Diagnostisch rekengesprekVoordat ik een diagnostisch gesprek ga voeren, heb ik mij eerst verdiept in de vaardigheden welke de leerkracht moet hebben (1.6). Bij de handelingsgerichte diagnostiek gaat het om het nemen van de volgende stappen. DiagnosestellingHierbij gaat het om de onderkenning van het probleem en een mogelijke verklaring.IndicatiestellingWat willen we veranderen binnen welke termijn? En hoe en waar kunnen we dit realiseren?AdviseringWelke concrete aanbevelingen kunnen we doen adviseren (Pameijer & van Beukering, 1997)?

Deze zijn vervolgens uitgewerkt in de volgende vijf fases:IntakefaseWat weten we al over de aanmelding, hoe komt het en hoe stemmen we onze werkwijze af op de hulpvraag?StrategiefaseWelke stappen nemen we bij deze casus? Is onderzoek noodzakelijk of kunnen we deze fase overslaan?OnderzoeksfaseOnderzoek naar de factoren van kind die mogelijk van invloed zijn op de problemen.Integratie- en indicatiestellingsfaseWelke factoren zijn van invloed en wat is de aard van de interactie? Op basis hiervan zal een advies gegeven worden rekening houdend met de mogelijkheden van school en ouders. AdviesfaseInformatie overdracht en overleg met school en ouders over dit advies (Pameijer & van Beukering, 1997).

2.1 Intake De doelstelling van de intakefase in informatie verzamelen zodat de strategie bepaald kan worden. Als het onderzoek buiten de school plaats vindt is het ook belangrijk om afstemming te bereiken. Om de diagnostiek goed af te stemmen is het van belang te kijken naar de visie op de oorzaak van de problemen. Het gaat hierbij om attributies: redenen waaraan de problemen zijn toe te schrijven (Stevens, Werkhoven, Castelijns, & Jager, 1996). Deze kunnen betrekking hebben op het kind, onderwijsleeromgeving of op het gezin. Tot slot wordt er bij de intakefase gekeken naar de reeds genomen maatregelen en wat werkte en wat niet.

Gegevens vanuit schoolA. is een jongen uit groep 4 van 7 jaar en 1 maand. Zijn overgang naar groep 4 was discutabel, met betrekking tot zijn lees- en rekenniveau. Dit is voor de leerkracht de reden om uit te zoeken waar A. moeite mee heeft tijdens het rekenen. Om een goed beeld te krijgen van zijn belemmerende en stimulerende factoren, heeft de leerkracht een groeidocument ingevuld (zie bijlage 1). Deze wordt gebruikt op basisschool ‘de Globetrotter’ bij kinderen welke extra ondersteuning nodig hebben. In groep 3 heeft A. al veel moeite met rekenen. Hij heeft een maand onderwijs gemist wegens afwezigheid in verband met overgang naar andere school. Op de CITO toetsen heeft hij een DLE van <5 en leerrendement van 4, waar hij minimaal 12 punten had moeten groeien.Ook heeft A. veel moeite met de methode gebonden toetsen en behaalt zijn gestelde doel niet. Hij valt hier voornamelijk uit op getalrelaties en getalbegrip. Uit de eerste twee toetsen van groep 4, blijkt dat hij dit moeilijk blijft vinden. A. spiegelt de getallen boven de 20.A. werkt uit het maatschrift, wat inhoudt dat hij met dezelfde leerstof bezig is, maar makkelijkere sommen krijgt in de verwerking. In het handelingsplan van rekenen zit A. in

het intensieve arrangement. Hij krijgt extra aandacht d.m.v. productgerichte feedback, extra tijd op de computer en verlengde instructie.A. zit nu 3 maanden in groep 4 en laat een lichte groei zien met betrekking tot rekenen. Hij zit ook hier in het intensieve arrangement. In groep 4 richten zij zich extra op de doelen welke per blok beheerst moeten worden en hier krijgt hij extra instructie in door het gebruik van materialen. A. maakt veel gebruik van blokjes, rekenrek, kralenketting en de getallenlijn. A. vindt het prettig om bij de leerkracht te zitten en met deze materialen te werken. Echter aan zijn eigen tafel, wil hij het graag zelf kunnen, zonder materiaal. Tijdens de rekenles begint A. altijd met 4 minuten automatiseren met erbij en eraf sommen onder de 10. Deze worden niet nagekeken, maar is voor het inslijpen van deze sommen. Vervolgens staat er een som van de dag op het bord, waarbij de kinderen de som uit het verhaal moeten halen of een verhaal bij de som moeten maken. Hierna start de rekeninstructie. A. krijgt twee keer per week pre teaching op de instructieles van de volgende dag. Tijdens de instructie van de volgende dat heeft hij hierdoor een succeservaring, omdat hij antwoord kan geven op de vragen van de leerkracht. Drie keer per week wordt er met A. sommen geflitst onder de 20. Dit gaat op tijd, omdat is gebleken dat A. erg gevoelig is voor het competitie element en nu iedere keer zijn eigen tijd wil verbeteren. Gesprek met de oudersUit het gesprek met moeder kwamen de volgende punten:De zus van A. heeft ook veel moeite met rekenen. Zij is naar het SBO gegaan. Moeder probeert A. thuis te helpen met het werk wat hij van school meekrijgt om te oefenen. Echter komt zij hier niet altijd aan toe in verband met activiteiten na schooltijd. Moeder is weer naar de oogarts geweest met A., zijn ogen hebben moeite met het lang focussen. Ze moet nu 4 maanden oefeningen doen en als het niet verbeterd, moet hij zijn oog afplakken. Moeder accepteert het niveau van A. zoals het is, echter wil zij hem wel zoveel mogelijk helpen waar mogelijk. Ze trekt wel haar beslissing in twijfel over het laten overgaan van A.. Zij heeft er in groep 3 aan gedacht om A. naar een andere school over te plaatsen in verband met onvrede van de aanpak van de problematiek van haar dochter. Tot slot laat A. geen grote betrokkenheid zien volgens het LVS ‘Zien’ (bijlage 2).

2.2 Strategie In deze fase wordt gekeken wat we al weten en wat we nog meer willen weten en waarom? In deze fase worden de problemen geclusterd. Er worden hierbij vijf clusters gehanteerd: werkhoudingsproblemen, leerachterstanden, cognitieve en functieontwikkeling, sociaal-emotionele problemen en medische problemen (Pameijer & van Beukering, 1997). Tevens zal er tijdens deze fase een hypothese worden geformuleerd, deze kan betrekking hebben op het kind, onderwijsleeromgeving en gezin. Eenmaal deze hypotheses opgesteld, ontstaan er per hypothese een onderzoeksvraag.

Clustering van probleemgedragWerkhoudingA. heeft een gemiddelde taakgerichtheid, hij is niet snel afgeleid en werkt graag samen. Hij denkt snel dat hij iets wel kan, als het dan niet lukt, vraagt hij niet om hulp, maar probeert het zelf op te lossen. Thuis wil hij niet graag extra voor school oefenen. Hij heeft het druk met andere naschoolse activiteiten. LeerontwikkelingA. heeft veel moeite met rekenen en spelling. Met lezen heeft hij een sprong gemaakt van beheersing M3 naar beheersing E3 in 2 maanden. Bij rekenen heeft hij veel moeite met automatisering, gebruikt nog veel zijn vingers. A. beheerst met moeite de handelingen tot 20 en de handelingen tot 100 lukken niet tot nauwelijks. Bij spelling heeft hij veel moeite met het aanleren en inprenten van de nieuwe categorieën. Cognitieve ontwikkelingA. heeft in groep 3 veel dagen gemist, waardoor voor ons nu niet te achterhalen is of zijn achterstand komt door gemiste leertijd of een te lage intelligentie. Dit is nog niet getest. Sociaal-emotionele ontwikkeling

Na het invullen van het sociaal emotioneel volgsysteem ‘Zien’ blijkt A. weinig betrokken te zijn bij het leerproces. Hij is een rustige jongen in de klas en heeft veel vriendjes, waar hij graag mee samenspeelt en werkt. Lichamelijke ontwikkelingHij heeft een afwijking aan zijn ogen, welke verder wordt onderzocht.

Hypothesen kenmerken kindA. laat waarschijnlijk weinig betrokkenheid zien door het feit dat zijn ouders school niet belangrijk achten door het vele thuis laten en naar een andere school willen laten gaan. A. heeft waarschijnlijk lage verwachtingen van zijn mogelijkheden in verband met aangepast werk op het gebied van rekenen. kenmerken leraar en groepDe leerkracht is mogelijk onvoldoende in staat door de grote niveauverschillen in de groep, de instructie af te stemmen op het niveau van A. Dit zorgt ervoor dat deze niet aansluiten bij de reeds aanwezig kennis. De leerkracht neigt naar interne attributie. Leerling krijgt benadrukt dat hij rekenen en spelling moeilijk vindt, door aangepaste werk en vele extra instructie. Dit bevestigt het beeld dat A. van zichzelf heeft. kenmerken oudersOuders bevestigen dat A. het nu eenmaal moeilijk vindt en dat zij dit herkennen in hun dochter. Dit motiveert A. niet tot extra inspanningen het beter te doen.

OnderzoeksvragenWat is verklaring van het rekenprobleem en op welk niveau zit A.? Welke strategieen past A. toe bij het oplossen van sommen? Is het onderwijsaanbod afgestemd op de behoeften van A.? Hoe beleeft A. een taaksituatie?

2.3 OnderzoekIn deze fase wordt er onderzoek gedaan naar de hypothese en antwoord gegeven op de onderzoeksvraag (Pameijer & van Beukering, 2015). De manier van onderzoeken wordt bepaald door de vragen welke in de strategiefase zijn gesteld. Er wordt tijdens het onderzoek vooral rekening gehouden met de protectieve factoren van de leerling.

Om een goed beeld te krijgen van het rekenniveau van A. wil de leerkracht graag weten wat zijn werkelijke DLE is en waar A. op uitvalt. De leerkracht zal de DLE toets afnemen en hier een diagnostisch gesprek aan koppelen. Dit zal plaatsvinden op 8 december. Aan de hand van de volgende vragen wil de leerkracht uitzoeken hoe het zit met de rekenvaardigheid van A.Getallen– Hoe zit het met de kennis van de structuur van getallen?– Doorziet het kind de structuur van de telrij?– Kan het kind getallen plaatsen op de getallenlijn?– Heeft het kind enig idee van de grootte van de getallen?Bewerkingen– Kan het kind de bewerkingen uitvoeren?– Welke strategieën past het kind toe?Toepassingen– Kan het kind de kennis van de getallen en de bewerkingen toepassen?– Weet het kind welke bewerking het moet uitvoeren?Tevens zal de leerkracht de leerling de vragenlijst van ‘Zien’ laten afnemen om inzicht te krijgen in de sociaal emotionele ontwikkeling van A. Na het afnemen van de DLE toets blijkt dat A. op het rekenniveau van halverwege groep 3 zit. De leerkracht gaat nu het gesprek aan met A.. Tevens neemt zij de instaptoets van Maatwerk rekenen af om te kijken waar A. op uitvalt.

Uit het diagnostische gesprek is gebleken dat A. enkel de spongen van 2-5-10 kan maken vanaf het begin na hem even op weg geholpen te hebben. Als hij sprongen moet maken vanaf een ander getal dan 0 dan lukt dit hem niet. A. heeft moeite met het begrijpen van

de opdrachten welke gegeven worden. De leerkracht legt deze kort uit, waarna hij aan de slag gaat. Het splitsen onder de 10 doet hij duidelijk op zijn vingers. Bij de telrij kijkt hij enkel naar het eerste getal en niet wat hij met de getallen moet doen. Als de leerkracht hem hierop wijst, blijkt dat hij moeite heeft met het terugtellen van 100 tot 0. Bij het klokkijken heeft hij moeite met het uitleggen wat hij doet. Als we mondeling sommen bespreken lijkt hij zich de sommen niet te herinneren. Bij het opschrijven van de getallen draait A. de eenheden en tientallen geregeld om.

Bij de afname van maatwerk blijkt dat hij het automatiseren van sommen tot 10 onvoldoende beheerst, veel moeite heeft met het plaatsen op de getallenlijn en het van klein naar groot zetten van de getallen. Zodra hij de tijd krijgt voor sommen tot 20 en hij zijn vingers mag gebruiken, kan hij deze foutloos maken.

Om na dit onderzoek antwoord te geven op de gestelde vragen: – Hoe zit het met de kennis van de structuur van getallen? – Doorziet het kind de structuur van de telrij?– Kan het kind getallen plaatsen op de getallenlijn?– Heeft het kind enig idee van de grootte van de getallen?Deze vragen worden allen negatief beantwoord. Het kind heeft moeite met de structuur van getallen en de telrij. Hij heeft moeite met de getallenlijn en het inzicht waar hij een getal moet plaatsen. Uit de afname van maatwerk blijkt dat hij ook de grootte van de getallen niet weet. Bewerkingen– Kan het kind de bewerkingen uitvoeren?– Welke strategieën past het kind toe?Het kind kan bewerkingen tot 20 goed toepassen. Hij gebruikt hierbij zijn vingers en telt door. Hij begint bij het getal en telt door middel van zijn vingers verder of terug. Toepassingen– Kan het kind de kennis van de getallen en de bewerkingen toepassen?– Weet het kind welke bewerking het moet uitvoeren?A. heeft moeite met welke bewerking hij moet uitvoeren en de manier waarop hij deze het snelst kan toepassen.

Naar aanleiding van de afname van de vragenlijst van ‘Zien’ blijkt dat A. zich erg prettig voelt in de klas en dat hij zich durft te uiten. Echter geeft hij zelf aan dat hij moeite heeft met moeilijke dingen en om dan door te zetten om het goed te doen. Ook geeft hij aan dat hij niet altijd graag naar school gaat, als we doorvragen waarom niet, geeft hij aan dat hij het soms te moeilijk vindt.

Na gesprek met de moeder van A. blijkt dat zij dit resultaat heeft verwacht en schrikt hier niet van. Ze herkent in hierin veel van haar dochter, welke in groep 6 nog op niveau van groep 3 rekende. Zij is ondertussen naar het speciaal onderwijs overgestapt. Ze hoopt dat wij hem hierbij kunnen helpen, zodat hij wel plezier in school behoudt.

2.4 Indicering Het pedagogisch-didactisch aanbod van de school wordt afgestemd op de behoeften van A., wat inhoudt dat bij rekenen het aanbod wordt afgestemd op zijn niveau en daarbij benadert de leerkracht hem positief. Tevens krijgt A. iedere dag extra instructie of pre teaching. Deze wordt ondersteund door materialen.

2.5 AdviesHet advies is om A. bij rekenen een individueel handelingsplan te geven, waarbij rekening wordt gehouden met zijn protectieve en belemmerende factoren. Tevens wordt hierbij rekening gehouden met de klassenorganisatie, houden van de leerkracht en de principes van beloning. Tevens zal het rekenwerk meer op maat worden aangeboden en de extra instructie meer gericht zijn op de aspecten waarop A. uitvalt. A. vertoont echter op meerdere vakken geen groei, waardoor de ouders ook gevraagd is

plaats te nemen bij een OZO-overleg. Hierbij zijn de diverse disciplines aanwezig en kan de leerkracht haar hulpvraag bespreken. De resultaten van het handelingsplan voor rekenen zullen hierin worden meegenomen.

2.6 BehandelingA. zal de instructie van de rekenles klassikaal blijven volgen. Hierna doet hij de verwerking op niveau op de snappet. Tijdens de extra instructie zal de leerkracht individueel met hem werken aan de onderdelen waarop hij achterstand heeft opgebouwd (bijlage 3). Tijdens de rekenles, en daarbuiten, zal de leerkracht rekening houden met de specifieke onderwijsbehoeften van A., welke opgesteld zijn in het groeidocument (bijlage 1).Bij deze behandeling zal weer begonnen worden bij het leggen van het fundament. Dit houdt in dat de leerkracht weer start met de begripsvorming, daarna krijgt de leerling modellen en strategieen aangeboden, waarna het leert automatiseren en memoriseren, daarna zal hij het flexibel kunnen toepassen (Notten et al, 2014). Om deze fundering goed neer te zetten wordt gebruik gemaakt van het handelingsmodel (figuur 2). De leerkracht zal de leerling eerst het informeel handelen eigen maken door middel van materialen welke aanspreken bij het kind. Hierbij kan gedacht worden aan blokjes, potloden, kinderen enz. Na deze stap gaan we naar concreet voorstellen. Het kind kan de som zelf tekenen. De leerkracht legt een som met materialen welke al eerder gebruikt zijn bij het informeel handelen en laat A. zelf de som tekenen. Al hij dit beheerst zal worden overgegaan naar abstract voorstellen, het tekenen van de som op de getallenlijn en tot slot het formeel handelen (Notten et al, 2014).

Figuur 2: handelingsmodel rekenen (http://wij-leren.nl/rekenproblemen-ERWD.php)

Reflectie via STARR

SituatieDit schooljaar ben ik gestart met Post HBO Rekencoöridinator. Voor deze opdracht heb ik een diagnostisch rekengesprek gevoerd. Ik ben begonnen met een observatie in groep 4 van Sterrenschool ‘De Globetrotter’. Naar aanleiding van gesprekken met de leerkracht, toets- en observatiegegevens hebben wij een leerling uitgekozen welke in aanmerking komt voor dit diagnostisch rekenonderzoek.

TaakOm een goed gesprek te kunnen voeren, heb ik mij eerst verdiept in de theorie en deze uitgewerkt. Vervolgens was het mijn taak om een diagnostisch rekenonderzoek uit te voeren bij een van de leerlingen van Sterrenschool ‘De Globetrotter’. Na afname van dit onderzoek heb

ik een handelingsplan opgesteld en in overleg met de leerkracht deze deels uitgevoerd binnen Sterrenschool ‘De Globetrotter’.

ActieNa het lezen van de opdracht heb ik gericht naar de bijpassende theorie gezocht en hier een samenvatting van gemaakt, om zo een goed diagnostisch rekengesprek te kunnen voeren. Na mij verdiept te hebben in de theorie ben ik in de praktijk een diagnostisch onderzoek gestart. In overleg met een collega heb ik een jongen uigezocht welke veel moeite heeft met rekenen en wij benieuwd zijn naar de oorzaak hiervan. Om een goed beeld te krijgen, heb ik zijn dossier gelezen en toetsgegevens van 1.5 jaar geanalyseerd en dit verwerkt in mijn verslag. Naar aanleiding hiervan heb ik onderzoeksvragen opgesteld waar ik graag antwoorden op wilde weten. Door middel van het voeren van een diagnostisch gesprek heb ik hier het antwoorden op gevonden en een handelingsplan opgesteld. Dit handelingsplan ben ik gaan uitvoeren.

ResultaatEr blijken vele instrumenten om te onderzoeken welke domeinen een leerling moeilijk vindt. Echter mogen wij als leerkracht geen dyscalculie diagnosticeren dus gebruik van die instrumenten is voor hen niet nodig. Als leerkracht ben je beperkt in de keuze van je instrumenten en afhankelijk van wat er op school aanwezig is. In het theoretische gedeelte heb ik antwoord kunnen geven welke technieken er gebruikt kunnen en welke vragen er gesteld kunnen worden om tot een antwoord op de onderzoeksvraag te komen. Door bij opdracht 2 een diagnostisch gesprek voor te bereiden en zelf uit te voeren heb ik geoefend in het voeren van een goed diagnostisch gesprek. Hier zijn een aantal leerpunten uitgekomen, waar ik in het volgende gesprek rekening mee zal houden.

ReflectieIk vond het erg leerzaam zelf een keer een diagnostisch gesprek te voeren, gezien dit bij ons op school altijd door de intern begeleider wordt uitgevoerd. Ik vond dit een leerzame opdracht, omdat onderzoek een groot onderdeel van mijn beroepssituatie zal worden en dit altijd beter kan. Ik sta in dit opzicht ook altijd open voor verbeterpunten en opbouwende kritiek.

BronnenNotten, C., Versteeg, B., & Martens, L. (2014). Leren rekenen, ook als het moeilijk wordt : de modellen uit het protocol ERWD in de praktijk. Assen: Koninklijke van Gorcum.Pameijer, N., & Beukering, T. van. (1997). Handelingsgerichte diagnostiek: een praktijkmodel voor diagnostiek en advisering bij onderwijsleer – en opvoedingsproblemen. Amersfoort: Acco.Pameijer, N., & Beukering, T. van. (2015). Handelingsgerichte diagnostiek in het onderwijs , een praktijkmodel voor diagnostiek en advisering. Amersfoort: Acco.Stevens, L.M., Werkhoven, W. van, Castelijns, J.H.M., & Jager, A. (1996). Van integratie naar onderwijshervorming. Groningen: Wolters-Noordhoff.Visser, Y., & Veenman, S. (2009). Coaching in het primair onderwijs. Utrecht: EDG Thuiswinkel.

Bijlage 1: Groeidocument

De Globetrotter

Naam leerling: A. H. Geboortedatum: 19 oktober 2008Geslacht: JongenLeerkracht(en): -Intern begeleider: -Groep: 4Didactische leeftijd: 13Schoolloopbaan 1-2-3-4Schooljaar 4Datum vaststelling: 22 november 2015

Stimulerende - protectieve factoren Belemmerende factoren

Denk aan:

grote vooruitgang geboekt met lezen van M3 naar M4gemotiveerd, wil graag lerenwerkt hard aan opdrachtengoede taalontwikkelingrustige thuissituatie vader, moeder en zusveel steun van thuissituatiegaat zelfstandig aan het werkgevoelig voor complimentjes / beloningwerkt graag samen

Denk aan:

moeite met schrijven snel afgeleidwil graag zelfde als andere kinderen maken. snel boos als het niet luktmoeite met vragenogen tonen een afwijking (brildragend)Oefentherapie mbt fijne motoriekwil graag te moeilijk werkmoeite met rekentaalmoeite met vragen stellen aan de leerkrachtmoeder let lat te hoog, vergelijkt met andere kinderen.

Specifieke onderwijsbehoeften

Vermeld hier specifieke aandachtspunten voor de zorg en begeleiding van de leerling. Bijvoorbeeld: heeft veel aanmoediging nodig, of: heeft direct feedback nodig. Wat heeft de ll nodig van de leerkracht?A. heeft een leerkracht nodig welke hem complimenteert op gemaakte werkA. heeft een leerkracht nodig welke hem werk aanbiedt op het juiste niveauA. heeft een leerkracht nodig welke hem extra uitleg geeft (pre teaching)A. heeft een leerkracht nodig welke hem stimuleert materialen te gebruiken bij verwerkingA. heeft een leerkracht nodig welke 5 keer per rekenles langsloopt voor eventuele vragen

Bijlage 2: zien leerlingenvragenlijst A.

Bijlage 3: individueel handelingsplan

Planning periode januari 2016 - juni 2016 (extra instructie)

Vakgebied Methodiek Organisatie Ouders

Rekenen herkennen van

rekentekens inzicht in

optellen tot 10 inzicht in

aftrekken tot 10 splitsen tot 10 hanteren van

rekentekens uitvoeren + en

– tot 10 klokkijken hele

+ halve uren tellen met

sprongen 2, 5, 10

inzicht in getallen tot 20

Boek, software, hulpmiddelen

We gebruiken de methode “Alles Telt”. A. gebruikt hiervan de software en het maatschrift.

A. doet ook graag spelletjes uit de kieskast. Deze worden afgestemd op zijn niveau

Voor de getallenlijn heeft A. een spiekboekje in zijn la met daarin de getallenlijn.

Voor het klokkijken gebruikt A. een hulpklokje.

Wie doet wat en wanneer? Wanneer doet de leerling mee met de groepsaanpak en wanneer krijgt de leerlingen extra (individuele) ondersteuning?

A. automatiseert sommen tot 10 en doet mee met de instructie en maakt de verwerking via de computer, als deze klaar is, werkt hij uit het maatschrift.Tijdens deze verwerking mag hij gebruik maken van de materialen welke hij hiervoor nodig heeft.

Leerkracht: Geeft de instructie, na deze instructie zet zij A. achter de computer aan het werk. De laatste 10 minuten van de rekenles, werkt de leerkracht gericht met A. aan de onderdelen waarbij hij uitviel:- automatiseren van sommen tot 10 - getallen plaatsen op de getallenlijn - klokkijken met hele en halve uren- sprongen van 2-5-10 en hoe deze in te zetten. - redactiesommen.Ieder onderdeel zal op een vaste dag worden behandeld. Dit doet zij door middel van het gebruik van materialen, waaronder:- rekenrek- blokjes, MAB materiaal- verliefde harten- getallenlijn leeg en spiekkaart van de getallenlijn.

Is ere een bijdrage van ouders gewenst? Zo ja, welke?

Met ouders is besproken dat zij A. positief moeten stimuleren en hem niet moeten vergelijken met andere kinderen.

Thuis zal moeder oefenen met A. met het tellen tot 100 en terug, om hem niet te ver achter te laten lopen met de leerstof van groep 4.