school aangewezen. Op twee scholen worden de docenten niet door de schoolleiding aangesproken op de discrepantie. Het gemiddelde ligt op deze scholen tussen de 7 en de 8. Zes docenten geven aan dat het gemiddelde rond de zeven ligt. Twee docenten hebben een gemiddeld cijfer van 6,5. Negen van de elf docenten worden door de schoolleiding op hun vingers getikt wanneer het verschil tussen het gemiddeld cijfer van de schoolexamens en het gemiddeld cijfer van de centrale examens te groot is. Echter, zeker bij het vak kunst (drama), worden er verschillende vaardigheden getoetst. Eigenlijk kunnen de cijfers van het schoolexamen en het centraal examen daardoor niet zomaar met elkaar worden vergeleken. Veel docenten kampen met dit probleem, waardoor zij vaak lagere praktijkcijfers geven dan zij eigenlijk zouden willen. Op veel scholen kiezen leerlingen zelf voor het vak, waardoor leerlingen gemotiveerd zijn. Dat de cijfers dan hoog zijn, kan daar ook een logisch gevolg van zijn. Aanbevelingen Naar aanleiding van dit onderzoek wil ik graag de volgende aanbevelingen doen:

- Kunst (drama) ook in Friesland en Zeeland aanbieden, zodat leerlingen in deze provincies ook de kans krijgen om het vak kunst (drama) te volgen.

- Zorgen voor volledigheid en toegankelijkheid van het Programma Toetsing en Afsluiting. - Samen met collega’s, stagiaires of een regisseur uit het werkveld beoordelen om de

objectiviteit van de beoordeling te bevorderen. - Overleg met collega’s, zodat iedereen op één lijn zit wat betreft onder andere de

beoordelingscriteria. - Aanpassing van de toegestane discrepantie tussen SE en CE, zodat docenten zich niet

beperkt voelen in het geven van hoge cijfers. Een andere optie is tijdens de praktijklessen


meer aandacht voor beschouwen/beluisteren, zodat de leerlingen hoger scoren op het centraal examen dan nu het geval is.

- Ontwikkeling van Rubrics, zodat docenten dit gemakkelijker kunnen gebruiken om bijvoorbeeld de ontwikkeling van leerlingen in kaart te brengen.

- Een centraal examen drama, zodat meer leerlingen het vak kiezen en zodat het probleem rondom de discrepantie tussen SE en CE verminderd zou kunnen worden.

- Onderzoek naar het gebruik van het examenprogramma, zodat inzicht verkregen kan worden in de mate waarin docenten houvast hebben aan het programma.

- Het verschil tussen havo en vwo bij het vak kunst (drama) beter specificeren. Aanbevolen wordt om een onderscheid te maken tussen havo- en vwo-leerlingen wanneer zij samen les krijgen.

- Aandacht voor beoordeling op theaterdocentopleidingen, zodat aankomende docenten worden voorbereid op de beoordeling van middelbare scholieren en zodat er overeenstemming ontstaat tussen de docenten over de manier van beoordelen.

- Beoordelen van zowel proces als product. Alleen beoordelen op het proces zorgt ervoor dat drama slechts als een middel wordt opgevat. Uitsluitend beoordelen op het product zorgt ervoor dat de leerwinst van de leerling niet zichtbaar wordt.


1 Inleiding en opzet onderzoek Michiel de Wit (2013), communicatieadviseur, schrijft in zijn blog ‘Naar een brede kijk op onderwijskwaliteit’, op de website van het Landelijk Kennisinstituut Cultuureducatie en Amateurkunst, over de aanbeveling van de Onderwijsraad van meer waardering voor ‘niet-cognitieve’ capaciteiten. Het gaat om vaardigheden als creativiteit, probleemoplossend vermogen, samenwerking en culturele sensitiviteit. “Het Nederlandse onderwijs is verschraald door de eenzijdige aandacht voor taal en rekenen, en doordat meetbare doelen de maatstaf zijn geworden.” Zouden die ‘niet-cognitieve’ vaardigheden ook meetbaar zijn? Hoe worden leerlingen beoordeeld bij het vak kunst (drama)? Corina Lok (2013) heeft onderzocht hoe een beoordelingsinstrument er uit zou moeten zien bij het vak drama. Reden voor het onderzoek was dat dramadocenten over weinig handvatten blijken te beschikken om een degelijke methode te ontwikkelen voor het beoordelen van hun vak. Uit haar conclusie blijkt dat docenten een grote behoefte hebben aan inzicht in mogelijke manieren van beoordelen. Daarnaast blijkt dat theaterdocentopleidingen weinig aandacht schenken aan het beoordelen van de praktijk van het vak drama. Een ander onderzoek toont aan dat er weinig beoordelingsinstrumenten ontwikkeld zijn voor specifiek het vak drama. Deze groep onderzoekers onderzocht beoordelingsinstrumenten voor de verschillende kunstvakken. Van de verschillende onderzochte beoordelingsinstrumenten had maar 3% betrekking op theater, daarentegen op muziek 61%, op beeldende kunst 22% en op dans 11% (Groenendijk, Damen, Haanstra, & Van Boxtel, 2014). De vraag die hieruit voortvloeit is wat op dit moment de gebruikelijke manier van beoordelen is. Welke beoordelingsmodellen worden er voornamelijk gebruikt? Gebruiken docenten dezelfde beoordelingsmethodes? Of zijn er grote verschillen? Zoeken docenten elkaar op om samen tot een beoordelingssysteem te komen of staan zij er helemaal alleen voor? Dit onderzoek poogt helderheid te scheppen in de onduidelijkheid die er bestaat omtrent het beoordelen van leerlingen op het praktijkgedeelte van het vak kunst (drama) in het middelbare schoolonderwijs. De focus ligt op de schoolexamens van het vak kunst (drama) in de bovenbouw van de havo. Doel van het onderzoek Door middel van een kwalitatief empirisch onderzoek achterhalen hoe docenten in de bovenbouw havoleerlingen beoordelen binnen het Subdomein B1: Spelen en het Subdomein B3: Presenteren, behorend bij het schoolexamen van het vak kunst (drama). Subdomein B1: ‘Spelen’ bestaat uit drie competenties:

- Spelgegevens combineren en toepassen, en daarbij gebruikmaken van timing en verandering in stemgebruik en bewegingspatroon

- De interactie tussen personages intensiveren door middel van actie en reactie - In spel een sociaal of maatschappelijk vraagstuk analyseren en onderzoeken

Subdomein B3: ‘Presenteren’ bestaat uit twee competenties:

- Spel- en vormgevingsvaardigheden toepassen bij het optreden voor een publiek - Het publiek van de nodige informatie voorzien

Om de wijze van beoordelen van docenten te achterhalen, wordt een vragenlijst met open vragen opgesteld. Vervolgens worden aan de hand van die vragen interviews afgenomen. De antwoorden van de docenten zullen worden uitgewerkt en dienen te leiden tot een artikel voor het tijdschrift ‘Kunstzone’. Daarnaast zullen de resultaten worden gepresenteerd aan het cluster kunsten maatschappijvakken van Cito. Na het achterhalen van de wijze van beoordelen in de praktijk van het vak kunst (drama), zou een lijst gemaakt kunnen worden met aanbevelingen met als doel meer overeenstemming in toetsing en beoordeling. Leerlingen kunnen daardoor op verschillende scholen op dezelfde manier hun cijfers toegekend krijgen. Daarnaast zou het kunnen leiden tot aanscherping van de competenties binnen de subdomeinen. Wellicht blijken er andere zaken getoetst te worden dan er nu omschreven is.


Onderzoeksaanpak Onderzoeksvraag: Op welke wijze worden havoleerlingen in de bovenbouw beoordeeld op de te behalen competenties van het praktijkgedeelte (Subdomein B1: Spelen en Subdomein B3: Presenteren) binnen het schoolexamen van het vak kunst (drama)? Subvragen:

a) Op welke scholen wordt het vak kunst (drama) als examenvak aangeboden? b) Wat zijn verschillen en overeenkomsten in het Programma Toetsing en Afsluiting van de bij dit

onderzoek betrokken scholen? c) Worden beoordelingscriteria gebruikt? d) Wordt beoordeeld op product of proces? e) Wat moet een leerling doen om bijvoorbeeld een 8 te behalen? f) Wanneer krijgt een leerling bijvoorbeeld een 5 of lager? g) Beoordelen docenten alleen of met collega’s? h) Wat is het gemiddeld cijfer dat een leerling haalt op het schoolexamen van kunst (drama)? i) Wat zou verbeterd kunnen worden aan de manier van beoordelen?

De interviews worden bij voorkeur mondeling afgenomen. Mocht dit niet mogelijk zijn, dan zal het interview telefonisch worden afgenomen. Het aantal docenten dat geïnterviewd wordt, hangt af van het aantal scholen dat het vak kunst (drama) aanbiedt als examenvak. Bij voorkeur wordt in elke provincie een interview afgenomen om een zo representatief mogelijk beeld te kunnen geven. Wellicht wordt de Randstad zwaarder meegewogen en kunnen interviews afgenomen worden in meerdere grote steden (Rotterdam, Den Haag, Amsterdam).


2 Het onderzoek Onderzoeksvraag: Op welke wijze worden havoleerlingen in de bovenbouw beoordeeld op de te behalen competenties van het praktijkgedeelte (Subdomein B1: Spelen en Subdomein B3: Presenteren) binnen het schoolexamen van het vak kunst (drama)?

2.1 Het vak kunst (drama) In deze paragraaf wordt uitgelegd wat het vak kunst (drama) inhoudt. In de vernieuwde tweede fase, die in 2007 is ingevoerd, bestaan naast de ‘oude stijl’ kunstvakken muziek, handvaardigheid, tekenen en textiele vormgeving, vier ‘nieuwe stijl’ kunstvakken: - kunst (beeldende vormgeving), - kunst (dans), - kunst (drama), en - kunst (muziek). De ‘nieuwe stijl’ kunstvakken heten ‘nieuw’ omdat zij bij de invoering van de tweede fase aan het eind van de vorige eeuw, in 1999, naast de bestaande kunstvakken werden ingevoerd. Wat is er veranderd in 2007 ten opzichte van de oude situatie in de tweede fase? De vaknamen zijn veranderd; de vakken ckv2 en ckv3 en het combinatievak (ckv2,3) zijn vervangen door kunst (beeldende vormgeving), kunst (dans), kunst (drama) en kunst (muziek). De leerling kan binnen de nieuwe stijl een van deze kunstvakken kiezen. Ckv2 kende aanvankelijk geen centraal examen, wel een door de CEVO, tegenwoordig CvTE, beschikbaar gestelde ‘centrale’ eindtoets die deel uitmaakte van het schoolexamen. Kunst (beeldende vormgeving etc.) heeft tegenwoordig een schoolexamen en een centraal examen kunst (algemeen). Dat centraal examen bepaalt net als bij de andere vakken de helft van het eindcijfer. Zoals de vroegere door de CEVO geleverde eindtoets is het centraal examen een ‘computerexamen’. De kunstvakken (beeldende vormgeving etc.) hebben alle vier hetzelfde centraal examen met de naam kunst (algemeen). Het vak kunst (drama) is voor 2/3 deel een praktisch vak en voor 1/3 deel theoretisch. Per school wordt dit naar eigen ideeën ingevuld. Op bijvoorbeeld de Open Schoolgemeenschap Bijlmer te Amsterdam krijgt een leerling in 4 havo per week twee dramalessen en één theorieles kunst (algemeen). In 5 havo volgt de leerling juist twee uren kunst (algemeen) en één uur kunst (drama) per week. De voorbereiding voor de examenopdracht wordt grotendeels buiten de reguliere lessen voorbereid in 5 havo. Op deze school hebben de leerlingen de mogelijkheid om twee kunstvakken te kiezen. Het ene vak geldt dan als profielvak en het andere vak valt in de vrije ruimte. Het profielvak wordt dan gekoppeld aan het centraal examen en het vak in de vrije ruimte wordt afgesloten als schoolexamen.

2.2 Scholen met eindexamenvak kunst (drama) Het aantal scholen dat het vak kunst (drama) aanbiedt, heb ik op verschillende manieren achterhaald. Ten eerste is de website www.cultuurplein.nl geraadpleegd. Op die website zijn 56 scholen gevonden die het vak kunst (drama) aanbieden op de niveaus vmbo, havo, atheneum en gymnasium. Van de 56 scholen bieden 46 scholen het vak aan op de havo. Vervolgens is de website www.cultuurprofielscholen.nl geraadpleegd. Hierop werden nog 3 scholen gevonden die het vak kunst (drama) aan havoleerlingen aanbieden die niet vermeld zijn op de website van het cultuurplein. In totaal omvatte de lijst toen 49 scholen. Daarna is een medewerker van DUO geraadpleegd. Hij verschafte een lijst met scholen die in het schooljaar 2012-2013 het vak kunst (drama) als examenvak aan havoleerlingen aanboden. Deze lijst bestaat uit 74 scholen. Sommige scholen van de twee geraadpleegde websites staan hier niet bij. Ook zijn er scholen die juist wel door DUO genoemd zijn, maar niet op de websites worden vermeld. Er zijn 26 extra scholen bijgekomen die kunst (drama) aan havoleerlingen aanbieden met behulp van deze lijst van DUO.

http://www.cultuurplein.nl/

http://www.cultuurprofielscholen.nl/


Opvallend is dat er geen scholen in Friesland en Zeeland lijken te zijn die het vak kunst (drama) aanbieden. In Drenthe biedt slechts één school het vak aan. De website over de cultuurprofielscholen geeft aan dat er 41 cultuurprofielscholen in Nederland zijn, waarvan er 13 het vak kunst (drama) als eindexamenvak aanbieden. Dans Een ander nieuw vak is kunst (dans). Op slechts 3 van de 41 cultuurprofielscholen wordt het vak kunst (dans) aangeboden. Op de website van het cultuurplein vond ik nog 11 andere scholen (niet-cultuurprofielscholen) die het vak aanbieden. In totaal lijken er in Nederland dus 14 scholen te zijn waar leerlingen het vak kunst (dans) kunnen volgen.

2.3 De deelnemers

In totaal is er een lijst ontstaan van 75 scholen die het vak kunst (drama) aanbieden aan havoleerlingen. Hierbij moet vermeld worden dat de lijst van DUO betrekking heeft op het schooljaar 2012-2013. Ook van de twee websites is niet zeker of de informatie actueel is. Voor dit onderzoek heb ik gestreefd naar het interviewen van minimaal één docent kunst (drama) uit elke provincie. Op die manier heb ik mogelijk een breed beeld van de manier van beoordelen verkregen. De scholen waar via Cito en ArtEZ al een connectie mee was, zijn benaderd om deel te nemen. Ook is met een aantal andere scholen contact gelegd, bijvoorbeeld scholen in Limburg en Drenthe. Daarnaast is gebruik gemaakt van de sneeuwbalmethode. Een docent kon bijvoorbeeld een school voorstellen waarvan hij of zij dacht dat het beoordelen anders werkt dan bij deze betreffende docent. Voor dit onderzoek zijn 21 scholen benaderd. Uiteindelijk hebben elf scholen deelgenomen aan het onderzoek. Van die elf docenten zijn zes docenten lid van de Beroepsvereniging Docenten Drama (BDD). Het is niet gelukt om een school uit Limburg en Drenthe te betrekken in dit onderzoek. In bijlage 1 staat een lijst met de deelnemende scholen. In bijlage 2 is de uitnodiging te lezen die naar de docenten is verstuurd.


3 Resultaten In dit hoofdstuk presenteer ik de resultaten die verkregen zijn uit het vooronderzoek, de bestudering van de Programma’s voor Toetsing en Afsluiting en de interviews die zijn afgenomen bij elf docenten die in de bovenbouw het vak kunst (drama) aan havoleerlingen geven. De basis voor het interview staat in bijlage 3. Onderzoeksvraag: Hoe worden havoleerlingen in de bovenbouw beoordeeld op de te behalen competenties van het praktijkgedeelte (Subdomein B1: Spelen en Subdomein B3: Presenteren) binnen het schoolexamen van het vak kunst (drama)?

3.1 Vooronderzoek Via DUO is geprobeerd te achterhalen op welke scholen in Nederland het vak kunst (drama) als examenvak aan havoleerlingen wordt gegeven. Een lijst van het schooljaar 2012-2013 kon verkregen worden, maar een overzicht van latere jaren kon nog niet worden verstrekt. In het schooljaar 2012-2013 boden 75 scholen het vak kunst (drama) aan op de havo. Een medewerker van DUO heeft geconstateerd dat sinds het examenjaar 2009 tot en met het examenjaar 2013 het aantal scholen dat het vak kunst (drama) aanbiedt, weinig is veranderd. In die periode is het aantal scholen verschoven van 71 naar 75 scholen. Het aantal leerlingen dat het vak kunst (drama) kiest is ook weinig veranderd. In 2013 kozen ongeveer 840 leerlingen het vak kunst (drama). Opvallend is dat geen scholen in Friesland en Zeeland het vak kunst (drama) lijken aan te bieden. Dit is opvallend, omdat in Noord-Holland, Zuid-Holland en Gelderland zeker tien middelbare scholen zijn die het vak aanbieden. In Drenthe biedt slechts één school in 2013 het vak aan op de havo. De website over de cultuurprofielscholen geeft aan dat er 41 cultuurprofielscholen in Nederland zijn, waarvan er slechts 13 het vak kunst (drama) als eindexamenvak aanbieden. Het is niet gelukt om scholen uit de provincies Drenthe en Limburg te betrekken in dit onderzoek.

3.1 Programma Toetsing en Afsluiting De deelnemende docenten hebben hun Programma Toetsing en Afsluiting (PTA) voorafgaand aan het interview opgestuurd. Een aantal zal in deze paragraaf worden besproken. Daarnaast zal er een aantal aanbevelingen worden gedaan. Over het algemeen staat in een PTA vermeld wat voor onderdelen in een leerjaar de revue passeren. Hierbij kan een aantal zaken worden vermeld, zoals de weging voor het rapport en de weging voor het schoolexamen, wel of geen mogelijkheid tot herkansen, de periode, de wijze van beoordeling, de wijze van toetsing, de tijdsduur en de leerstof. Scholen verschillen in het aantal zaken dat zij vermelden in hun PTA. Hieronder volgt een uitleg van enkele PTA’s die sterk van elkaar verschillen. In het PTA van Lek en Linge te Culemborg staan links de leerjaren vermeld, waardoor direct duidelijk is of het om havo 4 of havo 5 gaat. Vervolgens zijn alle praktische opdrachten en theoretische toetsen beschreven. De omschrijving is kort en helder. Er is globaal weergegeven wat er van de leerling verwacht wordt. De kolommen ernaast geven de periode, de soort toets, het weeknummer, het wel of niet behoren van de toets bij de toetsweek, de duur, de toetswijze, de mogelijkheid tot herkansing en de weging weer. Het enige dat nog toegevoegd zou kunnen worden, is de wijze van beoordeling. Krijgen de leerlingen een cijfer? Of behalen ze een onvoldoende of voldoende? Het PTA is inzichtelijk voor leerlingen en ouders. Het PTA van 4 havo van het Beekdal Lyceum te Arnhem begint met een uitleg van het vak kunst (drama). Vervolgens zijn de toetsen, handelingsdelen en praktische opdrachten weergegeven. Bij elk onderdeel staat de leerstof uitgebreid uitgelegd. De leerling krijgt een goed beeld van de eisen. Ook worden het moment, de tijdsduur, de weegfactor, het type toets en de herkansbaarheid weergegeven. De wijze van toetsing is niet overal ingevuld en het is niet duidelijk of de leerlingen beoordeeld worden met een cijfer of met een onvoldoende/voldoende. De onderdelen zijn zo uitgebreid beschreven dat


het PTA van havo 5 niet op dezelfde pagina past. In dit geval is niet in één oogopslag te zien wat in 4 havo plaatsvindt en wat in 5 havo. Het PTA is inzichtelijk voor leerlingen en ouders. In het PTA van het Parcival College te Groningen worden de herkansbaarheid, het type toets, de vorm van toetsing, de weging, het moment en de duur vermeld. De leerstof van de verschillende opdrachten wordt niet omschreven. De docent heeft uitgelegd dat dit te maken heeft met het karakter van de vrije school. Het Parcival College geeft elke docent graag zo veel mogelijk vrijheid bij de invulling van de verschillende onderdelen. De praktijkopdrachten staan wel vast, zoals het schrijven van een recensie. De manier waarop deze opdracht wordt gegeven is vrij. De leerling kan niet uit dit PTA opmaken wat van hem verwacht wordt bij de opdrachten. Naast het PTA werken de docenten met een leerplan. Daarin staat uitgebreid beschreven wat de opdrachten inhouden. Zowel het PTA als het leerplan zijn inzichtelijk voor leerlingen en ouders. In het PTA van het Koning Willem II College te Tilburg staan de toetsomschrijving en de weging. Havo 4 en havo 5 zijn in één tabel weergegeven. De kolom over herkansbaarheid is niet ingevuld. Uit de toetsomschrijving is niet op te maken wat er van de leerling wordt verwacht. Opvallend is dat er een apart PTA voor kunst (algemeen) is, maar dat de onderdelen van kunst (algemeen) ook worden weergegeven in het PTA van kunst (drama). Dit zorgt mogelijk voor verwarring. Dit PTA is inzichtelijk voor leerlingen en ouders. Aanbevelingen Voor de volledigheid zou het goed zijn om de volgende onderdelen in het PTA te verwerken:

Een korte, heldere omschrijving van de leerstof (voorbeeld: verslag over en analyse van een theatervoorstelling)

De weging (eventueel voor rapport en voor schoolexamen)

De herkansbaarheid

De wijze van beoordeling (cijfers of onvoldoende/voldoende)

De wijze van toetsing (schriftelijk, mondeling, praktisch)

Het type toets (praktisch, theoretisch)

De tijdsduur

De periode

Behorend bij 4 havo of 5 havo

Behorend bij kunst (algemeen) of kunst (drama)

Uitleg van het vak kunst (drama), bijvoorbeeld dat kunst (drama) gekoppeld is aan kunst (algemeen) en dat het vak voor 1/3 bestaat uit theorie en voor 2/3 uit praktijk.

Wanneer het PTA volledig en overzichtelijk is, kan het gebruikt worden om leerlingen en ouders op de hoogte te stellen van de eisen van het vak. Het PTA kan bijvoorbeeld op de website van de school geplaatst worden, zodat een leerling het gemakkelijk kan bekijken. Een aanbeveling is het op één pagina in één model weergeven van havo 4 en havo 5. Op die manier is in een oogopslag te zien waaraan in beide jaren moet worden voldaan. Ook kunnen zaken als weging en de verhouding theorie en praktijk op die manier direct worden vergeleken. Sommige scholen hebben naast het PTA een leerplan, een studiewijzer en/of een boekje met vakomschrijvingen. Ik raad echter aan alleen een PTA te gebruiken. Indien deze volledig is, zullen andere documenten niet nodig zijn. Voor zowel docenten, leerlingen als ouders is dan helder welk document zij dienen te raadplegen om de vakinhoud te bestuderen. Door meerdere documenten te gebruiken kan onduidelijkheid en verwarring ontstaan.


3.2 De interviews In deze paragraaf worden de resultaten weergegeven van de interviews die zijn afgenomen bij elf docenten die in de bovenbouw het vak kunst (drama) aan havoleerlingen geven. Grootte van de klassen De grootte van de klassen kunst (drama) varieert sterk in de bovenbouw van de havo op de verschillende scholen. Op het Merewade College te Gorinchem zitten dit jaar in de vierde klas zes leerlingen, waarvan drie leerlingen afkomstig van de havo en drie leerlingen afkomstig van het vwo. Annemarie van Esch legt uit dat het dalende aantal leerlingen te maken heeft met het minder populair worden van het profiel Cultuur & Maatschappij op haar school. Leerlingen en hun ouders denken na over welk profiel de grootste kans op banen biedt. De kunstvakken zouden daar niet goed bij passen. Het profiel Economie & Maatschappij wordt nu populairder dan het profiel Cultuur & Maatschappij. Op het Ichthus College in Dronten bestaat de klas van 4 havo op dit moment uit vier leerlingen, maar de klas van 5 havo bestaat uit dertien leerlingen. Op het Beekdal Lyceum in Arnhem bestaat 4 havo uit ongeveer twintig leerlingen en 5 havo telt 24 leerlingen. Op zeven van de elf scholen worden havo- en vwo-leerlingen samengevoegd wanneer er te weinig leerlingen zijn om één klas te vormen. Beoordelingscriteria Alle elf docenten die zijn geïnterviewd, gebruiken criteria bij het beoordelen van de schoolexamens. De docenten stellen de criteria zelf op. De zes docenten die bij de Beroepsvereniging Docenten Drama zijn aangesloten, gebruiken ieder dezelfde criteria bij de grote eindexamenopdracht. Zij geven een groepsbeoordeling en een individuele beoordeling. Criteria behorend bij de groepsbeoordeling zijn algemene presentatie, overleg licht, vormgeving, mise-en-scène en spanningsopbouw/energie. Criteria die zij gebruiken bij de individuele beoordeling zijn concentratie en tekstkennis, verstaanbaarheid en stemgebruik, tekstbegrip/ ‘eigen maken’ van de tekst, geloofwaardigheid, transformatie naar personage, fysiekspel: ontspanning/helderheid/expressie, samenspel: uitdagen/incasseren/reageren, variatie/schakelen, timing: ritme/stiltes en intensiteit/emotie/lef. Dit beoordelingsmodel staat in bijlage 4. Criteria van andere scholen komen in grote mate overeen met deze criteria. Op alle scholen worden de criteria vooraf bekendgemaakt aan de leerlingen. Eindexamenopdracht Op alle scholen vindt op de havo een grote eindexamenopdracht plaats. Op de meeste scholen werken de leerlingen daarbij met een bestaande tekst, maar op sommige scholen mag ook gewerkt worden met een zelfgeschreven tekst of werken de leerlingen vanuit een thema. Op het Parcival College in Groningen heeft de eindopdracht ieder jaar een andere vorm. Op tien van de elf scholen worden deze eindopdrachten gepresenteerd aan ouders, medeleerlingen en docenten. Op acht van de elf scholen wordt gewerkt met een vakjury. Op zes scholen is dit een groep docenten die lid is van de Beroepsvereniging Docenten Drama. Zij beoordelen bij elkaar op school. Op Het Stedelijk Lyceum Kottenpark te Enschede bestaat de jury uit twee docenten van deze school en een theaterregisseur. Elk jaar nodigen zij een andere regisseur uit om te komen beoordelen. Op slechts één school beoordeelt de docent deze eindopdracht alleen. Wijze van beoordelen Alle elf docenten beoordelen analytisch. De leerlingen worden op verschillende criteria beoordeeld. Deze afzonderlijke beoordelingen leiden tot een totaalcijfer. Bij kleine praktische opdrachten heeft één docent criteria in het hoofd, noteert de observaties en vormt daaruit een cijfer. In dat geval is de beoordeling globaler. De docenten noteren achter de criteria cijfers, plussen en minnen of termen als onvoldoende, matig, voldoende, ruim voldoende, goed. Daaruit ontstaat het totaalcijfer. Op drie scholen zijn de criteria zo opgesteld dat op elk onderdeel een aantal punten te behalen valt. In totaal kunnen er bijvoorbeeld 10 punten behaald worden. Uit het aantal punten dat gegeven is, vloeit vervolgens het totaalcijfer voort. De docenten die aangesloten zijn bij de Beroepsvereniging Docenten Drama gebruiken naast een analytisch totaalcijfer ook een ‘intuïtief’ totaalcijfer. Andere docenten doen dit soms ook, maar benoemen het niet letterlijk. Dit is een globale manier van cijfertoekenning. Dat cijfer gaat over het totaalbeeld dat je van een leerling hebt gekregen. “Een gevoelscijfer is soms nodig, omdat je soms ogen en oren tekort komt. Op deze manier heb je een back-up waar je op terug kunt vallen”, aldus Wim Vreugdenhil van het Ichthus College te Dronten.


Gebruik van Rubrics Twee docenten gebruiken soms Rubrics. Vijf docenten weten niet wat Rubrics zijn. Docenten die bekend zijn met Rubrics, zijn er over het algemeen niet heel positief over. Annemarie van Esch van het Merewade College te Gorinchem beschrijft het als volgt: “Je kunt niet bij elke opdracht een Rubric maken, want dat is vreselijk veel werk. Als je een groep van dertig leerlingen voor je hebt en in één lesuur moet beoordelen, dan is het heel moeilijk om tegelijk goed te kijken en alles te noteren in een Rubric”. Justin Mannak van het Oosterlicht College in Nieuwegein legt uit dat er met Rubrics geen nuances aan te brengen zijn. Soms wegen bepaalde zaken zwaarder en dat is lastig met Rubrics. De leerlingen gebruiken soms Rubrics om elkaar te coachen, maar ze worden bij hem nooit gebruikt om echt te beoordelen. Bas Jacobs van Het Baken in Almere, werkt graag met Rubrics, omdat ze leerlingen verduidelijken waar zij zitten in hun ontwikkeling en waar ze naartoe kunnen. Hij benoemt ook het lastige gebruik van Rubrics en de onmogelijkheid om te nuanceren. ‘Zit er een stilte in’, is bijvoorbeeld een criterium, maar wanneer is het een stilte die goed werkt? Bas beveelt aan dat Rubrics bondiger beschreven dienen te worden en makkelijker in het gebruik moeten zijn. Daarnaast geeft Bas Jacobs aan dat het erg lastig is welk gedeelte van een presentatie je beoordeelt. “Beoordeel je de piek van een presentatie, dus het moment waarop het heel goed gaat of beoordeel je wanneer het minder loopt? Soms start een presentatie heel slecht en wordt het langzaamaan heel goed. Soms juist precies andersom. Wat doe je dan?” De docenten van Het Schoter in Haarlem zijn op dit moment bezig met de ontwikkeling van een systeem voor het gebruik van Rubrics. Peer assessment Op alle scholen geven de leerlingen elkaar feedback, bijvoorbeeld in de vorm van tips en tops of ze mogen aangeven wat voor cijfer ze een presentatie zouden geven en waarom. Alleen Wim Vreugdenhil van het Ichthus College in Dronten laat de cijfers van de leerlingen soms meetellen. Dit kan alleen als hij merkt dat de beoordeling serieus verloopt. Bij de hoogbegaafde leerlingen werkt dit goed. José Voorn van de Open Schoolgemeenschap Bijlmer te Amsterdam, gebruikt peer assessment om leerlingen te laten wennen aan de manier waarop de vakjury hen zal beoordelen. Leerlingen worden dan vragen gesteld als “Hoe zou jij beoordelen als je in de vakjury zou zitten?”. De cijfers tellen niet echt mee. Marianne Bakker van het Parcival College legt uit dat het probleem bij peer assessment is dat leerlingen het soms moeilijk vinden om elkaar een laag cijfer te geven. Als deze hoge cijfers vervolgens mee zouden tellen, dan heeft dit een gevolg voor de discrepantie tussen de cijfers van de schoolexamens en de cijfers van het centraal examen. Bovendien kloppen de hoge cijfers die de leerlingen geven niet altijd. Proces versus product Acht van de elf docenten geven aan dat zij het proces voor 50% en het product voor 50% meerekenen in de beoordeling. José Voorn van de Open Schoolgemeenschap Bijlmer is van mening dat je in examengroepen zowel proces als product zou moeten beoordelen. In een procesbeoordeling weegt mee welke ontwikkeling een leerling heeft doorgemaakt. Het gaat daarbij om de individuele leerwinst. Een beoordeling van het product gaat over de objectieve kwaliteit van de spelvaardigheden die de leerling laat zien. Twee docenten geven alleen een cijfer voor het product. Dit betekent overigens niet dat het proces niet mee wordt gerekend. Justin Mannak van het Oosterlicht College bespreekt het proces uitgebreid met zijn leerlingen, maar telt het in de bovenbouw niet mee in de beoordeling. Volgens hem zie je in het product altijd het proces terug. “Als er goed is samengewerkt, dan is het product ook goed. Als er weinig aandacht aan de opdracht is besteed, dan is het product ook niet goed.” Rik Weeting van Lek en Linge te Culemborg beoordeelt ook alleen het product, maar coacht de leerlingen ook tijdens het proces. Hij heeft liever dat de ontwikkeling meer centraal staat, want het gevaar is nu dat leerlingen alleen werken voor een cijfer. Het probleem met het beoordelen op het proces is dat een leerling dan soms een voldoende haalt en over gaat naar het volgende jaar, terwijl de vaardigheid nog niet voldoende is. Dit is de reden waarom op het product wordt beoordeeld. Verder is er een verschil op te merken over hoe de verhouding van proces en product verandert naarmate de leerlingen in een hoger leerjaar komen. Wim Vreugdenhil van het Ichthus College geeft aan dat in de onderbouw alleen op product beoordeeld dient te worden, omdat het proces meerekenen in de onderbouw lastig is. “Een leerling kan bijvoorbeeld steeds niks zitten te doen als jij kijkt, maar als jij weg bent misschien zich wel goed inzetten. Ook kan er soms een goede reden zitten achter het niet goed meedoen tijdens het proces, bijvoorbeeld medeleerlingen waar een leerling zich niet prettig bij voelt. Pas vanaf het derde jaar wordt het proces ook beoordeeld. De leerlingen kunnen


dan beter benoemen hoe hun proces verloopt in een reflectieverslag, omdat ze dan termen kennen. Daarnaast hebben ze vanaf het derde jaar meer eigen verantwoordelijkheid in het proces. In de eerste twee jaren heeft de docent nog een belangrijke sturende rol in het proces.” Marianne Bakker geeft juist het tegenovergestelde aan. In de onderbouw hebben de leerlingen het meeste baat bij een goed proces. Ze leren samenwerken en communiceren. In de bovenbouw kiezen de leerlingen voor het vak en mag er ook wat van het product verwacht worden. Beoordelingsschaal Alle docenten werken met een 10-puntsschaal. Het gaat altijd om cijfers met een getal achter de komma. Bas Jacobs van Het Baken beoordeelt soms met Rubrics en gebruikt dan een schaal van 1 t/m 4. Hij geeft aan dat het te precies beoordelen met cijfers achter de komma soms in je nadeel kan werken. Het spel van de leerlingen kan daarmee ‘dood’ gemaakt worden, net zoals een scheidsrechter een voetbalwedstrijd dood kan fluiten. Op het Parcival College krijgen leerlingen naast hun cijfer op praktische opdrachten een onvoldoende, matig, voldoende, ruim voldoende of goed op hun werkhouding. Beoordelingsinstructies Op geen van de betrokken scholen zijn beoordelingsinstructies geschreven. Hier wordt mee bedoeld wanneer een leerling bijvoorbeeld een 8 op het onderdeel transformatie haalt en wanneer een 5. Wel hebben de docenten de mogelijkheid om te overleggen met collega’s, worden vaak dezelfde criteria gebruikt bij praktische opdrachten en weten de docenten van elkaar op welke manier zij beoordelen. Op het Beekdal Lyceum zijn alle dramadocenten opgeleid bij ArtEZ in Arnhem, waardoor de docenten vaak al op één lijn zitten en dezelfde termen gebruiken. Bas Jacobs van Het Baken geeft aan dat Rubrics eigenlijk een beschrijving zijn van beoordelingsinstructies. Een voorbeeld is ‘zit er een stilte in?’. Lastig daaraan is alleen dat er niet bij vermeld is wanneer een stilte goed is. Dat gedeelte blijft subjectief. Justin Mannak geeft aan dat dit ook terecht is, want volgens hem is niet alles te digitaliseren. “Bij het vak kunst (drama) is er ook gewoon een gedeelte subjectief.” Reflectieverslag Op tien van de elf scholen schrijven havoleerlingen reflectieverslagen in de bovenbouw van het vak kunst (drama). De ene docent laat de leerlingen veel reflecteren en de andere docent minder. Op de ene school wordt er vooral mondeling gereflecteerd en op de andere school vooral op papier. Dit is ook afhankelijk van de grootte van de klassen. In een kleine klas vinden sommige docenten het makkelijker om mondeling te reflecteren dan in een grote klas. Er zijn docenten die het schrijven van reflectieverslagen zo veel mogelijk willen beperken, omdat de nadruk moet liggen op het praktische gedeelte van het vak. “Leerlingen vinden het vervelend als ze alles op papier moeten evalueren. Bij kunst algemeen ligt de nadruk op theorie en bij kunst (drama) op de praktijk”, vertelt Rik Weeting van Lek en Linge. Er zijn ook docenten die de leerlingen veel laten opschrijven, zodat de leerlingen hun ontwikkeling heel goed in de gaten hebben en zodat ze blijven focussen op persoonlijke leerdoelen. Op het Parcival College schrijft de docent over elke leerling een ‘vakbijdrage’. Dit is een stukje tekst over in hoeverre de leerling zich heeft verbonden met de lesstof en wat de ontwikkeling van de leerling is. Er worden positieve punten genoemd en werkpunten. Er ontstaat op deze manier een ontwikkelingsschets. Hierover schrijft de leerling een reflectieverslag. Vanuit het reflectieverslag van de leerling vindt nog een gesprek plaats tussen de docent en de leerling. Dit gebeurt op deze manier bij elk vak op het Parcival College. Op het Beekdal Lyceum te Arnhem speelt reflectie ook een belangrijke rol. Het reflectieverslag telt daar mee in de beoordeling. De beoordeling zit als volgt in elkaar: spel telt 3x mee, werkhouding telt 2x mee en reflectie telt 1x mee. Op het Koning Willem II College in Tilburg maken de leerlingen na elke periode een reflectieverslag. Vragen zijn “Wat vond je van de lesinhoud?”, “Welke thema’s zijn voorbij gekomen?”, “Wat heb je geleerd?”, “Vond je het moeilijk en zo ja, waarom?”, “Wat was een mooi moment en waarom?”, “Hoe verliep de samenwerking?”, “Hoe lig je in de groep?”, “Ben je een kritische kijker?”, “Durf je je mening/feedback te geven en zo ja, hoe doe je dat?”. Op Het Stedelijk Lyceum Kottenpark in Enschede maken de leerlingen naast een reflectieverslag een sterkte-zwakte analyse aan het begin van 4 havo, zodat ze de bovenbouw kunnen starten met heldere leerdoelen voor ogen.


Overleg met collega’s Alle elf docenten hebben collega’s op hun school binnen het vakgebied drama. Overleg met collega’s is dus op alle scholen mogelijk. De docenten die aangesloten zijn bij de Beroepsvereniging Docenten Drama komen één keer in de zes weken bij elkaar. Ze bespreken daar zaken als beoordeling en de discrepantie tussen de cijfers op de schoolexamens en de cijfers op de centrale examens. Deze groep bestaat uit ongeveer vijftien docenten. Ook helpen zij elkaar bij de beoordeling van de eindexamenopdrachten. Op het Parcival College en op de Open Schoolgemeenschap Bijlmer worden de praktijkopdrachten altijd door twee docenten beoordeeld. Op de andere scholen gebeurt dit niet altijd. Wel worden de eindopdrachten op de meeste scholen samen beoordeeld, maar vaak is het praktisch niet haalbaar om alle opdrachten samen te beoordelen. Een hoog cijfer Naast het goed presteren op de verschillende beoordelingscriteria, is er een aantal andere indicatoren genoemd waardoor een leerling een hoog cijfer kan scoren. Soms hebben ze betrekking op de criteria waarop de leerlingen worden beoordeeld, maar soms vallen ze ook daarbuiten. De volgende zaken zijn genoemd:

- In het hier en nu spelen. De leerling is niet alleen bezig met het uitspreken van tekst of met waar zijn moeder in de zaal zit, maar reageert in het moment passend op de tegenspeler.

- Lef, durven experimenteren. De leerling gaat het door de zenuwen niet opeens minder doen. - Originaliteit. - Goed transformeren, zowel in stem als ‘in fysiek’. Dit heeft te maken met het

associatievermogen van een leerling. - Geloofwaardigheid. - Veel inzet en concentratie tijdens het proces. “Een goed product, maar een slecht proces zal

geen hoog cijfer opleveren”, aldus Annemarie van Esch van het Merewade College. - Net iets meer doen dan het gevraagde. - Raken. - Verrassen. - Er ontstaat magie. “Dit gebeurt bijvoorbeeld als ik niets heb kunnen opschrijven, omdat ik zo

geboeid aan het kijken was”, aldus Justin Mannak van het Oosterlicht College. - Kwetsbaarheid tonen. - Gelaagd spelen, een dilemma tonen. In spel laten zien dat je er niet uitkomt. - Authenticiteit.

Docenten geven aan dat het voor de leerlingen helder moet zijn waarom ze een bepaald cijfer hebben behaald. Criteria dienen leidend te zijn. Sommige begrippen die genoemd werden, zijn multi-interpretabel. Docenten geven dit zelf ook aan. Rens van Renswoude van het Beekdal Lyceum legt uit dat het in verband met deze subjectiviteit heel belangrijk is dat er door meerdere mensen wordt beoordeeld. José Voorn van de Open Schoolgemeenschap Bijlmer geeft een voorbeeld. “Een meisje dat veel emotie toont, sprankelend is en tranen krijgt bij het spelen van woede. Dat meisje gaat heel diep en heeft een hele krachtige energie.” Anke van Esch van het Koning Willem II College geeft aan dat het nabespreken met leerlingen zo belangrijk is vanwege de subjectiviteit van het vak. Met de leerlingen kun je bespreken waarom je geraakt werd of waarom het spannend werd. Het blijkt dan dat de leerlingen het daar vaak over eens zijn. Een laag cijfer Naast het slecht presteren op de verschillende beoordelingscriteria, is er een aantal andere indicatoren genoemd waardoor een leerling een laag cijfer kan scoren. Wat docenten op deze vraag hebben beantwoord, hangt samen met de beoordeling op proces, op product of op beide. De volgende zaken zijn genoemd:

- Opdrachten niet inleveren zorgt voor een 1. - Een beperkte concentratie, lachen, uit de rol stappen, met publiek dollen. - Een slechte voorbereiding kan bij het product leiden tot een onvoldoende, bijvoorbeeld het

niet uitwerken van kostumering.


- Slechte werkhouding, geen discipline, geen bereidwilligheid. - Anderen blokkeren in spel. - Tekst slecht kennen, steeds op papier kijken voor de tekst. - Geen inzet tonen. - Een totaal gebrek aan lef. - Een totaal gebrek aan expressie. - Basisvaardigheden worden niet beheerst, zoals verstaanbaarheid.

Annemarie van Esch van het Merewade College geeft haar reactie op de vraag. “De kans op een 5 bij de eindexamenopdracht is heel erg klein, want dan had de docent eerder al wel aangegeven dat zij twijfels heeft bij het product. De leerling merkt dan wel dat het niet goed loopt en daar kan dan nog iets aan gedaan worden.” Annemarie heeft volgend jaar zes leerlingen die hun uiterste best doen, die zullen geen onvoldoende halen. “Binnen een klas van 30 leerlingen zullen er veel meer verschillen zijn. Het komt erop neer dat als je niet je best doet, dan maak je kans op een onvoldoende.” Annemarie geeft zelf aan dat ze zichzelf wat soft vindt in het geven van onvoldoendes. “Ik vind het echt vreselijk om een leerling een 5 te geven. Helemaal als het proces wel goed was. Ik heb het één keer gedaan, omdat het er toen echt niet in zat.” Bas Jacobs van Het Baken heeft duidelijke criteria voor een onvoldoende. “Tekst niet kennen en in de lach schieten zijn direct onvoldoendes. Meer dan drie fouten maken in de tekst is een 4. Wanneer de enscenering niet bewust wordt gekozen gaat het cijfer ook aanzienlijk omlaag, maar het is niet per definitie een onvoldoende. Het niet inleveren van het logboek zorgt voor een 1 op het onderdeel logboek.” “Een laag cijfer scoren kan te maken hebben met speltechnische aspecten. Een leerling wordt altijd geholpen en er wordt extra mee gerepeteerd. Als een leerling daar met de pet naar gooit, dan wordt het sowieso een onvoldoende”, aldus Justin Mannak van het Oosterlicht College die het product een cijfer geeft. “Als de concentratie compleet weg is, dan krijgt een leerling een 3. Wanneer de concentratie heel bewust laag is, omdat een leerling loopt te klieren bijvoorbeeld, dan krijgt deze leerling een 1. Dit beschadigt namelijk de groepsveiligheid. Verder kunnen zwakke leerlingen ook onvoldoendes halen in de bovenbouw. Ook bij een slechte voorbereiding en het niet op tijd inleveren van het regieconcept kan de leerling een onvoldoende verwachten”, aldus Rens van Renswoude van het Beekdal Lyceum. Het gemiddeld cijfer Volgens de betrokken docenten is op veel scholen het gemiddeld cijfer van het schoolexamen aanzienlijk lager dan een aantal jaar geleden het geval was. Dit heeft te maken met de discrepantie tussen de schoolexamencijfers en de cijfers op het centraal examen die maximaal een halve punt dient te zijn. Zes docenten geven aan dat het gemiddelde rond de zeven ligt. Twee docenten hebben een gemiddeld cijfer van 6,5. Voorbeelden van reacties van docenten zijn: “Wat nu goed is, wordt beloond met een 7, maar vroeger met een 8”, ” Met negens wordt heel zuinig omgegaan” en “Ik word door het jaar heen al op de vingers getikt als de cijfers te hoog zijn”. Op twee scholen worden de docenten niet door de schoolleiding aangesproken op de discrepantie. Het gemiddeld cijfer ligt op deze scholen tussen de 7 en de 8. Discrepantie SE en CE Negen van de elf docenten worden door de schoolleiding op hun vingers getikt wanneer het verschil tussen het gemiddeld cijfer van de schoolexamens en het gemiddeld cijfer van de centrale examens te groot is. Vaak is het zo dat leerlingen lager scoren op het centraal examen dan op het schoolexamen, waardoor het lijkt alsof de leerlingen niet goed genoeg zijn voorbereid op het centraal examen, of dat men te hoge cijfers bij het schoolexamen heeft gegeven. De school wordt dan als slechte school aangewezen. De kwaliteit zou dan niet hoog genoeg zijn. Echter, zeker bij het vak kunst (drama), worden bij het schoolexamen andere vaardigheden getoetst dan bij het centraal examen. Op de schoolexamens wordt voor 2/3 praktijk getoetst en voor 1/3 theorie. Eigenlijk kunnen de cijfers van het schoolexamen en het centraal examen daardoor niet zomaar met elkaar worden vergeleken. Veel docenten kampen met dit probleem, waardoor zij vaak lagere praktijkcijfers geven dan zij eigenlijk zouden willen.


Op veel scholen kiezen leerlingen heel bewust voor het vak, waardoor leerlingen gemotiveerd zijn. Dat de cijfers dan hoog zijn, kan daar ook een logisch gevolg van zijn. Op Lek en Linge doen de leerlingen auditie om toegelaten te worden tot het vak. “Onvoldoendes komen weinig voor, omdat de leerlingen auditie doen voor het vak. Ze weten dan wat het vak inhoudt. Bij de auditie krijgen ze ook een abstracte opdracht, zodat ze weten dat drama niet alleen het spelen van concrete scènes inhoudt. Naast het doen van een auditie, leveren de leerlingen een motivatiebrief in. De leerlingen weten hierdoor dat drama niet een flut vak is of dat het ‘wel leuk’ is voor erbij. De leerlingen kiezen heel bewust voor het vak.” Annemarie van Esch van het Merewade College zegt hierover: “Soms vind ik het spel van een leerling echt fantastisch en dat zeg ik dan ook. Een leerling is dan heel teleurgesteld als hij of zij een 6,8 krijgt. Een 7 is nu echt al super goed. Leerlingen wennen er nu aan dat een 7 bij drama heel goed is. Leerlingen krijgen nooit een 10, maar een 4 komt ook niet vaak voor.” Justin Mannak geeft op het Oosterlicht College meer dan 1/3 theorie bij het vak kunst (drama) om het verschil tussen de cijfers op het schoolexamen en het centraal examen te verkleinen. “Het probleem tussen kunst algemeen, theorie, en drama, praktijk, is dat de cijfers zo verschillen. De verschillen zijn zo groot, omdat ze de praktijk kiezen en dat vinden ze heel leuk. Theorie komt erbij en dat doen ze wel, maar daar hebben ze minder zin in. We moeten op de een of andere manier de leerlingen uitdagen om wel ook de theorie te gaan leren en als we dat helemaal niet toetsen dan moeten ze in een toetsweek prioriteiten stellen en dan laten ze dat zitten. Wij worden als zwak vak bestempeld als het verschil meer dan een half is.” Daarnaast vertelt Justin Mannak een voorbeeld van het probleem. “Er was een keer een groepje op het vwo en ik dacht dit is gewoon een 10. Als je dat op een middelbare school laat zien, dat is ongelofelijk, zeiden de andere juryleden. Dat doen mijn leerlingen niet, zei een collega. Als ik een 10 zou geven, dan gaat mijn cijfergemiddelde zo omhoog. Ik kan ze gewoon geen 10 geven. Ik ga niet hoger dan 8,5. Daar hebben we best wel discussie over gehad, want ik hou van die leerlingen, ik werk al zes jaar met ze en je hebt ze ergens gebracht. Ik wil ze heel graag een 10 geven, maar dan moet ik ook drieën gaan geven om op hetzelfde gemiddelde uit te komen en die drieën waren er niet. Er was misschien wel een 5, maar geen 3. Dat vind ik heel lastig.” De leden van de Beroepsvereniging Docenten Drama zetten zich in voor dit probleem. Zij hebben een voorstel uitgewerkt waarin ze de minister hebben gevraagd of in het probleem van de discrepantie verandering kan komen. Onder andere het College voor Toetsen en Examens (CvTE) kon dit plan niet accepteren. Het levert te veel problemen op met examens om dit aan te passen en gestreefd wordt naar een gelijke behandeling van alle schoolvakken. Aanbevelingen De volgende aanbevelingen zijn door de geïnterviewde docenten gedaan:

- Meer koppeling tussen kunst (drama) en kunst (algemeen). - Meer focus op de persoonlijke ontwikkeling. “Ons systeem is erg gericht op beoordelen. In de

eerste twee weken van de brugklas hoor je leerlingen nog zeggen “oh leuk, we hebben Nederlands”. Ze zijn dan meer intrinsiek gemotiveerd. Twee weken later zijn ze al meer extrinsiek gemotiveerd en vragen ze of ze beoordeeld worden met een cijfer of niet”, vertelt Rik Weeting van Lek en Linge.

- De docenten op sommige scholen zouden graag nog meer op één lijn zitten, bijvoorbeeld als het gaat om het geven van een 5 of een 8 op het onderdeel transformatie.

- Een goed systeem ontwikkelen voor Rubrics. Het probleem bij het gebruik van Rubrics is dat het kijken en meeschrijven tegelijk heel lastig is. Rubrics zouden bondiger beschreven moeten worden en makkelijker in het gebruik moeten zijn, aldus Jules Noyons en Bas Jacobs.

- Werken met een portfolio in plaats van met cijfers. - “Streven naar zoveel mogelijk objectiviteit. Dat houdt in dat je op een examen bijvoorbeeld

niet je eigen leerlingen een zo hoog mogelijk cijfer geeft. Je neemt je vak dan totaal niet serieus. Leerlingen gaan vanzelf harder werken als ze een onvoldoende krijgen. Die objectiviteit kan bereikt worden door een goede communicatie. Daarnaast is het belangrijk dat docenten hetzelfde vocabulaire gaan spreken. Ook moet bijvoorbeeld helder zijn wanneer een leerling wel mag herkansen en wanneer niet”, legt Rens van Renswoude van het Beekdal Lyceum uit.


- Het verschil tussen havo en vwo beter specificeren, wanneer deze leerlingen samen les krijgen. “Er zijn wel kleine verschillen, zoals extra stof of een extra opdracht voor het vwo. Bij sommige praktische opdrachten is dit echter heel erg lastig, bijvoorbeeld bij improvisatie”, aldus Marianne Bakker van het Parcival College.

- Een centraal examen voor het vak kunst (drama). “Kunst algemeen is soms wel heel algemeen. De leerlingen kiezen voor het vak drama”, vertelt Marianne Bakker van het Parcival College.

- “Kunst algemeen moet ook blijven bestaan, maar dan moet er in de praktijk ook worden gestreefd naar meer interdisciplinariteit. De vier disciplines ondersteunen elkaar. Die vakken kunnen haast niet meer onafhankelijk van elkaar bestaan”, aldus Marianne Bakker van het Parcival College.

- Opstellen van beoordelingscriteria door Cito. - De beoordeling op middelbare scholen en op hogescholen moet op één lijn zitten. - De eisen omtrent de discrepantie tussen schoolexamen en centraal examen dienen bijgesteld

te worden. Dit is de grootste wens van José Voorn van de Open Schoolgemeenschap Bijlmer. Een oplossing zou kunnen zijn dat de eis van maximaal een halve punt verschil niet geldt bij de kunstvakken of dat het verschil bij de kunstvakken maximaal één punt mag zijn.

- Het examenprogramma van het vak kunst (drama) is globaal. Met name jonge docenten hebben soms behoefte aan meer specificatie van de competenties.

Overzicht aantallen

Wat? Op hoeveel van de elf betrokken scholen?

PTA inzichtelijk voor leerlingen 11

PTA bedoeld voor leerlingen 10

Aanwezigheid van vakcollega’s 11

Samen beoordelen van eindexamenopdracht 10

Schrijven van reflectieverslagen 10

Vakjury bij eindexamenopdracht 8

Bekend met Rubrics 6

Gebruik van Rubrics 2

Beoordeling 50% proces en 50% product 8

Beoordeling op product 2

Beoordeling 20% proces en 80% product 1

Beoordeling altijd samen 2

Gemiddeld cijfer tussen 6 en 6,5 1

Gemiddeld cijfer 6,5 1

Gemiddeld cijfer 7 6

Gemiddeld cijfer tussen 7 en 8 2

Peer assessment 1


4 Conclusies Vooronderzoek In het schooljaar 2012-2013 boden 75 scholen het vak kunst (drama) aan op de havo. In het schooljaar 2013-2014 kozen ongeveer 840 havoleerlingen het vak kunst (drama). Opvallend is dat er geen scholen in Friesland en Zeeland lijken te zijn die het vak kunst (drama) aanbieden. Dit is opvallend, omdat in Noord-Holland, Zuid-Holland en Gelderland zeker tien middelbare scholen zijn die het vak aanbieden. Van de 41 cultuurprofielscholen in Nederland, bieden slechts 13 scholen het vak kunst (drama) aan als eindexamenvak.

Programma Toetsing en Afsluiting Onderdelen die in een Programma van Toetsing en Afsluiting (PTA) kunnen voorkomen: een omschrijving van de praktische opdrachten, de weging voor het rapport en de weging voor het schoolexamen, wel of geen mogelijkheid tot herkansen, de periode, de wijze van beoordeling, de wijze van toetsing, de tijdsduur en de leerstof. Het PTA van Lek en Linge is erg volledig en bevat op één pagina een overzicht van havo 4 en havo 5. Alle praktische opdrachten en theoretische toetsen zijn kort en helder beschreven. Daarnaast worden de periode, de soort toets, het weeknummer, het wel of niet behoren van de toets bij de toetsweek, de duur, de toetswijze, de mogelijkheid tot herkansing en de weging weergegeven. Het enige dat nog toegevoegd zou kunnen worden, is de wijze van beoordeling. Op alle scholen is het PTA inzichtelijk voor leerlingen en ouders. Een aantal scholen gebruikt een leerplan of een studiewijzer naast het Programma van Toetsing en Afsluiting. Hoe uitgebreid het Programma van Toetsing en Afsluiting is, hangt in veel gevallen samen met het gebruik van andere documenten. De interviews De grootte van de klassen varieert van vier leerlingen tot 24 leerlingen. Op zeven van de elf scholen worden havo- en vwo-leerlingen samengevoegd wanneer er te weinig leerlingen zijn om één klas te kunnen vormen. Op alle scholen vindt op de havo een grote eindexamenopdracht plaats. Op acht van de elf scholen wordt bij deze opdracht gewerkt met een vakjury. Op zes scholen is dit een groep docenten die lid is van de Beroepsvereniging Docenten Drama. Zij beoordelen bij elkaar op school. Op slechts één school beoordeelt de docent deze eindopdracht alleen. Alle betrokken docenten gebruiken beoordelingscriteria bij de beoordeling van de schoolexamens en maken deze bekend aan hun leerlingen. De docenten stellen de criteria zelf op. Alle elf docenten beoordelen analytisch; leerlingen worden op verschillende criteria beoordeeld. De afzonderlijke beoordelingen leiden tot een totaalcijfer. De docenten noteren achter de criteria cijfers, plussen en minnen of termen als onvoldoende, matig, voldoende, ruim voldoende, goed. De docenten die aangesloten zijn bij de Beroepsvereniging Docenten Drama gebruiken naast een analytisch totaalcijfer ook een ‘intuïtief’ totaalcijfer. Twee docenten gebruiken soms Rubrics. Vijf docenten weten niet wat Rubrics zijn. Nadelen van Rubrics zijn de hoeveelheid in te vullen gegevens in combinatie met het bekijken van een scène en het niet kunnen aanbrengen van nuances. Een voordeel van Rubrics is de verduidelijking van de ontwikkeling van de leerling. Op alle scholen geven de leerlingen elkaar feedback, maar op slechts één school tellen de cijfers die leerlingen elkaar geven soms mee. Lastig aan peer assessment is dat leerlingen elkaar hoge cijfers geven. Alle docenten werken met een 10-puntsschaal. Het gaat altijd om cijfers met een getal achter de komma. Op geen van de betrokken scholen zijn beoordelingsinstructies geschreven, bijvoorbeeld over wanneer een leerling op het onderdeel transformatie een 5 haalt en wanneer een 8. Acht van de elf docenten geven aan dat zij het proces voor 50% en het product voor 50% meerekenen in de beoordeling. Alleen beoordelen op het proces zorgt ervoor dat drama slechts als een middel wordt opgevat. Uitsluitend beoordelen op product zorgt ervoor dat de leerwinst van de leerling niet zichtbaar wordt. Twee docenten geven alleen een cijfer op het product. Het proces wordt dan gecoacht en zit indirect ook in de beoordeling. Volgens een van de docenten zie je in het product altijd of het proces goed verlopen is of niet. Wanneer het proces wordt meegerekend, kan de leerling een voldoende halen terwijl hij of zij de vaardigheid nog niet onder de knie heeft. Dat is voor de andere docent de reden dat op het product wordt beoordeeld. Er is een verschil in opvatting over hoe de verhouding proces en product verandert gedurende de gehele schoolperiode van een leerling. De ene


docent beoordeelt in de onderbouw voornamelijk het product en de andere docent beoordeelt dan juist het proces. De meeste docenten spreken over het beoordelen van het proces in de onderbouw. Op tien van de elf scholen schrijven havoleerlingen reflectieverslagen in de bovenbouw van het vak kunst (drama). De ene docent laat de leerlingen veel reflecteren en de andere docent minder. Op de ene school wordt vooral mondeling gereflecteerd en op de andere school vooral op papier. Dit is ook afhankelijk van de grootte van de klassen. In een kleine klas vinden sommige docenten het makkelijker om mondeling te reflecteren dan in een grote klas. Er zijn docenten die het schrijven van reflectieverslagen zoveel mogelijk willen beperken, omdat de nadruk moet liggen op het praktische gedeelte van het vak. Er zijn ook docenten die de leerlingen veel laten opschrijven, zodat de leerlingen hun ontwikkeling heel goed in de gaten hebben en zodat ze blijven focussen op persoonlijke leerdoelen. Alle elf docenten hebben collega’s op hun school binnen het vakgebied drama. Overleg met collega’s is dus op alle scholen mogelijk. De docenten die aangesloten zijn bij de Beroepsvereniging Docenten Drama komen één keer in de zes weken bij elkaar. Op twee scholen worden de schoolexamens altijd door twee docenten beoordeeld. De eindopdrachten worden op de meeste scholen samen beoordeeld, maar vaak is het praktisch niet haalbaar om alle opdrachten samen te beoordelen. Hoge cijfers halen leerlingen vooral door het goed scoren op de criteria die zijn opgesteld bij het schoolexamen. Daarnaast is er een aantal extra indicatoren die van invloed kunnen zijn bij het behalen van een hoog cijfer. Voorbeelden zijn ‘lef’, ‘originaliteit’, ‘raken’, ‘magie’, ‘kwetsbaarheid’, ‘authenticiteit’ en ‘in het hier en nu spelen’. Sommige begrippen die genoemd worden, zijn erg multi-interpretabel, waardoor het belangrijk is dat docenten samen beoordelen. Docenten geven aan dat criteria leidend dienen te zijn en dat voor de leerlingen helder moet zijn waarom een bepaald cijfer gegeven wordt. Het nabespreken met leerlingen is daarnaast belangrijk, zodat leerlingen ook leren te zien wanneer iets raakt of kwetsbaar is. Lage cijfers halen leerlingen vooral door slecht te presteren op de opgestelde criteria bij een schoolexamen. Daarnaast kunnen bijvoorbeeld een slechte werkhouding, een beperkte concentratie, het blokkeren van anderen en het niet kennen van tekst een onvoldoende opleveren. Het hebben van een slechte werkhouding is het meest genoemd door docenten als onderdeel waardoor een leerling een lager cijfer behaalt. Originaliteit is de meest genoemde term voor het behalen van een hoger cijfer. De werkhouding behoort tot het proces en originaliteit tot het product. Voor het behalen van een hoger cijfer zijn voornamelijk termen genoemd die tot het product behoren. Volgens de betrokken docenten is op veel scholen het gemiddeld cijfer van het schoolexamen aanzienlijk lager dan een aantal jaar geleden het geval was. Dit heeft te maken met de discrepantie tussen de schoolexamencijfers en de cijfers op het centraal examen die maximaal een halve punt mag zijn. Op twee scholen worden de docenten niet door de schoolleiding aangesproken op de discrepantie. Het gemiddeld cijfer ligt op deze scholen tussen de 7 en de 8. Zes docenten geven aan dat het gemiddeld cijfer rond de zeven ligt. Twee docenten hebben een gemiddeld cijfer van 6,5. Negen van de elf docenten worden door de schoolleiding op hun vingers getikt wanneer het verschil tussen het gemiddeld cijfer van de schoolexamens en het gemiddeld cijfer van de centrale examens te groot is. Vaak is het zo dat leerlingen lager scoren op het centraal examen dan op het schoolexamen, waardoor het lijkt alsof de leerlingen niet goed genoeg zijn voorbereid op het centraal examen.


5 Aanbevelingen Kunst (drama) ook in Friesland en Zeeland aanbieden Het valt op dat er in Friesland en Zeeland geen scholen zijn die het vak kunst (drama) als examenvak aanbieden. Dit is opvallend, omdat in Noord-Holland, Zuid-Holland en Gelderland zeker tien middelbare scholen zijn die het vak aanbieden. Leerlingen in Friesland en Zeeland zouden ook de kans moeten krijgen om het vak kunst (drama) te volgen. Wellicht zou de Beroepsvereniging Docenten Drama zich hiervoor kunnen inzetten. Zorgen voor volledigheid en toegankelijkheid van het PTA Voor de volledigheid zouden de volgende onderdelen in het Programma van Toetsing en Afsluiting opgenomen kunnen worden: een korte heldere omschrijving van de leerstof, de weging, de herkansbaarheid, de wijze van beoordeling, de wijze van toetsing, het type toets, de tijdsduur, de periode, aanduiden van havo 4 en havo 5, aanduiden van kunst (drama) en kunst (algemeen) en een korte uitleg over het vak kunst (drama). Het PTA dient inzichtelijk te zijn voor docenten, leerlingen en ouders, bijvoorbeeld door het op de website van de school te plaatsen. Daarnaast is het aan te bevelen om slechts één document te gebruiken, in plaats van ook een studiewijzer of een leerplan. Tot slot raad ik aan om het PTA van beide leerjaren op één pagina te plaatsen, omdat dan in één oogopslag is te zien wat de verschillen zijn tussen havo 4 en havo 5. Samen beoordelen Met het oog op objectiviteit beveel ik aan om samen met collega’s te beoordelen. Dit kunnen collega’s van de eigen school zijn, vakdocenten van een andere school of stagiaires. Ook zou het een regisseur kunnen zijn die werkzaam is in het vakgebied. Een andere optie is het bij de beoordeling betrekken van een theaterdocent van een ‘hogeschool voor de kunsten’, zodat de doorstroming van de middelbare school naar een hbo-opleiding bevorderd kan worden. De theaterdocent van de hogeschool kan bijvoorbeeld talentvolle leerlingen uitnodigen om een dag mee te kijken op de hogeschool of talentvolle leerlingen benaderen om eens na te denken over een kunstvakopleiding. Tevens kunnen de docenten door een samenwerking te starten komen tot eenzelfde manier van beoordelen op middelbare scholen en hogescholen. Overleg met collega’s Wanneer het samen beoordelen van leerlingen praktisch niet haalbaar is, moet er toch ten minste overleg plaatsvinden over beoordelingscriteria. Naast het samen vaststellen van criteria is het ook belangrijk om te bespreken wanneer een leerling een 5 haalt en wanneer een 8. Haalt een leerling een 1 als hij iets niet inlevert of zijn tekst vergeet? Hierover zouden docenten het eens moeten zijn. Toegestane discrepantie SE en CE aanpassen Docenten worstelen met het verschil dat maximaal een halve punt mag zijn tussen het gemiddeld cijfer van het schoolexamen en het gemiddeld cijfer van het centraal examen. Docenten voelen zich gedwongen om niet te hoge cijfers te geven. Dit leidt soms tot hele lastige situaties. Wanneer het verschil maximaal een hele punt mag zijn, bijvoorbeeld bij vakken waar sprake is van verschillende vaardigheden bij het schoolexamen en het centraal examen, zou al een hele last van de schouders van veel docenten afvallen. Een andere optie is de leerlingen tijdens de lessen meer kennis te laten maken met beschouwen/beluisteren, zodat de leerlingen hogere cijfers halen op het centraal examen. Ontwikkeling van Rubrics Rubrics kunnen handig zijn bij het in kaart brengen van de ontwikkeling van de leerling. Rubrics zijn nu nog erg lastig in het gebruik. Het invullen van de Rubric, inclusief het lezen van de criteria, is slecht haalbaar in combinatie met het bekijken van de presentaties. Rubrics zouden bondiger beschreven moeten worden en gemakkelijker in het gebruik moeten zijn. Daarnaast dient er nagedacht te worden over een mogelijkheid tot nuancering. Een centraal examen drama invoeren Wanneer er een centraal examen drama tot stand komt, zullen twee problemen opgelost kunnen worden. Ten eerste zullen er mogelijk meer leerlingen voor het vak kiezen, omdat zij dan echt focussen op het vak drama. Nu zijn er leerlingen die opkijken tegen het centraal examen kunst (algemeen), omdat ze dan ook theorie (beschouwen/beluisteren) krijgen over de andere kunstvakken en daar minder op voorbereid zijn. Ten tweede zal het grote probleem rond de discrepantie tussen cijfers van het schoolexamen en cijfers van het centraal examen hierdoor beperkt kunnen worden.


Wanneer de leerlingen in havo 4 en havo 5 bezig zijn met het praktijkgedeelte van het vak drama, en dit wordt gekoppeld aan de theorie voor het centraal examen, dan zal de theorie wellicht beter beklijven en zal de stof spelenderwijs makkelijker kunnen worden aangeleerd. Als leerlingen een hoger cijfer halen op het centraal examen, kunnen er ook hogere cijfers worden gegeven op het schoolexamen. Onderzoek gebruik examenprogramma Het gebruik en de helderheid van het examenprogramma kunst (drama) zouden onderzocht kunnen worden. Hebben docenten er voldoende houvast aan? Een beginnend docent heeft in het interview aangegeven soms te worstelen met de abstracte termen die in het programma staan. Een andere docent geeft aan behoefte te hebben aan beoordelingscriteria. Cito zou deze wellicht op kunnen stellen. Specificatie verschil tussen havo en vwo Wanneer het aantal examenkandidaten in de bovenbouw te klein is, worden havo- en vwo-leerlingen vaak bij elkaar in de klas geplaatst. Aanbevolen wordt om wel een onderscheid te maken tussen deze twee niveaus. In de examenprogramma’s voor het vak kunst (drama) is te zien dat bij het vwo een extra subdomein is toegevoegd. Dit domein heet ‘geschiedenis’ en het criterium is ‘de kandidaat kan de geschiedenis van het westerse theater in hoofdlijnen aangeven mede aan de hand van de historische en/of sociaal-maatschappelijke context van enkele speelstijlen en voor toneel belangrijke personen’. Mogelijk wordt dit verschil behandeld door de docent die het vak kunst (algemeen) verzorgt, maar het is goed om als dramadocent ook bewust te zijn van dit verschil. Het spelen van een scène uit een tekst van Brecht of Shakespeare kan bijvoorbeeld de theorie over de geschiedenis verduidelijken. Aandacht voor beoordelen op theaterdocentopleidingen Op de ‘hogescholen voor de kunsten’ zou meer aandacht kunnen zijn voor het beoordelen van leerlingen in het middelbare schoolonderwijs. Op die manier kunnen aankomende docenten worden voorbereid op de moeilijkheden die bij het beoordelen komen kijken. Ook kan op die manier al gewerkt worden aan het op dezelfde manier beoordelen van leerlingen. Het onderzoek van Corina Lok (2013) toont aan dat theaterdocentopleidingen weinig aandacht schenken aan het beoordelen van het vak drama. Beoordelen van zowel proces als product Het blijft een lastige discussie, maar een aanbeveling is toch om leerlingen zowel op het proces als op het product te beoordelen. Alleen beoordelen op het proces zorgt ervoor dat drama slechts als een middel wordt opgevat. Uitsluitend beoordelen op het product zorgt ervoor dat de leerwinst van de leerling niet zichtbaar wordt. Wanneer het probleem is dat de leerling als gevolg van nivelleren van de cijfers toch overgaat, maar de basisvaardigheden nog niet beheerst, dient de docent dit aan te geven bij de beoordeling. Er kan dan een gesprek plaatsvinden met de leerling. Over de weging van het proces en het product valt te twisten. Ik beveel het zwaarder wegen van het product aan. Wanneer een leerling bewust voor het vak kiest en de basisvaardigheden in de onderbouw heeft geleerd, dan mag iets van het product verwacht worden in de bovenbouw.


6 Literatuur

Groenendijk, T., Damen, M., Haanstra, F., & Van Boxtel, C. (2014). Een reviewstudie naar beoordelingsinstrumenten in de kunstvakken. Opgehaald 28 november 2014, van http://www.lkca.nl/~/media/downloads/ws/ws_2014_een_reviewstudie_naar_beoordelingsinstrumenten_in_de_kunstvakken.pdf

Lok, C. (2013). Beoordeling van theaterlessen in het Voorgezet Onderwijs. Opgehaald 28 november 2014, van http://www.ahk.nl/fileadmin/download/ahk/Lectoraten/Kunst-_en_cultuureducatie/PZIP_theater_eindpaperPZIP.pdf

De Wit, M. (2013). Naar een brede kijk op onderwijskwaliteit. Opgehaald 3 december 2014, van http://www.lkca.nl/nl-nl/publicaties/blogs/naar-een-brede-kijk-op-onderwijskwaliteit

http://www.lkca.nl/~/media/downloads/ws/ws_2014_een_reviewstudie_naar_beoordelingsinstrumenten_in_de_kunstvakken.pdf

http://www.lkca.nl/~/media/downloads/ws/ws_2014_een_reviewstudie_naar_beoordelingsinstrumenten_in_de_kunstvakken.pdf

Bijlage 1 Deelnemende scholen

School Plaats Provincie Docent

Lek en Linge Culemborg Gelderland Rik Weeting

Beekdal Lyceum Arnhem Gelderland Rens van Renswoude

Oosterlicht College Nieuwegein Utrecht Justin Mannak

Open Schoolgemeenschap Bijlmer Amsterdam Noord-Holland José Voorn

Het Schoter Haarlem Noord-Holland Jules Noyons Puck Tangerman Pip Kelting

Merewade College (Wijdschildlaan) Gorinchem Zuid-Holland Annemarie van Esch

Ichthus College Dronten Flevoland Wim Vreugdenhil

Het Baken Almere Flevoland Bas Jacobs

Willem II College Tilburg Noord-Brabant Anke van Esch

Parcival College Groningen Groningen Marianne Bakker

Het Stedelijk Lyceum Kottenpark Enschede Overijssel Maartje Wikkerink

Bijlage 2 Uitnodiging deelname onderzoek Cito Goedemorgen, Mijn naam is Heleen Copini en ik ben vierdejaars student docent theater aan ArtEZ te Arnhem. Momenteel loop ik stage bij Cito. Mijn stagebegeleider is Herjan Denissen. In deze korte stageperiode voer ik onderzoek uit naar het vak kunst (drama), omdat ik erg geïnteresseerd ben in het praktijkgedeelte van dit vak. Met name ben ik benieuwd naar hoe de subdomeinen ‘spelen’ (B1) en ‘presenteren’ (B3) worden beoordeeld binnen het praktijkgedeelte van het schoolexamen kunst (drama). In dit onderzoek leg ik de focus op havoleerlingen in de bovenbouw. Heel graag zou ik met u spreken over hoe het beoordelen bij u in de praktijk verloopt en of u aanbevelingen heeft om de manier van beoordelen te verbeteren. Daarnaast ben ik geïnteresseerd in het Programma Toetsing en Afsluiting (PTA) van het vak kunst (drama) voor de havo. Het interview neem ik bij voorkeur af op uw school, maar een telefonische afname is ook mogelijk. Graag zou ik het interview afnemen in week 46, 47 of 48 op een dinsdag, woensdag, donderdag of vrijdag. Het gesprek zal ongeveer een half uur duren. Voor deelname, maar ook voor vragen en/of opmerkingen, kunt u mailen naar [email protected] Ik zie uw reactie graag tegemoet. Met vriendelijke groet, Heleen Copini.


Bijlage 3 Het interview

1. Ik heb het PTA bekeken. Wie heeft het PTA geschreven? Kunnen de leerlingen het PTA

inzien? Verdere vragen naar aanleiding van het PTA… Wat heb ik ontdekt omtrent de

domeinen B1 Spelen en B3 Presenteren? Beoordelingscriteria vergelijken met de

beoordelingscriteria uit het onderzoek van Folkert Haanstra, Talita Groenendijk, Marie-Louise

Damen en Carla van Boxtel.

2. Kunt u iets vertellen over de manier van beoordelen? Gebruikt u beoordelingscriteria? Zijn die

criteria bekend bij de leerlingen? Gebruikt u een model bij het beoordelen van leerlingen? Zo

ja, wat voor model? Een checklist? Wie beoordeelt? Is peer assessment gebruikelijk? Mogen

leerlingen zichzelf een beoordeling toekennen? Of wordt er gewerkt met door de leerling

geformuleerde leerdoelen?

3. Wordt er globaal getoetst? D.w.z. dat de docent een algemeen samenvattend oordeel geeft

waarbij verschillende aspecten intuïtief worden gewogen.

Of wordt er analytisch getoetst? D.w.z. dat verschillende aspecten afzonderlijk worden bekeken.

4. Worden Rubrics gebruikt? Dit is een analytische beoordelingsschaal en zegt meer dan slechts

een enkel cijfer zegt. Het maakt aan leerlingen duidelijk wat goed ging en wat minder goed

ging waardoor leerlingen zichzelf nieuwe leerdoelen kunnen stellen. Zowel docenten als

leerlingen kunnen het gebruiken om na te gaan wat nodig is in een vervolgtraject. Erg geschikt

voor het beoordelen van het proces.

5. Wordt er beoordeeld op het proces of op het product? Wat is de reden van beoordelen op

product of op proces of misschien op allebei?

6. Wat voor beoordelingsschaal wordt er gebruikt? Een 5-puntsschaal, 10-puntsschaal of een

andere schaal? Worden er cijfers gegeven of onvoldoende, voldoende, goed? Worden de

cijfers afgerond of wordt er gewerkt met cijfers achter de komma?

7. Zijn er beoordelingsinstructies geschreven? Richtlijnen over de manier waarop prestaties van

leerlingen worden beoordeeld?

8. Maken de leerlingen een reflectieverslag, bijvoorbeeld of leerdoelen zijn behaald of niet? Zo

ja, wat staat er in zo’n verslag? Zijn daar richtlijnen voor?

9. Bent u op deze school de enige docent die havoleerlingen in de bovenbouw kunst (drama)

lesgeeft? Heeft u de mogelijkheid tot overleg met betrekking tot het beoordelen en de

toekenning van cijfers aan leerlingen? Zo ja, met wat voor docenten kunt u overleggen?

10. Wat moet een leerling doen om een 8 of hoger te behalen op het subdomein spelen?

Wanneer krijgt een leerling een 5 of lager? Eventueel nagaan van criteria: De kandidaat kan:

- Spelgegevens combineren en toepassen, en daarbij gebruikmaken van timing en

verandering in stemgebruik en bewegingspatroon

- De interactie tussen personages intensiveren door middel van actie en reactie

- In spel een sociaal of maatschappelijk vraagstuk analyseren en onderzoeken


11. Wat moet een leerling doen om een 8 of hoger te behalen op het subdomein presenteren?

Wanneer krijgt een leerling een 5 of lager? Eventueel nagaan van criteria: De kandidaat kan:

- Spel- en vormgevingsvaardigheden toepassen bij het optreden voor een publiek

- Het publiek van de nodige informatie voorzien

Zijn hier criteria voor? Wanneer heeft een leerling bijvoorbeeld het publiek van de nodige informatie voorzien?

12. Heeft u een idee van het gemiddeld cijfer dat een havoleerling haalt op het praktijkgedeelte

van het vak kunst (drama)?

13. Wat zou er volgens u kunnen verbeteren aan de manier van beoordelen van havoleerlingen

binnen het vak kunst (drama)?

14. Graag zou ik in een artikel dat ik ga schrijven voorbeelden van good practice benoemen.

Geeft u toestemming voor het gebruiken van uw antwoorden in een publicatie?


Bijlage 4 Beoordelingsmodel BDD

Beoordelingsformulier presentaties

Team: ingevuld door:

* = wordt niet tijdens de presentatie ingevuld; achteraf door docent

A. Groepsbeoordeling

aspect max

scor

e

behaalde

score

1. algemene presentatie (introductie, changementen…) 4 *

2. overleg licht (inbreng ideeën, zorgvuldigheid contact) 4 *

3. vormgeving: decor/kostuums/grime/rekwisieten en geluid 4

4. mise-en-scène / beweging 4

5. spanning(sopbouw)/energie 4

TOTAAL GROEPSBEOORDELING ........

B. Individuele beoordeling

aspect max

scor

e

score

score

score

1. concentratie en tekstkennis 4

2. verstaanbaarheid en stemgebruik 4

3. tekstbegrip/ ’eigen maken’ vd tekst 4

4. geloofwaardigheid: aanleiding/hier-

en-nusituatie/subtekst

4

5. transformatie naar personage 4

6. fysiek spel:

ontspanning/helderheid/expressie

4

7. samenspel:

uitdagen/incasseren/reageren

4

8. variatie/schakelen 4

9. timing: ritme/stiltes 4

10. intensiteit/emotie/lef 4

TOTAALCIJFER ........ ........ ........

INTUÏTIEF TOTAALCIJFER

‘Praktijk van het beoordelen bij het vak kunst (drama)’...

Documents

Transcript of ‘Praktijk van het beoordelen bij het vak kunst (drama)’...