poo3. Web viewInhoudsopgave2. 1. Inleiding4. 2. Onderzoek in het hbo7. Hbo’ers als...

HOGESCHOOL ROTTERDAM, DIENST ONDERWIJS & KWALITEIT (O&K)

Handreiking Onderzoekslijn

Hogeschool RotterdamDienst Onderwijs & Kwaliteit

versie 1.1 (16 mei 2012)

Projectgroepleden :Jan van der Kolk Rob van Roon Sonja van der Vliet-PerreijnEric Entken Jos Touw Rietje van Vliet

<versie 20120516-kolkj-1.1-Handreiking Onderzoekslijn.docx>

HANDREIKING ONDERZOEKSLIJN (VERSIE 1.1) 1


INHOUDSOPGAVE

INHOUDSOPGAVE...............................................................................................................2

1. INLEIDING....................................................................................................................4

2. ONDERZOEK IN HET HBO..............................................................................................7Hbo’ers als kenniswerkers..............................................................................................................................................................7Onderzoeksambities van Hogeschool Rotterdam.................................................................................................................7Praktijkgericht onderzoek..............................................................................................................................................................8Soorten praktijkgericht onderzoek.............................................................................................................................................9

3. DE DOCENT ALS ONDERZOEKSBEGELEIDER.................................................................11Iedere docent als onderzoeksbegeleider?.............................................................................................................................11Competenties in het begeleiden van onderzoek.................................................................................................................12Professionaliseringsbeleid binnen de opleiding.................................................................................................................13

4. ONDERZOEKSCOMPETENTIES HBO-STUDENTEN.........................................................15Professional scholars......................................................................................................................................................................15De onderzoeksattitude...................................................................................................................................................................16Onderzoeksvaardigheden.............................................................................................................................................................17Informatievaardigheden...............................................................................................................................................................18Dublindescriptoren......................................................................................................................................................................... 19HR-descriptoren............................................................................................................................................................................... 19

5. HET ONTWIKKELEN VAN EEN ONDERZOEKSLIJN.........................................................21Algemene ontwerpprincipes.......................................................................................................................................................21Verwevenheid kennisgestuurde en praktijkgerichte leerlijn.......................................................................................22Bevorder een goede transfer van kennisgestuurde naar praktijkgestuurde leerlijn.........................................23Body of Knowledge and Skills.....................................................................................................................................................24Overleg met beroepenveldcommissie en lectoraat...........................................................................................................26Quick scan van het curriculum...................................................................................................................................................27Opbouw onderzoekslijn................................................................................................................................................................ 28Opbouw in moeilijkheidsgraad in kennis- en praktijkgestuurde leerlijn................................................................30

6. DIDACTISCHE TIPS EN TRUCS......................................................................................32Weggeven en verrijken in de praktijkgestuurde leerlijn................................................................................................32Zes praktische tips voor onderzoeksbegeleiders...............................................................................................................33Didactische tips en trucs voor de kennisgestuurde leerlijn..........................................................................................34Reflecteren als instrument om kritische onderzoekshouding te bevorderen.......................................................39

7. TOETSEN EN BEOORDELEN.........................................................................................42Uitgangspunten bij toetsen..........................................................................................................................................................42Ontvankelijkheid van onderzoeksverslagen, scripties....................................................................................................43Style sheets voor de basiskwaliteit..........................................................................................................................................44



Beoordelen van onderzoeksaspecten bij het afstuderen................................................................................................44

8. GEDRAGSCODE PRAKTIJKGERICHT ONDERZOEK.........................................................47Wetenschappelijke integriteit....................................................................................................................................................47Gedragscode voor praktijkgericht onderzoek in het hbo...............................................................................................47Gedragscode binnen de instelling.............................................................................................................................................48

BIJLAGEN..........................................................................................................................49Bijlage 1 – Voorbeeld beoordeling onderzoekscompetenties bij afstuderen (Verloskunde).........................50Bijlage 2 – Voorbeeld beoordeling onderzoekscompetenties bij afstuderen (Andriessen)............................53Bijlage 3 – Scriptiebarometer (model Delnooz).................................................................................................................56



1. INLEIDING

Het hoger beroepsonderwijs is in een nieuwe fase aanbeland: een fase waarin praktijkgericht onderzoek nadrukkelijk is opgenomen in de onderwijsprogramma’s. De meeste hbo-opleidingen kenden al een onderzoekscomponent in het curriculum, maar die cursussen waren doorgaans niet expliciet verbonden aan onderzoekscompetenties. Men deed wel aan onderzoek, maar men dacht lang niet altijd in termen van onderzoek.

Dat is nu anders. Van hbo-opleidingen wordt verwacht dat zij binnen hun curriculum een onderzoekslijn uitstippelen waarin studenten zich onderzoekscompetenties – onderzoekshouding, kennis van onderzoeksmethoden en -technieken en onderzoeksvaardigheden – eigen maken op hbo-bachelorniveau.Dit laatste is bekend. Visitatiepanels vragen naar het onderzoeksbeleid binnen de opleiding. Ze doelen daarmee op het beleid van de opleiding om studenten onderzoeksbekwaam te maken én tegelijkertijd om zichzelf als kennisinstituut in het werken beroepenveld te positioneren. Het zijn geen gemakkelijke vragen en leiden nogal eens tot de misconcepties. Als voorproefje geven we er een paar en zetten we er onze kanttekeningen bij. Die kanttekeningen worden verderop in deze Handreiking Onderzoekslijn uitgewerkt.

Misconceptie 1 – ‘Je bent er als je de afstudeerscriptie in ere hebt hersteld.’ Maar realiseer je dat je dan het onmogelijke vraagt van je studenten. Ze zijn immers niet voorbereid en zullen in daarom in semester 8 niet ineens een goed onderzoek kunnen doen.

Misconceptie 2 – ‘Je bent er als je één of twee cursussen Methoden van onderzoek opneemt in de kennisgestuurde leerlijn.’ Dit werkt niet wegens het zogenaamde transferprobleem. Studenten zullen veel moeite hebben om kennis óver onderzoek toe te passen in de praktijk.

Misconceptie 3 – ‘Er komt een leerlijn, los van de overige curriculumonderdelen.’ Het probleem is nu dat deze leerlijn over studiepunten moet concurreren met overige curriculumonderdelen. Ook is er geen verbinding met de praktijkgestuurde leerlijn.

Misconceptie 4 – ‘We bouwen zo veel mogelijk vakken of projecten om tot onderzoeken.’ Het voordeel is wellicht dat studenten telkens een complete onderzoekscyclus doorlopen. Maar per deelvaardigheid is er veel te weinig tijd om die goed uit te diepen en te oefenen.

Misconceptie 5 – ‘Omdat we iets aan onderzoek moeten doen, doen we dat ook maar.’ Het nadeel is dat de oorspronkelijke motivatie om meer onderzoek in het curriculum te stoppen, nu is verdwenen. Wanneer je als opleiding uitstraalt dat onderzoek een verplicht curriculumonderdeel is, breng je deze houding ook op de studenten over. Dat is weinig stimulerend. Door een verbinding te leggen met de praktijk kan de opleiding (telkens) duidelijk maken dat onderzoek echt iets oplevert: na onderzoek zijn de resultaten beter, effectiever, houdbaarder, humaner dan zonder onderzoek. Bovendien helpt het als onderzoeksopdrachten niet geïsoleerd, maar in een context worden gegeven.

Misconceptie 6 – ‘De leerlijn is goed ontworpen en inhoudelijk interessant, maar overgeorganiseerd en teveel gericht op control.’Het probleem is vaak dat docenten te veel plannen en studenten te weinig los kunnen laten. Dat kan bij studenten weinig betrokken ‘afvinkgedrag’ oproepen. Maar als we van meet af aan een kritische houding stimuleren, ligt het voor de hand dat studenten ook deels hun eigen



gang gaan en zaken uitproberen. Natuurlijk wel begeleiden, maar door ‘aan de andere kant van de boot te gaan hangen.’

Deze Handreiking Onderzoekslijn is geschreven door een projectgroep van de dienst Onderwijs & Kwaliteit (O&K) van de Hogeschool Rotterdam, bestaande uit: Jan van der Kolk, Rob van Roon, Sonja van der Vliet-Perreijn, bijgestaan door Eric Entken (IVG), Jos Touw (IMO) en Rietje van Vliet (extern deskundige). Met nadruk wijzen we erop dat dit de eerste versie is van de Handreiking Onderzoekslijn: deze versie is het resultaat van een eerste verkenning, waarbij eveneens gebruik is gemaakt van de ervaringen op collega-hogescholen.Voor deze Handreiking heeft de projectgroep gesprekken gevoerd met diverse mensen binnen de Hogeschool Rotterdam. Het doel was zicht te krijgen op de aanwezige kennis en ervaring op het gebied van praktijkgericht onderzoek. Onze dank gaat dan ook in het bijzonder uit naar Paul Bassant (IBB), Mireille van de Berg (ISO), Eric Kamst (EAS), Marie-José Lampe (mediatheek), Tibbe van Leeuwen (IMO), Leo Remijn (CMI), Wouter Pols (IVL), Mark Smit (EAS), Jos Veldscholte (EAS), Stans Verschuren (IVG), Peter van Waart (CMI) en Ron Weerheijm (IBB). De gesprekken met de lectoren Peter Ester en Anneloes van Staa waren eveneens zeer waardevol. Ten slotte noemen we de medewerking van Freddy Veltman en Claudia Scheepers (IVL): zij hebben vele praktische inzichten en tips uit het IVL-onderzoeksbeleid en de bijbehorende toolkit beschikbaar gesteld.

In de Handreiking Onderzoekslijn gaan we eerst (hoofdstuk 2) in op de noodzaak om binnen een hbo-curriculum een onderzoekslijn te ontwikkelen. Ook bespreken we kort om welk type onderzoek het gaat binnen het hbo. Daarna komt de professionaliseringsvraag aan de orde (hoofdstuk 3): aan welke eisen moeten docenten voldoen om onderzoek te kunnen begeleiden? In het volgende hoofdstuk is de focus gericht op de studenten zelf. We schetsen een beeld van de onderzoekscompetenties waarover ze bij afstuderen moeten beschikken (hoofdstuk 4). Daarbij gaan we ook in op de Dublindescriptoren en de operationalisering ervan in de vorm van de Hogeschool-Rotterdamdescriptoren (HR-descriptoren).

Het ontwikkelen van een onderzoekslijn is het onderwerp dat daarna ter sprake komt (hoofdstuk 5). We doen diverse suggesties aan de hand waarmee een leerlijnverantwoordelijke aan de slag kan om een onderzoekslijn vorm te geven. De docent als begeleider staat in het volgende hoofdstuk centraal (hoofdstuk 6). Daar geven we de didactische tips en trucs die docenten kunnen gebruiken in de onderzoekslijn zoals die binnen de kennis- en praktijkgestuurde leerlijn is uitgerold. In het hoofdstuk over toetsen en beoordelen (hoofdstuk 7) gaan we in op kwesties als ontvankelijkheid van onderzoeksverslagen, style sheets en beoordeling van onderzoekscompetenties bij afstuderen. Het laatste hoofdstuk is gereserveerd voor de gedragscode die bij praktijkgericht onderzoek aan de orde is (hoofdstuk 8).

Ieder hoofdstuk wordt afgesloten met een kort overzicht van gebruikte literatuur. Waar mogelijk zijn de titels gelinkt aan documenten op Hint of elders op internet. De bijlagen bij deze Handreiking bevatten enkele voorbeelden van modellen waarmee de beoordeling van onderzoekscompetenties bij afstuderen kan plaatsvinden.



Inmiddels is er binnen de Hogeschool Rotterdam een ‘lerend netwerk praktijkgericht onderzoek in het onderwijs’ (POO) van start gegaan. Het doel is om kennis op het gebied van onderzoeksbegeleiding te mobiliseren en te vergroten. Het POO-netwerk omvat vier deelnetwerken waarin docenten zich buigen over de thema’s onderzoek en methodologische verantwoording; onderzoek in het curriculum; onderzoek en de begeleiding; en onderzoek en de opdrachtgever. De verwachting is dat de resultaten van deze deelnetwerken input kunnen leveren voor een volgende versie van de Handreiking Onderzoekslijn. Ook de docenten buiten deze deelnetwerken worden uitgenodigd om hun ervaringen met onderzoek binnen het onderwijsprogramma te delen.

Opmerkingen, aanvullingen, didactische tips, overwegingen rond het toetsen en beoordelen van onderzoek: we verwerken die graag in de volgende versie.

De O&K-projectgroep Handreiking Onderzoekslijn,

Jan van der Kolk, Rob van Roon en Sonja van der Vlietapril 2012



2. ONDERZOEK IN HET HBO

Dit hoofdstuk gaat in op de noodzaak van hbo-opleidingen om nadrukkelijk bij studenten een onderzoekshouding en onderzoeksvaardigheden te ontwikkelen. De onderzoeksambities van de Hogeschool Rotterdam komen ter sprake en het begrip praktijkgericht onderzoek wordt nader verkend.

Hbo’ers als kenniswerkers

Onderzoek in het hbo moet. Daar is iedereen het over eens. In menig onderzoeksrapport - of het nu gaat over het hoger onderwijs of over de versterking van de economie van Nederland - tref je uitspraken aan over het belang van onderzoekscompetenties bij hoger opgeleiden. Europa kan zijn internationale concurrentiepositie alleen versterken, zo weet men al jaren, door te investeren in de kenniseconomie. Afgestudeerde hbo’ers en academici komen dan ook steeds vaker terecht als kenniswerkers in kennisintensieve bedrijven.Eén van die rapporten is afkomstig van de commissie-Veerman. Deze commissie heeft onderzoek gedaan naar de toekomstbestendigheid van het hoger-onderwijsstelsel in Nederland: in hoeverre is het hoger onderwijs in staat deze kenniswerkers af te leveren? In 2010 kwam de commissie met haar rapport Differentiëren in drievoud. De commissie onderstreept hierin de noodzaak voor met name hogescholen zich om te vormen tot kennisinstellingen en tot Universities of Applied Sciences. Dit vereist echter een duurzaam onderzoeksklimaat aan hogescholen.De commissie-Veerman adviseerde het toenmalige kabinet dan ook om sterk in te zetten op de onderzoekstaak van het hbo: ‘Ook voor professionele bachelors is het van belang dat ze ervaring opdoen met toegepast onderzoek. Dat geeft diepgang aan hun vakmanschap, scherpt reflectieve en cognitieve vaardigheden aan en stelt studenten en afgestudeerden in staat een bijdrage te leveren aan innovaties in de beroepspraktijk’ (p. 28).

Voor het hbo betekent dit dat het beroepskrachten moet opleiden die op basis van creativiteit en innovatietalent voortdurend nieuwe kennis produceren. De Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek (WHW) anticipeert daarop door nadrukkelijk naast de onderwijstaak een tweede taak van het hbo te noemen: het verrichten van ‘ontwerpen ontwikkelactiviteiten of onderzoek gericht op de beroepspraktijk’ (art. 1.3). In het verlengde hiervan spreekt ook de HBO-Raad zich uit over hbo’ers als kenniswerkers. De overkoepelende vereniging van hogescholen stelt in Kwaliteit als opdracht nadrukkelijk dat studenten moeten beschikken over een onderzoekend vermogen om een bijdrage te kunnen leveren aan de beroepspraktijk. Hbo’ers zijn met andere woorden: professional scholars. Dit alles betekent dat ook in het hbo onderwijs en onderzoek nauw met elkaar verweven moeten zijn. Niet alleen het onderzoek dat vanuit de kenniskringen wordt verricht, maar ook het kleinschalige onderzoek dat studenten in onderwijsprojecten uitvoeren. Juist de verwevenheid van onderzoek en onderwijs op hogescholen moet het mogelijk maken om studenten op te leiden tot kenniswerkers.

Onderzoeksambities van Hogeschool Rotterdam

De Hogeschool Rotterdam heeft haar ambitie als volgt verwoord: ze is dé kennisinstelling van en voor de regio Rotterdam en heeft een nationaal en internationaal herkenbaar profiel. De HR richt zich op het opleiden van goed gekwalificeerde, innovatieve en reflectieve hbo-professionals en op hoogwaardige en innovatieve kennisontwikkeling.



Deze ambitie kan alleen worden verwezenlijkt wanneer er binnen de HR praktijkgericht onderzoek plaatsvindt dat sterk gekoppeld is aan het onderwijs. Om die reden zet de hogeschool in op kenniscentra, I-labs en bijvoorbeeld excellentieprogramma’s. ‘Van hoger opgeleiden wordt gevraagd dat zij niet alleen kritisch evaluerend, maar ook systematisch onderzoekend naar de beroepspraktijk kunnen kijken. Daarmee moeten zij een bijdrage leveren aan de ontwikkeling van de beroepspraktijk met het oog op nieuwe vraagstukken in het licht van nieuwe ontwikkelingen in wetenschap en maatschappij.’Wat betekent dit: ‘kritisch evaluerend, maar ook systematisch onderzoekend naar de beroepspraktijk kunnen kijken’? Mark Smit, docent bij de opleiding Industrieel Product Ontwerpen (HR/EAS), vindt dat de professionele houding van hbo’ers impliceert dat ze analytisch kunnen denken. Hun handelen moet altijd gebaseerd zijn op analyses. Alleen dan kun je adequaat beroepsproblemen en/of praktijk-vraagstukken oplossen. ‘Ze moeten altijd onderzoek doen voordat ze aan het daadwerkelijke ontwerp-proces beginnen. Dat is meer dan het uitvoeren van testjes volgens vaststaande procedures.’Bij Verloskunde (HR/IVG) noemt men een andere reden om onderzoek binnen het curriculum op te nemen. Verloskundigen zijn medische professionals die deel van de keten zijn binnen de weten-schappelijke medische wereld, zegt docent Eric Entken. ‘Hun medische kennis moet up to date en toereikend zijn om risicoselectie te kunnen toepassen.’ Dit impliceert een permanente kennisontwikkeling, gericht op het redeneren over theorie en de op evidence gebaseerde praktijk. Steeds weer moeten verloskundigen zorgvuldig, expliciet en oordeelkundig het beste bewijsmateriaal kunnen gebruiken en wegen om beslissingen te nemen met individuele patiënten om de zorgverlening te verbeteren.

Praktijkgericht onderzoek

Het is in het recente verleden vaak gebeurd dat visitatiecommissies de visie van opleidingen op het onderzoek aan de orde stelden. Hoe verhoudt het onderzoek dat binnen het hbo wordt uitgevoerd, zich tot het wetenschappelijke onderzoek aan universiteiten? En wat is het verschil van het praktijkgerichte hbo-onderzoek met bijvoorbeeld het onderzoek dat fysiotherapeuten dagelijks verrichten bij hun patiënten? Opleidingen moeten daar in hun opleidingskader of opleidingsprofiel uitspraken over doen. Vandaar dat we eerst ingaan op de visie op onderzoek binnen het hbo. We geven hier zeven kenmerken van praktijkgericht onderzoek, zoals die zijn geformuleerd in het Brancheprotocol Kwaliteitszorg Onderzoek, waarin de hogescholen vormgeven aan hun kwaliteitszorgbeleid op het gebied van onderzoek.

Het onderzoek aan hogescholen is geworteld in de beroepspraktijk. De vraagstellingen van het onderzoek dat door hogescholen wordt verricht, worden ingegeven door de professionele praktijk (‘real life’-situaties), in zowel profit- als non-profitsectoren. Het onderzoek genereert vervolgens kennis, inzichten en producten die bijdragen aan het oplossen van de problemen in de beroepspraktijk en/of aan de ontwikkeling van deze beroepspraktijk.

Het onderzoek aan hogescholen is praktijkgestuurd, en richt zich daarbij ook op strategische vragen en de langere termijn. Het onderzoeksobject of de onderzoeksvraag staat centraal zonder dat er op voorhand wordt gekozen voor een specifieke disciplinaire of methodologische benadering. De aanpak is vaak multi- en/of transdisciplinair.

Het onderzoek aan hogescholen wordt vormgegeven binnen een scala van organisatorische verbanden, waaronder lectoraten en onderzoekcentra. Deze delen kennis en inzichten met bedrijven en instellingen, voeren praktijkgericht onderzoek uit en ontwikkelen, meestal in coproductie met externe partijen, nieuwe kennis, inzichten en producten.

Het onderzoek aan de hogescholen is methodologisch verantwoord en daarnaast sterk gebonden aan de toepassingscontext. Dit betekent dat bij beoordeling van het onderzoek



zowel wetenschappelijke criteria als ook criteria uit de context (beroepspraktijk) een rol spelen.

Het onderzoek aan hogescholen kent een sterke verbinding met de andere activiteiten van het hoger beroepsonderwijs. Dit betreft allereerst de verbinding met het onderwijs. Docenten maken deel uit van de lectoraten en onderzoekcentra. Via stages, opdrachten en leeronderzoek zijn studenten actief betrokken bij het onderzoek. Het onderzoek heeft een vernieuwende werking op het curriculum en draagt bij tot verdere professionalisering van de staf.

Het onderzoek aan hogescholen, de kenniscreatie en de kenniscirculatie vinden plaats binnen (duurzame) netwerken met externe partijen. Kennis en inzichten worden via uiteenlopende kanalen aan de diverse doelgroepen overgebracht: via wetenschappelijke publicaties, via bijdragen aan professionele bladen, via voordrachten en presentaties en via uiteenlopende media zoals internet, kranten, radio en tv.

Het onderzoek aan hogescholen is gevarieerd. Het type praktijkgericht onderzoek dat wordt verricht, de wijze waarop kennis en inzichten worden gedocumenteerd en gedeeld, het soort producten dat dit oplevert, en de vormgeving van de netwerken zijn afgestemd op wat in de verschillende sectoren van de beroepspraktijk adequaat is.

Deze beschrijving uit het Brancheprotocol is weliswaar bedoeld ter karakterisering van het lectoraatsonderzoek, maar kan voor opleidingen een aanzet geven om het praktijkgerichte onderzoek binnen het hbo-onderwijs nader te definiëren. Ook voor de formulering van het eigen onderzoeksbeleid biedt de beschrijving goede handvatten.

Soorten praktijkgericht onderzoek

Het hbo heeft als doel studenten op te leiden tot kenniswerkers die zich als professional richten op de systematische verbetering van

de eigen beroepsuitoefening; de eigen organisatie of die van een opdrachtgever; doelgroepen; de eigen beroepsgroep.

Om dit te bereiken moeten ze in hun werk praktijkgericht onderzoek kunnen inzetten. Bij het afstuderen moeten studenten laten zien dat ze zelfstandig, en met onderbouwing van onderzoek, een probleem uit de beroepspraktijk kunnen oplossen en verdedigen. Het onderzoek dat zij verrichten, is dan ook praktijkgericht: het staat in dienst van het oplossen van een praktijkvraagstuk. Het levert bovendien een concreet resultaat op, zoals een advies of ontwerp. Praktijkgericht onderzoek begint dan ook in de praktijk en eindigt in de praktijk. Het heeft, met andere woorden, tot doel een praktijksituatie te verbeteren: de praktijksituatie van de professional zelf of die van een opdrachtgever. Object van onderzoek binnen het hbo zijn het eigen handelen van de professional, de werkplek, de eigen doelgroepen (patiënten, afnemers, burgers, leerlingen) en de eigen vakdiscipline. Hierin schuilt het grote verschil met wetenschappelijk onderzoek, dat voornamelijk gericht is op het zoeken naar verklaringen van de werkelijkheid, op theorievorming. Er doemt met deze laatste omschrijving van praktijkgericht onderzoek een breed scala aan onder-zoeken op. Het kan gaan om beleidsonderzoek, organisatieonderzoek, onderzoek ter validering van een bepaalde theorie of bijvoorbeeld een handelingsprotocol, tevredenheidsonderzoek, markt-onderzoek, beleidsonderzoek, onderzoek naar de effectiviteit van eigen handelen, evaluatieonderzoek enzovoorts enzovoorts.



Dit alles laat onverlet dat de afbakening tussen praktijkgericht en wetenschappelijk onderzoek niet scherp is. Dit komt omdat de gehanteerde onderzoeksmethodiek doorgaans hetzelfde is. Dit blijkt bijvoorbeeld bij de opleiding Biologie en Medisch Laboratoriumonderzoek (BML). Veel studenten komen na afstuderen in een beroepscontext te werken waarin wetenschappelijk of toepassingsgericht onderzoek centraal staat. Is het nu wetenschappelijk of praktijkgericht onderzoek dat ze in de opleiding leren?Jos Veldscholte en Eric Kamst, beiden lid van de curriculumcommissie BML, laten zien over welke onderzoeksvaardigheden hun studenten bij afstuderen moeten beschikken. BML leidt geen onderzoekers op, stellen ze vast, wel analisten die wetenschappelijke onderzoeksresultaten met een kritische blik kunnen lezen, interpreteren en gebruiken. BML’ers participeren in wetenschappelijk onderzoek. Waar wetenschappelijk onderzoekers de lijn en de grenzen van het onderzoek bepalen, werken BML’ers binnen de grenzen die de onderzoeker heeft vastgelegd. ‘Hun competenties hebben vooral diepgang waar het gaat om de uitvoering van het onderzoek’, betogen Veldscholte en Kamst. ‘Ze doen in het laboratorium routineachtige bepalingen – zeker in de hoofdrichting diagnostiek – maar ook wordt van hen verwacht dat ze zelf kritisch meedenken over onderzoeksopzet, methoden en uitkomsten.’

Verder lezen: Beleidsnotitie Visie op Onderzoek (zonder jaar). Rotterdam: Hogeschool Rotterdam/CS. Brancheprotocol Kwaliteitszorg Onderzoek (BKO) 2009-2015 (2007). Den Haag: HBO-Raad. Differentiëren in drievoud. Advies van de Commissie Toekomstbestendig Hoger Onderwijs

Stelsel (2010). Kooij, Simone & Smit, Mark & Touw, Jos, & Westra, Janneke (2011). Handreiking Afstuderen.

Rotterdam: Hogeschool Rotterdam/O&K. Kwaliteit als opdracht (2009). Den Haag: HBO-Raad. Ontwerp en ontwikkeling. De functie en plaats van onderzoeksactiviteiten in hogescholen (2005).

Den Haag: AWT. Roon, Rob van & Vliet, Sonja van der & Kolk, Jan van der (2011). Onderzoekende student.

Tussenbalans. Rotterdam: Hogeschool Rotterdam/O&K. Verschuren, Piet (2011). ‘Onderzoek in het hbo-onderwijs: voldoende doordacht, weten-

schappelijk, verantwoord?’, in: Tijdschrift voor Hoger Onderwijs 2011, nr 3. Versterking praktijkgestuurde leerlijn (2011). Rotterdam: Hogeschool Rotterdam. Vos, Johannes van der & Borgdorff, Henk & Staa, Anneloes van (2007). ‘Kennis in context.

Onderzoek aan hogescholen’, in: TH&MA 2007, nr. 5



3. DE DOCENT ALS ONDERZOEKSBEGELEIDER

Zoals iedere docent het Nederlands op voldoende niveau moet beheersen om de studenten hierop te kunnen aansturen, zo moet iedere docent onderzoekscompetent zijn. In dit hoofdstuk wordt deze stelling verder uitgewerkt. Ter oriëntatie geven we een model van competenties op het gebied van onderzoeksbegeleiding, zoals dat is ontwikkeld bij de Hogeschool Windesheim. Ook doen we suggesties aan de hand waarmee een docententeam zich blijvend kan ontwikkelen op het gebied van zijn eigen onderzoeksattitude en onderzoeksvaardigheden.

Iedere docent als onderzoeksbegeleider?

De commissie Rinnooy Kan heeft in 2007 een gezaghebbend rapport geschreven waarin gepleit wordt voor een formele kwalificatiestructuur van docenten. Die structuur stoelt op de gedachte dat docenten altijd minimaal één tree hoger moeten zijn opgeleid dan het eindniveau waarnaar hun studenten toewerken. Een hoger opleidingsniveau van de docent betekent immers een hoger niveau van het onderwijs. Hbo-docenten moeten in deze optiek minimaal een masteropleiding met succes hebben afgerond. Zij moeten dus bekend zijn met de methoden en technieken die inherent zijn aan onderzoek doen. Zij moeten competent zijn in alle stadia van de onderzoekscyclus.Dit laatste is nog lang niet altijd de praktijk. Daarnaast speelt mee dat docenten met een verschillende (wetenschappelijke) achtergrond in één team samenwerken, hetgeen ook in onderzoeks-methodologische zin nadere afstemming vereist. Het is deze context waarin opleidingen hun onderzoekslijn binnen hun curriculum moeten vormgeven en uitvoeren. Uit de bestudeerde literatuur en de gesprekken die we hebben gevoerd blijkt dat het als ongewenst wordt beschouwd om sommige docenten binnen het team vrij te stellen van onderzoeksbegeleiding. Iedere docent dient onderzoek te kunnen begeleiden. De één misschien meer in de eerste studiejaren en de ander meer bij het afstuderen, maar de algemene stelregel luidt: iedere docent moet beschikken over een onderzoekshouding, onderzoeksvaardigheden en onderzoeksbegeleidingscompetenties. Is dit niet het geval, dan dreigt het doen van onderzoek een losstaand vakje te worden in plaats van een gedegen, geïntegreerde onderzoekslijn binnen het curriculum. Vergelijk het met de taalbeheersingsvaardigheden van docenten: iedere docent moet studenten op het taalgebruik kunnen aanspreken (en waar nodig bijsturen).

In zekere zin is deze situatie – iedere docent als onderzoeksbegeleider – reeds gerealiseerd bij de gezondheidszorgopleidingen. Daar maakt evidence based practice (EBP) deel uit van de beroeps-uitoefening. EBP betekent dat professionals al hun handelingen baseren op de best beschikbare informatie over doelmatigheid en doeltreffendheid. Studenten moeten leren wetenschappelijke bronnen en bijvoorbeeld hun eigen professionele ervaring en inzichten te gebruiken om daarmee hun handelen te rationaliseren. Voor EBP is binnen het beroepsdomein een methodiek ontwikkeld die prominent, vanaf het eerste studiejaar, in alle cursussen aan de orde komt. Alle docenten van de medische en paramedische opleidingen zijn dan ook geschoold in EBP. Een vergelijkbare situatie is dus nodig voor de onderzoeksleerlijn. Leo Remijn, docent bij de opleiding Mediatechnologie (HR/CMI), vindt het een absolute voorwaarde dat alle docenten binnen het team beschikken over een onderzoeksattitude en onderzoeksvaardigheden. Vanaf het eerste studiejaar dien je te werken aan de kritische houding van studenten, zegt Remijn. Daar al moeten studenten leren omgaan met bijvoorbeeld tegenstrijdige waarheden die in verschillende artikelen worden beweerd. ‘Dit vereist dus ook een onderzoekshouding bij docenten.’



Competenties in het begeleiden van onderzoek

Bij het begeleiden van onderzoek kunnen we drie docentrollen onderscheiden: Coach, begeleider – de docent die aan één of meerdere studenten gekoppeld is bij het doen

van onderzoek om te komen tot een oplossing voor een bepaalde praktijkvraag. Expert, inhoudsdeskundige – de docent kan door studenten worden geraadpleegd als ze

vakinhoudelijke of domeinspecifieke vragen hebben over het praktijkprobleem waarop hun onderzoek is gericht.

Beoordelaar – de docent die, samen met de opdrachtgever of een collega namens die opdrachtgever, het onderzoeksrapport en het opgeleverde beroepsproduct beoordeelt en van een cijfer voorziet.

De kern van het begeleiden van onderzoek is volgens Mark Smit, van de opleiding Industriële Product Ontwerpen (EAS), dat docenten voortdurend aan de student vragen zich te verantwoorden: welke keuzes heb je gemaakt en waarom? ‘Als docent leg je dus niet uit welke stappen de student moet nemen, hoogstens welke stappen de student kan nemen.’ Bij afstudeerders moet de docent hen helpen het probleem kleiner te maken zodat het onderzoek, en daarmee de weg naar de oplossing, voor hen hanteerbaar wordt. ‘Je behoedt ze voor valkuilen.’De School of Education van de Hogeschool Windesheim heeft het begeleiden van onderzoek verder uitgewerkt. Er zijn voor docenten van bachelor- en masteropleidingen competenties geformuleerd waaraan zij moeten voldoen als ze onderzoek begeleiden. Er wordt geen onderscheid gemaakt tussen soorten onderzoek, noch tussen niveaus van onderzoek (eerstejaars, tweedejaars etcetera). Wel wordt aandacht geschonken aan de verschillen tussen begeleiding van individuele studenten en die van groepjes studenten. Onderzoeksbegeleiders moeten in die laatste gevallen immers ook het groepsproces begeleiden en aansturen dat de studenten voor elkaar optreden als critical friends.

Competenties onderzoeksbegeleiders (Windesheim)Algemene begeleiding Specifieke onderzoeksbegeleiding

Studenten stimuleren vragen te stellen bij hun eigen handelen Beschikken over kennis van de methodologie van

praktijkgericht onderzoek

Studenten helpen bij het ontsluiten van de relevante

theorieën

Beschikken over inhoudelijke kennis ten aanzien van het

onderzoeksthema

Studenten planmatig begeleiden bij opzet, uitvoering en

rapportage van het onderzoek

Beschikken over kennis en expertise op het gebied van

coaching

Op de hoogte zijn van de kwaliteitseisen ten aanzien van

praktijkgericht onderzoek en deze eisen als maatlat gebruiken

bij de formatieve en summatieve beoordeling(en) van de

onderzoeksproducten

In staat zijn om de begeleiding vorm te geven vanuit de

gemeenschappelijke visie op praktijkgericht onderzoek

binnen het vak/domein

Functioneren als procesbegeleider bij het onderzoek van

studenten

Werken vanuit de idee dat de docent in de eigen

onderzoekende houding model staat voor de student

In staat om de ethische kant van het doen van praktijkgericht

onderzoek een plaats te geven

In dit overzicht wordt een onderscheid gemaakt tussen algemene begeleidingscompetenties en competenties die specifiek bedoeld zijn voor de onderzoeksbegeleiding. Het eerste type begeleidingscompetenties geldt voornamelijk voor docenten die studenten in onderwijsprojecten begeleiden. Het tweede type geldt voor de onderzoeksbegeleiding binnen die projecten (inclusief het afstuderen).



Het onderscheid is misschien kunstmatig, maar kan de opleiding wel aan het denken zetten over de drie rollen die een docenten hebben binnen het begeleidingsproces: de rol van coach, de rol van expert en de rol als beoordelaar.

Professionaliseringsbeleid binnen de opleiding

Uit onderzoek is bekend dat de meeste hbo-docenten weinig feeling hebben met onderzoek. Logisch, schrijft Piet Verschuren, emeritus hoogleraar aan de Radboud Universiteit. Docenten zijn immers ooit geselecteerd om beroepsonderwijs te verzorgen. Voor het doen van onderzoek en het begeleiden van onderzoek is daarom scholing nodig. ‘Het is onverantwoord om docenten, zelf onbekwaam in het uitvoeren van onderzoek, massaal in te zetten om studenten te leren onderzoeken.’ Een vergelijkbare constatering ligt eveneens ten grondslag aan het personeelsbeleid van de Hogeschool Rotterdam. De hogeschool wil met haar professionaliseringsbeleid zowel de kwaliteit van het onderwijs en onderzoek, als de kwaliteit van de docent borgen en systematisch verhogen. Binnen het Puntensysteem van Permanente Educatie (PE) kunnen de docenten hun professionaliseringsactiviteiten voor ‘Onderwijs en Onderzoek’ jaarlijks verzilveren met 6 PE-punten (in casu 168 uur). Globaal valt te denken aan:

basisonderzoeksvaardigheden om studenten te kunnen begeleiden bij hun onderzoeksactiviteiten;

eigen onderzoeksvaardigheden om te kunnen participeren in het onderzoek binnen een van de kennniscentra;

eigen onderzoeksvaardigheden ten behoeve van een eventueel promotieonderzoek.

Bij het opzetten en uitvoeren van een onderzoekslijn binnen de curricula is het dan ook noodzakelijk om het professionaliseringsbeleid hierop in te richten. De instituten en opleidingen kunnen allerlei initiatieven nemen. Voorwaarde is wel dat er binnen het team een duidelijke visie bestaat op begeleiden (strak-los; de student als ‘eigenaar’ van het onderzoek; ‘teach and practice as you preach’; de student aanspreken als professional) en op de onderzoekslijn binnen het curriculum in relatie tot het beroepscompetentieprofiel.

Cursusssen – Binnen de HR worden diverse cursussen aangeboden op het gebied van onderzoeksvaardigheden. Een voorbeeld uit het open aanbod is de cursus Het beoordelen van onderzoeksvaardigheden voor afstudeerbegeleiders.

Studiedagen – Bij de opleiding Verloskunde (HR/IVG) zit het team regelmatig met elkaar om de tafel om de specifieke deelvaardigheden van het onderzoek doen met elkaar door te nemen en desnoods te trainen. Stans Verschuren legt uit waarom dergelijke sessies zijn ingevoerd: ‘Wij willen dat ons hele docententeam studenten in de basis kan helpen bij het vinden van achtergrondliteratuur. Wanneer een student vraagt of er een Nederlands artikel is over het gebruik van vitamine D, moet de docent met de student binnen het Nederlands Tijdschrift voor Geneeskunde kunnen zoeken.’

Samenwerkend leren – Uit onderzoek is gebleken dat docenten het meest leren van hun collega’s. Samenwerkend leren is dan ook het devies, waarbij docenten in koppels elkaars lessen bijwonen, elkaar feedback geven, en elkaar suggesties aan de hand doen. Dit is ook voor het leren begeleiden van onderzoek een waardevolle methode, die net als cursussen binnen het professionaliseringsbeleid valt.

Intervisie – De lerarenopleiders van de Hogeschool Windesheim stellen nadrukkelijk dat docenten het beste praktijkgericht onderzoek leren begeleiden door het zelf te doen en door daarop te reflecteren. ‘Het inbrengen van begeleidingservaringen in (eventueel begeleide) intervisie vormt daarbij een essentiële aanvulling.’ Ook de feedback van een seniorcollega draagt bij aan het verbeteren van de begeleidingscompetenties.



Journal clubs en masterclasses – Een andere manier van professionaliseren op het gebied van onderzoeksbegeleiding, is de journal club of masterclass. Niet voor studenten maar juist voor docenten. Ze bespreken in groepjes vakliteratuur die met onderzoeksvaardigheden te maken hebben. Je ziet ook wel dat ze gezamenlijk collega-hogescholen bezoeken of deelnemen aan conferenties in binnen- en buitenland.

Bij de scholing van docenten kan het lectoraat worden betrokken. Anneloes van Staa, lector van de kenniskring Transisities in zorg, ziet hier zelfs een taak weggelegd voor kenniskringen. ‘Onze kenniskring organiseert laagdrempelig cursussen, bijvoorbeeld op het gebied van het schrijven van artikelen, waaraan docenten kunnen deelnemen.’ Daarnaast kunnen docenten onderzoekservaring opdoen door mee te draaien in de kenniskring en zich verder te ontwikkelen tot onderzoeker.Inmiddels is er binnen de Hogeschool Rotterdam een ‘lerend netwerk praktijkgericht onderzoek in het onderwijs’ (POO) van start gegaan. Het doel is om kennis op het gebied van onderzoeksbegeleiding te vergroten. Deelonderwerpen worden met elkaar uitgediept, deskundigen uit het land worden uitgenodigd om over praktijkgericht onderzoek te spreken. Dat het netwerk POO voorziet in een grote behoefte, blijkt wel uit het grote aantal belangstellenden dat zich voor de kickoff-bijeenkomst heeft aangemeld.

Verder lezen: Competent in het begeleiden van onderzoek (2011). Zwolle: Hogeschool Windesheim. Eekelen, Ilse van (2005). Teachers’ will and way to learn. Studies on how teachers learn and

their willingness to do so. Maastricht: Universiteit van Maastricht. Leerkracht! Advies van de Commissie Leraren (2007). Den Haag: Ministerie van OCW/

commissie Rinnooy Kan. Profilering en Professionalisering. Systeem voor Permanente Educatie Punten (2012).

Rotterdam: Hogeschool Rotterdam/O&K (versie 2012-01-30). Storm-Spuijbroek, Sandra & Hijzen, Daphne (red.) (2011). Gesprekken met docent-onderzoekers

over professionalisering en curriculumvernieuwing. Rotterdam: Hogeschool Rotterdam. Verschuren, Piet (2011). ‘Onderzoek in het hbo-onderwijs: voldoende doordacht,

wetenschappelijk, verantwoord?’, in: Tijdschrift voor Hoger Onderwijs 2011, nr 3.



4. ONDERZOEKSCOMPETENTIES HBO-STUDENTEN

Of het hbo nu professional scholars of onderzoekende professionals wil afleveren aan de arbeidsmarkt, altijd gaat het erom dat hbo-studenten bij afstuderen moeten beschikken over een professionele attitude, een onderzoeksattitude, onderzoeksvaardigheden en informatievaardigheden. Wat deze begrippen inhouden, komt in dit hoofdstuk aan de orde. Aan het einde hiervan leggen we een relatie tussen de onderzoekscompetenties enerzijds en de Dublindescriptoren anderzijds. We laten zien hoe deze descriptoren wat onderzoek doen betreft zijn geoperationaliseerd in HR-descriptoren. Het referentiepunt voor het concretiseren van onderzoekscompetenties en voor het leggen van accenten daarbinnen, ligt uiteraard in het beroepscompetentieprofiel van de opleiding. In hoofdstuk 5 zullen we daar verder op ingaan.

Professional scholars

Voorop staat dat hbo-opgeleide professionals beschikken over de generieke hbo-kwalificaties. In relatie tot de onderzoekscompetenties betekent dit generieke profiel dat hbo’ers een helikopterview moeten hebben. Ze moeten bovendien beschikken over zekere intellectuele eigenschappen. En ze moeten ten behoeve van de problem solving kunnen schakelen tussen het niveau van de dagelijkse beroepspraktijk en het hogere abstractieniveau van het beroepsdomein.In de literatuur worden hbo-opgeleide professionals ook wel professional scholars genoemd. Didi Griffioen, van de Hogeschool van Amsterdam, beschrijft hun generieke profiel als volgt: het zijn beroepsbeoefenaren die op actieve wijze bestaande kennis verwerven en gebruiken, ook als er geen concrete onderzoeksactiviteiten op volgen. Het begrip scholar impliceert een hoge kwaliteit, doordat goede scholars grondig werken en een goed en actueel verstand van zaken hebben van het veld waarover zij kennis verzamelen en gebruiken. Het gaat, aldus Griffioen, altijd om kennis en attitude ten bate van het professioneel handelen: ‘Professional scholars zijn niet alleen toegerust voor het beroep dat zij gaan uitoefenen, maar zijn ook in staat zich te verdiepen in nieuwe kennis en ontwikkelingen op dat gebied. Ze kunnen die kennis op kritische wijze gebruiken in de eigen handelingspraktijk.’ Professional scholars laten (nieuwe) kennis en praktijk hand in hand gaan:

Ze baseren hun professioneel handelen op up-to-date kennis uit vakgebied en wetenschap. Ze kennen de mogelijkheden en beperkingen bij het toepassen van (nieuwe) kennis uit het

vak, zowel als uit de wetenschap. Ze kennen het belang van het up-to-date houden van hun eigen vakgerichte en

wetenschappelijke kennis. Het bijhouden van relevante vakgerichte en wetenschappelijke kennis is onderdeel van hun

dagelijks functioneren. Ze weten wat hun eigen beperkingen zijn bij het begrijpen, interpreteren en toepassen van

(nieuwe) kennis. Ze vragen om ondersteuning wanneer ze beperkingen tegenkomen bij professioneel

handelen. Ze helpen de kennis aan te vullen en vernieuwen, door hun eigen praktijk systematisch in

kaart te brengen. Ze brengen de ethische beperkingen van de eigen beroepspraktijk in kaart en passen hun

handelen hierop aan.



De onderzoeksattitude

De term professional scholar wordt lang niet overal gebruikt. Zo denkt men bij het Instituut voor Lerarenopleidingen (IVL) eerder in termen van onderzoekende professionals die beschikken over een onderzoekende houding en over onderzoeksvaardigheden. De onderzoeksattitude maakt deel uit van de professionele attitude waarover hbo-studenten bij afstuderen aantoonbaar moeten beschikken. Wat die professionele attitude inhoudt, is per beroepsdomein verschillend; opleidingen leggen daarom hun eigen accenten. Er zijn echter wel enkele algemene eigenschappen aan te wijzen. Zo onderscheidt het Instituut voor Bouw en Bedrijfskunde (IBB) de volgende zes eigenschappen waarover een student als persoon én als beroepsbeoefenaar moet beschikken om als hbo-professional te kunnen functioneren:

zelfsturend vermogen – van stuurloos werken naar chauffeur van je eigen werk; zelfkritisch vermogen – van ‘Zo ben ik nu eenmaal’ naar ‘Ik ben’; initiatief nemen – van reactief naar pro-actief; lerend vermogen – van (calcu)leren naar leren; leiderschap – van volgen naar leiden; samenwerken – van ik naar wij.

Deze algemene eigenschappen liggen ook ten grondslag aan de onderzoeksattitude. Bij IVL heeft men de onderzoeksattitude uitgewerkt in acht eigenschappen die de studenten bij afstuderen moeten tonen:

Reflectief – Studenten zijn reflective practitioners die zichzelf kritische vragen stellen, die hun onbewuste, routinematige en intuïtieve handelen doorbreken en die op methodische wijze op zoek gaan naar antwoorden.

Sensitiviteit voor signalen – Studenten staan open voor signalen en krijgen door middel van reflectie meer zicht op de aard en achtergronden van een signaal.

Kritisch – Studenten staan kritisch tegenover hun eigen opvattingen en overtuigingen en tegenover opvattingen en overtuigingen die zij in de opleiding, het werk en de media tegenkomen. Ze kunnen deze beoordelen op basis van de geldigheid van argumenten.

Nieuwsgierig – Studenten zijn nieuwsgierig vanuit een wezenlijk gevoelde interesse in hun vakgebied. Ze nemen geen genoegen met de vanzelfsprekendheden van de dagelijkse praktijk.

Ontwikkelingsgericht – Studenten zoeken voortdurend naar verbetering van de eigen beroepspraktijk. Ze zijn op de hoogte van actuele ontwikkelingen en kunnen deze op hun waarde en bruikbaarheid inschatten voor hun eigen beroepspraktijk.

Streven naar kwaliteit – Studenten bezitten een gedrevenheid om op zoek te gaan om het persoonlijke en professionele handelen te verbeteren. Deze gedrevenheid richt zich ook op de verbetering van de beroepscontext waarin ze werkzaam zijn en op het leveren van een bijdrage aan de kwaliteit van de beroepsgroep als geheel.

Samenwerken – Het verbeteren van de beroepspraktijk is geen individuele taak van de professional, maar meer een taak van beroepsgroep als geheel. Die moet zich ontwikkelen tot een leergemeenschap. Uitgangspunt is: samenwerken en samen ontwikkelen en delen van kennis en onderzoeksresultaten.

Positieve houding ten opzichte van onderzoek – Studenten staan open voor onderzoek dat relevant is voor hun beroepspraktijk. Ze zijn gemotiveerd om onderzoeksresultaten te gebruiken en toe te passen.



Onderzoeksvaardigheden

Er zijn veel lijstjes beschikbaar waarin de competentie ‘onderzoek doen’ (of elementen daarvan) wordt omschreven en geoperationaliseerd. Dit komt doordat het referentiepunt altijd ligt in het beroepscompetentieprofiel van de opleiding. In het algemeen worden drie hoofdgroepen onderscheiden:

Kritisch, creatief en onderzoekend handelen – Alle formuleringen waarin de woorden kritisch, discussie, reflectie, meerdere perspectieven voorkomen. Het gaat dan om de competentie divergeren, problematiseren, vragen stellen, ‘moeilijk doen’. Ze leiden steevast tot rijke en originele, innovatieve aanpakken.

Planmatig handelen – Alle formuleringen waarin de woorden afbakenen, beslissen, plannen, verantwoorden, rapporteren, concluderen voorkomen. Het gaat om de competentie convergeren om tot een resultaat te komen en daarover transparant te communiceren.

Leidend tot een relevant en betekenisvol resultaat – Alle formuleringen waarin de woorden opdrachtgever, (maatschappelijk) relevant, concrete oplossing beroepsprobleem, integer handelen voorkomen. Het gaat daarbij om de competentie een betekenisvol, bruikbaar en verantwoord product af te leveren.

Deze drie hoofdgroepen geven precies weer wat je in een hbo-opleiding wilt bereiken. Je wilt dat studenten werken aan relevante beroepsproblemen. Je wilt dat ze niet hun eerste impuls volgen. Je wilt dat ze meerdere invalshoeken onderzoeken en zo betekenisvolle resultaten bereiken, die voldoen aan kwaliteitsstandaards en die onderbouwd zijn.Bij het concretiseren van onderzoeksvaardigheden maken de meeste opleidingen gebruik van de fasen van de onderzoekscyclus. Afhankelijk van hoe je die cyclus voor praktijkgericht definieert zijn het zes of meer fasen. Elke fase kent haar eigen deelhandelingen en de daartoe noodzakelijke deelvaardigheden.In het algemeen gaat het in de onderzoekscyclus om oriënteren, voorbereiden, uitvoeren en reflecteren. Deze handelingen zijn terug te vinden in de zes methodische onderdelen van onderzoek:

het formuleren van doelstelling, probleemstelling en deelvragen. Vooronderzoek in de vorm van literatuur bestuderen;

het schrijven van een onderzoeksplan met daarbij vaststelling van de toe te passen methodologie em de tijdsplanning;

het verzamelen van data, waaronder een verdere bestudering van relevante literatuur; het analyseren van de data; het formuleren van conclusies en aanbevelingen; het rapporteren en presenteren van de onderzoeksresultaten.

De methodische onderdelen van onderzoek vormen de kern van de onderzoekscyclus. Het is aan de opleiding om zelf, met het beroepscompetentieprofiel als referentiekader, een lijst met deelvaardigheden samen te stellen en daaraan vervolgens een nadere invulling te geven met behulp van de Body of Knowledge and Skills (BoKS). Deze lijst en de specifieke invulling ervan zullen per beroepsdomein en per opleiding verschillen. Zo heeft het IVL de onderzoeksvaardigheden waarover de onderzoekende professional moet beschikken, nauw verbonden met een onderzoekscyclus die uit zeven fasen bestaat. Deze cyclus is door de auteurs van Praktijkonderzoek in de school als volgt beschreven:

Oriënteren – Studenten brengen de praktijkproblemen en praktijkvragen in beeld. Ze onderzoeken voor wie deze belangrijk zijn, wat erover bekend is, wat het belang van het onderzoek kan zijn voor de organisatie etc.

Richten – Studenten zoomen in op het praktijkprobleem. Door dit af te bakenen komen ze tot een duidelijke hoofdvraag voor het onderzoek, al dan niet uitgewerkt in deelvragen.



Plannen – Studenten maken keuzes wat betreft de vormgeving van het onderzoeksproces en maken een onderzoeksplan waarin ze alle onderzoeksactiviteiten hebben opgenomen.

Ontwerpen – Deze kernactiviteit wordt alleen uitgevoerd bij ontwerponderzoek, bijvoorbeeld voorafgaand aan het ontwerp van een serie lessen, een instructie.

Verzamelen – Studenten gebruiken of ontwikkelen instrumenten waarmee ze data in de beroepspraktijk kunnen verzamelen.

Analyseren en concluderen – Studenten analyseren de verzamelde data en formuleren op basis daarvan concrete antwoorden op de onderzoeksvraag, in de vorm van conclusies.

Rapporteren en presenteren – Studenten leggen hun onderzoeksbevindingen en het verloop van het onderzoeksproces vast in een rapport of scriptie.

Bij de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen (HAN) circuleert een vergelijkbaar lijstje. Daar heeft men gekozen voor: (1) oriënteren en definiëren van een probleem; (2) formuleren van een of meer onderzoeksvragen; (3) maken van een onderzoeksontwerp; (4) verzamelen van gegevens; (5) analyseren van gegevens; (6) interpreteren van de resultaten; (7) formuleren van conclusies; (8) formuleren van aanbevelingen; (9) (tussentijds) mondeling of schriftelijk verslag doen aan belanghebbenden.

Informatievaardigheden

Eén van de deelvaardigheden betreft het doen van literatuuronderzoek: wat is er in de vakpers geschreven over de praktijksituatie waarnaar de studenten onderzoek doen? Is er al eerder gepubliceerd over mogelijke oplossingen voor het praktijkvraagstuk? Veel opleidingen verwachten van studenten dat ze bij het opleveren van het beroepsproduct een onderzoeksrapport of onderzoeksverslag schrijven, waarin ze verslag doen van het literatuuronderzoek. Ook in afstudeerscripties worden de informatievaardigheden door middel van een discours met vakgenoten getoetst.In grote lijnen houdt het begrip informatievaardigheden in dat studenten informatie zelfstandig kunnen opsporen, evalueren en gebruiken:

Ze kunnen op basis van de praktijkopdracht bepalen hoeveel en welke informatie nodig is om tot een oplossing te komen voor het praktijkprobleem.

Ze zoeken informatie op doelgerichte en efficiënte wijze. Ze kunnen de informatie beoordelen op betrouwbaarheid, relevantie en bruikbaarheid. Ze kunnen de informatie op een integere manier verwerken binnen hun eigen kennis- en

waardesysteem en daarmee komen tot een beroepsproduct.

Iedere opleiding zal voor zichzelf bepalen waar in het curriculum (en hoe) studenten informatie-vaardigheden verwerven. Een hulpmiddel hierbij is Informatievaardigheid, normen voor het Hoger Onderwijs, waarin de internationaal gangbare normen en gedragsindicatoren staan vermeld.

Bij het aanleren van informatievaardigheden neemt de mediatheek een belangrijke plaats in. Niet alleen omdat de mediatheek aan de studenten toegang biedt tot vakliteratuur (al dan niet digitaal), maar ook omdat studenten hier gebruik kunnen maken van diverse hulpmiddelen bij het zoeken naar informatie. Medewerkers van de mediatheek kunnen ook bij het onderwijs zelf worden betrokken:

Sommige opleidingen vragen aan de mediatheek advies bij het inpassen van de informatievaardigheden in het curriculum en bijvoorbeeld het meetbaar maken van de vorderingen.



Andere opleidingen kiezen ervoor mediatheekmedewerkers te betrekken bij de onderwijsuitvoering: studenten krijgen in de mediatheek instructies om gericht literatuur op te zoeken, te evalueren en te verwerken.

Opleidingen kunnen bijvoorbeeld dankzij de mediatheek gebruikmaken van het e-learning-progamma waarmee studenten informatievaardig gedrag kunnen aanleren. Er is ook een speciale toolbox waarmee docenten hun eigen lessen kunnen ‘aankleden’.

De mediatheek verzorgt scholing voor docenten op het gebied van informatievaardigheden. In het open aanbod zijn er de cursussen Informatiegebruik in de Onderwijspraktijk en Onderzoeksvaardigheden, begeleiden en beoordelen.

Voor onderzoekers van de kenniscentra en i-labs bestaat de mogelijkheid om de mediatheek in te schakelen bij het doen van literatuuronderzoek.

Dublindescriptoren

De Hogeschool Rotterdam leidt professionals op met een kritische en onderzoekende houding. Studenten werken methodisch en oplossingsgericht aan een beroepsprobleem. Hiervoor verzamelen en interpreteren zij relevante gegevens, op basis waarvan zij argumentaties opstellen aangaande het probleem, de aanpak en het resultaat. Ze stellen aannames ter discussie en schakelen zo tussen probleemoplossing en kaderverruiming. Hierin speelt kritische reflectie op het doel, de context, de aanpak en het resultaat van de taak een belangrijke rol. Op deze generieke manier omschrijft de Hogeschool Rotterdam het afstudeerniveau van haar studenten. Bij deze beschrijving is gebruikgemaakt van de Dublindescriptoren. Deze spelen een belangrijke rol bij de begeleiding (en beoordeling) van onderzoeksvaardigheden. Het zijn de algemene beschrijvingen van het eindniveau van associate-degreeprogramma’s, bachelor- en masteropleidingen. Voor bacheloropleidingen luiden ze als volgt:

Kennis en inzicht – Studenten hebben aantoonbare kennis en inzicht van een vakgebied, waarbij wordt voortgebouwd op het niveau dat ze hebben bereikt in het voortgezet onderwijs; dit niveau wordt overtroffen. Studenten functioneren doorgaans op een niveau waarop met ondersteuning van gespecialiseerde handboeken, enige aspecten voorkomen waarvoor kennis van de laatste ontwikkelingen in het vakgebied vereist is.

Toepassen kennis en inzicht – Studenten zijn in staat om hun kennis en inzicht op dusdanige wijze toe te passen, dat dit een professionele benadering van hun werk of beroep laat zien. Ze beschikken verder over competenties voor het opstellen en verdiepen van argumentaties en voor het oplossen van problemen op het vakgebied.

Oordeelsvorming – Studenten zijn in staat om relevante gegevens te verzamelen en interpreteren (meestal op het vakgebied) met het doel een oordeel te vormen dat mede gebaseerd is op het afwegen van relevante sociaal-maatschappelijke, wetenschappelijke of ethische aspecten.

Communicatie – Studenten zijn in staat om informatie, ideeën en oplossingen over te brengen op een publiek bestaande uit specialisten of niet-specialisten.

Leervaardigheden – Studenten bezitten de leervaardigheden die noodzakelijk zijn om een vervolgstudie die een hoog niveau van autonomie veronderstelt, aan te gaan.

HR-descriptoren

De Hogeschool Rotterdam heeft de Dublindescriptoren geoperationaliseerd tot de zogenaamde Hogeschool-Rotterdamdescriptoren (HR-descriptoren). Deze geven op basis van uitgangspunten van het Rotterdams Onderwijsmodel de Rotterdamse inkleuring van hbo-bachelorniveau weer. Niet alleen



het beroepsgerichte en praktijkgestuurde karakter van de opleidingen staat bij de HR-descriptoren centraal, maar ook een oplossingsgerichte en kritische houding van studenten. De Rotterdamse operationalisering van de Dublindescriptoren, in de vorm van HR-descriptoren, geeft houvast en duidelijkheid aan onderwijsmanagers en docenten. Dat geldt ook voor externe partijen als NVAO en inspectie: aan de hand hiervan kunnen we als hogeschool op een eenduidige manier verantwoording afleggen van de wijze waarop curricula zijn ingericht. De beschrijving van de HR-descriptoren vind je op HINT [*link http://hint.hro.nl/HR/Hogeschool-Rotterdam/Kwaliteit-en-onderwijs/Toetsing/Instrumenten] (zie bij Verder lezen; Van Dublin Descriptoren naar HR Descriptoren) en om een indruk te geven van deze operationalisering wordt hieronder de derde Dublindescriptor, over oordeelsvorming, weergegeven:

Uitwerking Dublindescriptor 3 (oordeelsvorming) tot HR-descriptorenUit de eindkwalificaties, het studieprogramma en/of de studentbeoordeling blijkt:3.1 De student kan relevante gegevens verzamelen, interpreteren en tot informatie verwerken.3.2 De student kan relevante (wetenschappelijke) Nederlandstalige en/of Engelse publicaties vinden, lezen en

interpreteren.3.3 De student kan aan de hand van gegevens

o zich een oordeel vormen, o afgewogen keuzes maken en beslissingen nemen, o en conclusies trekken,zoals dat nodig is bij de uitoefening van het toekomstige beroep, met als doel een bijdrage te leveren aan het ontwikkelen van de beroepspraktijk.

3.4 De student kan relevante sociaal-maatschappelijke, wetenschappelijke of ethische aspecten in hun oordeelsvorming betrekken.

3.5 De student kan schakelen tussen probleem oplossen en kaderverruiming. Dit gebeurt door aannamen ter discussie te stellen en door te reflecteren op doel, context, aanpak en uitkomst van een probleem.

3.6 De student kan het resultaat verantwoorden op basis van onderzoek en reflectie in termen van referentiekader, onderzoeksmethode, brongebruik, analyse (afweging van standpunten en argumentaties), conclusies, generaliseerbaarheid en beperkingen van het onderzoek.

Verder lezen: Baks, Annette & Clement, Margriet & Chatinier, Marcel du, et al. (2010). Onderzoek binnen IVL.

Beleidsnotitie. Hogeschool Rotterdam/IvL. Brand-Gruwel, Saskia & Wopereis, Iwan (2010). Word informatievaardig! Digitale informatie

selecteren, beoordelen en verwerken, Groningen: Noordhoff Uitgevers. Donk, Cyrilla van der, en Bas van Lanen (2009). Praktijkonderzoek in de school. Bussum,

Coutinho. Geerdink, Gerda & Remmers, Pernel & Sipman, Gerbert et al. (2008), Leerlijn Onderzoekende

Houding en Onderzoeksvaardigheden. Bacheloropleiding Pabo Arnhem. Arnhem: Hogeschool van Arnhem en Nijmegen.

Griffioen, Didi (2011), ‘Research-enhanced learning and teaching is a strategy. Onderzoek in het hoger beroepsonderwijs: opleiden tot ‘professional scholar’. In: TH&MA, nr. 3.

Helvoort, Jos van (2009). ‘Informatiegebruik bij studententaken gemeten. Performance assessment van informatievaardigheden’, in: InformatieProfessional 2009, nr. 10, p. 30-35.

Informatievaardigheid in het curriculum (2009). Samenwerkingsverband van Hogeschoolbibliotheken.

Informatievaardigheid, normen voor het Hoger Onderwijs (2009). Association of College & Research Libraries.

Kooij, Simone & Roon, Rob van & Vliet, Sonja van der (2012). Van Dublin Descriptoren naar HR Descriptoren (2012). Rotterdam: Hogeschool Rotterdam/O&K.


http://hint.hro.nl/HR/Hogeschool-Rotterdam/Kwaliteit-en-onderwijs/Toetsing/Instrumenten



5. HET ONTWIKKELEN VAN EEN ONDERZOEKSLIJN

In de eerste paragraaf van dit hoofdstuk geven we de algemene ontwerpprincipes van de onderzoeks-lijn weer. De aandacht gaat daarna uit naar de verwevenheid van de kennisgestuurde met de praktijk-gestuurde leerlijn, daar waar het gaat om praktijkgericht onderzoek binnen het curriculum. Verder laten we zien wat de koninklijke weg is bij de ontwikkeling van een onderzoekslijn: beroeps-competentieprofiel, Body of Knowledge and Skills (BoKS), overleg met beroepenveld en lectoraat, quick scan en de ontwikkeling van nieuwe cursussen. We realiseren ons dat de aanpak ook anders kan. Maar ongeacht de volgorde van de te zetten stappen, een opleiding zal ze altijd moeten zetten.In de laatste paragraaf geven we een schets van een curriculumopbouw zoals we die – als grootst gemene deler – hebben aangetroffen.

Algemene ontwerpprincipes

De ontwikkeling van de onderzoekslijn vraagt om een leerlijnbeheerder die checkt of de afgesproken doelen ook daadwerkelijk worden behaald. Daarover wordt gerapporteerd aan de curriculum-commissie.Uitgangspunt bij de ontwikkeling is dat het docententeam de onderzoekslijn vaststelt in termen van leerdoelen en toetsen. Dit gebeurt op basis van het bestaande beroepscompetentieprofiel. Hieraan worden dus geen nieuwe competenties als eindkwalificaties toegevoegd. Bestaande programmaonderdelen worden vervolgens benut en verrijkt om deze leerdoelen te behalen. Wanneer het niet lukt om bepaalde doelen uit de onderzoekslijn bij bestaande programmaonderdelen onder te brengen, zullen er nieuwe cursussen en/of projecten ontworpen moeten worden.

De vraag wat je wilt terugzien van onderzoek in de afstudeerwerken, zou leidend moeten zijn voor opleidingen, stelt Peter Ester, lector arbeidsmarktvraagstukken bij de Hogeschool Rotterdam. De vragen ‘Wat hebben ze bij jou nodig?’ en ‘Wat is vanuit de beroepspraktijk van belang?’ zijn volgens hem het startpunt van het ontwikkeltraject. ‘Je moet slimme keuzes maken in inhouden en in de aan te leren onderzoekstechnieken.’ Pas daarna zal een opleiding zich afvragen waar die in het curriculum moeten worden aangeleerd.Dit is in grote lijnen de manier waarop de ontwikkeling van en onderzoekslijn van start kan gaan. Bij de uitvoering ervan blijkt echter dat de praktijk weerbarstiger is. De ene opleiding is verder met de ontwikkeling en implementatie gevorderd dan de andere. Bij sommige opleidingen is de onderzoekslijn nog beperkt tot enkele afzonderlijke cursussen uit de kennisgestuurde leerlijn, bij andere opleidingen is de onderzoekslijn inmiddels al expliciet verweven met de praktijkgestuurde leerlijn. De keuzes die opleidingen maken, lopen daarbij uiteen, afhankelijk van onder meer het beroepsdomein waarvoor ze opleiden. Om die reden zijn er opleidingen die er nadrukkelijk voor gekozen hebben om derdejaarsstage en onderzoek geheel van elkaar te scheiden.Deze situatie doet zich soms voor binnen één en hetzelfde instituut. Toch blijkt uit de gesprekken die met diverse HR-medewerkers zijn gevoerd, dat er een grootstgemene deler is in opvattingen over de bouwstenen van de onderzoekslijn. Hieronder geven we de principes weer die volgens collega’s ten grondslag moeten liggen aan een onderzoekslijn binnen een curriculum:

De onderzoekslijn moet zich uitstrekken van het eerste tot en met het vierde studiejaar. De inhoud van de onderzoekslijn is afgeleid van het beroepscompetentieprofiel en van de

eindkwalificaties van de opleiding.



De onderzoekslijn impliceert behalve kennis en vaardigheden op het gebied van onderzoek doen, ook het verwerven van een nieuwsgierige, kritische en onderzoekende houding.

De onderzoekslijn is geïntegreerd in de praktijkgestuurde en kennisgestuurde leerlijn. Deelvaardigheden worden in de kennisgestuurde leerlijn aangeleerd volgens het principe just

in time. Het aanleren van deelvaardigheden mag in geen geval losstaan van overige cursussen en

projecten. Het onderzoek is altijd gekoppeld aan en verweven met een onderwijseenheid of een onderwijsproduct (introductie, stage, project, minoren, afstudeerfase).

Andere principes bij het aanleren van deelvaardigheden zijn: gestuurd, checks, kleine opdrachten en voortdurende herhaling van kennis en skills.

In elk studiejaar komt de gehele onderzoekscyclus en de bijhorende methodologie aan de orde. Vanaf het eerste studiejaar verrichten studenten dus praktijkgericht onderzoek (in de praktijkgestuurde leerlijn).

Dit alles betekent dat er in de opleiding als geheel een onderzoeksklimaat moet heersen. Studenten krijgen hier vanaf hun eerste dag op school mee te maken. Zelfs eenvoudige eerstejaarsopdrachten als het afnemen van interviews of het invoeren van kwantitatieve gegevens in SPSS hebben als doel de studenten met deze onderzoekscultuur vertrouwd te maken.Wanneer het hele curriculum doordesemd is van een onderzoekscultuur, voorkom je dat er een knip in het curriculum komt. Leo Remijn, docent opleiding Mediatechnologie, signaleert dat studenten blijven steken zodra ze met hun afstudeertraject beginnen. ‘Ze moeten voor hun gevoel ineens een boek gaan schrijven. Een loden last. Alsof ze tot dan toe geen enkele bagage hebben opgebouwd op het gebied van onderzoek doen.’

Verwevenheid kennisgestuurde en praktijkgerichte leerlijn

Bij het ontwikkelen van een onderzoekslijn in het curriculum wordt zoveel mogelijk gebruikgemaakt van het bestaand onderwijs binnen de opleiding. De leerdoelen van de onderzoekslijn overlappen immers voor een groot deel die van de praktijkgestuurde en kennisgestuurde leerlijn. Dit betekent dat projecten of opdrachten uit de praktijkgestuurde leerlijn uitgebreid kunnen worden. Of dat de inhoud van cursussen in de kennisgestuurde leerlijn wordt uitgebreid of veranderd, zodanig studenten in staat worden gesteld om alle doelen met betrekking tot de onderzoekscompetenties te bereiken. Door de onderzoekslijn binnen het curriculum te definiëren maak je zichtbaar welke programmaonderdelen een (in)directe bijdrage leveren aan het verwerven van die onderzoekscompetenties.

Praktijkgestuurde leerlijn – In deze leerlijn werken studenten aan (authentieke) opdrachten, waar veelal ‘onderzoek’ nodig is om tot een goed resultaat te komen. Kenmerkend voor deze leerlijn is dat studenten zelf de regie voeren, maar daarbij wel kritisch worden begeleid. Zij moeten hun kennis en onderzoeksvaardigheden combineren en integreren om tot een gespecificeerd beroepsproduct te komen. ‘In projecten doen studenten nieuwe kennis op door zichzelf vragen te stellen, door zichzelf opdrachten te geven….. Net als professionals’, schrijven de auteurs van het boek Projectonderwijs in het hbo.

Kennisgestuurde leerlijn – Kenmerkend voor cursussen is dat studenten kennis opdoen van zaken die ze nodig hebben om professionele onderzoeken werkmodellen toe te passen. Ze krijgen voorbeelden aangeboden en werken ook aan opdrachten. Ze leren onderzoekend en beroepsmatig te redeneren, en op grond bronnenonderzoek en kritische analyse beslissingen te nemen of adviezen te geven. De leerdynamiek in de cursus is anders dan in onderwijsprojecten, maar in beide gevallen staat een praktijkprobleem centraal.



In de kennisgestuurde leerlijn worden studenten gestimuleerd tot vragen stellen, aannames ter discussie stellen, het innemen van standpunten, conceptualiseren, onderzoeken en concluderen. De typerende faseringen die horen bij onderzoek binnen hun beroepsdomein, komen stapsgewijs aan de orde. De kritische houding wordt met name aangeleerd in de kennisgestuurde leerlijn. Daar moeten studenten leren kritisch te kijken naar bestaande onderzoeken. Deze alertheid is direct bruikbaar in de praktijkgestuurde leerlijn, waar ze hun vraag, opzet en resultaat moet verantwoorden.Eveneens in de kennisgestuurde leerlijn maken studenten zich specifieke onderzoeksvaardigheden eigen. Denk bijvoorbeeld aan zaken als het opstellen van enquêtevragen, leren interviewen, informatievaardigheden, verwerken van kwalitatieve gegevens, verwerken van kwantitatieve gegevens, rapporteren. In deze leerlijn worden regels en procedures stap voor stap aangeleerd en getoetst. Sommige routinematige regels moeten volkomen geautomatiseerd worden, maar dan wel bij voorkeur met behulp van opdrachten en/of betekenisvolle taken.

Bevorder een goede transfer van kennisgestuurde naar praktijkgestuurde leerlijn

Het is de kunst om onderzoeksvaardigheden niet apart te doceren en apart te toetsen. Want dat roept zowel een motivatieprobleem als een transferprobleem op. Bij Verloskunde (IVG) zijn de onderzoekscompetenties ondergebracht onder de noemer van evidence based practice (EBP). Het is een bijvak, maar het staat volledig ten dienste van het PGW-onderwijs (praktijkgericht werken). Stans Verschuren: ‘Wij beschouwen dit als een voorwaarde om studenten werkelijk iets te leren op het gebied van onderzoek. Geïsoleerde cursussen, die losstaan van het professionele handelen, hebben volgens ons weinig zin. Ze zien er dan het nut niet van in, ze vinden EBP niet leuk, of de lesstof beklijft niet.’Door de lage motivatie zullen studenten weinig aandacht hebben voor het onderwijs in methoden en technieken, zo is de ervaring van Verschuren. Ze vertonen al snel uitstelgedrag. Bovendien: als het als apart vak gedoceerd wordt, zijn de studenten slecht in staat het geleerde later toe te passen in een ander onderzoek of project. De auteurs van Het ontwerpen van cursussen laten zien dat je dit kunt voorkomen door in de cursussen, aan de hand van een professioneel stappenplan, toe te werken naar een betekenisvolle eindopdracht. Alle opdrachten van een cursus, zo stellen zij, zijn steevast gericht op een bepaalde casus die voor een professional en dus ook voor een student herkenbaar is. Alleen dan is een goede transfer naar de praktijkgestuurde leerlijn mogelijk.In dit verband wijzen de schrijvers op het verschil tussen ‘klassieke’ lessen en ‘cursussen’:

In een klassieke les legt een docent theorie uit. De studenten passen deze toe en maken opgave A. Daarna geeft de docent weer uitleg; de studenten maken opgave B en opgave C enzovoorts. Op het tentamen wordt opgave X gevraagd. Als het tentamen goed wordt gemaakt, veronderstelt de docent dat studenten de kunst verstaan om de uitgelegde theorie toe te passen op willekeurig aantal voorbeelden. Dat heet hoge route transfer.

Uit onderzoek blijkt echter dat studenten gebruik maken van lage route transfer. Ze verbinden een nieuwe opgave niet met de achterliggende theorie, maar gaan in hun geheugen na of de nieuwe opgave lijkt op een eerder gemaakte opgave. De meeste professionals werken ook zo: zij gaan in hun geheugen na of ze het probleem al eerder zijn tegengekomen. Als dat het geval is, lossen ze de nieuwe opgave op zoals ze die vorige opgave hebben opgelost.

Door oefenopdrachten te koppelen aan een casus, krijgen ze voor de student betekenis. Ze zijn gericht op het oplossen van het praktijkprobleem dat uit de casus naar voren komt. Ook onderzoeks-vaardigheden – gereedschap om tot een oplossing voor een praktijkvraag te komen – kunnen het best in een betekenisvolle context worden aangeleerd.



De casus biedt de context voor kennis en berekeningen. In de eindopdracht wordt niet gevraagd naar losse kennis, definities, omschrijvingen of berekeningen. Kennis functioneert als een beroepsmatige onderbouwing van de analyse of oplossing van de casus. Een probleemgerichte casus stuurt de verplichte literatuur aan. In de studierichtlijnen kan daar op gewezen worden.

De boodschap is daarom om onderzoeksvaardigheden niet apart, maar geïntegreerd of verbonden aan te bieden. Geïntegreerd in bestaande of nieuwe cursussen, waarin de vraag centraal staat hoe je met professioneel redeneren en onderzoeken tot de oplossing van een beroepsprobleem kunt komen. Hieronder geven we een aantal tips en uitgangspunten voor de vormgeving van een dergelijke cursus:

De cursus heeft als belangrijkste doel studenten te leren kritisch, methodisch verantwoord te redeneren over een beroepsvraagstuk. Dit moet een interessant en prikkelend vraagstuk zijn, waarmee je studenten stuurt op hun ambitie.

Er wordt geoefend door stappen te zetten in een methodiek of aanpak. Zelfs het laten intypen van data, ten behoeve van de bouw van een onderzoeksdataset, is functioneel. Zo laat je eerstejaars al kennismaken met het handwerk dat voor een complexe onderzoeksopdracht verricht moet worden.

Binnen een stap kunnen deelopdrachten gegeven worden, of oefeningen, maar deze hebben een relatie met de hoofdopdracht.

(Ervaren) docenten maken in de cursus impliciete aanpakken expliciet. Studenten moeten in de cursusopdracht altijd gefundeerd (!) een beslissing of een uitspraak

doen. Bijvoorbeeld over een nieuw behandelprotocol, op grond van bronnenonderzoek. De cursusopdracht is altijd voor zien van een rijke context. In de cursus komen specifieke vaardigheden aan de orde, zoals het opstellen van

enquêtevragen. Voor de uitleg van en toelichting op die vaardigheden wordt gebruik gemaakt van een handboek. Het is niet de bedoeling dat alles in de les wordt voorgekauwd.

De eindopdracht van de cursus is tevens de toets: een casus waarin studenten laten zien hoe zij deze onderzoeken en tot een professioneel advies komen.

Als de cursus goed is opgezet, zal de inhoud studenten prikkelen op in ieder geval de volgende punten:

Het formuleren van een goede probleemstelling. Wat hebben anderen al gedaan en kunnen we voortbouwen op de kennis van anderen? Is er een causaal model dat gebruikt kan worden? Wie of wat zit er in de steekproef? Hoeveel? Wat ga je vragen? Wat ga je onderzoeken? Hoe kun je de uitkomsten planmatig analyseren? Wat is de conclusie? In welke mate is die generaliseerbaar?

Body of Knowledge and Skills

In het beroepscompetentieprofiel zijn de eisen die het beroep stelt, vertaald in kwalificaties waaraan beginnend beroepsbeoefenaars moeten voldoen. Het beroepscompetentieprofiel biedt een kader om een goede opleiding te ontwerpen. Het geeft niet alleen de competentiegebieden aan, maar geeft vooral ook inzicht in kenmerkende beroepssituaties waarbinnen studenten competenties ontwikkelen. Bij de ontwikkeling van een onderzoekslijn worden geen nieuwe competenties of competentie-gebieden toegevoegd. Het is de bedoeling dat opleidingen in de uitwerking van bestaande competenties of competentiegebieden de onderzoekshouding en onderzoeksvaardigheden een plaats geven.



De BoKS kan daarbij een belangrijke rol spelen. De BoKS is immers een hulpmiddel bij het expliciteren en transparant maken van (de inhouden van) het gemeenschappelijke professionele beroepsdomein. Per competentie wordt dieper ingegaan op de achterliggende basiskennis, vaardigheden en deskundigheidsgebieden.

Het ligt dus voor de hand om als eerste stap bij het ontwikkelen van een onderzoekslijn, het beroepscompetentieprofiel en de BoKS als uitgangspunt te nemen. Die moet wellicht worden aangevuld met onderdelen die de onderzoekscompetenties betreffen. Aan de hand de methodische onderdelen van de onderzoekscyclus stelt de curriculumcommissie vast wat de studenten op het gebied van onderzoek moeten kennen, kunnen, doen en willen. – Dit is de koninklijke weg, want in de praktijk blijkt vaak dat de BoKS gaandeweg, tijdens de onderwijsontwikkeling, wordt vastgesteld. Dit laat onverlet dat de BoKS wat betreft de onderzoekscompetenties breed gedragen moet worden, door curriculumcommissie én het docententeam.Om de BoKS te kunnen vaststellen moet de opleiding te rade gaan bij het beroepscompetentieprofiel. Dit bevat generieke en domeinspecifieke onderdelen. De generieke componenten hebben te maken met de volgende definitie van de Nijmeegse hoogleraar Piet Verschuren, in zijn De probleemstelling van een onderzoek (1994): ‘Onderzoek is een doelbewust en methodisch zoeken naar nieuwe kennis in de vorm van antwoorden op tevoren gestelde vragen volgens een tevoren opgesteld plan.’ Deze definitie heeft een aantal elementen, zo legde Daan Andriessen, lector Hogeschool Inholland, uit tijdens de eerste bijeenkomst van het HR-netwerk Praktijkgericht Onderzoek in het Onderwijs (januari 2012).

Doelbewust – Studenten moeten vanuit een probleemveld een probleemstelling kunnen formuleren en daar deelvragen van afleiden, met als doel die te beantwoorden.

Methodisch – Studenten moeten systematisch en volgens erkende methoden en wetenschappelijke criteria te werk gaan. Ze moeten daarom bekend zijn met algemene wetenschapsprincipes over betrouwbaarheid, validiteit en dergelijke.

Nieuwe kennis – Studenten moeten weten wat bestaande en nieuwe kennis is. Zij moeten bepalen welke kennis relevant is voor het individuele geval.

Plan – Studenten moeten projectmatig kunnen werken. Dit impliceert onder andere dat ze efficiënt en doelgericht hun acties, instrumenten, tijd en geld inzetten.

Generieke elementen van de BoKS zijn bijvoorbeeld het formuleren van een probleemstelling, informatievaardigheden (desk searches, literatuuronderzoek in mediatheek en/of fulltext data-bestanden), projectmatig werken, en mondeling en schriftelijk presenteren.De specifieke elementen hebben te maken met het beroepsdomein. Ieder domein kent zijn eigen onderzoeksdiscipline, zijn eigen onderzoeksmethodologie. Zo heb je onderzoeksafhankelijke beroepen (bijvoorbeeld in het onderwijs), onderzoekende beroepen (marketeers bijvoorbeeld), reflectieve beroepen (bijvoorbeeld pedagogen) en ontwerpende beroepen (engineers of bijvoorbeeld ontwerpers nieuwe media). Maatschappelijk werkers bijvoorbeeld doen geen experimenten; technologen daarentegen weer wel. Deels heeft dit te maken met het beroepsproduct dat moet worden opgeleverd: alfa’s geven vooral adviezen, bèta’s maken al snel een ontwerp voor de opdrachtgever. Om tot de domeinspecifieke invulling van de BoKS te komen, op het gebied van methoden en technieken, kan een curriculumcommissie de volgende vragen stellen:

Welke onderzoeksprincipes zijn voor ons beroepsdomein van toepassing? Te denken valt aan onderwerpen als de empirische cyclus, de regulatieve cyclus, logica, waarde van ad random steekproeven.



Welke vormen van kwalitatief onderzoek zijn voor ons beroepscompetentieprofiel relevant? Moeten onze studenten observaties doen, interviews afnemen, participerende observaties of bijvoorbeeld een survey-onderzoek kunnen uitvoeren?

Wat moeten onze studenten beheersen om kwantitatief onderzoek te kunnen verrichten? Wat moeten ze weten van bijvoorbeeld descriptieve en samenvattende statistiek, van waarschijnlijkheidstheorieën, normaalverdeling, statistische toetsing, tests voor proporties?

Moeten onze studenten meetinstrumenten zelf kunnen ontwikkelen, valideren, normeren en toepassen?

Een punt van bespreking is ook of er in de onderzoekslijn evenveel aandacht moet zijn voor kwalitatieve methoden van dataverzameling en –analyse als voor kwantitatieve methoden. Bij de Hogeschool van Amsterdam circuleert het volgende model, dat gebruikt kan worden in de discussie over de doelen die een opleiding met betrekking tot onderzoek wil nastreven:

Studenten weten Studenten kunnen Studenten evalueren1) Studenten ontwikkelen een onderzoeksmatige grondhouding

Wat er bedoeld wordt met elk van de grondhoudingen

De grondhoudingen laten zien in gedrag

Hun gedrag op basis van hun kennis van de grondhoudingen

2) Studenten verwerven kennis van de resultaten van onderzoek

Waar relevante kennis te vinden is en hoe deze te interpreteren

Kennis uit onderzoek verzamelen en interpreteren

De kennis die ze uit onderzoek verzameld hebben en het proces van verzamelen en interpreteren

3) Studenten baseren hun professioneel handelen op resultaten van onderzoek (en andere actuele kennis)

Wat de mogelijkheden en beperkingen zijn bij het toepassen van resultaten van onderzoek

Resultaten uit onderzoek toepassen op hun professioneel handelen

Hun eigen toepassing van resultaten van onderzoek

4) Studenten kennen de methodologische en/of theoretische onderbouwing van resultaten van onderzoek

Wat kenmerken van een goede methodologische en/of theoretische onderbouwing van onderzoek zijn

Een goede methodologische en/of theoretische onderbouwing voor hun eigen onderzoek formuleren

De methodologische en of theoretische onderbouwing van (eigen of ander) onderzoek

5) Studenten ontwikkelen instrumentele onderzoeksvaardigheden

De kenmerken van instrumentele onderzoeksvaardigheden

Instrumentele onderzoeksvaardigheden toepassen

Hun eigen instrumentele onderzoeksvaardigheden

6) Studenten hanteren de ethische richtlijnen van goed onderzoek

De ethische richtlijnen van goed onderzoek

De ethische richtlijnen toepassen

De toepassing van ethische richtlijnen evalueren

7) Studenten kunnen een volledig onderzoek opzetten en uitvoeren

De kenmerken van het opzetten en uitvoeren van een volledig onderzoek

Een volledig onderzoek opzetten en uitvoeren

Een volledig onderzoek (van zichzelf of een ander)

Overleg met beroepenveldcommissie en lectoraat

De tweede stap bij het ontwikkelen van een onderzoekslijn is het overleg met de beroepenveld-commissie en het lectoraat. De opleiding kan samen met het werkveld kritische beroepssituaties opstellen die zo concreet mogelijk illustreren waarom de beroepsbeoefenaar over welke onderzoekscompetenties dient te beschikken. Zo’n illustratie van een beroep waarvoor wordt opgeleid, kan als volgt worden opgebouwd:

Beschrijving van de context – de organisatie/het bedrijf, doelgroep, situatie, de opdracht waarvoor onderzoek moet worden verricht, het professionele product waaraan gewerkt wordt.

Beschrijving van een professional – relevante scholings- en werkervaring van de professional, het team waarmee deze werkt, taken en activiteiten van de professional in kwestie, beschrijving van het vakmanschap (met name in relatie tot onderzoek), en eventueel groeiperspectief.



Dergelijke illustraties hebben als voordeel dat ze voor studenten, docenten en het werkveld zelf zeer verhelderend werken. Ze zijn een vertaalslag van het beroepscompetentieprofiel, dat vaak als abstractie op de achtergrond blijft. Er is echter één grote maar: het werkveld vindt onderzoek doen dikwijls niet interessant voor de hbo-professional. In het MKB doen bedrijven weinig aan beroepsontwikkeling of praktijkgericht onderzoek. Althans, dat is een veelgehoorde reactie. Hier stuit je dus op een beperking bij je contacten met de werkveldcommissie. Bij lectoraten of landelijke beroepsverenigingen krijg je waarschijnlijk beter zicht op wat de professional van morgen aan onderzoeksvaardigheden nodig heeft.

Quick scan van het curriculum

De derde stap bij de ontwikkeling van de onderzoekslijn is het doen van een nulmeting (quick scan). Dit kan op verschillende manieren gebeuren. We geven twee voorbeelden.

Paul Bassant heeft in opdracht van het Instituut voor Bouw en Bedrijfskunde (IBB) met behulp van de scriptiebarometer van Delnooz (zie hoofdstuk 7) gecheckt in hoeverre de afstudeerscripties voldoende niveau hebben. Er is een steekproef genomen onder de afstudeerscripties van de afgelopen twee jaar. Van elk van de negen IBB-opleidingen zijn uit het afstudeerwerk waarvoor minstens een 7 was toegekend, tien scripties geselecteerd. Iedere scriptie is door twee externen beoordeeld zijn. De scores zijn vervolgens in een tabel weergegeven. Deze tabel liet zien dat de scripties op een aantal beoordelingscriteria zonder meer goed waren. Met name de aspecten: ‘Gerichtheid op causale vraagstukken’, ‘Gebruik maken van primaire data’ en ‘Bruikbaarheid resultaat onderzoek’ bleken een voldoende te scoren. De steekproef toonde echter ook aan in welk opzichte te scripties verbeterd moesten worden. Bijvoorbeeld: ‘Discussiërend, kiezend en creatief te werk gaan’, ‘Discussie over de wijze van dataverzameling’ en ‘Gerichtheid op nieuwe kennis’. De quick scan toonde hiermee aan dat het knelpunt bij de technische en bedrijfskundige opleidingen van IBB vooral zat in de verantwoording van de aanpak in de scripties en het lage innovatieve gehalte. De volgende stap was dan ook om het curriculum van de desbetreffende opleidingen hierop door te nemen om te zien voor welke programmaonderdelen de curriculumcommissie en onderwijs-ontwikkelaars actie moeten ondernemen. Deze stap ging gepaard met discussiebijeenkomsten waarbij vertegenwoordigers van de opleidingen zich bogen over de aard van het praktijkgerichte onderzoek en vooral de beroepsspecifieke invulling van de beoordelingscriteria uit de scriptiebarometer. Deze stap bleek niet gemakkelijk. Door de abstracte omschrijvingen in de scriptiebarometer, aldus Bassant, ‘is het lastig om de punten uit de barometer te vertalen naar consequenties voor het curriculum. Hij maakt duidelijk waar je moet komen, maar niet hoe je daar moet komen.’ Om die reden is IBB bezig een instrument te ontwikkelen waarmee de scriptiebarometer vertaald kan worden naar de onderwijsprogramma’s.

Bij het Instituut voor Lerarenopleidingen (IVL) is men anders te werk gegaan. Een projectgroep is daar begonnen een visie te ontwikkelen op het gebied van ‘kennisontwikkeling en -deling in een schoolorganisatie om voortdurend te kunnen reageren op ontwikkelingen in de samenleving’. De tweede stap had als doel, aldus de schrijvers van Onderzoek binnen IVL, om modellen van kennisontwikkeling en kennisdeling te ontwikkelen en uit te proberen. In deze modellen stonden communities of practice centraal: groepen van (aanstaande) leraren met andere voor het onderwijs belangrijke stakeholders.



In derde instantie werd een overzicht opgesteld van alle onderzoeksvaardigheden die IVL-studenten moeten ontwikkelen om te kunnen functioneren als reflective practitioner. Vervolgens vond een review plaats van alle modulewijzers binnen de lerarenopleidingen. Hierbij stonden de volgende vragen centraal:

Waar worden opdrachten gegeven waarbij de studenten gebruik moeten maken van bronnen (boeken, internetsites, kranten)?

Waar wordt gewerkt met praktijkvraagstukken? Waar wordt opdracht gegeven om een vraagstuk aan te pakken/ plan van aanpak maken? Waar wordt gewerkt met onderzoeksinstrumenten? Waar worden opdrachten worden afgerond met een rapportage (schriftelijk, mondeling)?

Per vraag werden indicatoren vastgesteld waarmee de modulewijzers tegen het licht werden gehouden. Zo werd per modulewijzer op de volgende manier vastgesteld in hoeverre de studenten de opdracht kregen of/hoe ze gebruik moeten maken van bronnen (boeken, websites, kranten etcetera):

De student krijgt opdracht bepaalde literatuur te lezen

De student moet zelf literatuur zoeken bij een vraag

De student moet een mening vormen over de aangeboden literatuur

De student moet een mening vormen over de zelf gevonden literatuur

De student moet de literatuur in een specifieke context kunnen plaatsen

De student krijgt richtlijnen voor bronverwijzing

De student moet refereren aan bronnen

De student moet verwijzen naar bronnen

De uitkomst van dit onderzoek leverde voldoende gegevens op om tot slot over te gaan tot het (her)ontwerpen van delen van het curriculum van de individuele lerarenopleidingen.

Opbouw onderzoekslijn

Nadat het werkveld, en eventueel het lectoraat, de BoKS heeft gevalideerd en de opleiding heeft vastgesteld wat er in het curriculum al wordt gedaan aan praktijkgericht onderzoek, kan ze overgaan tot het vaststellen van de onderzoekslijn per studiejaar. Dit is, volgens de koninklijke weg, de vierde stap in de ontwikkeling van de totale onderzoekslijn. Inherent aan deze stap is het bepalen van de niveaus in onderzoekscompetenties.Voor dat de leerlijn ontworpen kan worden, moet er wel globale overeenstemming zijn over de doelen: wat moet de student op het gebied van praktijkgericht onderzoek aan het einde van het vierde studiejaar kennen en kunnen? De vraag heeft direct te maken met het ‘realiseren van het eindniveau’. De HR-descriptoren kunnen behulpzaam zijn bij het vaststellen van deze doelen. Het is belangrijk dat het hele docententeam betrokken is bij het (globaal) vaststellen van die doelen. Alle docenten krijgen hier immers mee te maken. Nu eens bij de ontwikkeling van cursussen, dan weer bij het inrichten van projecten, bij het begeleiden van projecten, bij het coachen in SLC-programma’s etcetera.Als er zo een gedeeld (en gedragen) beeld ontstaan is over de leerdoelen binnen de leerlijn, wordt vervolgens bedacht hoe je dit door middel van het programma bereiken kunt. Hierbij kun je het beste werken van ‘achteren naar voren’ en van ‘grof naar fijn’. Dus van vierde studiejaar terugredeneren naar het derde, tweede en eerste studiejaar. Per studiejaar (of per semester) wordt vastgesteld waarop het accent moet liggen. Dit gebeurt in eerste instantie in grove lijnen. Daarna kan gedetailleerd worden naar cursussen en projecten.



Hieronder geven we een voorbeeld van een mogelijke opbouw. Let wel, het gaat om accenten binnen het curriculum. Uitgangspunt is dat in elk studiejaar alle aspecten van onderzoek op de een of andere manier aan de orde komen.

Jaar 4 – Zelfstandig werken aan een beroepsvraagstuk, met als doel een beroepsproduct te leveren. De opdracht moet zo geformuleerd zijn dat de student kan laten zien de (onderzoeks)competenties op eindniveau te beheersen.

Jaar 3 – De student kan een probleem uit de beroepspraktijk (geformuleerd door een reële opdrachtgever) in overleg met die opdrachtgever omwerken naar een doelstelling en onderzoekbare vraag. En deze vraag weer opsplitsen in deelvragen en daarmee een haalbare onderzoeksopzet formuleren.We gaan ervan uit dat studenten in het derde studiejaar werken als stagiair in het beroep. Ze kunnen dan met echte problemen en echte opdrachtgevers aan de slag. De formulering van een goede probleemstelling wordt wel als het lastigste stuk uit de onderzoekscyclus gezien. In dit derde jaar is de student er qua ontwikkeling aan toe dit aan te pakken en vindt hiervoor ook een geschikte context.

Jaar 2 – In dit studiejaar oefent de student vooral de volgende onderzoeksvaardigheden uit de onderzoekscyclus:

o het analyseren van gegevens,o hieruit conclusies trekken, o en daarover rapporteren.

Het is mogelijk de studenten de hele onderzoekscyclus te laten doorlopen, maar dan wel bijvoorbeeld de vraagstelling weg te geven. In latere jaren moeten zij die zelf formuleren op basis van de informatie die ze hebben ingewonnen. Een andere mogelijkheid is studenten niet één maar meerdere vraagstellingen te geven. Zij moeten dan beargumenteerd de beste kiezen. Je kunt ook variëren met de dataset (kwantitatief, kwalitatief): om te beginnen kun je de studenten een complete dataset meegeven, maar gaandeweg in het curriculum moeten ze zelf een dataset leren opbouwen.Deze variaties maken het mogelijk dat studenten kunnen oefenen met het ordenen van de gegevens en daar conclusies uit trekken. Dan komt ook de vraag naar generaliseerbaarheid van de conclusies aan de orde. Hiervoor zal weer in literatuur gedoken moeten worden en wordt zo de literatuursearch uit jaar 1 nog eens geoefend.

Jaar 1 – In het eerste jaar ligt de nadruk op de onderzoekende houding. Studenten worden in dit eerste jaar geconfronteerd met tegengestelde meningen en aanpakken uit de praktijk. Ze worden zo ‘gedwongen’ zelf op zoek te gaan naar onderbouwing en naar beargumenteerde eigen opvattingen.In de tweede plaats maken studenten kennis met een cyclische aanpak van praktijkgericht onderzoek: minder denken in definitieve producten, meer in doorontwikkeling. In dit studiejaar leren studenten kijken en zien. Ze leren vragen stellen, leren opzoeken, leren zoeken, vinden en gebruiken van literatuur, leren discussiëren/problematiseren, leren concluderen. Het aanleren van informatievaardigheden is dan ook een belangrijk onderdeel van de onderzoekslijn binnen het eerste studiejaar. Daarnaast leren ze een voor het vakgebied geëigende manier om gegevens te verzamelen. Zoals het opstellen van een valide vragenlijst. Zoals in de hele leerlijn oefenen de studenten vooral door middel van praktische opdrachten, projecten.

Peter van Waart, docent Communication and Multimedia Design (EAS/CMD), onderschrijft deze opzet. In het eerste jaar, zegt hij, zijn onze studenten nog onvoldoende toegerust met onderzoeksvaardigheden. Ze zijn nog te gericht op het produceren en minder op onderzoeken. ‘We doen in het eerste jaar van de opleiding als het ware een reparatie. Wel willen we zo vroeg mogelijk in



de opleiding een verbinding leggen met onderzoek, zodat onderzoek goed aan bod komt en een opbouw heeft in de vakken.’Mireille van de Berg, opleidingsmanager van de master Pedagogiek (Instituut voor Sociale Opleidingen), ziet vooral een tweedeling in het curriculum van bacheloropleidingen. Hbo-professionals moeten in staat zijn onderzoek te begrijpen, te interpreteren en te implementeren, zo luidt haar visie. Daarnaast gaat het om een onderzoekshouding waarbij plaats is voor evidence based practice: professionals moeten nieuwsgierig, kritisch onderzoekend zijn. De scheidslijn ligt wat haar betreft na twee studiejaren:

Binnen één instituut zouden de opleidingen gedurende de eerste twee jaar gelijk kunnen opgaan bij het verwerven van informatievaardigheden en bijvoorbeeld de vakken Inleiding kwalitatief onderzoek en Inleiding kwantitatief onderzoek.

Daarnaast leren studenten ook door zelf onderzoek uit te voeren. Dit is vooral in jaar 3 en 4 aan de orde wanneer de opleidingen gaan differentiëren (onder andere diagnosticeren, beeldanalyse).

Opbouw in moeilijkheidsgraad in kennis- en praktijkgestuurde leerlijn

Omdat het belangrijk is dat studenten zich gedurende de hele opleiding bewust blijven van de totale onderzoekscyclus, start de onderzoekslijn met het bestuderen van bestaand onderzoek. In opdrachten herhalen de studenten het gegeven onderzoek en passen dit toe in een gewijzigde setting. Bij de opleiding Biologie en Medisch Laboratoriumonderzoek is er de complicatie dat studenten uit veiligheidsoverwegingen niet zo maar in het laboratorium zelfstandig onderzoek kunnen doen. desondanks wil de opleiding dat studenten zo vroeg mogelijk aan projecten werken. ‘In de eerste twee jaar willen we meer inzetten op papieren projecten’, zeggen Jos Veldscholte en Eric Kamst. ‘We geven ze bijvoorbeeld de opdracht een adviesrapport te schrijven over de aanpak van vogelgriep, waarvoor ze veel kennis moeten verzamelen over relevante micro-organismen en de manier waarop je daar onderzoek naar doet.’

De complexiteit van het onderzoek (onderzoeksvraag en onderzoekssetting) neemt in de loop van de opleiding toe: van beschrijvend onderzoek aan de hand van gegeven vragen naar evaluerend, verklarend en ontwerpend onderzoek op basis van zelf ontwikkelde vragen. Ook de mate van zelf-standigheid in het opzetten, uitvoeren en rapporteren van het onderzoek neemt toe.De opbouw in moeilijkheidsgraad heeft wat de praktijkgestuurde leerlijn betreft altijd te maken met een aantal factoren, waarmee kan worden gevarieerd:

toenemende complexiteit van de taak en context; afnemende ‘structuur’ en hulp bij het vervullen van de taak; toenemende zelfsturing en verantwoordelijkheid; toenemende integratie van afzonderlijke ingrediënten en taakaspecten; toename van wendbaar gebruik van het geleerde (transfer).

Aangezien de ontwikkeling van competenties en dus ook van onderzoeksvaardigheden niet lineair verloopt, is het van belang om bij de leerlijnontwikkeling te ‘spelen’ met de variabelen. Alleen zo kun je een niveauopbouw aanbrengen. Het boek Projectonderwijs in het hbo laat zien hoe het instituut Communicatie, Media en Informatietechnologie (CMI) differentieert met niveaus door middel van een equalizer. In zijn algemeenheid stelt Wouter Pols, oud-docent bij het Instituut voor Lerarenopleidingen, dat de onderzoekslijn in het eerste studiejaar, en misschien zelfs wel in de eerste twee studiejaren, een zeer strakke sturing nodig heeft. Pittige literatuur mag best, als er maar sprake is van een strakke



begeleiding om concepten te verbinden met de praktijk. Veel kleine opdrachten moeten dit mogelijk maken.

Ook in de kennisgestuurde leerlijn kan er wat het niveau betreft, worden gevarieerd. In het boek Het ontwerpen van cursussen laten de schrijvers zien hoe de casus, die in een cursus als uitgangspunt dient, best lastig mag zijn. In het begin geeft je studenten nog een eenvoudige, korte casus. Maar later presenteer je bij aanvang van een cursus een ‘woeste casus’: met foto’s, filmpjes, kaarten, werkverslagen, notulen etcetera. Zo’n complexe casus, met veel ingewikkelde details, nodigt studenten uit om te bewerken tot een concrete probleemstelling.Een tweede manier om in niveau te variëren heeft te maken met de kennisbank die studenten nodig hebben om tot een oplossing te komen voor het praktijkprobleem uit de casus: in de vorm van een projectomgeving binnen N@tschool, een weblog/website of een wiki. Zo treffen bouwkundestudenten in het begin van hun studie in de kennisbank van een cursus de uitslag aan van een onderzoek naar de waterhuishouding van gebouwen langs de Maas. Die uitslag kun je laten analyseren op criteria als validiteit en betrouwbaarheid. Later in de opleiding bevat de kennisbank slechts een dataset, waaruit de studenten zelf conclusies moeten trekken. En weer later zal de kennisbank op dit punt nauwelijks gevuld zijn. Je laat de studenten zelf zo’n onderzoek doen naar de waterhuishouding van een specifiek gebouw.

Verder lezen: Baks, Annette & Clement, Margriet & Chatinier, Marcel du, et al. (2010). Onderzoeks binnen

IVL. Beleidsnotitie. Rotterdam: Hogeschool Rotterdam/IVL. Bassant, Paul (2011). Versterking onderzoeksvaardigheden voor de IBB-opleidingen.

Rotterdam: Hogeschool Rotterdam/IBB. Griffioen, Didi (2012). ‘Een model voor onderzoeksvaardigheden in de curricula’. Presentatie

tijdens het symposium Hogeschoolbeleid voor Onderzoek in het Onderwijs, Hogeschool van Amsterdam d.d. 22 maart 2012. [*link http://www.hva.nl/nieuws/2012/03/22/symposium-hogeschoolbeleid-voor-onderzoek-in-het-onderwijs/]

Holten, Maria van & Vliet, Rietje van (2009). Projectonderwijs in het hbo. De docent als projectontwikkelaar en projectbegeleider. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

Kleijn, Jos de & Mostert, Pieter, et al. (2006). Het ontwerpen van cursussen. De didactiek van het professioneel redeneren. Rotterdam: Hogeschool Rotterdam.



6. DIDACTISCHE TIPS EN TRUCS

Hbo’ers zijn vooral doeners, geen denkers. Of, zoals voormalig IVL-docent Wouter Pols het uitdrukt, ‘De HR-populatie is niet gewend om theoretisch en analytisch te denken.’ Het is een veel gehoorde uitspraak. Alsof het onbegonnen werk is de studenten onderzoekscompetent te maken. De uitspraak verraadt echter ook dat het geen gemakkelijke opgave is om het onderwijs in de kennisgestuurde en praktijkgestuurde leerlijn dusdanig in te richten, dat studenten het doen van onderzoek ‘leuk vinden’ en als zinvol ervaren. De didactische tips en trucs in dit hoofdstuk zijn het product van co-creatie: ze zijn gebaseerd op de ervaringen van docenten die we voor deze Handreiking hebben gesproken. De tips brengen andere docenten wellicht op ideeën om hun cursussen en projecten wat het onderzoek betreft aantrekkelijker te maken. Het overzicht is zeker voor uitbreiding vatbaar.De tips en trucs zijn geordend naar de zes methodische onderdelen van de onderzoekscyclus zoals we die in hoofdstuk 4 hebben gepresenteerd. Aan het einde van dit hoofdstuk gaan we in op reflectie als instrument bij het aanleren van onderzoeksvaardigheden.

Weggeven en verrijken in de praktijkgestuurde leerlijn

De onderwijsprojecten in de praktijkgestuurde leerlijn zijn bedoeld om bij studenten kennis en vaardigheden te ontwikkelen, onder andere op het gebied van onderzoek. Het grote verschil met de opdrachten uit de kennisgestuurde leerlijn is, dat studenten aan zet zijn. Zij krijgen een projectopdracht, al dan niet tot in details beschreven, die zij binnen de gestelde voorwaarden tot een goed einde moeten brengen. Zijzelf bepalen wat er wanneer moet gebeuren, onder begeleidend toezicht van de docent.Om bij studenten jumping to conclusions te voorkomen en om hun kennisontwikkeling aan te sturen is het belangrijk ze binnen onderwijsprojecten een vooronderzoek te laten doen. Dit vooronderzoek biedt de studenten als het ware munitie waarmee ze zichzelf kunnen verantwoorden en waarmee ze hun opdrachtgever kunnen overtuigen van de juistheid van hun keuzes. Het vooronderzoek is bij uitstek praktijkgericht onderzoek dat voortkomt uit vragen uit de beroepspraktijk en leidt tot een beroepsproduct dat oplossingen biedt voor die praktijkvragen. Al ‘spelenderwijs’ krijgen de studenten ook de noodzakelijke onderzoekscompetenties onder de knie.De schrijvers van Projectonderwijs in het hbo wijzen op het belang van vooronderzoek naar de praktijksituatie, naar werkmodellen, en naar theorieën en concepten. Veel tips zijn bestemd voor docenten die de onderwijsprojecten ontwikkelen. In het eerste studiejaar zijn de onderzoeks-opdrachten nog nauw omschreven, maar naar mate de studie vordert zal de onderwijsontwikkelaar steeds minder vastomlijnde onderzoeksopdrachten formuleren. Steeds is het uitgangspunt dat studenten de hele onderzoekscyclus doorlopen. De ontwikkelaars van een onderwijsproject stellen zich in dit verband de volgende twee vragen:

Wat geef je aan de studenten weg aan informatie, tips, onderzoeksgegevens, literatuurlijst, bestaand verslagen van een literatuuronderzoek? In het eerste jaar zal dit best veel zijn, omdat de studenten nog veel houvast nodig hebben (in de vorm van een specifieke onderzoeksmethode of een stappenplan). Maar al snel moeten ze ook over alternatieve aanpakken spreken: ‘De student wordt uit het nest geduwd om zelf te leren vliegen’. Op deze manier wordt niet alleen een actieve denkhouding gestimuleerd, maar ook gevoel van eigenaarschap.

Hoe kun je projectopdrachten verrijken? Als opleiding wil je bijvoorbeeld dat de studenten kiezen voor én een kwalitatieve én een kwantitatieve onderzoeksmethode. Je wilt misschien



dat ze de onderzoeksresultaten met elkaar vergelijken. Of je wilt dat ze een vergelijkbare casus bestuderen en het onderzoek dat daarvoor is verricht, op zijn merites beoordelen. Verrijken betekent ook dat je aan bijvoorbeeld eerstejaars precies opdraagt hoeveel boeken/artikelen ze moeten bestuderen, hoeveel mensen ze moeten interviewen, hoeveel vergelijkbare situaties ze moeten analyseren.

Later in hun studie – en dat kan al tijdens het tweede jaar – zullen studenten zelf dit soort eisen moeten verwoorden in hun plan van aanpak c.q. onderzoeksplan. Het is aan de docentbegeleider om de studenten hierop aan te sturen. Bij de beoordeling van het onderwijsproject maken ze deel uit van de beoordelingscriteria.

In het boek is sprake van drie soorten onderzoeksopdrachten die geschikt zijn binnen het projectonderwijs. Citaat:

Geef studenten een kijkopdracht ten behoeve van de beeldvorming. Laat ze bijvoorbeeld de oplossingen bekijken die nu al worden gebruikt in de beroepspraktijk. Dit kan ook letterlijk ‘kijken’ betekenen, door studenten met fotocamera’s op pad te sturen om met foto’s de probleemsituatie te visualiseren. Een kijkopdracht heeft als doel een goed beeld te krijgen van het domein, de context van het probleem. Daarmee wordt ook het probleem zelf nauwkeurig omschreven.

Geef een praatopdracht ten behoeve van het wensenonderzoek. Laat studenten kenmerken van klanten inventariseren, hun wensen, hun belangen. Laat ze praten met experts. De uitkomsten van dit onderzoek worden geplaatst binnen de context van de opdracht.

Geef studenten een leesopdracht ten behoeve van de analyse. Laat ze onderzoeken welke theorieën en concepten relevant zijn en tot welke mogelijke oplossingen deze theorieën en concepten leiden. Vraag studenten ook uit te zoeken welke werkmodellen ze straks kunnen gebruiken om oplossingen uit te werken. Verder moet worden onderzocht hoe deze oplossingen onderling verschillen in haalbaarheid, bruikbaarheid, efficiëntie en relevantie.

Zes praktische tips voor onderzoeksbegeleiders

Wat de docentbegeleiding van onderwijsprojecten betreft plaatsen we hieronder zes praktische tips: Gezamenlijke begeleiding bij individuele afstudeerders – Als je meerdere studenten bij hun

afstudeeronderzoek- en afstudeerproject gaat begeleiden, is het te overwegen om gezamenlijk te starten en de hele procedure door te nemen. Dat geeft ruimte voor vragenstellen. Bovendien werkt het stimulerend wanneer je als docent een beperkt aantal malen (bijvoorbeeld twee of drie keer) met deze groep bijeenkomt. De studenten brengen elkaar op de hoogte van hun vorderingen en vragen.

Gezamenlijk overleg afstudeerbegeleiders – Met het oog op de borging van het hbo-bachelorniveau is het belangrijk dat alle betrokkenen bij het laatste en meest cruciale onderzoek waarmee studenten hun opleiding afronden, dezelfde kwaliteitseisen hanteren. Alleen dan kunnen zij hun begeleidingsinterventies op elkaar afstemmen. Een gezamenlijk (jaarlijks) overleg van afstudeercoördinatoren, docenten en werkveldbegeleiders kan daartoe in het leven geroepen worden.

Strippenkaart – Bij Verloskunde, aldus Stans Verschuren, krijgen afstudeerders voor hun onderzoeksbegeleiding een strippenkaart. Daarmee hebben ze recht op zes individuele consulten. Deze consulten zijn verre van vrijblijvend, zegt Verschuren, want studenten zijn verplicht direct na afloop een gespreksverslag te schrijven waarin zij ook de afspraken hebben vastgelegd.



Toolkit – Ontwikkel voor de docenten van je opleiding een digitale toolkit met powerpoints, lesopzetten en handige checklists. Bij IVL is de toolkit te vinden in een aparte map binnen de ‘shared’.

Huiswerk – Het heeft weinig zin om studenten de onderzoekstheorie als huiswerk mee te geven, is de ervaring bij Verloskunde. Studenten leren de principes van kwantitatieve data-analyse (of wat dan ook) door de analyse zelf uit te voeren. Niet eenmalig, maar meerdere keren. Daarom is er in het curriculum regelmatig een dag of dagdeel, waar een onderzoekscarroussel wordt gehouden. De hele dag zijn studenten bezig met allerlei kleine en grote onderzoeksvraagstukken waarvoor ze allerlei deelhandelingen moeten verrichten. Verschuren: ‘Ze vinden het waanzinnig leuk en ze leren er een hoop van.’

Wiki’s – Maak per klas of per begeleidingsgroep een kennisbank, adviseert Leo Remijn (Mediatechnologie). Zelf bouwt hij met iedere groep afzonderlijk een wiki. Daarop zet hij ook oude afstudeerwerkstukken en bijvoorbeeld onderzoeksvoorstellen. De gedachte hierachter is, dat studenten rolmodellen nodig hebben, voorbeelden, good en best practices. ‘Nieuwe kennis bouwt altijd voort op oude kennis.’ In de wiki wordt ook gebouwd aan een word cloud. Studenten moeten aan de hand daarvan vaststellen welke onderwerpen binnen het vakgebied ze leuk vinden en voor hun afstudeeropdracht geschikt vinden. Hun keuze moeten ze toelichten in de wiki, zodat de studenten van elkaar kunnen zien welke richting hun onderzoek zal opgaan.

Didactische tips en trucs voor de kennisgestuurde leerlijn

Hoe houden we het leuk en leerzaam? Hoe zorgen we ervoor dat studenten het onderzoek als zinvol ervaren? In deze paragraaf geven we tips en trucs voor de begeleiding in de onderzoekslijn (met name de kennisgestuurde leerlijn). Daarbij hebben we gebruik gemaakt van enkele didactiekboeken en van eigen ervaringen van HR-docenten. We presenteren de didactische ideeën aan de hand van de zes methodische onderdelen van de onderzoekscyclus (zie hoofdstuk 4).

Stap 1: Probleemstelling, doelstelling, deelvragen, eerste verkenning in vakliteratuurStudenten moeten, zeker in het begin van hun onderzoek, breed denken. De taak van de docent is hen te stimuleren om hun onderzoeksonderwerp van alle kanten te onderzoeken en allerlei oplossingsalternatieven te bedenken en te beoordelen. Pas daarna maken ze een definitieve keuze. Dit proces van divergeren en convergeren en het verantwoorden daarvan in het onderzoeksrapport, kan de student worden uitgelegd aan de hand van het beeld van een trechter. Hoe leer je studenten te divergeren en convergeren? Uit de didactiekboeken (zie Verder lezen) en uit de gesprekken met HR-docenten destilleerden we een aantal didactische tips:

Mindmapping – Of studenten nu een onderzoeksopdracht uit het werkveld krijgen, of er zelf een moeten bedenken, voor ideevorming en het activeren van aanwezige kennis is het ontwerpen van een mindmap een goed startpunt. De mindmap is een vertrouwd instrument, dat studenten al in het basisonderwijs hebben leren kennen als ‘woordspin’. Ze kunnen binnen de digitale leeromgeving van de hogeschool gebruikmaken van het programma Freemap: te vinden in de map netwerkapplicaties, submap hulpprogramma’s.

Brainwriting – In het proces van ideevorming speelt creativiteit een belangrijke rol. Een techniek die gebruikt wordt om ideeën te verzamelen is brainwriting. Zuiver als oefening om te komen tot een idee, volgt de docent de volgende werkwijze:

o De docent stelt een veelomvattend en probleem uit de beroepspraktijk.o Elke student formuleert uit het verhaal van de docent een onderzoekbare vraag en

noteert die op een vel papier.



o Onder de vraag schrijft de student de eerste drie ideeën. De ideeën moeten helpen om de vraag te verhelderen op onderzoekbaarheid en relevantie.

o Na een paar minuten schuift de student zijn of haar vel een plaats door. De andere student leest de opgeschreven ideeën, laat zich inspireren en schrijft er drie nieuwe ideeën bij. De stap wordt een aantal keren herhaald.

o Na afloop ontvangt de student zijn formulier terug, ordent, analyseert en evalueert de oogst.

Variant: elke student of groep schrijft zijn eigen probleem op flipover, vervolgens lopen de andere studenten langs de flipovers en schrijven op geeltjes hun ideeën, etc.

Pettenmethode – De pettenmethode is een werkvorm die het effect van perspectiefwisseling benut om nieuwe informatie over een probleemsituatie te verzamelen en verrijken. De methode gaat als volgt:

o Studenten en de docent identificeren van het probleem dat als uitgangspunt dient, de partijen die deel uitmaken van de situatie.

o De partijen worden verdeeld over studentengroepjes.o Elke groep inventariseert vanuit dat perspectief haar belangen, analyseert het

probleem en stelt criteria voor de oplossing.o De student probeert tot een oplossing te komen: aan welke criteria moet de oplossing

voldoen, gelet op de belangen van de betrokken partijen? Posterpresentatie – Laat studenten probleemstelling, vraagstelling, doelstelling van scripties

van oud-studenten beoordelen aan de hand van door de opleiding gestelde eisen. Een mogelijkheid is dit te doen door middel van een posterpresentatie. Het is de bedoeling dat medestudenten en de docent na een presentatie van maximaal vijf minuten een aantal kritische vragen stellen. De posterpresentatie kan natuurlijk ook op andere onderdelen van de onderzoekscyclus worden ingezet. De docent zorgt voor flipovers, plakband en stiften. De scripties van HR-studenten zijn te vinden in de mediatheek of in de HBO Kennisbank (www.hbo-kennisbank.nl). In die kennisbank bevinden zich ook scripties van studenten van andere hogescholen.

Stap 2: Onderzoeksplan, methodologie en tijdsplanningAls duidelijk is wat de onderzoeksvraag is, moeten de studenten vaststellen met welke onderzoeksmethode(n) ze die vraag het best kunnen beantwoorden.

Keuze onderzoeksmethode – Veel aandacht zal tijdens de lessen uitgaan naar de keuze en overtuigende verantwoording van de onderzoeksmethodiek. Studenten krijgen zicht op deze thematiek door hun een aantal artikelen te laten bestuderen met de opdracht de onderzoeksaanpak te analyseren (benoemen, van kritisch commentaar voorzien en alternatieve onderzoeksmethoden aandragen).Opleidingen kunnen ervoor kiezen tijdens de lesbijeenkomsten verschillende onderzoeksmethoden en –hulpmiddelen te demonstreren. En hen er uiteraard mee laten oefenen.

Herhalingsklas – Een tip die verschillende docenten gaven: verzorg voor bepaalde onderzoeksmethoden (survey, enquête etc.) een herhalingsklas.

Stap 3: Dataverzameling (waaronder literatuurstudie) Training Informatievaardigheden – De mediathecaris verzorgt op jouw verzoek voor studenten

een training informatievaardigheden. De training zelf duurt ongeveer 50 minuten. Om tijdens de training gericht te kunnen zoeken, moeten studenten vooraf al een voorlopige probleem-stelling, doelstelling en vraagstelling voor hun onderzoek hebben geformuleerd. Strikt nood-zakelijk is het echter niet; ook zonder kunnen studenten de training volgen.



Naast de training Informatievaardigheden doorlopen de studenten zelfstandig het Hit- en Tilt-programma via Hint (totaal 90 minuten). De studenten kunnen de training afronden met een computertoets; de uitslagen worden doorgegeven aan de begeleidende docent. De studenten zien aan het eind van de toets hun eigen resultaten. Verder bevat de toolbox informatievaardigheden op Hint (Voorzieningen & Services>Mediatheek) een selectie van links: naar onder andere webcursussen op het gebied van informatie- en onderzoeksvaardigheid. De toolbox bevat ook informatie over auteursrechten en publiceren.

Literatuurstudie – Vast onderdeel van dataverzameling is het doen van literatuurstudie: wat hebben anderen over het onderwerp geschreven? Het zoeken en vinden van relevante literatuur is moeilijk, omdat het beroepsdomein voor (beginnend) studenten vaak nog onbekend is. Ook zijn ze nog weinig of niet bekend met (wetenschappelijke) deskundigen, (wetenschappelijke) tijdschriften op het onderzoeksgebied etc. Een aantal boeken over onderzoeksmethodologie besteedt aandacht aan het doen van literatuurstudie. Baarda, De Goede en Teunissen wijden in hun Basisboek Kwalitatief onderzoek een hoofdstuk aan het zoeken van informatie. Dit hoofdstuk geeft samen met hun zoekplan houvast aan studenten en docenten bij het zoeken naar relevante deskundigen, onderzoeksinstituten, bibliotheken, current contents, reviewartikelen, abstracts tijdschriften, scripties, vakwoordenboeken, thesauri etc.Laat de studenten daarom oefenen met het schrijven van zoekplannen ten behoeve van literatuuronderzoek. Het is handig om studenten bij aanvang van het onderzoek al een beargumenteerde literatuurlijst te laten opstellen.

Literatuurstudie in bibliotheken – De mediatheekcollectie van de HR is samengesteld op basis van wat de opleidingen zelf hebben aangegeven. In principe kunnen studenten hier voor veel onderzoeksvragen terecht. Wanneer bepaalde publicaties ontbreken, kunnen docenten altijd nieuwe aanschafsuggesties doen. De mediatheek beheert ook een groot aantal gespecialiseerde online databanken. Studenten kunnen die via Hint raadplegen (Voorzieningen & Services>Mediatheek). Daarnaast is er de bibliotheek van de Erasmus Universiteit [*link: www.eur.nl/ub/]. HR-docenten kunnen hier gratis lenen; studenten alleen tegen betaling. Met een gratis dagpas kunnen ze ter plekke gebruik maken van alle wetenschappelijke databanken. Met een lidmaatschap (€ 15 per jaar) van de Koninklijke Bibliotheek in Den Haag [*link: www.kb.nl] hebben studenten vanaf thuis toegang tot een groot aantal databases (zoals de krantenbank) en duizenden online tijdschriften. De databank Narcis [*link: www.narcis.nl] biedt voor iedere belangstellende toegang tot wetenschappelijke publicaties (waaronder proefschriften). De HBO-kennisbank [*link: www.hbo-kennisbank.nl/] is een vergelijkbare toegangspoort, maar dan tot de resultaten van onderzoek van hbo-studenten, hbo-docenten en lectoren.Wijs studenten ook op Worldcat [*link: www.worldcat.org/]: in deze wereldwijde catalogus zijn de collecties van meer dan 10.000 bibliotheken (ook in Nederland) ontsloten.

Literatuurstudie met behulp van Google – Als start voor de literatuurstudie kan de docent wijzen op de uitgebreide mogelijkheden van Google Scholar (met de mogelijkheden van vooruit zoeken door op ‘Rited by…’ te klikken en het vinden van gerelateerde artikelen met ‘Related articles’), Google Books, Google Translate (voor Engelstalige synoniemen), Google Advances Search, Google News Archive Search. Het probleem bij het zoeken is vaak dat je te veel vindt. Google Scholar is zo ingesteld dat je zoekbeperkingen kunt opgeven.Oefen in de vorm van een wedstrijdje het samenstellen van een literatuurlijst: de docent geeft daarbij de studenten een probleem-, vraag- en doelstelling. De studenten krijgen individueel of in groepjes van maximaal 3 een uur tijd om een beredeneerde literatuurlijst voor dit onderwerp



samen te stellen. Beredeneerd houdt in dit geval in: inclusief zoekplaats, vindplaats, korte samenvatting. Wie de beste lijst heeft wint een prijsje.

Literatuurstudie met behulp van OAIster en Scirus – Leer de studenten ook andere (wetenschappelijke) zoekmachines te gebruiken. OAIster [*link: http://oaister.worldcat.org/] ontsluit wetenschappelijke publicaties die wereldwijd gratis toegankelijk zijn via internet. Deze publicaties komen vooral uit publicatiedatabases (repositories) van afzonderlijke universiteiten en uit een groeiend aantal gratis open archive-tijdschriften. Scirus [*link: www.scirus.com] is een gratis wetenschappelijke zoekmachine die door Elsevier wordt onderhouden. Scirus doorzoekt meer dan 380 miljoen aan wetenschap gerelateerde webpagina’s. Daarnaast zoekt het in speciale bronnen, waaronder Sage, PubMed, Sciences Direct en Nature.

Leren interviewen – Een veel toegepaste methode om kwalitatieve data te verzamelen is het interview. Verschillende soorten interviews en hun betekenis voor onderzoek worden onder anderen beschreven door Baarda en De Goede in Basisboek interviewen. Het voorbereiden en afnemen van interviews ten behoeve van onderzoek is moeilijk. Moeilijker dan studenten zich realiseren. Al in het eerste studiejaar moeten studenten worden getraind: klassikaal oefenen in luisteren (aankijken, actieve luisterhouding, reageren etc.), doorvragen (op halve zinnen, emoties, non-verbaal gedrag etc.) en samenvatten (ter controle van het juiste begrip, als opstap naar een volgende vraag). Maak gebruik van bekende thema’s zoals de kwaliteit van de opleiding. De klas observeert en reageert (peer feedback). Studenten bereiden voor hun onderzoeksopdrachten de interviews grondig voor. De vragen- of topiclijst moet opgenomen worden in de bijlage van hun onderzoeksverslag. Een goede oefening is de opdracht om de interviews volledig uit te schrijven; deze teksten horen dan ook thuis in de bijlage. De begeleidende docent kan het eerste interview met de student doornemen. Zijn alle de vragen die de student wilde stellen beantwoord? Heeft de student voldoende doorgevraagd? Gaat de student de topiclijst voor het volgende interview aanpassen?

Stap 4: Data-analyse Statistisch bewerken van kwantitatieve gegevens – Baarda en Julsing geven in hun

Onderzoekstools allerlei voorbeelden van instrumenten die gratis beschikbaar zijn op internet. Voor alle tools geldt dat toelichting van de docent waarschijnlijk noodzakelijk is. De auteurs noemen steekproefcalculatoren, te vinden via Google: alles over marktonderzoek en/of steekproef. Vragenlijsten kunnen afgenomen worden met de gratis SurveyMonkey [*link: nl.surveymonkey.com/]. Op internet zijn verder hulpmiddelen beschikbaar die helpen bij het kiezen van een te gebruiken statistische techniek. Een voorbeeld van een interactieve beslisboom is Selecting Statistics [*link: www.socialresearchmethods.net]. Reacties op open vragen kunnen weergegeven worden met de programma’s Tagcloud en Wordle [*link: www.wordle.net].Studenten die statistische vaardigheden willen opfrissen kunnen terecht bij Dr. Stat, een digitale cursus statistiek voor studenten in het hoger onderwijs [*link WWW.drstat.net]. De cursus is ontwikkeld door de Digitale Universiteit. Studenten kunnen zich zelfstandig trainen in de elementaire statistiek die vereist is voor onderzoek in de maatschappij- en gedragswetenschappen. Uiteraard kunnen ook studenten van andere disciplines er terecht. De website bevat 25 lessen met basisonderwerpen als meetschalen, kengetallen, correlatie, kans en verdelingen, en meer geavanceerde onderwerpen als hypothesetoetsing, associatiematen en variantieanalyse.



Stap 5: Conclusies en aanbevelingenAls je adviseert, zorg voor acceptatie van dat advies. Studenten moeten leren dat dit alleen mogelijk is wanneer ze transparant zijn in hun afwegingen en wanneer ze laten zien hoe ze aan hun onderzoeksgegevens zijn gekomen (onderzoeksverantwoording). Tips:

Transparantie in bronnengebruik – Leer de studenten vanaf het eerste studiejaar op een correcte manier (eisen geldend binnen de hele opleiding) te verwijzen naar geraadpleegde bronnen. Laat ze in hun literatuurlijst ook de digitale vindplaatsen vermelden.

Argumenten en conclusies – Geef studenten een artikel/onderzoeksrapport maar laat het onderdeel conclusies en aanbevelingen achterwege. Geef ze als oefenopdracht om op basis van de tekst zelf die paragraaf te schrijven. Andersom kan ook: geef ze alleen de tekst van de conclusies en laat ze puntsgewijs opsommen welke argumentatie eraan voor moet gaan.

Reikwijdte conclusies – Geef studenten als oefening de opdracht om aan hun conclusies uitspraken te verbinden over het belang van hun onderzoek voor de beroepsgroep. Hiermee dwing je hen de onderzoeksresultaten te generealiseren. Het zou standaard in ieder onderzoeksrapport opgenomen moeten worden.

Stap 6: Rapportage en presentatieBij het afstuderen moeten studenten aantonen dat ze beschikken over communicatievaardigheden op het niveau dat van hbo-bachelors gevraagd mag worden (Dublindescriptor 4). Visitatiepanels bestuderen afstudeerwerkstukken ook op dit punt: het criterium is niet alleen een goede look & feel, maar ook logisch geordende, begrijpelijke en in correct Nederlands geschreven rapportage. Dit heeft consequenties voor de begeleiding bij alle onderzoeksopdrachten. Enkele tips:

Beginsituatie schrijfvaardigheden van de student – Voor afstudeerbegeleiders is van belang om te weten welke cursussen schrijfvaardigheden de student in eerdere jaren heeft gevolgd. Wat mag je bekend veronderstellen? Waar moet je zelf op aansluiten? Een manier om zicht te krijgen op de individuele beginsituatie is de student een schrijfproduct te vragen en dat met hem te bespreken.

Topische vragen – Een instrument dat bij tekstschrijven kan worden ingezet, om te voorkomen dat denkstappen worden overgeslagen, is het beantwoorden van topische vragen: wat (wat wordt er bedoeld met?), wie (bij wie komt het voor?), waarom (wat zijn de redenen waarom het verschijnsel voorkomt?), wanneer (op welk moment komt het voor?), waar en hoe? Het is niet de bedoeling dat de student de topische vragen plichtmatig langsloopt en beantwoordt, maar in de lopende tekst moeten wel alle aspecten aan de orde zijn geweest (link: http://nl.wikipedia.org/wiki/Topische_vragen).

Opbouw van rapporten – Het ordenen van alinea’s uit een onderzoeksartikel is een manier om studenten te laten oefenen en reflecteren op de (door de opleiding voorgeschreven) opbouw van een rapport. De docent deelt een in stukken geknipt artikel uit met de opdracht het geheel in juiste volgorde te leggen. Extra moeilijk wordt de opdracht als een essentiële alinea uit het artikel wordt weggelaten. Een variant van deze opdracht is het laten maken van een tekstschema op basis van een artikel.

Maak gebruik van onderzoeksrapporten uit vorige jaren – Als je als opleiding wil dat een (afstudeer)onderzoek meer is dan een verplicht onderdeel van het curriculum, kan je overwegen de oogst van voorgaande jaren in je huidig onderwijs te gebruiken. Studenten kunnen bijvoorbeeld de opdracht krijgen een essay te schrijven over recente werkstukken (die over dezelfde thematiek gaan). Of laat ze een factsheet (1 A-4 met de stand van zaken of bevindingen) opstellen op basis van een of meer werkstukken. Docenten kunnen werkstukken tonen als voorbeelden van meer of minder geslaagde onderzoeksrapporten. Bij projecten kunnen onderzoeken van vorige jaren dienen als vertrekpunt voor vervolgonderzoek.

Scriptieprijs – Het leveren van extra studieprestaties kan worden gestimuleerd met het instellen van een jaarlijkse scriptieprijs in, per opleiding, instituut of hogeschoolbreed.



Tips die de docent kan geven ten behoeve van het schrijfproces: Check of de student weet wat er in voorwoord, inleiding, conclusie etc. hoort te staan. Start met een inhoudsopgave. Schrijf bij elke hoofdstuktitel trefwoorden. Wijd aan elk trefwoord een of meerdere alinea’s. Vermijd passieve stijl. Schrijf zakelijk en bondig. Schrijf hele zinnen. Gebruik een rustige bladspiegel. Stimuleer het gebruik zinvolle illustraties, tabellen etc. Stimuleer het schrijven. Schrappen is meestal eenvoudiger dan verzinnen. Te veel is in de

beginfase niet erg. Bewaar wat je hebt afgekeurd. Zorg dat de tekst ‘oma-proof’ is.

Reflecteren als instrument om kritische onderzoekshouding te bevorderen

Zowel het doen van onderzoek als het hebben van een onderzoekende houding dwingt studenten de theorie met de praktijk te verbinden, kritisch te reflecteren op hun handelen en alternatieve keuzes te onderzoeken voor dat handelen. Reflectie is dan ook een vaardigheid die onlosmakelijk is verbonden met de onderzoekscompetenties. Reflectie is een vorm van zelfonderzoek waarbij de student zich vragen stelt over het eigen beroepsmatige handelen; ook hier wordt de relatie met de theorie gelegd. Ook kan reflectie op een methodische wijze gebeuren. Wat praktijkgericht onderzoek onderscheidt van reflectie is dat er sprake is van bewuste dataverzameling. Om een onderzoeksvraag te beantwoorden wordt niet alleen (of: juist niet) uit het geheugen geput, maar wordt gerichte informatie verzameld. De kennis die onderzoek oplevert wordt, anders dan bij reflectie, gedeeld met anderen. Uit diverse gesprekken bleek dat docenten reflectie onlosmakelijk verbonden zien met het doen van onderzoek. De opleiding Communication and Multimedia Design (EAS/CMD) bijvoorbeeld hanteert één model voor het ontwerpen, het onderzoeken en het leren, legt Peter van Waart uit. Centraal staat in dit model de Experiential learning theory van Kolb. Het begrip ‘ervaren’ beschouwt CMD als resultaat van ‘actief experimenteren’. Het reflecteren en de conceptvorming zijn onderdelen van zowel het ontwerpen, als het onderwijs, als de onderzoeksactiviteiten.

Maar reflectie is iets waar veel docenten en studenten geen raad mee weten. Het is vaak een verplicht nummer, vooral wanneer studenten geen cijfer krijgen voor hun reflectieverslagen. Of wanneer er nauwelijks feedback op wordt gegeven. Jos Veldscholte en Eric Kamst, beiden docent bij Biologie en Medisch Laboratoriumonderzoek, constateerden dat reflectieopdrachten weinig effect sorteerden. ‘Onze studenten moeten naar aanleiding van een wetenschappelijk artikel zelf een proef opzetten en uitvoeren. Dan wordt van hen een kritische houding verwacht.’ Daarmee proberen de docenten het kritisch vermogen van hun studenten te vergroten. Het probleem is echter dat de studenten doeners zijn. ‘Reflecteren is niet hun ding.’ Veldscholte en Kamst hebben dit opgelost door in de projecten werkbesprekingen in te bouwen, die uiteraard ook dienen om te reflecteren op hun aanpak.

Bij Verloskunde heeft het team ervoor gekozen om reflectieopdrachten niet geïsoleerd op te nemen in een afzonderlijk SLC-traject. Eric Entken, docent aan deze opleiding, legt uit waarom reflectie nadrukkelijk óók is gekoppeld aan onderwijsprojecten en onderzoeksopdrachten: ‘Onze visie is dat de



noodzaak voor het reflecteren op de werkvloer ligt. Daar is het betekenisvol. Daar gebeurt het als vanzelf. Daar roept het geen/minder weerstanden op bij de studenten. En van daaruit is het gemakkelijker jonge mensen te begeleiden in het leren (persoonlijk te) reflecteren.’Reflecteren leidt daarbij bijna altijd tot inzichten en daaruit voortkomende leervragen. Entken licht dit toe aan de hand van een voorbeeld. ‘Stel dat ik als aspirant-verloskundige in een gesprek met de cliënt de hele tijd aan het woord ben. De cliënt zegt vrijwel niets. Na reflectie kom ik wellicht tot het inzicht dat die twee dingen wel eens met elkaar te maken kunnen hebben. En dat het niet altijd zo hoeft te zijn dat ik hier met een onwillige cliënt te maken heb… Een hiermee samenhangende leervraag zou kunnen zijn: “Wat kan ik doen om meer mijn mond te houden en de cliënt meer aan het woord te krijgen?” In een onderzoek hierna kan ik al snel deze inzichten en leervraag koppelen aan de theorie, door in dit geval bijvoorbeeld het standaardwerk over communicatie te raadplegen. De hierin beschreven theoretische kaders kan ik in praktijk oefenen en toepassen.’Onderzoek doen en reflecteren hebben in dit opzicht een groot aantal overeenkomsten met elkaar. Om tot inzicht te komen moet je afstand kunnen nemen, kunnen waarnemen, hoofd- en bijzaken kunnen onderscheiden. Je moet kunnen analyseren, synthetiseren, abstraheren, meerdere perspectieven en theoretische benaderingen naast elkaar kunnen zetten. ‘Dit zijn allemaal vaardigheden die je zowel bij onderzoek als bij reflecteren nodig hebt’, aldus Entken. Hij geeft een aantal tips om reflectieopdrachten ook voor studenten zinvol te maken:

Laat studenten reflecteren binnen de beroepscontext: bij voorkeur op de werkvloer, over praktijkervaringen.

Reflecteer bij voorkeur ‘in dialoog’. Studenten zijn de vaardigheid van reflecteren niet van nature machtig en kunnen methodische begeleiding in het gesprek goed gebruiken. Wanneer het reflecteren uitsluitend een papieren exercitie is, ervaren de studenten dit als weinig betekenisvol. Het werkt een gevoel van ‘reflectiedwang’ in de hand.

Probeer de reflectie te koppelen aan theoretische concepten. Stimuleer studenten naar aanleiding van reflectie-‘inzichten’ daarmee samenhangende leer- en onderzoeksvragen te formuleren.

Ondersteun de vaardigheid van het reflecteren met instrumenten [*link: reflectietools.nl].

Verder lezen: Baarda, D.B. & Goede, M.P.M. de & Teunissen, J. (2005). Basisboek Kwalitatief onderzoek.

Groningen: Wolters-Noordhoff. Baarda, Ben & Julsing, Mark (2011). Onderzoekstools. Groningen/Houten: Noordhoff

Uitgevers. Boshuizen, H. P. A. (1999). ‘De ontwikkeling van expertise of het overwinnen van

karakteristieke mogelijkheden in het denken’, in: M.M. Elshout-Mohr, R. Hamel & M. Milikowski (red.), Meesterschap; zestien stukken over intelligentie, leren, denken en probleemoplossen. Amsterdam: Amsterdam University Press, p. 23-34.

Brand-Gruwel, S. & I. Wopereis (2010). Word informatievaardig! Digitale informatie selecteren, beoordelen en verwerken. Groningen: Noordhoff.

Holten, Maria van & Vliet, Rietje van (2009). Projectonderwijs in het hbo. De docent als projectontwikkelaar en projectbegeleider. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

Janssen-Noordman, Ameike & Merrienboer, Jeroen van (2002). Innovatief Onderwijs Ontwerpen. Via leertaken naar complexe vaardigheden. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers.

Kempen, Piet & Keizer, Jimme (2011). Competent afstuderen en stagelopen. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers.

Kleijn, Jos de & Mostert, Pieter, et al. (2009). Het ontwerpen van cursussen. De didactiek van het professioneel redeneren. Rotterdam: Hogeschool Rotterdam.



Kralingen, René van (2006). Eerste hulp bij didactische ongelukken. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

Lange, Rob de & Schuman, Hans & Montesano Montessori, Nicolina (2011). Praktijkgericht onderzoek voor reflective professionals. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

Martens, Rob (2007). Motiveren van studenten in het hoger onderwijs. Theorie en interventies. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers.

Milius, Jaap & Oost, Heinze & Holleman, Wes (2001). Werken aan academische vorming. Ideeën voor actief leren in de onderwijspraktijk. Utrecht: Ivlos. links http://lerendoceren.library.uu.nl/vaardigheden.php?niveau1=009 en http://www.vu.nl/nl/over-de-vu/profiel-en-missie/onderwijsvisie/aan-de-slag/aan-de-slag-met-uw-college/index.asp

Wijk, Jan van (2007). Succesvol afstuderen. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers.



7. TOETSEN EN BEOORDELEN

Het toetsen en beoordelen van deelvaardigheden, behorend bij de verschillende stadia van de onderzoekscyclus, gebeurt in assessments, in aparte toetsen en door middel van onderzoeks-verslagen. Opleidingen zullen in hun toetsplan daar expliciet aandacht moeten besteden: een onderwerp dat in dit hoofdstuk 7 verder niet wordt uitgewerkt. In de tweede versie van deze Handreiking Onderzoekslijn zal dit zeker worden uitgewerkt.Hoewel sommige deelvaardigheden wellicht al eerder in het onderwijsprogramma op het hoogste niveau worden afgetoetst, gaan we er hier gemakshalve van uit dat alle deelvaardigheden op het gebied van onderzoek samenkomen bij het afstuderen. In dit hoofdstuk gaan we ervan uit dat onderzoekscompetenties integraal worden getoetst. We beginnen dit hoofdstuk met de weergave van enkele algemene uitgangspunten rond toetsen en beoordelen van onderzoeksvaardigheden. Het hoofdstuk laat verder zien hoe opleidingen eisen kunnen stellen aan de basiskwaliteit van onderzoeksverslagen, scripties en dergelijke. Studenten zouden vanaf het eerste studiejaar moeten werken met één en dezelfde style sheet, luidt het advies. Op sommige hogescholen wordt gewerkt met de harde maatregel om werkstukken die niet aan de basiskwaliteit voldoen, niet ontvankelijk te verklaren.

Uitgangspunten bij toetsen

De HR-docenten die voor deze handreiking zijn geïnterviewd, gaven aan hoe onderzoeks-vaardigheden getoetst kunnen worden. Hun ideeën komen neer op de volgende uitgangspunten:

Leidend voor de toetsen is altijd het beroepscompetentieprofiel, waar de onderzoekscompetenties onderdeel van zijn.

Om het niveau vast te stellen waarop de onderzoeksvaardigheden getoetst zullen worden, zijn de Dublindescriptoren en de HR-descriptoren een goed hulpmiddel (zie hieronder).

Het toetsen en beoordelen van deelvaardigheden gebeurt in assessments, in aparte toetsen en door middel van onderzoeksverslagen.

Bij de beoordeling van onderzoeksvaardigheden moet ook worden betrokken de vraag of de studenten onderzoek hebben gedaan naar eerdere publicaties over het praktijkprobleem. Een leesverslag (discours met vakgenoten) zou standaard opgenomen moeten worden in de onderzoeksverslagen en scripties.

Bij het toetsen en beoordelen van onderzoeksverslagen, scripties, rapporten hanteert de opleiding gedurende de hele opleiding dezelfde generieke maatstaven.

Daarnaast gelden specifieke beoordelingscriteria, die zelfs per afstudeerscriptie kunnen verschillen. Het onderwerp, de probleemstelling en/of de praktijkvraag bepalen immers voor een deel de werkwijze van de onderzoeker.

Begin pas met de beoordeling als de scriptie, eindverslag en dergelijke voldoet aan de basiskwaliteit.

Een suggestie die sommige docenten aan de hand deden, was dat je kunt variëren bij de beoordeling van onderzoeksopdrachten. Zo kun je variëren door in een bepaald semester/kwartaal één aspect uit de onderzoekscyclus extra kwalitatief te toetsen. Je kunt bijvoorbeeld aan het eind van het eerste studiejaar accent leggen op de informatie- en communicatievaardigheden. Voor de begeleiding en vooral de beoordeling hiervan kun je te rade gaan bij het model dat Jos van Helvoort, docent bij de Haagse Hogeschool, ontwikkelde.



Van Helvoort onderscheidt zeven aandachtspunten, waarvoor hij telkens beschrijft wat professioneel en inadequaat gedrag is:

oriëntatie op het onderwerp; bronnenoverzicht / literatuurlijst; kwaliteit van de gebruikte primaire informatiebronnen (boeken, artikelen, websites etc.); bronverwijzingen in de tekst; verwerking van relevante informatie tot nieuwe kennis en/of inzichten; gebruik van zoektermen; gebruik van diverse secundaire informatiebronnen.

Ontvankelijkheid van onderzoeksverslagen, scripties

Maar voordat een docent überhaupt tot beoordeling overgaat, moet er getoetst worden of het projectresultaat (inclusief onderzoeksrapport) wel voldoet aan alle vormvereisten, de basiskwaliteit. Is de scriptie, het rapport, verslag etcetera wel ontvankelijk?Daan Andriessen, lector Intellectual Capital aan de Hogeschool Inholland, heeft voor de managementopleidingen van zijn hogeschool een model ontwikkeld waarmee het afstudeeronderzoek kan worden beoordeeld. Hij maakt een onderscheid tussen ontvankelijkheidseisen en kwaliteitscriteria.De ontvankelijkheidseisen (vormvereisten) beschrijven de basiskwaliteit van een onderzoeksverslag, rapport of scriptie. De docent neemt het document alleen in behandeling, indien het voldoet aan de basiskwaliteit. Het voordeel van de set ontvankelijkheidseisen is – zo is de ervaring op andere hogescholen – dat ook studentassistenten de documenten hierop kunnen beoordelen. Deze eerste check is gericht op de volgende criteria:

Het omslag is compleet – Vermelding van titel, naam student, studentnummer, naam docent-begeleider(s), datum, plaats, naam opleiding (vt/dt).

De inhoud is goed gecommuniceerd – De gekozen schrijfstijl past bij een onderzoeksverslag: correct Nederlands (controle spelling en grammatica op een ad random gekozen bladzijde), zakelijk, objectief, zorgvuldig, helder, beknopt (gerelateerd aan scope van het onderzoek).

Het onderzoeksverslag is volledig – Er moet een inleiding zijn (met probleemstelling, deelvragen en toelichting); er moet literatuuronderzoek zijn verricht ten behoeve van het theoretisch kader; er dient een apart hoofdstuk te zijn voor resultaten en conclusies; en eventueel moet er ruimte zijn voor aanbevelingen en/of beroepsproducten.

De redeneringen zijn logisch – Redeneringen zijn vrij van inhoudelijke redeneerfouten, onzakelijke argumenten en gegoochel met betekenissen. Dit kan ad random worden gecontroleerd.

Het rapport ziet er verzorgd uit – Het betreft hier de regels voor de spelling en interpunctie, redactionele vormgeving, literatuurlijst en bronvermelding.

Daarnaast heeft Andriessen generieke kwaliteitscriteria geformuleerd, bestemd voor studenten én docenten. Ze vertellen de studenten aan welke eisen hun onderzoeksrapporten moeten voldoen. Laat ze er vooraf uitgebreid mee oefenen, adviseert Andriessen. Eenmaal zelf bezig met hun afstudeeronderzoek, kunnen studenten zich afvragen: wat moet ik allemaal doen in het onderzoek om deze kwaliteit te realiseren?De kwaliteitscriteria dienen voor docenten als leidraad bij de begeleiding. Bij het beoordelen van het eindproduct zijn ze richtinggevend.



Style sheets voor de basiskwaliteit

Sommige opleidingen hebben een style sheet ontwikkeld waarop de stilistische eisen staan waaraan verslagen, rapporten en scripties moeten voldoen. Ook afstudeerwerkstukken moeten aan deze eisen voldoen. Zo’n style sheet bewijst vooral zijn waarde wanneer alle docenten van alle studiejaren hun beoordeling deels op deze eisen baseren. De style sheet moet daarom een beheersbaar document zijn, overzichtelijk voor student én docent. Er moet binnen het team consensus over bestaan en studenten moeten vanaf het eerste kwartaal op school ermee werken. Style sheets spelen immers een grote rol bij het toetsen en beoordelen van onderzoeksrapporten, projectverslagen en afstudeerwerkstukken. Spreek daarom met elkaar af hoe de beoordelaars ermee zullen omgaan. Een voorbeeld:

Beschouw de style sheet als een beschrijving van de vereiste basiskwaliteit van werkstukken. Begin pas met nakijken als het werkstuk aan de beschreven eisen voldoet. Is dit niet het

geval, stuur het dan ongezien terug met het verzoek eerst de basiskwaliteit in orde te maken. Houd vooraf rekening met dergelijke situaties door de inleverdata een dag naar voren te

halen: dan hebben studenten een dag de tijd om de tekst te repareren. De basiskwaliteit hoeft bij eindwerkstukken in principe niet apart met een beoordelingscijfer te

worden gehonoreerd. De basiskwaliteit is voorwaardelijk om überhaupt te worden beoordeeld.

Hoe ziet een style sheet eruit? We geven hieronder de onderdelen van de schrijfwijzer die studenten en docenten van de opleiding Personeel en Arbeid gebruiken:

uiterlijke verzorging; taalgebruik; rapportonderdelen: voorwerk (omslag, titelpagina, samenvatting, voorwoord, inhoudsopgave),

kern (inleiding, methode van onderzoek, resultaten, conclusie & discussie) en nawerk (literatuurlijst, bijlagen);

literatuurverwijzingen en literatuurlijst.

Bij ieder onderdeel worden concrete regels vermeld, soms met verwijzing naar handige internetsites of hulpmiddelen van het programma Word. Een voorbeeld van zo’n regel is de APA-richtlijn voor literatuurverwijzingen [*linkje http://taaladvies.net/taal/advies/tekst/87/].

Beoordelen van onderzoeksaspecten bij het afstuderen

Iedere opleiding kent haar eigen beoordelingsformulier voor afstudeerwerkstukken, waardoor er in het hbo talloze beoordelingslijstjes circuleren. Het voert te ver om die hier allemaal te presenteren. In de bijlagen zijn enkele voorbeelden opgenomen die wellicht als inspiratiebron kunnen dienen.We beginnen met een algemeen overzicht van de indicatoren die de NVAO in 2011 hanteerde om het hbo-niveau van afstudeerwerkstukken vast te stellen. Daarna werken we het voorbeeld uit van de Verloskunde Academie Rotterdam (onderdeel van het Instituut voor Gezondheidszorg).

In 2011 deed de NVAO onderzoek naar de kwaliteit van afstudeerwerken bij diverse opleidingen van Hogeschool Inholland. Uit het afstudeerwerk – een scriptie of bijvoorbeeld een onderzoeksverslag – moet onder meer blijken dat de student beschikt over creativiteit en/of het vermogen tot conceptualisering, zo stelde de onderzoekscommissie. Om dit te kunnen vaststellen werden er tien indicatoren benoemd:

onderzoek kunnen vertalen naar een concreet concept voor een product en/of dienst; originaliteit; eigenheid; out of the box-aanpak;



onafhankelijk denken; meer perspectieven kunnen innemen; ideeën kunnen genereren; gevoel voor innovatie; oog voor aspecten van usability; kunnen vormgeven van steekhoudende look en feel.

Het lijstje indicatoren laat bovendien zien dat de Dublindescriptoren op verschillende manieren kunnen worden geoperationaliseerd. Zo verwijst de ‘steekhoudende look en feel’ duidelijk naar de Dublindescriptor communicatie. En het ‘ideeën kunnen genereren’ op de Dublindescriptoren toepassing van kennis en inzicht, en oordeelsvorming. Gevoel voor innovatie betekent dat de studenten moeten laten zien dat er een transfer mogelijk is van de oplossing voor het specifieke praktijkprobleem naar een conceptueel model dat ook voor de toekomst oplossingsmogelijkheden biedt. Ze moeten de oplossing kunnen veralgemeniseren zodat die ook in andere organisaties te gebruiken is. Met behulp van het conceptuele model moeten ze aanbevelingen kunnen doen voor de sector, voor de beroepsgroep. Welke aanbevelingen zijn er voor bedrijven die te kampen hebben met vergelijkbare praktijkproblemen?

Een operationalisering die al eerder ter sprake is gekomen, is die van de HR-descriptoren. We hebben in hoofdstuk 3 laten zien hoe de Dublindescriptor oordeelsvorming is geconcretiseerd. Op een vergelijkbare manier zijn alle Dublindescriptoren concreet en toetsbaar gemaakt. Wanneer we bij het afstuderen met name de onderzoeksaspecten willen beoordelen, kunnen deze HR-descriptoren worden gekoppeld aan parameters die bij onderzoek van belang zijn:

complexe praktijkopdrachten; methoden en werkwijzen; informatie en gegevens; oplossingen en inzichten; oordelen en evaluaties.

Het document waarnaar we verwijzen vind je op HINT [*link http://hint.hro.nl/HR/Hogeschool-Rotterdam/Kwaliteit-en-onderwijs/Toetsing/Instrumenten] (zie bij Verder lezen; Onderzoeksaspecten in de afstudeerbeoordeling. Getoetst aan de HR-descriptoren.), is nog in ontwikkeling maar geeft al een goed beeld van het gebruik van HR-descriptoren: het bevat een diagnostisch instrument waarmee bijvoorbeeld een examencommissie zich een beeld kan vormen van waar en hoe binnen de opleiding onderzoeksvaardigheden worden getoetst en beoordeeld. De vijf parameters zijn hierin verbonden met de Dublindescriptoren en de HR-descriptoren.

Verder lezen: Andriessen, Daan (2011). Kwaliteitscriteria voor afstudeeronderzoek voor hbo-

bacheloropleidingen. Amsterdam: Hogeschool Inholland (interne notitie). Delnooz, Paul (2010). Creatieve Actie Methodologie. De kunst van het zoeken naar pragmatische

en innovatieve oplossingen in praktijkonderzoek. Den Haag: Boom Lemma Uitgevers. Helvoort, Jos van (2009). ‘Informatiegebruik bij studententaken gemeten. Performance

assessment van informatievaardigheden’, in: InformatieProfessional 2009, nr. 10, p. 30-35. Lesterhuis, Peter R. & Groot, Martijn de (2011). Schrijfwijzer. Richtlijn voor het opstellen van

schriftelijke rapportages in het hoger onderwijs. Academie voor Gezondheidsstudies. Groningen: Hanzehogeschool.

Operationalisering Dublindescriptoren bij afstudeerprojecten Instituut voor Bouw en Bedrijfskunde (2009). Rotterdam: Hogeschool Rotterdam/IBB.





Smit, Mark (2012). Onderzoeksaspecten in de afstudeerbeoordeling. Getoetst aan de HR-descriptoren. Rotterdam: Hogeschool Rotterdam/O&K.

Verburgt-Doeleman, Truus & Verschuren, Stans & Stenfert Kroese, Arthur (2012). Synergie, Samen, Yverig Naar Een Rotterdams Groots, Innovatief Eindprodukt. Utrecht: Interfacultair Instituut voor Lerarenopleiding, Onderwijsontwikkeling en Studievaardigheden (cursus Didactiek, IVLOS 2011-2012).

Verschuren, P. (2009). De probleemstelling voor een onderzoek. Handleiding voor het maken van de probleemstelling voor een onderzoek, scriptie, nota of artikel. Utrecht/Antwerpen: Spectrum.



8. GEDRAGSCODE PRAKTIJKGERICHT ONDERZOEK

Wat is verantwoord onderzoeken en wat betekent dit voor degene die praktijkgericht onderzoek verricht? Deze vragen staan centraal in het hoofdstuk over de gedragscode praktijkgericht onderzoek. Het is een pleidooi om bijvoorbeeld in SLC-bijeenkomsten aandacht te besteden aan de ethische aspecten van onderzoek doen. Ook bij reflectieopdrachten kan de gedragscode een belangrijke rol spelen.We laten eerst de vijf principes van wetenschappelijke integriteit de revue passeren en gaan vervolgens in op de gedragscode zoals die in opdracht van de HBO-Raad is opgesteld. Tot slot geven we enkele adviezen aan instituten en opleidingen om die gedragscode om te vormen tot een bruikbaar instrument waarmee het onderzoek kan worden beoordeeld.

Wetenschappelijke integriteit

Een belangrijke onderwerp in het begeleiden van onderzoek is de gedragscode. Het is belangrijk voor onderzoeksbegeleiders binnen het hbo dat zij hun studenten zich hiervan bewust laten worden.In de universitaire wereld is al veel geschreven over wetenschappelijke integriteit. De principes die hieraan ten grondslag liggen, worden ook in het praktijkgerichte onderzoek als richtsnoer gebruikt.

Als eerste noemen we het rapport hierover van de Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen (KNAW). Dit rapport bevat richtlijnen voor het doen van wetenschappelijk onderzoek. Tegenover het begrip integriteit worden drie hoofdzonden van de onderzoeker genoemd: fraude, manipulatie en plagiaat. Het KNAW-rapport sluit nauw aan bij de gedragscode van de Vereniging van Samenwerkende Nederlandse Universiteiten (VSNU). Deze is gebaseerd op vijf principes:

zorgvuldigheid (scrupulousness); betrouwbaarheid (reliability); controleerbaarheid (verifiability); onpartijdigheid (impartiality); onafhankelijkheid (independence).

Alle universitaire (master)studenten worden opgeleid om zelfstandig onderzoek te doen met inachtneming van deze principes. Docenten zorgen ervoor dat studenten zich voortdurend bewust zijn van deze principes, spreken hen tijdens de onderzoeksbegeleiding hierop aan, sturen hen zonodig bij.

Gedragscode voor praktijkgericht onderzoek in het hbo

Ook binnen het hbo zijn ethische gedragsregels van kracht voor het doen van onderzoek. De HBO-Raad heeft daartoe een gedragscode opgesteld, die van toepassing is op het gedrag van medewerkers én studenten tijdens het doen van praktijkgericht onderzoek. Nadrukkelijk wordt hierin vermeld dat studenten nog in opleiding zijn en dat zij zich wellicht nog niet volledig aan de regels kunnen houden. Maar, aldus de auteurs, wel moeten docenten en lectoren de studenten in staat stellen te handelen in de geest van de vijf regels uit de gedragscode:

Onderzoekers moeten het professionele en maatschappelijke belang dienen. Onderzoekers moeten respectvol zijn. Onderzoekers moeten zorgvuldig zijn.



Onderzoekers moeten integer zijn. Onderzoekers moeten keuzes en gedrag verantwoorden.

De gedragscode laat tevens zien wat deze regels concreet betekenen voor onder andere het ontwikkelen van een probleem- en vraagstelling, het maken van een plan van aanpak, het verkennen van literatuur, het uitvoeren van onderzoek (algemeen), het verzamelen van gegevens, het analyseren van deze gegevens en het formuleren van alternatieven of oplossingen, het rapporteren van de resultaten.

Gedragscode binnen de instelling

De commissie die zich met de gedragscode praktijkgericht onderzoek bezighield, heeft in een afzonderlijk rapport aanbevelingen gedaan aan hogescholen over de implementatie van de ethische gedragsregels. We geven hieronder een beperkt aantal in het kort weer:

Formuleer als hogeschool een gedragscode die van toepassing wordt voor zowel lectoren en onderzoekers in kenniscentra als voor docenten en studenten in de opleidingen. De Hogeschool Rotterdam heeft ervoor gekozen om de gedragsregels vast te leggen in de Hogeschoolgids.

Zorg ook voor een ethische commissie die de handhaving van de code hogeschoolbreed monitort en/of zorgdraagt voor toetsing vooraf. De Hogeschool Rotterdam kent voor de handhaving een specifiek antifraudebeleid, waarbij docenten het Ephorus-programma ter beschikking staat: daarmee worden verslagen en scripties gescreend op plagiaat.

Transformeer de gedragscode tot een checklist die gebruikt wordt in de verantwoordings-paragraaf van onderzoeksverslagen en scripties.

Wijd binnen een docententeam een studiedag aan de gedragscode en werk die uit tot een voor de opleiding bruikbaar instrument om rapporten en scripties te beoordelen.

Neem de gedragscode als onderwerp op in het eerste jaar van de opleiding. Het zou een onderdeel kunnen zijn van Studieloopbaancoaching. Op de website van de Erasmus Universiteit staan suggesties voor speelse manieren om de integriteitscode van de EUR onder de aandacht te brengen [*link www.eur.nl/eur/corporate_publicaties/integriteitscode/studenten/].

Verder lezen: Brochure Integriteitscode (2002). Rotterdam: EUR. Gedragscode praktijkgericht onderzoek voor het hbo (2010). Den Haag: HBO-Raad. De Nederlandse gedragscode wetenschapsbeoefening. Principes goed wetenschappelijk

onderwijs en onderzoek (2004). Den Haag: VSNU. Verantwoording commissie gedragscode praktijkgericht onderzoek voor het hbo (2010). Den

Haag: HBO-Raad. Wetenschappelijke integriteit (2010). Amsterdam: KNAW.



BIJLAGEN



Bijlage 1 – Voorbeeld beoordeling onderzoekscompetenties bij afstuderen (Verloskunde)

Bij het afstuderen bij de Verloskunde Academie Rotterdam heeft de beoordeling van onderzoek een specifieke plaats gekregen. In de afstudeerhandleiding staat beschreven dat studenten in hun afstudeerproject laten zien dat zij ‘vanuit de beroepsrol van startbekwaam verloskundige in staat zijn om op basis van analyse en onderzoek een oplossing te ontwerpen voor een praktijkprobleem die bruikbaar is in de praktijk.’ Ze geven onderbouwd adviezen voor een verbetering van de praktijk en ze verantwoorden hun keuzes op basis van kennis uit actueel wetenschappelijk- en praktijkonderzoek. Hiermee tonen ze aan te beschikken over de relevante beroepscompetenties en ze leveren een bijdrage aan de verdere ontwikkeling van de beroepspraktijk.

Ook in deze beschrijving van het afstuderen zijn de Dublindescriptoren verwerkt. De afstudeer-opdracht bij Verloskunde, die logischerwijs voortvloeit uit deze beschrijving, bevat de volgende componenten die het hbo-niveau bepalen:

Praktijkprobleem – Een praktijkprobleem kan vanuit diverse ingangen worden vormgegeven. Het kan een probleem zijn uit de eerstelijns verloskundige praktijk (bijvoorbeeld: de implementatie van een richtlijn heeft onvoldoende of niet plaatsgevonden). Het kan ook een probleem zijn in de ketenzorg (bijvoorbeeld de momenten van overdracht met ketenzorgpartners), de samenwerking met consultatiebureaus en GGD, voorlichting op scholen, enzovoorts. De aard van het praktijkprobleem kan ertoe leiden dat de student zal participeren in onderzoek in bijvoorbeeld een academische werkplaats of verloskundig consortium. Maar een eigen praktijkonderzoek aan de hand van een praktijkvraag, is ook mogelijk.

Onderbouwd onderzoek – Studenten moeten laten zien onderzoekend en planmatig te kunnen handelen. Dit moet leiden tot een relevant en betekenisvol resultaat. Ze gaan op zoek naar informatie over het probleem uit de probleemstelling, in literatuur en door zelf gegevens te verzamelen en analyseren. Op basis hiervan trekken ze conclusies over de oorzaken van het probleem. Ze formuleren specifieke onderzoeksvragen, de methode van onderzoek, resultaten en conclusies.

Complexiteit en zelfstandigheid – Complexiteit wordt beïnvloed door een aantal factoren. Ten eerste bepaalt de context van de afstudeeropdracht de complexiteit: de organisatie waar studenten hun opdracht uitvoeren (bijvoorbeeld: stabiliteit van de organisatie, aantal stakeholders rondom de afstudeeropdracht, prioriteit van de opdracht bij de opdrachtgever, taal- en cultuurbarrières). De tweede factor die de complexiteit bepaalt, is de taak, oftewel de afstudeeropdracht zelf. In welke mate biedt de opdrachtgever het probleem helder en gestructureerd aan? Wat is de beroepsinhoudelijke complexiteit, de conceptuele en intellectuele uitdaging? De derde factor is de mate van begeleiding en zelfstandigheid bij het afstuderen. Wanneer studenten hun afstudeeropdracht grotendeels zelfstandig uitvoeren, is dit complexer dan wanneer de opleiding en/of organisatie veel begeleiding moet geven. Ook speelt de mate van toegankelijkheid van expertise een rol. Het is van belang dat het afstuderen complex genoeg is, zodat studenten kunnen aantonen op hbo-niveau te functioneren. De opleiding moet daarom zorgen voor voldoende (dus niet te veel en niet te weinig) complexiteit. De mate van complexiteit kan vervolgens betrokken worden in de beoordeling van het afstuderen. Op deze manier kan gedifferentieerd worden tussen studenten.

Innovatie – Innovatie is een belangrijk aspect binnen het afstuderen. Daarmee leveren studenten immers een bijdrage aan de ontwikkeling van het beroep. Hoe innovatief is daarom de aanpak of oplossing van de student? Het begrip innovatie kan ook betrekking hebben op



het product, de kennis die het afstudeerproject oplevert of een combinatie hiervan. De volgende gradaties van innovatie worden onderscheiden:

Verrassen

Vernieuwen

Veranderen

VerbeterenOm af te studeren op hbo-niveau moeten studenten in ieder geval iets verbeteren, waarmee het laagste niveau van innovatie wordt bereikt. Een product maken volgens in de organisatie bekende, vaststaande procedures is dus niet voldoende. De hogere niveaus van innovatie laten ruimte om te differentiëren naar het niveau dat de individuele student aan kan.

Resultaten toepasbaar in de praktijk – Het afstuderen staat in dienst van het oplossen van een praktijkprobleem. Studenten ontwikkelen op basis van een analyse een oplossing voor het praktijkprobleem in de vorm van een beroepsproduct. In sommige gevallen is het ook mogelijk een pilot uit te voeren, om te testen of de oplossing inderdaad werkt. De student schrijft bijvoorbeeld een adviesrapport (bijvoorbeeld een implementatievoorstel), een protocol, een voorstel tot scholing. Ook kunnen studenten een voorlichtingsprogramma ontwikkelen, een sociale kaart ontwikkelen, een plan voor deelname aan een academische werkplaats opzetten, een voorstel doen tot cliëntgerichtheid werken in de keten. De beroepsproducten moeten uiteraard voldoen aan de professionele, beroepsspecifieke standaarden, zoals beschreven in de eindkwalificaties.

Voorbeelden van criteria zoals Verloskunde die heeft uitgewerkt in een beoordelingsformulier voor een literatuuronderzoek en een beroepsproduct.

Beoordelingscriteria voor literatuursearch en verantwoording

1. De vraagstelling is geoperationaliseerd in hoofd – en deelvragen en is in direct verband gebracht met de vraag van de opdrachtgever

2. Bevat een systematische literatuursearch waarbij gezocht is in de richtlijnen, boeken en minimaal drie elektronische databases die relevant zijn voor de vraagstelling

3. Bevat de search histories waarbij zichtbaar gewerkt is in minimaal drie databases met bv. MeSH terms, trunceren, AND/OR en limiteren

4. Bevat een beschrijving van de resultaten uit aanvullend geraadpleegde bronnen, anders dan wetenschappelijke databases zoals richtlijnen, boeken, colleges etc.

5. Bevat een verantwoording voor de keuze van artikelen, waaruit blijkt dat vakliteratuur wordt geanalyseerd (levels of evidence)

Beoordelingscriteria voor beroepsproduct

1. Bevat een heldere beschrijving van de onderzoeksresultaten waarbij gebruik gemaakt wordt van illustratieve ondersteuning in tabellen/grafieken/figuren

2. De interpretatie van de resultaten is besproken op een objectieve wijze in een helder, logisch opgebouwd betoog met een link naar de onderzoeksvraag, deelvragen, theoretische en praktische kaders en de eigen praktijk. Bevat een reflectie op de sterke en zwakke kanten van het onderzoek

3. Beschrijft specifieke implementatie die hanteerbaar is voor de beroepspraktijk

4. De student beschrijft evaluatieve aanbevelingen voor de praktijk en verantwoordt de keuzen die gemaakt zijn voor de continue kwaliteitsverbetering in het beroepenveld

5. De student stemt af met andere professionals, waakt over de grenzen van het vakgebied en neemt initiatieven voor verbeteren van kwaliteitsbeleid en procedures



6. Het beroepsproduct leidt tot een verbetering, innovatie en/ of creatieve aanpak van het probleem van de beroepspraktijk

7. De student toont in het product aan welke initiatieven genomen kunnen worden om met dit product de samenwerking in de keten te bevorderen

8. Het project is beroepsinhoudelijk en/of organisatorisch complex in opzet, uitvoer of implementatie

9. De aanbevelingen geven blijk van inzicht ten aanzien van de actuele ontwikkeling binnen het beroepenveld

10. Is aanwezig en levert een actieve bijdrage aan de afstudeerkring

Stans Verschuren doet HR-docenten nog een suggestie aan de hand: ‘Voor het beoordelen van de afstudeerscripties hebben we een meerdere beoordelingsmodellen ontwikkeld. Docenten kunnen daaruit kiezen, mede afhankelijk ook van de aard van de scriptie.’ In alle gevallen zijn de beoordelingsmodellen wel door de curriculumcommissie gevalideerd.



Bijlage 2 – Voorbeeld beoordeling onderzoekscompetenties bij afstuderen (Andriessen)

Daan Andriessen, lector bij Inholland beschreef tijdens de bijeenkomst van het lerend netwerk ‘praktijkgericht onderzoek in het onderwijs’ (POO) van de Hogeschool Rotterdam onder andere de parameters aan de hand waarvan je afstudeeropdrachten kunt beoordelen. Vooral de vraag aan welke kwaliteitseisen afstudeeronderzoek moet voldoen, is hier relevant. Andriessen baseert zich onder meer op het lijstje indicatoren die de NVAO in 2011 hanteerde bij de beoordeling van afstudeerscripties (zie hierboven).

Maken van doelstelling, probleemstelling en deelvragen – ‘Onderzoek is een doelbewust en methodisch zoeken naar nieuwe kennis in de vorm van antwoorden op tevoren gestelde vragen volgens een tevoren opgesteld plan’, schrijft Pieter Verschuren. Ieder onderzoeksverslag moet dus vragen bevatten die worden beantwoord. Het onderzoeksverslag bevat minimaal een doelstelling, probleemstelling, deelvragen en een toelichting daar op. Deze moeten aan de volgende criteria voldoen:

# Criterium Indicatoren1.1 Inhoudelijk

verankerdUitleg wordt gegeven over: Het kennisgebied waarop het onderzoek betrekking heeft Het thema waar het onderzoek over gaat Hoe het thema aansluit bij de problematiek van organisatie waarin het onderzoek plaats vindt en de

context (sociaal, maatschappelijk, cultureel, economisch, internationaal)1.2 Relevant Aangegeven wordt voor wie de resultaten van het onderzoek zijn bedoeld en aannemelijk wordt gemaakt

dat de doelstelling en de probleemstelling: Betrekking hebben op een problematische situatie in de beroepspraktijk Bij beantwoording een bijdrage kunnen leveren aan oplossing van de problematische situatie Nog niet zijn beantwoord Geaccepteerd zijn door de klant

1.3 Afgebakend Aannemelijk wordt gemaakt dat de probleemstelling een optimaal bereik heeft: Vraag moet qua complexiteit op hbo-niveau zijn Beantwoorden van de vraag moet voldoende werk opleveren gedurende de onderzoeksperiode,

rekening houdend met de beschikbaarheid van informatie en het aantal betrokken stakeholders, afdelingen en processen

Beantwoorden van de vraag moet haalbaar zijn in de onderzoeksperiode gegeven de hiervoor genoemde factoren

1.4 Precies Duidelijkheid wordt verschaft over: Het domein van onderzoek De centrale begrippen en hun definitie De eventuele relatie tussen de centrale begrippen

1.5 Functioneel De probleemstelling: Maakt duidelijk wat de onderzoeksfunctie is Is uitgewerkt in deelvragen waarvan een deel theoretisch is en een deel empirischDe deelvragen vormen samen een onderzoekstructuur die past bij de onderzoeksfunctie.

Ontwikkelen methodologie – De methodologie geeft aan op welke manieren de onderzoeker komt tot een antwoord op de vraag. De methodologie moet voldoen aan de volgende criteria:

# Criterium Indicatoren2.1 Functioneel Er is sprake van een sluitende onderzoeksopzet waarin de stappen systematisch leiden naar het

beoogde antwoord2.2 Betrouw-

baarDe gekozen methode van dataverzameling en -analyse leidt tot gegevens die niet ongewenst beïnvloed worden door de toevallige: Voorgeschiedenis of gesteldheid van de onderzoeker Toestand van de probleemsituatie Onvolkomenheden in instrument of procedure Situatie waarin of het toevallige tijdstip waarop het onderzoek plaats vond

Uitvoeren literatuuronderzoek en ontwikkelen theoretisch en conceptueel kader – Doel van het literatuuronderzoek is de inhoudelijke verankering van de probleemstelling. In het verslag moet duidelijk worden hoe de literatuur is gezocht en geselecteerd, welke kennis uit de literatuur is gehaald en wat daaruit de conclusies zijn voor het onderzoek. Het literatuuronderzoek levert een theoretisch kader op waarin de centrale begrippen worden



uitgelegd en onderbouwd. Dit kan leiden tot een conceptueel model waarin de veronderstelde relaties tussen de centrale begrippen worden aangegeven en waarmee hypothesen worden geformuleerd.


verankerdDe geselecteerde literatuur moet deels komen uit de wetenschappelijke literatuur van het kennisdomein.

3.2 Relevant De bestudeerde bronnen dragen bij aan een beter begrip van de het kennisgebied, de thematiek, de centrale begrippen en de relaties tussen de centrale begrippen..

3.3 Precies De samenvatting van de literatuur verschaft duidelijkheid over het kennisgebied, de thematiek, de centrale begrippen en de relaties tussen de centrale begrippen.

3.4 Kritisch De behandeling van de literatuur moet zo worden besproken dat: Literatuur met elkaar wordt vergeleken Een oordeel wordt gevormd over de literatuur

Uitvoeren onderzoek – Onderzoek levert gegevens op. Deze worden gerapporteerd in een hoofdstuk over de resultaten, dat vooraf gaat aan het hoofdstuk met conclusies. De uitvoering van het onderzoek moet voldoen aan de volgende criteria:

# Criterium Indicatoren4.1 Vakkundig De gekozen onderzoeksopzet is zo uitgevoerd dat het:

Effectief was, dus leidt tot beantwoording van de vraag Efficiënt was, dus met minimaal mogelijke inspanning Toelaatbaar was, dus voldeed aan de Gedragscode Praktijkgericht Onderzoek voor het HBO

4.2 Betrouwbaar De uitvoering van het onderzoek is niet ongewenst beïnvloed door de toevallige: Voorgeschiedenis of gesteldheid van de onderzoeker Toestand van de probleemsituatie Onvolkomenheden in instrument of procedure Situatie waarin of het toevallige tijdstip waarop het onderzoek plaats vond

5.3 Controleer-baar

Het onderzoek is zo uitgevoerd dat de rapportage van de resultaten: Compleet is Gedetailleerd is In alle openheid naar voren wordt gebracht

Trekken van conclusies – De onderzoeksconclusies zijn de antwoorden op de deelvragen en op de probleemstelling. Conclusies worden getrokken op basis van de resultaten van het onderzoek. Alle andere speculaties of antwoorden op vragen die geen onderdeel zijn van de deelvragen, vallen eventueel onder een hoofdstuk ‘Discussie’. De conclusies moeten aan de volgende criteria voldoen:


verankerdUitleg wordt gegeven hoe de conclusies voortvloeien uit het onderzoek

5.2 Adequaat De conclusies worden zodanig geformuleerd dat: Het gevonden antwoord ook daadwerkelijk antwoord geeft op de probleemstelling Alle voorafgaande deelvragen afdoende en passend zijn beantwoord

5.3 Valide Het gevonden antwoord doet recht aan Centrale begrippen Verklaringsregels Generaliseringsregels

Maken van eventuele aanbevelingen en of beroepsproducten – Bij praktijkgericht onderzoek zijn de resultaten bedoeld om de beroepspraktijk te verbeteren. Die praktijk is vooral geïnteresseerd in een werkende en duurzame oplossing van de ervaren problematiek in de eigen situatie. In afstudeeronderzoek wordt dit vaak opgelost door te eisen dat het onderzoek aanbevelingen of een beroepsproduct moet bevatten. Het beroepsproduct en/of de aanbevelingen moeten voldoen aan de volgende criteria:


verankerdUitleg wordt gegeven: Hoe de aanbevelingen voortvloeien uit het onderzoek De inhoudelijke keuzes en vooronderstellingen en hun achtergrond



# Criterium Indicatoren6.2 Valide De voorgestelde oplossing:

wordt geaccepteerd in probleemcontext is acceptabel in het praktijkdomein

6.3 Adequaat De voorgestelde oplossing: levert een daadwerkelijke oplossing is verankerd in de probleemsituatie is toelaatbaar

6.4 Haalbaar De voorgestelde oplossing is te realiseren gegeven de: Omgeving waarin hij moet functioneren De mensen die hem moeten uitvoeren Beschikbare tijd, budget etc.

6.5 Duurzaam De voorgestelde oplossing: Veroudert niet te snel Is weinig belastend voor natuur en milieu

6.6 Creatief De voorgestelde oplossing getuigt van:● Originaliteit● Eigenheid● Out of the box aanpak● Onafhankelijk denken● Ideeën kunnen genereren● Gevoel voor innovatie

Terugblik/reflectie over het onderzoekstraject – De NVAO eist dat een afstudeerproject/eindwerk een terugblik of reflectie bevat. Vaak is dat echter een apart document. Deze terugblik moet aan het volgende criterium voldoen:

# Criterium Indicatoren7.1

Kritisch en objectiverend en met zin voor nuance De terugblik/reflectie geeft inzicht in eigen werkwijze en het proces bevat een reflectie over de eigen plaats in het onderzoek geeft inzicht in wat de student heeft geleerd



Bijlage 3 – Scriptiebarometer (model Delnooz)

Een aantal opleidingen binnen de Hogeschool Rotterdam werkt volgens de Creatieve Actie Methodologie, ontwikkeld door Paul Delnooz. Hij ontwierp ook een scriptiebarometer [*link www.mindmanagement-academy.nl] waarmee docenten afstudeerscripties kunnen begeleiden én beoordelen. In hoofdstuk 5 lieten we al zien hoe de barometer gebruikt kan worden bij het doen van een quick scan binnen een instituut of opleiding.De barometer is ook te gebruiken bij onderzoeksrapporten die studenten binnen de praktijkgestuurde leerlijn schrijven.

Heeft het verslag tot doel om een causaal vraagstuk op te lossen? Wordt in het verslag gepoogd om nieuwe kennis te verzamelen? Wordt in het verslag bij het beschrijven van de reeds bestaande kennis verwezen naar de

bronnen, waarin dit kan worden nagezocht? Wordt in het verslag gebruik gemaakt van verwijzend schrijven? Bevat het verslag (als de bijlagen worden uitgezonderd) informatie die niet relevant is voor het

bereiken van de doelstelling? Wordt in het verslag discussiërend te werk gegaan bij het bespreken van de bronnen? Wordt in het verslag kiezend te werk gegaan? Wordt in het verslag gepoogd om creatief te werk gegaan? Wordt in het verslag toegewerkt naar een conceptueel model? Maakt de auteur gebruik van primaire data? Wordt in het verslag discussiërend te werk gegaan bij het bespreken van de manier waarop

de primaire data zijn verzameld? Is de primaire dataverzameling herhaalbaar? Is het resultaat van het onderzoek bruikbaar?

Wanneer we de scriptiebarometer leggen naast de tien indicatoren die de NVAO-commissie in 2011 als richtsnoer hanteerde bij het onderzoek naar afstudeerscripties bij Inholland, dan zien we die indicatoren impliciet terugkomen (zie hoofdstuk 7). Er wordt bijvoorbeeld gevraagd naar een conceptueel model dat ook in andere situaties en zo nodig door andere opdrachtgevers kan worden gebruikt. Ook de kwaliteit van het onderzoeksresultaat, de oplossing van het praktijkprobleem, wordt hier bevraagd (usability). De indicatoren originaliteit, eigenheid, out of the box-aanpak en onafhankelijk denken zijn minder nadrukkelijk verwerkt maar liggen ten grondslag aan de vragen naar de creatieve werkwijze en de discussies met andere/eerdere onderzoekers.


poo3. Web viewInhoudsopgave2. 1. Inleiding4. 2. Onderzoek in het hbo7. Hbo’ers als...

Documents

Transcript of poo3. Web viewInhoudsopgave2. 1. Inleiding4. 2. Onderzoek in het hbo7. Hbo’ers als...