Master Special Educational Needs Praktijkgericht...

96
1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek jaar 2 2011-2012 Problemen met automatiseren kun je keren Neenke Egberts Studentnummer: 1067658 Leerroutecode: Gespecialiseerd leraar: gedrag en leren Datum: 05-05-2012 Ik verklaar dat dit onderzoeksverslag het resultaat is van mijn inzet en studie en dat het niet op deze of vergelijkbare manier is aangeboden aan een andere HBO opleiding met de bedoeling daar studiepunten voor te ontvangen.

Transcript of Master Special Educational Needs Praktijkgericht...

Page 1: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

1

Master Special Educational Needs

Praktijkgericht onderzoek jaar 2

2011-2012

Problemen met automatiseren kun je keren

Neenke Egberts

Studentnummer: 1067658 Leerroutecode: Gespecialiseerd leraar: gedrag en leren

Datum: 05-05-2012

Ik verklaar dat dit onderzoeksverslag het resultaat is van mijn inzet en studie en dat het

niet op deze of vergelijkbare manier is aangeboden aan een andere HBO opleiding met

de bedoeling daar studiepunten voor te ontvangen.

Page 2: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

2

Persoonlijke gegevens

Neenke Egberts

Wittevrouwenstraat 40

3512 CV Utrecht

[email protected]

06-14395489

Studentnummer: 1067658

Gegevens werkplek:

OBS Vleuterweide

Teunisbloemlaan 52

3452 BC Vleuten

www.obsvleuterweide.nl

030-6666406

Gegevens opleidingsinstituut:

Hogeschool van Utrecht

Seminarium voor Orthopedagogiek

Master SEN: Special Educational Needs

Specialisatie: Gedrag en Leren

Leerjaar: 2

Traject: Individueel

Page 3: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

3

Inhoudsopgave

1. Samenvatting Blz. 4

2. Inleiding Blz. 5

3. Hoofdstuk 1: Praktijkprobleem Blz. 6

4. Hoofdstuk 2: Onderzoeksvraag Blz. 8

5. Hoofdstuk 3: Theoretische verkenning Blz. 10

6. Hoofdstuk 4: Onderzoeksstrategie Blz. 14

7. Hoofdstuk 5: Planning Blz. 16

8. Hoofdstuk 6: Analyse van de data Blz. 20

9. Hoofdstuk 7: Conclusie, discussie en aanbevelingen Blz. 29

10. Hoofdstuk 8: Evaluatie en reflectie Blz. 31

11. Hoofdstuk 9: Kritische reflectie Blz. 32

12. Dankwoord Blz. 41

13. Literatuurlijst Blz. 42

14. Bijlage 1a: Analyse goedgemaakte plussommen Blz. 45

15. Bijlage 1b: Analyse goedgemaakte minsommen Blz. 54

16. Bijlage 1c: Analyse goedgemaakte sommen totaal Blz. 63

17. Bijlage 1d: Analyse prestaties verschillende groepen Blz. 72

18. Bijlage 2a: Gegevens diagnostische gesprekken Blz. 74

19. Bijlage 2b: Gegevens sommen Blz. 76

20. Bijlage 3: Samenvatting van het H-formulier Blz. 92

21. Bijlage 4: Conclusie leekrachtgedrag Blz. 95

22. Bijlage 5: De Vreedzame School Blz. 96

Page 4: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

4

Samenvatting

In de praktijk blijkt dat ruim een kwart van de leerlingen op OBS Vleuterweide in de

groepen 4 moeite heeft met bepaalde basisvaardigheden op het gebied van rekenen. Dit

onderzoek bestudeert het effect van de invoering van het oefenprogramma “Met

sprongen vooruit” (Menne, 2008) in de groepen 4 op OBS Vleuterweide. Het gaat hierbij

om een productief oefenprogramma in het getallengebied tot 100. Na een nulmeting zijn

gedurende eenentwintig weken drie keer per week naast de reguliere rekenmethode “De

Wereld in Getallen” (Huitema et al., 2001) oefenlessen van het oefenprogramma

aangeboden. Er is een significant verschil waargenomen tussen de prestaties van de

leerlingen gemeten voor en na de inzet van het oefenprogramma. De auteur concludeert

dat de leerwinst is ontstaan door het aanbieden van de fysieke oefeningen.

Page 5: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

5

Inleiding

De leerkrachten van de groepen 4 op OBS Vleuterweide lopen aan tegen het feit dat de

sommen onder de 10 bij ruim een kwart van de leerlingen onvoldoende geautomatiseerd

zijn. Daardoor zijn veel leerlingen aan het eind van groep 4 ook niet in staat de optel- en

aftreksommen tot 100 ‘kaal’ en toepasbaar op te lossen, wat volgens Ruijssenaars et al.

(2006) wel einddoel is van groep 4.

De doelstelling van dit onderzoek is na te gaan in hoeverre met behulp van het

oefenprogramma “Met sprongen vooruit” (Menne, 2008) de basale vaardigheden

verbeteren. In hoofdstuk 1 wordt het praktijkprobleem geschetst gekoppeld aan al

bestaande theorie en wordt het doel van het onderzoek beschreven. In hoofdstuk 2 zijn

de daarop volgende onderzoeksvraag en subvragen beschreven. In hoofdstuk 3 kunt u

lezen wat er bekend is op het gebied van de basisvaardigheden van rekenen en de

mogelijke gevolgen bij het ontbreken van de basisvaardigheden. In hoofdstuk 4 worden

de onderzoekstrategie en de methoden die tijdens dit onderzoek gebruikt worden/zijn

beschreven. In hoofdstuk 5 vindt u een beschrijving van de gevolgde planning. In

hoofdstuk 6 vindt u een analyse van de data van de Tempo Test Automatiseren (De Vos,

2010) en de diagnostische gesprekken (Huitema, Erich & Man, 2002). In hoofdstuk 7

staan de conclusie, discussie en aanbevelingen naar aanleiding van het onderzoek

beschreven. In hoofdstuk 8 treft u de evaluatie van het onderzoek en de reflectie op het

onderzoeksproces aan.

Page 6: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

6

Hoofdstuk 1: Praktijkprobleem

De Expertgroep doorlopende leerlijnen taal en rekenen (2008) refereert in haar rapport

aan het onderwijsverslag 2006-2007 waarin de Inspectie haar zorg uitspreekt over het

groeiende aantal leerlingen van wie de basisvaardigheden van rekenen ontoereikend zijn

om in onze maatschappij goed te functioneren. Weliswaar zijn de resultaten wat betreft

inzicht in de structuur van getallen, de relaties tussen getallen en het gebruik van de

rekenmachine beter, maar zijn de resultaten op de basisbewerkingen optellen, aftrekken,

vermenigvuldigen en delen slechter. Uit het onderzoek van Programme for International

Student Assessment (PISA) dat in 2007 heeft plaatsgevonden (Expertgroep doorlopende

leerlijnen taal en rekenen, 2008) blijkt dat er, vergeleken met enige jaren geleden, de

prestaties van de groep leerlingen die nu in het voortgezet onderwijs verblijven, licht

gedaald zijn. De Expertgroep doorlopende leerlijnen taal en rekenen (2008) stelt dat het

basisonderwijs funderend onderwijs is dat alle leerlingen de kans moet bieden op een

solide basis voor de verschillende daarop volgende leerroutes. Deze resultaten gaan

volgens de Inspectie samen met de invoering van realistische rekenwiskunde methoden

(Gelderblom, 2010).

Het rekenonderwijs legt de laatste decennia meer de nadruk op contextsommen en

realistisch rekenonderwijs en minder op automatisering en basisvaardigheden.

Gelderblom (2010) haalt de kritiek van Opmeer aan die stelt dat er in de realistische

didactiek te weinig aandacht besteed wordt aan standaardprocedures en de interne

structuur van de wiskunde. Daarnaast echter citeert Gelderblom (2010) ook de mening

van Treffers en Uittenboogaard die juist stellen dat het realistische rekenonderwijs heeft

bijgedragen aan het verbeteren van de onderdelen ‘hoofdrekenen’ en ‘schattend rekenen’.

De leerkrachten op OBS Vleuterweide merken dat de leerlingen in de groepen 4 moeite

hebben met de rekenvaardigheden basisbewerkingen optellen en aftrekken. Het volgende

praktijkprobleem wordt daar gesignaleerd: de leerlingen in de groepen 4 op OBS

Vleuterweide bezitten te weinig rekenbasisvaardigheden.

Volgens Ruijssenaars, Van Luit & Van Lieshout (2006) is de methode ‘Wereld in getallen’

(Huitema, Van der Klis & Timmermans, 2001) het meest effectief gebleken op het gebied

van tellen/ordenen, structureren, de bewerkingen optellen, aftrekken en

vermenigvuldigen, en de toepassingen meten en tijd. Op het gebied van de bewerkingen

delen en geld is de methode ‘Wereld in getallen’ minder effectief gebleken.

Ook op OBS Vleuterweide wordt gebruik gemaakt van de methode “Wereld in getallen”.

In de praktijk blijkt echter dat ruim een kwart van de leerlingen in de groepen 4 moeite

heeft met bepaalde basisvaardigheden op het gebied van rekenen. Onder deze

basisvaardigheden vallen het leren tellen, ordenen en lokaliseren, springen naar getallen,

aanvullen tot 10, splitsingen en sprongen van 10. De leerkrachten van de groepen 4

lopen vooral tegen het feit aan dat de sommen onder de 10 onvoldoende

geautomatiseerd zijn. Daardoor zijn veel leerlingen aan het eind van groep 4 ook niet in

staat de optel- en aftreksommen tot 100 ‘kaal’ en toepasbaar op te lossen, wat volgens

Ruijssenaars et al. (2006) wel einddoel is van groep 4. Het ontbreken van de

basisvaardigheden optellen en aftrekken tot 10 heeft ook zijn consequenties voor het

memoriseren van de basisoperaties vermenigvuldigen en delen. Dit wordt veroorzaakt

doordat de sommen tot de 10 niet uit het lange termijn geheugen van de leerlingen

opgeroepen kunnen worden, en er hierdoor extra belasting van het werkgeheugen bij

deze kinderen optreedt (Ruijssenaars et al., 2006).

De leerkrachten in de groepen 4 op OBS Vleuterweide merken dat de rekenzwakke

leerlingen moeite hebben met het maken van sprongen van 10 en daardoor moeite met

het oplossen van de sommen tot 100. Veel leerlingen blijven steken op tellend rekenen of

structurerend rekenen in plaats van mentaal rekenen waarbij ze de modellen kunnen

loslaten. Hierdoor kosten de sommen tot 100 hen veel tijd.

Dit onderzoek gaat uit van de veronderstelling dat middels het programma ”Met

sprongen vooruit” (Menne, 2008) verbetering aangebracht kan worden in de

rekenbasisvaardigheden van de groepen 4 van OBS Vleuterweide. De doelstelling van dit

Page 7: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

7

onderzoek is daarom om na te gaan in hoeverre de verwachting bewaarheid wordt dat de

leerlingen in de groepen 4 met behulp van dit programma betere resultaten zullen

behalen in de basisvaardigheden leren tellen, ordenen en lokaliseren, springen naar

getallen, aanvullen tot 10, splitsingen en sprongen van 10, het inzicht in de getallen en

de automatisering van sommen tot 10 en later ook de sommen tot 100.

Dit onderzoek is in eerste instantie vooral relevant voor de leerlingen en leerkrachten van

de groepen 4 van OBS Vleuterweide. Op het moment dat de basisvaardigheden op dit

niveau verbeteren, zou dit ook een positieve uitwerking voor de leerkrachten en de

leerlingen in de volgende groepen kunnen hebben. Gelderblom (2011) stelt dat het op

tijd en geautomatiseerd beheersen van de basisvaardigheden van groot belang is voor de

verdere rekenontwikkeling in de groepen 6 – 8.

Dit wordt bevestigd door de Expertgroep doorlopende leerlijnen taal en rekenen (2008)

die stelt dat de feiten, begrippen, routines en methoden in het rekenen en wiskunde een

hiërarchisch bouwwerk vormen, waarbij de verschillende bouwstenen op elkaar rusten.

Leerlingen die het basale rekenen in groep 6 nog niet goed beheersen, krijgen wel steeds

nieuwe begrippen en rekenoperaties onderwezen, totdat aan het eind van groep 8 blijkt

dat ze daar niets meer van hebben opgestoken. Naar de overtuiging van de Expertgroep

doorlopende leerlijnen taal en rekenen (2008) moet in het onderwijs veel meer werk

worden gemaakt van het consolideren, d.w.z., het opvoeren van de beheersing tot het

paraat hebben van de noodzakelijke parate kennis van de bouwstenen waarvan in het

vervolg van de opbouw van het inhoudelijke netwerk van feiten, begrippen en procedures

wordt uitgegaan. Het gaat over het gebruik in een ruime variatie aan situaties van

geautomatiseerde rekenoperaties, het herkennen van feiten en begrippen, en routines te

gebruiken in een ruime variatie aan situaties. In feite gaat het dus over het

beheersingsniveau van de te verwerven basis aan kennis en vaardigheden. Op een

bepaald moment in het leertraject van een leerling moet die basis paraat beschikbaar

zijn, omdat anders het voortbouwen weinig zin heeft (De Expertgroep doorlopende

leerlijnen taal en rekenen, 2008).

Verwacht wordt dat door invoering van het programma “Met sprongen vooruit” (Menne,

2008) de basale vaardigheden meer worden geoefend, waardoor de leerlingen zullen

beschikken over de bouwstenen waarop ze voort kunnen bouwen in de volgende

leerjaren.

Als blijkt dat dit programma verbetering geeft in basisvaardigheden, kan het mogelijk op

meerdere scholen ingevoerd worden. Met het aanvullende oefenprogramma kan dan het

huidige beperkte niveau verhoogd worden en een bijdrage leveren aan het goed kunnen

functioneren binnen de maatschappij.

Page 8: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

8

Hoofdstuk 2: Onderzoeksvraag

De onderzoeksvraag die volgt uit het hiervoor geschetste praktijkprobleem van OBS

Vleuterweide is:

Wat is het effect van het inzetten van het programma “Met sprongen vooruit” op de

rekenvaardigheden van de leerlingen van de groepen 4 op OBS Vleuterweide?

Naar aanleiding van de onderzoeksvraag is een drietal specifieke subvragen

geformuleerd:

1. Wat is de rekenonderwijsbehoefte van de leerlingen in de groepen 4 van OBS

Vleuterweide bij het gebruik van het programma “Met sprongen vooruit”?

2. Welke didactische aanpak uit “Met sprongen vooruit” draagt bij aan de

rekenonderwijsbehoeften van de leerlingen in de groepen 4 van OBS Vleuterweide?

3. Welke aanpassing vraagt het werken met “Met sprongen vooruit” voor het

leerstofaanbod van de reguliere rekenmethode?

Het programma “Met sprongen vooruit” (Menne, 2008) dat genoemd wordt in de

onderzoeksvraag is volgens onderzoek van Menne (2001) een productief

oefenprogramma gebleken voor het getallengebied tot 100.

De rijksoverheid heeft onderzoek gedaan onder verschillende scholen naar de

tevredenheid van het automatiseringsaanbod bij de gebruikte rekenmethoden (Henkens,

2011). Uit dit onderzoek blijkt dat zestig procent van de scholen die meededen aan het

onderzoek tevreden is over het automatiseringsaanbod binnen de rekenmethoden.

Vrijwel alle scholen zetten echter additionele materialen in voor het automatiseren van

de basisbewerkingen. De scholen die relatief weinig extra materialen inzetten hebben

opvallend lagere eindopbrengsten voor rekenen-wiskunde.

In het rapport Periodiek Peilingonderzoek van het Onderwijsniveau in Nederland (PPON)

(2011) wordt geconstateerd binnen het subdomein Getallen er een duidelijke positieve

ontwikkeling is van de basale gecijferdheid, maar een duidelijke negatieve ontwikkeling

ten aanzien van de bewerkingen met getallen in de vorm van het rekenen op papier. De

Expertgroep doorlopende leerlijnen taal en rekenen (2008) citeert Harskamp die stelt dat

de mogelijke verklaringen liggen in een geringere aandacht en tijd in het

onderwijsaanbod voor dat subdomein, een verschuiving naar het gebruik van de

rekenmachine en een niet consistente didactiek met teveel mogelijke strategieën.

Uit onderzoek van Menne (2001) blijkt dat rekenprestaties van zwakke rekenaars

aanzienlijk verbeteren als de leerkracht drie keer per week gedurende een kwartier

productieve oefenlessen verzorgt. In dit onderzoek is gekeken naar wat een zwakke

rekenaar in groep 4 als zodanig typeert en hoe benodigde vaardigheden voor het vlot en

flexibel leren rekenen tot 100 zo optimaal mogelijk kunnen worden geleerd. Kenmerkend

voor zijn bevindingen is dat eerst geruime tijd stilgestaan dient te worden bij het

verwerven van basale vaardigheden alvorens leerlingen overgaan tot het opereren met

getallen. Tot basale vaardigheden behoren de oefenonderdelen leren tellen, ordenen en

lokaliseren, springen naar getallen, aanvullen tot 10, splitsingen en sprongen van 10.

Onder rekenvaardigheid zoals die benoemd wordt in de onderzoeksvraag, verstaan we de

vaardigheden die leerlingen nodig hebben om tot een voldoende niveau van

voorbereidende rekenvaardigheden te komen, wat hen van pas komt bij het verdere

rekenen. Hieronder vallen het omgaan met getallen in alle mogelijke situaties, optellen,

Page 9: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

9

aftrekken en het met begrip oplossen van ‘talige’ problemen in rekencontexten

(Ruijssenaars et al., 2006).

Onder de rekenonderwijsbehoefte, genoemd in subvraag 1, verstaan we wat een leerling

nodig heeft om de einddoelen voor rekenen te bereiken. Hierbij wordt o.a. nagegaan

welke instructie, opdrachten of taken, leeractiviteiten of materialen, leeromgeving,

feedback, groepsgenoten, ouders, hulp of ondersteuning de leerling nodig heeft om de

einddoelen op het gebied van rekenen te halen (Pameijer, Van Beukering & De Lange,

2009).

Met het begrip didactische aanpak, genoemd in subvraag 2, wordt bedoeld op welke

manier de kennis, vaardigheden en het inzicht van het rekenonderwijs het best kunnen

worden onderwezen.

Het leerstofaanbod, genoemd in subvraag 3, geeft het aanbod van de leerstof van

rekenen aan.

Onder de reguliere rekenmethode, genoemd in subvraag 3, verstaan we de

rekenmethode die op OBS Vleuterweide wordt gebruikt. Als reguliere rekenmethode op

OBS Vleuterweide wordt gebruik gemaakt van de rekenmethode ‘Wereld in getallen’

(Huitema et al., 2001). De vraag is hoe het programma “Met sprongen vooruit” (Menne,

2008) hierop aan kan sluiten.

Page 10: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

10

Hoofdstuk 3: Theoretische verkenning

Het rekenonderwijs legt de laatste decennia meer de nadruk op contextsommen en

realistisch rekenonderwijs en minder op automatisering en basisvaardigheden.

Gelderblom (2010) refereert aan de kritiek van Opmeer die stelt dat er in de realistische

didactiek te weinig aandacht besteed wordt aan standaardprocedures en de interne

structuur van de wiskunde. Daarnaast echter verwijst hij naar de mening van Treffers en

Uittenboogaard die juist stellen dat het realistische rekenonderwijs heeft bijgedragen aan

het verbeteren van de onderdelen ‘hoofdrekenen’en ‘schattend rekenen’.

De Expertgroep doorlopende leerlijnen taal en rekenen (2008) haalt in haar rapport het

onderwijsverslag 2006-2007 aan waarin de Inspectie haar zorg uitspreekt over het

groeiende aantal leerlingen van wie de rekenbasisvaardigheden ontoereikend zijn om in

onze samenleving te functioneren. In dit verslag komt naar voren dat de resultaten wat

betreft inzicht in de structuur van getallen, de relaties tussen getallen en het gebruik van

de rekenmachine beter zijn, maar dat de resultaten op de basisbewerkingen optellen,

aftrekken, vermenigvuldigen en delen minder zijn dan voor de invoering van de

realistische rekenwiskundemethode (Gelderblom, 2010).

Het artikel ‘rekenonderwijs: traditioneel of realistisch’ (2011), waarin de traditionele en

de realistische rekenmethode tegenover elkaar worden gezet, stelt eveneens dat het

nadeel van de realistische methode is dat kinderen weinig oefening hebben in snel en

goed rekenen en cijferen. Hierbij geldt dat als je het trucje door hebt, je het wel moet

blijven oefenen. Bij de traditionele methode werd veel meer geoefend dan bij de

realistische rekenmethodes.

Volgens Gelderblom (2011) is sinds de komst van realistische rekenmethoden het

automatiseren van de basisvaardigheden ernstig verwaarloosd. We zien nu leerlingen in

de bovenbouw van de basisschool hun vingers nog gebruiken bij het rekenen tot twintig.

Wat opvalt is dat in landen waar bij het rekenonderwijs veel aandacht besteedt aan het

oefenen van de basisvaardigheden (Vlaanderen, Zuid-Korea, Hong Kong China),

leerlingen beter presteren dan in Nederland. Het op tijd geautomatiseerd beheersen van

het optellen en aftrekken tot twintig en de tafels van vermenigvuldiging, maar ook het

rekenen tot honderd, zijn belangrijke voorwaarden voor de verdere rekenontwikkeling.

Volgens Ruijssenaars et al. (2006) wordt in groep 4 het getalbereik uitgebreid tot 100,

met onderscheid in aandacht voor getallen en operaties. Het streven is dat kinderen deze

telrij kunnen opzeggen en daarbinnen vanaf ieder getal kunnen door- en terugtellen,

zowel in enen als in tienen. Ook wordt verwacht dat ze in staat zijn getallen tot 100 te

positioneren op de (bijna) lege getallenlijn, te structureren in tientallen en eenheden, en

te contextualiseren in zinvolle situaties. Deze einddoelen worden door een kwart van de

leerlingen in de groepen 4 op OBS Vleuterweide niet behaald.

Op OBS Vleuterweide wordt gebruik gemaakt van de rekenmethode ‘De wereld in

getallen’ (Huitema et al., 2001). Dit is een realistische rekenmethode met een sterk

adaptief karakter. De auteurs stellen zich ten doel om de verschillen tussen kinderen zo

veel mogelijk te honoreren, maar ook hanteerbaar voor de leerkrachten maken. In de

methode wordt heel regelmatig getoetst, waarna er aanwijzingen volgen voor een

gedifferentieerd aanbod. Binnen de methode wordt gebruik gemaakt van schema’s en

modellen in de vorm van de getallenlijn, het busmodel, pijlentaal, het rooster, het

oppervlaktemodel en stroken (Huitema et al., 2001).

Volgens Ruijssenaars et al. (2006) is de methode ‘De wereld in getallen’ het meest

effectief gebleken op het gebied van tellen/ordenen, structureren, de bewerkingen

optellen, aftrekken en vermenigvuldigen, en de toepassingen meten en tijd. Op het

gebied van de bewerkingen delen en geld sorteerde de methode minder effect.

In de praktijk op OBS Vleuterweide blijkt echter dat ruim een kwart van de kinderen in

de groepen 4 bepaalde basisvaardigheden mist. Onder deze basisvaardigheden vallen het

leren tellen, ordenen en lokaliseren, springen naar getallen, aanvullen tot tien,

splitsingen en sprongen van tien. De leerkrachten van de groepen 4 lopen vooral tegen

het feit aan dat de sommen onder de tien onvoldoende geautomatiseerd zijn. Daardoor

Page 11: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

11

zijn veel kinderen op het eind van groep 4 ook niet in staat de optel- en aftreksommen

tot 100 ‘kaal’ en toepasbaar op te lossen, wat volgens Ruijssenaars et al. (2006) wel het

einddoel is van groep 4.

In onderzoek van de rijksoverheid naar het automatiseringsaanbod in de gebruikte

rekenmethoden komt ook naar voren dat er te weinig aandacht is voor

automatiseringsoefeningen. Uit dit onderzoek blijkt dat zestig procent van de scholen die

meededen aan het onderzoek wel tevreden is over het automatiseringsaanbod, maar

vrijwel alle scholen zetten additionele materialen in voor het automatiseren van de

basisbewerkingen. De scholen die relatief weinig extra materialen inzetten hebben

opvallend lagere eindopbrengsten voor rekenen-wiskunde. Daarnaast bleek uit de

praktijk dat veel scholen de bestaande rekenmethoden tekort vonden schieten ten

aanzien van het automatiseren en memoriseren. Verschillende scholen kozen er

vervolgens voor het aanbod aan te passen door extra materiaal of aanvullende

oefenprogramma’s aan te schaffen of bijvoorbeeld extra onderwijstijd in te plannen om

gericht te oefenen met als doel het automatiseren van basisbewerkingen (Henkens,

2011).

OBS Vleuterweide heeft afgelopen jaar zo’n aanvullend oefenprogramma “Met sprongen

vooruit” (Menne, 2008) aangeschaft. Deze methode is nog niet geïmplementeerd. Door

gebruik van deze methode naast de reguliere rekenmethode wil OBS Vleuterweide de

rekenvaardigheden van de leerlingen verbeteren.

Uit onderzoek van Menne (2001) blijkt dat rekenprestaties van zwakke rekenaars

aanzienlijk verbeteren als de leerkracht drie keer per week gedurende een kwartier

productieve oefenlessen verzorgt. Bovendien hebben de oefenlessen tot gevolg dat

leerlingen vertrouwen krijgen in hun rekenvaardigheden, dat ze zich bewust worden wat

ze nog meer moeten oefenen en dat ze verloren enthousiasme herwinnen (Menne, 2008).

Wat betreft het gebruik van het oefenprogramma in combinatie met de reguliere

methode ‘De Wereld in getallen’ (Huitema et al., 2001) zegt Menne (2008) dat de map

met oefenmateriaal naast elke realistische reken-wiskundemethode kan worden gebruikt.

Wel stelt Menne (2008) dat gezien de totale beschikbare tijd voor reken-

wiskundeonderwijs de leerkracht in de methode die oefeningen zal moeten weglaten die

al in het oefenprogramma aan de orde zijn geweest.

Adviezen uit de literatuur

Methodeontwikkelaars onderkenden de ontwikkeling dat scholen aanvullende

oefenprogramma’s aanschaften om gericht te oefenen met als doel het automatiseren

van de basisbewerkingen, en hebben de recent (rond 2009) verschenen (versies van

verschillende) methodes aangepast door extra gerichte aandacht te besteden aan dit

onderdeel. Voor een aantal methodes geldt daarnaast dat het aanbod van verschillende

oplossingsstrategieën is beperkt.

Uit onderzoek blijkt tevens het belang van het plannen van voldoende leertijd voor

automatiseren (minimaal tien minuten per dag) en het afstemmen van de onderwijstijd

op de kenmerken van de leerlingenpopulatie en de verschillen tussen leerlingen binnen

de groepen (Henkens, 2011).

Gelderblom (2010) stelt dat het belangrijk is elke rekenles te beginnen met een

automatiseringsoefening van vijf tot tien minuten. In de methode ‘Wereld in getallen’

wordt elke dag aandacht besteed aan een oplossingsstrategie (Huitema et al., 2001).

Naast het gebruik van een goede rekenmethode is de didactiek van de leerkracht van

belang voor goed rekenonderwijs. Volgens Ruijssenaars et al. (2006) dient de leerkracht

zijn instructies af te stemmen op de leerprestaties van de leerlingen. Hierbij moet de

leerkracht zich realiseren dat elke leerling een specifieke rekenonderwijsbehoefte heeft.

De leerkracht dient zich af te vragen welke aanpak bij welke leerling werkt. Op grond van

de analyse van de leerprestaties in de vorm van toetsresultaten kan de leerkracht

activiteiten plannen. Na het uitvoeren van de geplande activiteiten dient er een evaluatie

te zijn. Deze stappen hebben een cyclisch karakter (Ruijssenaars et al., 2006).

Page 12: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

12

Volgens Gelderblom (2010) bevat effectief rekenonderwijs de volgende stappen:

1. Doelgericht rekenonderwijs en hoge verwachtingen. Hiermee doelt hij op het

stellen van hoge realistische doelen.

2. Voldoende tijd besteden aan rekenonderwijs. De Inspectie van het onderwijs

(2006) stelt dat meer leer- en instructietijd voor rekenen-wiskunde en effectiever

omgaan met de beschikbare tijd leiden tot betere resultaten. Ook internationaal

onderzoek bevestigt dit (Gelderblom, 2010). Hierbij spelen de onderwijsbehoeften

van de leerlingen een rol, aangezien het ene kind meer instructie behoeft dan het

andere kind.

3. Extra tijd voor zwakke rekenaars. Zwakke rekenaars hebben vaak meer

instructie-en oefentijd nodig om dezelfde doelen te kunnen halen als de andere

leerlingen. Ook hierbij is het van belang om als leerkracht te kijken naar de

onderwijsbehoeften van de leerling. Aan de onderwijsbehoeften van de individuele

leerling kan voldaan worden in de vorm van pre-teaching, verlengde instructie en

tijd om te oefenen (Gelderblom, 2010).

4. Effectieve instructie. De instructiekwaliteiten van de leerkracht zijn van groot

belang. De effectieve instructie voor zwakke rekenaars houdt in: grondige

voorbereiding van het formele rekenen, uitgaan van contexten, starten vanuit een

sturende didactiek, voordoen, samendoen, zelf doen, isoleren van deelstappen,

nadruk op handelen, onder woorden brengen, gebruik van modellen en schema’s,

automatiseren, en leren generaliseren van het geleerde.

5. Effectief omgaan met verschillen. Gelderblom (2010) pleit hier voor het kijken

naar het individu en het inspelen op de onderwijsbehoeften van de individuele

leerling. Hij benoemt hierbij een aantal zaken die van belang zijn om effectief om

te gaan met verschillen; doelgericht reken-wiskundeonderwijs en hoge

verwachtingen, voldoende tijd en extra tijd voor zwakke rekenaars, monitoren van

rekenonderwijs, een goede kijk op zwakke rekenaars, convergente differentiatie

en verlengde instructie, en keuzes maken voor zwakke rekenaars in de

bovenbouw.

6. Een goede rekenstart. Leerkrachten in de onderbouw moeten een rijke

leeromgeving creëren voor de kinderen, omdat juist in de eerste leerjaren de

basis wordt gelegd voor de hele verdere schoolloopbaan. Door de leerlingen in de

kleutergroepen goed te volgen is het mogelijk om heel vroeg in te grijpen en

dreigende problemen te voorkomen.

7. Monitoren van het rekenonderwijs. Door het analyseren van de opbrengsten door

de leerkracht, intern begeleider en de schoolleider kunnen kwaliteitsproblemen

aangepakt worden.

Naar aanleiding van onderzoek van de Onderwijsinspectie (De Expertgroep doorlopende

leerlijnen taal en rekenen, 2008) stelt Gelderblom dat een rekenzwakke school actie

moet ondernemen om de kwaliteit te verbeteren. Gelderblom (2011) stelt dat de

leerkracht de meest bepalende factor voor de rekenresultaten van leerlingen is. Zij zijn in

sterke mate afhankelijk van de instructie die zij van hem krijgen. Beter rekenonderwijs is

daarom vooral effectief wanneer ingezet wordt op versterking van de instructiekwaliteiten

van leerkrachten. Effectieve rekeninstructie is het hart van het rekenonderwijs. Er is veel

wetenschappelijk onderzoek gedaan naar effectieve scholen. Ook onderzoek vanuit de

rekendidactiek levert belangrijke inzichten op met betrekking tot de vraag hoe kinderen

leren rekenen. Gelderblom (2011) noemt de volgende inzichten:

- Er is een verband tussen de hoeveelheid tijd die een school besteedt

aan rekenen-wiskunde en de rekenresultaten van leerlingen. Zwakke rekenaars

hebben vooral behoefte aan extra instructie en oefentijd. Op OBS Vleuterweide

wordt in groep 3 wekelijks vier uur rekenonderwijs gegeven. In de groepen 4 is dit

viereneenhalf uur per week. Hiermee voldoet OBS Vleuterweide aan de eisen van

de inspectie. Zwakke rekenaars krijgen verlengde instructie aan de instructietafel

van de leerkracht.

- Het op tijd en geautomatiseerd beheersen van de basisvaardigheden is van groot

belang voor de verdere rekenontwikkeling in groep 6 – 8. Op OBS Vleuterweide

Page 13: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

13

beheersen ruim een kwart van de leerlingen de basisvaardigheden eind groep 4

niet op tijd, waardoor ze problemen krijgen in tijdens hun verdere

rekenontwikkeling.

- Het is essentieel dat jonge kinderen voldoende getalbegrip ontwikkelen en dat

leerkrachten voldoende aandacht besteden aan de verschillende telvaardigheden.

Op OBS Vleuterweide wordt in de groepen 1/2 aandacht besteed aan de

telvaardigheden getalbegrip, het verder tellen vanaf een bepaald getal onder de

10 en het herkennen van cijfersymbolen. In de groepen 3 wordt hierop

aangesloten en worden de telvaardigheden uitgebreid. In groep 3 wordt o.a.

aandacht besteed aan verder tellen met stappen van 2 en 5.

- Zwakke rekenaars moeten zo vroeg mogelijk worden gesignaleerd en hulp krijgen.

Op OBS Vleuterweide worden zwakke rekenaars gesignaleerd door het analyseren

van toetsen en observeren door de leerkracht en de intern begeleider. Zwakke

rekenaars krijgen verlengde instructie van de groepsleerkracht.

- Zwakke rekenaars ontdekken niet zoveel uit zichzelf. Reflecteren op strategieën is

niet hun sterkste kant. Ze zijn gebaat bij een gestructureerde aanpak. OBS

Vleuterweide wordt gewerkt a.d.v. het directe instructiemodel. Ook tijdens de

verlengde instructie werkt de leerkracht met zijn ‘hard-op-denk-stem’. Hierdoor

krijgen leerlingen een oplossingsstrategie aangeboden.

- Er is een verband tussen de rekenopbrengst van een school en het functioneren

van de schoolleiding. De opbrengsten worden bekeken door de schoolleiding

bestaande uit de directeur, de intern begeleider en de bouwcoördinator. Waar

nodig worden interventies gepleegd.

Page 14: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

14

Hoofdstuk 4: Onderzoeksstrategie

Het onderzoek is een evaluatieonderzoek. Hiervoor is gekozen omdat er met behulp van

evaluatieonderzoek bekeken kan worden of de nieuwe werkwijze, het invoeren van het

programma “Met sprongen vooruit”, inderdaad geleid heeft tot die resultaten die de

school hiermee wil behalen.

Bij een evaluatieonderzoek kan zo nauwkeurig mogelijk gemeten worden in hoeverre

vooraf gestelde doelen bereikt zijn en welke factoren bij het al dan niet bereiken van de

doelstellingen een rol hebben gespeeld. Hebben de bewuste interventies geleid tot het

beoogde doel (De Lange, Schuman & Montesano Montessori, 2010)?

De vooruitgang van de rekenvaardigheid zal zo nauwkeurig mogelijk gemeten worden, en

op deze manier zal bekeken worden wat het effect van het programma “Met sprongen

vooruit” (Menne, 2008) hierop is.

Methode

Als methode wordt het programma “Met sprongen vooruit” (Menne, 2008) gebruikt.

Aan de ene kant is dit een productief oefenprogramma voor zwakke rekenaars in het

getallengebied tot 100 en aan de andere kant past het programma binnen de theorie van

het realistische rekenwiskunde onderwijs. Het is een interactief klassikaal

oefenprogramma en heeft tot doel dat leerlingen aan het eind van groep 4 verkort en

flexibel kunnen rekenen in het getallengebied tot 100. Het programma voorziet in een

welkome aanvulling op het huidige aanbod van reken-wiskundemethoden voor groep 4

(Menne, 2008).

Het leerstofaanbod aan de leerlingen van de groepen 4 op OBS Vleuterweide zal in het

schooljaar 2011-2012 aangepast worden aan het programma “Met sprongen vooruit”

(Menne, 2008). De leerkrachten zullen in overleg met de intern begeleider bekijken

welke vaardigheden in het oefenprogramma aan bod komen en weggelaten kunnen

worden uit de reguliere methode. Daarnaast gaat één leerkracht de cursus volgen die

hoort bij het programma, waarin gesteld wordt welke aanpassingen gedaan dienen te

worden in het aanbod van de reguliere rekenmethode bij het invoeren van “Met sprongen

vooruit”. Zij zal haar kennis over het programma “Met sprongen vooruit” delen met de

desbetreffende leerkrachten. Gemiddeld genomen vervult het oefenprogramma vanaf

december een voortrekkersfunctie op het werken met de reguliere rekenmethode. Dit

blijkt uit de bevindingen van de leerkrachten die deel hebben genomen aan het

onderzoek (Menne, 2008).

Daarnaast zullen er in september 2011, december 2011 en mei 2012 diagnostische

gesprekken in de vorm van een interview plaatsvinden om gedetailleerde informatie te

krijgen over de oplossingsstrategieën die de leerlingen gebruiken met betrekking tot

optel- en aftrekopgaven tot tien, de plaats van getallen op de getallenlijn en het ordenen

van getallen. Hiervoor zal gebruik worden gemaakt van de vragenlijst diagnostische

gesprekken van Maatwerk (Huitema, Erich & Man, 2002). Deze diagnostische gesprekken

zullen afgenomen worden in de groepen 4 onder een kwart van de leerlingen met de

laagste score op de tempotoets.

De diagnostische gesprekken worden afgenomen door de onderzoeker in de ruimte van

de intern begeleider op OBS Vleuterweide.

Populatie

Dit onderzoek zal uitgevoerd worden onder 67 kinderen die gedurende het schooljaar

2011-2012 in groep 4 zitten. Deze kinderen zijn verdeeld over drie klassen van OBS

Vleuterweide. In groep 4a zitten 23 leerlingen. In de groepen 4b en 4c zitten 22

leerlingen. Door nieuwe aanmeldingen aan het begin van het schooljaar 2011-2012 is het

onderzoek uitgevoerd onder 73 leerlingen van groep 4, verdeeld over drie klassen. In

groep 4a zaten 24 leerlingen, in groep 4b zaten 26 leerlingen en in groep 4a Passiebloem

23 leerlingen.

Page 15: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

15

Interventies

De volgende interventies zullen gepleegd worden in de groepen 4: de leerkrachten zullen

drie keer per week gedurende een kwartier productieve oefenlessen verzorgen gericht op

leren tellen, ordenen en lokaliseren, springen naar getallen, de relatie tussen sprongen

en sommen, aanvullen tot 10, splitsingen, sprongen van tien, eigen producties, opereren

op de lege getallenlijn, bijna verdwijnsommen en rekenen op formeel niveau.

Metingen

De begin- en eindsituatie zullen worden vastgesteld met behulp van de Tempo Test

Automatiseren (De Vos, 2010). Er is gekozen voor deze methode om te kunnen bepalen

wat het niveau en de ontwikkeling van de rekenvaardigheid van de leerlingen in de

groepen 4 is. Door gebruik te maken van deze toets kan bekeken worden met welk

somtype een leerling nog moeite heeft. De TTA (De Vos, 2010) bestaat uit vijf kolommen

van elk veertig sommen. De kolommen bevatten sommen met de elementaire

bewerkingen optellen en aftrekken. In de laatste kolom staan de vier bewerkingen door

elkaar. De leerlingen schrijven het antwoord direct op het testblad (De Vos, 2010). De

leerlingen van de groepen 4 maken gedurende het onderzoek alleen de eerste twee

kolommen. Per subtest krijgen de leerlingen twee minuten de tijd. De leerlingen hebben

de mogelijkheid gekregen om alle sommen te maken, waarvoor zij twee minuten de tijd

kregen. Voor elke deelnemer worden de percentages goede antwoorden afzonderlijk voor

optel- en aftreksommen bepaald. Deze toetsresultaten worden ingevoerd in het

bijgeleverde programma. De resultaten worden beoordeeld conform de normeringsite

van Boom test uitgevers. De resultaten worden dan omgewerkt naar een taartdiagram

per klas.

Resultaten en toetsing

Per groep wordt bepaald of de resultaten per toetsmoment (september 2011, december

2011 en mei 2012) voldoen aan een normaalverdeling. Van de resultaten wordt het

gemiddelde, de mediaan en de standaarddeviatie berekend. Vervolgens wordt er gekeken

naar de significantie van de verschillen in het gemiddelde resultaat in de tijd binnen een

groep. De tempotoets zal apart in de drie groepen klassikaal worden afgenomen door de

onderzoeker. De eindmeting heeft in februari 2012 plaatsgevonden.

De onderzoeker zal de antwoorden van de diagnostische gesprekken uitwerken en in een

schema verwerken. Om te voorkomen dat er tijdens het verwerken vertekeningen zullen

optreden zullen de diagnostische gesprekken opgenomen worden met behulp van audio

apparatuur (De Lange et al., 2010).

Er zal aan het eind een terugkoppeling plaatsvinden met de leerkrachten van OBS

Vleuterweide over de resultaten in de vorm van aanbevelingen als de resultaten van het

onderzoek erop wijzen dat toepassing van het programma “Met sprongen vooruit” een

positief effect hebben op de rekenbasisvaardigheden van leerlingen in de groepen 4.

Het contact zal verlopen tussen de onderzoeker en de leerkrachten van de groepen 4 en

de intern begeleider.

Page 16: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

16

Hoofdstuk 5: Planning

Afnemen tempotoets

Datum Groep Tijdsduur Kosten Afnemer Plaats

01-09-2011 4a

4b

4c

4 minuten

4 minuten

4 minuten

Onderzoeker

Onderzoeker

Onderzoeker

Klaslokaal 4a

Klaslokaal 4b

Klaslokaal 4c

18-12-2011 4a

4b

4c

4 minuten

4 minuten

4 minuten

Onderzoeker

Onderzoeker

Onderzoeker

Klaslokaal 4a

Klaslokaal 4b

Klaslokaal 4c

14-05-2012

09-02-2012

4a

4b

4c

4 minuten

4 minuten

4 minuten

Onderzoeker

Onderzoeker

Onderzoeker

Klaslokaal 4a

Klaslokaal 4b

Klaslokaal 4c

Afnemen diagnostische gesprekken

Datum Groep Tijdsduur Kosten Afnemer Plaats

02-09-2011 Een kwart

van de

leerlingen

van groep

4a met de

laagste

score op de

tempotoets.

Een kwart

van de

leerlingen

van groep

4b met de

laagste

score op de

tempotoets.

Een kwart

van de

leerlingen

van groep 4c

met de

laagste

score op de

tempotoets.

Per

diagnostisch

gesprek

dertig

minuten.

Voor zes

gesprekken

drie uur.

Per

diagnostisch

gesprek

dertig

minuten.

Voor zes

gesprekken

drie uur.

Per

diagnostisch

gesprek

dertig

minuten.

Voor zes

gesprekken

drie uur.

Onderzoeker

Onderzoeker

Onderzoeker

Kantoor van

de intern

begeleider.

Kantoor van

de intern

begeleider.

Kantoor van

de intern

begeleider.

Page 17: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

17

19-12-2011 Een kwart

van de

leerlingen

van groep

4a met de

laagste

score op de

tempotoets.

Een kwart

van de

leerlingen

van groep

4b met de

laagste

score op de

tempotoets.

Een kwart

van de

leerlingen

van groep 4c

met de

laagste

score op de

tempotoets.

Per

diagnostisch

gesprek

dertig

minuten.

Voor zes

gesprekken

drie uur.

Per

diagnostisch

gesprek

dertig

minuten.

Voor zes

gesprekken

drie uur.

Per

diagnostisch

gesprek

dertig

minuten.

Voor zes

gesprekken

drie uur.

Onderzoeker

Onderzoeker

Onderzoeker

Kantoor van

de intern

begeleider.

Kantoor van

de intern

begeleider.

Kantoor van

de intern

begeleider.

15-05-2012

16-02-2012

Een kwart

van de

leerlingen

van groep

4a met de

laagste

score op de

tempotoets.

Een kwart

van de

leerlingen

van groep

4b met de

laagste

score op de

tempotoets.

Een kwart

van de

leerlingen

van groep 4c

met de

laagste

score op de

tempotoets.

Per

diagnostisch

gesprek

dertig

minuten.

Voor zes

gesprekken

drie uur.

Per

diagnostisch

gesprek

dertig

minuten.

Voor zes

gesprekken

drie uur.

Per

diagnostisch

gesprek

dertig

minuten.

Voor zes

gesprekken

drie uur.

Onderzoeker

Onderzoeker

Onderzoeker

Kantoor van

de intern

begeleider.

Kantoor van

de intern

begeleider.

Kantoor van

de intern

begeleider.

Page 18: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

18

Verwerking gegevens tempotoets

Datum Tijdsduur Wie

05-09-2011 Anderhalf uur nakijken

Verwerken gegevens groep 4a: zeven uur.

Verwerken gegevens groep 4b: zeven uur.

Verwerken gegevens groep 4c: zeven uur.

Onderzoeker

Onderzoeker

Onderzoeker

Onderzoeker

20-12-2011 Anderhalf uur nakijken

Verwerken gegevens groep 4a: zeven uur.

Verwerken gegevens groep 4b: zeven uur.

Verwerken gegevens groep 4c: zeven uur.

Onderzoeker

Onderzoeker

Onderzoeker

Onderzoeker

16-05-2012

09-02-2012 tot 23-02-2012

Anderhalf uur nakijken

Verwerken gegevens groep 4a: zeven uur.

Verwerken gegevens groep 4b: zeven uur.

Verwerken gegevens groep 4c: zeven uur.

Onderzoeker

Onderzoeker

Onderzoeker

Onderzoeker

Verwerking gegevens diagnostische gesprekken

Datum Tijdsduur Wie

06-09-2011 Verwerking zes diagnostische gesprekken

groep 4a: 12 uur.

Verwerking zes diagnostische gesprekken

groep 4b: 12 uur.

Verwerking zes diagnostische gesprekken

groep 4c: 12 uur.

Onderzoeker

Onderzoeker

Onderzoeker

22-12-2011 Verwerking zes diagnostische gesprekken

groep 4a: 12 uur.

Verwerking zes diagnostische gesprekken

groep 4b: 12 uur.

Verwerking zes diagnostische gesprekken

groep 4c: 12 uur.

Onderzoeker

Onderzoeker

Onderzoeker

18-05-2012

23-02-2012

Verwerking zes diagnostische gesprekken

groep 4a: 12 uur.

Verwerking zes diagnostische gesprekken

groep 4b: 12 uur.

Verwerking zes diagnostische gesprekken

groep 4c: 12 uur.

Onderzoeker

Onderzoeker

Onderzoeker

Na het verwerken van de gegevens worden de conclusie en de aanbevelingen aan OBS

Vleuterweide geschreven door de onderzoeker. Dit zal naar verwachting 42 uur in beslag

nemen.

Page 19: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

19

Hoofdstuk 6: Analyse van de data

In dit onderzoek is het effect onderzocht van het programma “Met sprongen vooruit”

(Menne, 2008) op de rekenvaardigheden van leerlingen van groep 4 op OBS

Vleuterweide. Drie keer per week verzorgden de groep 4 leerkrachten gedurende een

kwartier interactieve klassikale oefenlessen (Menne, 2008). Er is gekeken naar de

didactische implicaties die “Met sprongen vooruit” aanbeveelt. De onderzoekster heeft de

instructies van de reguliere rekenmethode bekeken en deze waar mogelijk aangepast.

Het onderzoek is uitgevoerd gedurende schooljaar 2011-2012, onder 73 leerlingen van

groep 4, verdeeld over drie klassen. In groep 4a zaten 24 leerlingen, in groep 4b 26

leerlingen en in groep 4a Passiebloem 23 leerlingen. Dit zijn er meer dan aanvankelijk in

de onderzoeksopzet beschreven stonden.

In dit hoofdstuk worden de onderzoeksvraag en de subvragen en beantwoord door een

analyse van de meetinstrumenten.

Onderzoeksvraag:

Wat is het effect van het inzetten van het programma “Met sprongen vooruit” op de

rekenvaardigheden van de leerlingen van de groepen 4 op OBS Vleuterweide?

Subvragen:

1. Wat is de rekenonderwijsbehoefte van de leerlingen in de groepen 4 van OBS

Vleuterweide bij het gebruik van het programma “Met sprongen vooruit”?

2. Welke didactische aanpak uit “Met sprongen vooruit” draagt bij aan de

rekenonderwijsbehoeften van de leerlingen in de groepen 4 van OBS Vleuterweide?

3. Welke aanpassing vraagt het werken met “Met sprongen vooruit” voor het

leerstofaanbod van de reguliere rekenmethode?

In september 2011 heeft een nulmeting plaatsgevonden middels inzet van de Tempo

Test Automatiseren (De Vos, 2010). In december 2011 is dezelfde toets afgenomen als

tussenmeting en in februari 2012 als nameting. De resultaten van deze metingen zijn

weergegeven in tabel 1 en 2. De ruwe data zijn te vinden in bijlage 1a-c.

Tabel 1: Resultaat op drie momenten in de groepen 4 op Tempo Toets Automatiseren

Groep 4

Plussommen Minsommen Totaal

N= M SED Range M SED Range M SED Range

P1 73 15,63 4,86 7-28 10,60 4,73 2-29 26,23 9,20 12-57

P2 73 21,03 5,82 6-33 14,93 6,26 6-32 35,93 11,34 16-65

P3 73 22,26 6,58 0-36 17,70 7,45 4-37 39,96 12,94 12-73

Page 20: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

20

Toelichting tabel 1:

- P1: afname van de toets september 2011

- P2: afname van de toets december 2011

- P3: afname van de toets februari 2012

Analyse tabel 1:

- Het gemiddelde van het aantal goedgemaakte plussommen heeft in beide

periodes een groei doorgemaakt, waarbij de groei tussen P3 en P2 minder groot

is. De range wordt groter in de opeenvolgende periodes. Bij meetmoment P3-P2

zijn meer fouten gemaakt.

- Het gemiddelde van het aantal goedgemaakte minsommen groeit per

meetmoment vergelijkbaar. De range van P2 is kleiner dan van P1, maar die van

P3 is groter.

- Het verschil in het gemiddelde van het aantal goed gemaakte sommen totaal is

tussen P2 en P3 kleiner dan tussen P1 en P2.

- De SD (standaarddeviatie) wordt gedurende de periodes groter: de diversiteit aan

rekenvaardigheden wordt groter.

Tabel 2: Prestatieverschillen tussen de drie periodes in de groepen 4

Groep 4

Plussommen Minsommen Totaal

N= Verschil SED p Verschil SED p Verschil SED p

P2-P1 73 5,40 0,53 10,00E-19

4,33 0,52 4,10E-14

9,70 0,83 1,13E-22

P3-P2 73 1,23 0,53 0,02 2,77 0,52 3,18E-07

4,03 0,83 3,00E-06

P3-P1 73 6,63 0,53 7,96E-25

7,10 0,52 5,19E-28

13,73 0,83 3,43E-35

Toelichting tabel 2:

- P1: afname van de toets september 2011

- P2: afname van de toets december 2011

- P3: afname van de toets februari 2012

- p: geeft de significantie weer. Iets is significant als de p-waarde kleiner is dan

0,05. Hoe kleiner de p, hoe groter de significantie.

Analyse tabel 2:

- De P-waarden van de plus- en minsommen en het totaal aantal sommen laten

zien dat de verschil-scores van de periodes significant zijn, met uitzondering van

plussommen in P3-P2. Het verschil van de plus-en minsommen en totaal aantal

sommen in P2-P1 is groter dan in P3-P2.

Page 21: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

21

Analyse data tweede methode:

Naast het afnemen van de Tempo Test Automatiseren (De Vos, 2010), werden er na elk

meetmoment diagnostische gesprekken gevoerd met de 25% laagst scorende leerlingen

op deze toets, om gedetailleerde informatie over de oplossingsstrategieën bij

plussommen te verkrijgen. Hiervoor is gebruik gemaakt van de vragenlijst diagnostische

gesprekken van Maatwerk (Huitema, Erich & Man, 2002). De uitleg van de

oplossingsstrategieën zoals met nummers aangegeven op de X-as in de grafieken, is te

vinden in bijlage 2a.

Grafiek 1: Oplossingsstrategieën som type 1: onder het tiental (b.v. 6+0)

Bevindingen

Op de drie afnamemomenten hanteren de meeste leerlingen de strategie: uit het hoofd

weten. Na de interventies gebruikt één leerling in december en februari een andere

strategie.

Page 22: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

22

Grafiek 2: Oplossingsstrategieën som type 2: samen tien/verliefde harten (b.v.

6+4)

Bevindingen

Na interventies blijkt dat het aantal leerlingen dat doortelt in hun hoofd (nummer 1)

afgenomen is. Het aantal leerlingen dat de som uit het hoofd weet (nummer 3) is

toegenomen. De som behoort bij de interventie verliefde harten, die het doel heeft de

plussommen (samen 10) te automatiseren. Twee leerlingen maken in december gebruik

van doortellen met sprongen van 2 in hun hoofd (nummer 39), hetgeen deel uitmaakt

van de interventies.

Page 23: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

23

Grafiek 3: Oplossingsstrategieën som type 3: onder het tiental (b.v. 4+5)

Bevindingen

Het aantal leerlingen dat deze som uit het hoofd weet (nummer 3) neemt af. Het aantal

leerlingen dat de som omdraait en dan uit het hoofd weet (nummer 17) blijft gelijk. In

december gebruiken twee leerlingen de strategie omdraaien en sprongen van 2 in het

hoofd (nummer 40), onderdeel van de interventies. Het aantal leerlingen dat doortelt in

het hoofd (nummer 1) neemt af. Eén leerling rekent de som in februari op de vingers

(nummer 2) uit. De rest draait de som om teneinde deze op te lossen (nummer 4, 15 en

17).

Page 24: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

24

Grafiek 4: Oplossingsstrategieën som type 4: over het tiental (b.v. 2+10)

Bevindingen

Na de interventies draaien de meeste leerlingen de som om en weten deze uit het hoofd

(nummer 17) in plaats van omdraaien en doortellen in het hoofd (nummer 11). Er zijn

twee leerlingen die de som uit het hoofd weten (nummer 3).

Page 25: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

25

Grafiek 5: Oplossingsstrategieën som type 5: over het tiental (b.v. 9+4)

Bevindingen

Het aantal leerlingen dat doortelt in het hoofd (nummer 1) neemt af. Het aantal dat deze

som via een andere som oplost groeit (nummer 4).

Page 26: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

26

Grafiek 6: Oplossingsstrategieën som type 6: optellen van tientallen (b.v.

30+60)

Bevindingen

Het aantal leerlingen dat deze som verkleint en vervolgens uit het hoofd weet (nummer

18) groeit, een aangeboden interventie. Eén leerling telt in februari verder met sprongen

van 10 (nummer 42), ook één van de interventies. Het aantal dat de som verkleint en

omdraait en de som daarna uit het hoofd weet neemt licht af (nummer 31).

Page 27: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

27

Grafiek 7: Oplossingsstrategieën som type 7: optellen van een tiental met een

eenheid (b.v. 40+4)

Bevindingen

Het aantal leerlingen dat doortelt in zijn hoofd (nummer 1) neemt af. Het aantal dat de

som uit het hoofd weet (nummer 3) stijgt. Twee leerlingen lossen deze som in december

op door te tellen met sprongen van 2 (nummer 39), een aangeboden interventie.

Page 28: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

28

Grafiek 8: Oplossingsstrategieën som type 8: optellen van tiental/

eenheid + eenheid (b.v. 73+5)

Bevindingen

Het aantal leerlingen dat doortelt in het hoofd (nummer 1) is afgenomen. Een groot

aantal leerlingen verkleint deze som en/of draait deze om, een aangeboden interventie,

om hierna de som verschillend op te lossen (nummers 12, 18, 31). Het aantal leerlingen

dat de som niet kan oplossen neemt af.

Page 29: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

29

Hoofdstuk 7: Conclusie, discussie en aanbevelingen

In dit hoofdstuk worden de conclusie, discussie en aanbevelingen op onderstaande

vragen beschreven.

Onderzoeksvraag:

Wat is het effect van het inzetten van het programma “Met sprongen vooruit” op de

rekenvaardigheden van de leerlingen van de groepen 4 op OBS Vleuterweide?

Subvragen:

1. Wat is de rekenonderwijsbehoefte van de leerlingen in de groepen 4 van OBS

Vleuterweide bij het gebruik van het programma “Met sprongen vooruit”?

2. Welke didactische aanpak uit “Met sprongen vooruit” draagt bij aan de

rekenonderwijsbehoeften van de leerlingen in de groepen 4 van OBS Vleuterweide?

3. Welke aanpassing vraagt het werken met “Met sprongen vooruit” voor het

leerstofaanbod van de reguliere rekenmethode?

Conclusie

De lessen van het oefenprogramma “Met sprongen vooruit” (Menne, 2008) lijken een

positief effect te hebben op de rekenvaardigheid tot 100. De leerlingen van de groepen 4

maken de Tempo Test Automatiseren (De Vos, 2010) na de interventies significant beter.

Dit sluit aan op de handelingsleerpsychologie (Ruijssenaars et al., 2006) waarbij ervan

wordt uitgegaan dat rekenen een proces is dat gebaseerd is op concrete handelingen die

zich ontwikkelen tot denkhandelingen. De resultaten van dit onderzoek sterken de

gedachte dat de leerwinst is ontstaan door het aanbieden van productieve oefenlessen in

de ruimte.

Ook in de resultaten van de diagnostische gesprekken die gevoerd zijn met de 25%

laagst scorende leerlingen op de Tempo Toets Automatiseren (De Vos, 2010) komt naar

voren dat het oefenprogramma effect heeft. Na inzet van het oefenprogramma hebben

meer van deze leerlingen de sommen geautomatiseerd, tellen meer leerlingen met

sprongen van twee en is het aantal dat de som niet kan oplossen verminderd. Dit sterkt

de conclusie dat door fysieke activiteiten gericht op de basale vaardigheden het inzicht in

getallen van leerlingen verbetert.

In de bijlagen 1a-c zijn de resultaten van het totaal aantal leerlingen weergegeven m.b.t.

het effect van de inzet van het programma “Met sprongen vooruit” (Menne, 2008). Uit

een nadere analyse van de resultaten van de afzonderlijke klassen (hier vanwege

plaatsgebrek niet vermeld) blijkt dat die niet significant van elkaar verschillen. De

conclusie lijkt daarom gerechtvaardigd dat het leerkrachtgedrag inzake het

oefenprogramma geen noemenswaardige effect heeft.

Page 30: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

30

Discussie

De minder grote vooruitgang van de leerlingen in het automatiseren in de periode P3-P2

ten opzichte van P2-P1 is wellicht te verklaren doordat ze in deze periode minder

intensief met het oefenprogramma hebben gewerkt door ziekmelding van de

onderzoekster, tevens verantwoordelijk voor de invoering van het oefenprogramma en

de begeleiding van de andere leerkrachten. Door genoemd begeleidingsgebrek is het

bovendien mogelijk dat de wijzigingen in het reguliere rekenprogramma door de

leerkrachten niet consistent zijn uitgevoerd, wat volgens Menne (2008) wel van belang is

om de effecten van het programma ook op de langere termijn te kunnen bepalen.

De diagnostische gesprekken over de plussommen. Wanneer men behoefte heeft om

verdere verdieping aan het onderzoek te geven zou men onderzoek kunnen doen naar

het verschil tussen de effecten van het oefenprogramma op de verschillende soorten

sommen (plus/min), daar minsommen meer problemen opleveren bij leerlingen

(Ruijssenaars et al., 2006).

Aanbevelingen

Het onderzoek heeft diverse positieve resultaten aangetoond. Het lijkt daarom gewenst

om het oefenprogramma “Met sprongen vooruit” in de groepen 3 en 4 van de OBS

Vleuterweide in te voeren om op die manier de basale vaardigheden en het inzicht in de

getallen te verstevigen.

Dit laat onverlet dat een aantal kritische noten kunnen gelden als evenzovele

aanbevelingen voor verder verdiepend onderzoek. Het lijkt daarnaast gewenst om bij

eventueel vervolgonderzoek niet alleen diagnostische gesprekken te voeren met de 25%

van de laagst scorende leerlingen, maar ook met rekenaars op de andere niveaus om het

effect van het oefenprogramma tussen de verschillende niveaus van rekenaars te kunnen

vergelijken.

Page 31: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

31

Hoofdstuk 8: Evaluatie en reflectie

Evaluatie

Mijn onderzoek heeft ervoor gezorgd dat ik meer zicht heb gekregen op de verschillende

fases in het rekenonderwijs. Ik heb ervaren dat het belangrijk is dat de basale

vaardigheden beheerst worden voordat er overgegaan wordt op het formele rekenen. De

fysieke activiteiten van het programma “Met sprongen vooruit” lijken een positief effect

op het verwerven van deze basale vaardigheden te hebben. Deze effecten heb ik in de

vorm van vooruitgang en meer getalsinzicht in mijn eigen groep gezien. Door onderzoek

te doen naar het effect van het oefenprogramma “Met sprongen vooruit” (Menne, 2008)

heb ik een krachtige leeromgeving voor de leerlingen in de groepen 4 gecreëerd (Domein

A1) en een actieve bijdrage geleverd aan het veranderingsproces gericht op het

verbeteren van het rekenonderwijs op OBS Vleuterweide (Domein B4). Aangezien de

effecten positief zijn gebleken voor de populatie van OBS Vleuterweide, wordt het

programma vanaf volgend schooljaar in alle groepen 3 en 4 ingevoerd (Domein B1).

Reflectie aan de hand van het IJsbergmodel (Lingsma, 2007)

Door mij te verdiepen in de literatuur op het gebied van onderzoek doen en het

rekenonderwijs zelf dacht ik voldoende kennis te hebben verkregen om mijn onderzoek

uit te kunnen voeren. Achteraf gezien had ik beter tijdens het schrijven van mijn

onderzoeksopzet met een statisticus kunnen overleggen over de methoden om de

resultaten te analyseren. Ook de cursus “Met sprongen vooruit” (Menne, 2008) had ik

beter vorig jaar kunnen volgen zodat ik aan het begin van het jaar direct de interventies

en nieuwe werkwijze had kunnen uitvoeren (Domein B3). Over mijn rol als onderzoeker

en begeleider van de leerkrachten was ik onzeker. Ik had meer controle kunnen

uitoefenen over de uitvoering van de interventies in de andere groepen 4. Van mijn

collega’s kreeg ik de feedback dat ik de voortrekkersfunctie heb genomen, maar dat ik

nog meer op de voorgrond had mogen treden (Domein C3). Dit zie ik als leerpunt. Ook

had ik mijn collega’s eerder op de hoogte kunnen stellen van de resultaten van mijn

onderzoek. Ik wil graag alles zelf op een rijtje hebben en eigenlijk al de conclusie klaar

hebben voordat ik anderen ervan op de hoogte stel (Domein B1 en B2). Tijdens het

uitvoeren van mijn onderzoek en het verwerken van de data heb ik regelmatig stress

ervaren. Ik ben praktisch ingesteld en genoot van het plegen van de interventies. Hier

beleef ik plezier aan. Het systematisch verzamelen van gegevens, data, het invoeren en

analyseren van de resultaten en het beschrijven van deze resultaten vind ik lastiger

(Domein C1). Tijdens het verwerken van de data en het trekken van de conclusies heb ik

op de nieuwe werkwijze gereflecteerd. Op deze manier heb ik eigen professionele kennis

ontwikkeld (Domein C3). Ik heb erg veel moeite gehad met het strikte woordenaantal,

omdat ik bang ben dat ik belangrijke zaken nu niet heb opgeschreven.

De resultaten en het onderzoeksverslag zullen met Dr. Julie Menne, degene die het

oefenprogramma ontwikkeld heeft, gedeeld worden. Hiermee hoop ik een bijdrage te

leveren aan de ontwikkeling van de beroepsgroep (Domein C2).

Page 32: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

32

Hoofdstuk 9: Kritische reflectie

Inleiding

Ik werk nu voor het achtste jaar op OBS Vleuterweide. Dit is een reguliere basisschool

waar sprake is van een zeer gemêleerde populatie, zowel op het gebied van de

cognitieve niveaus, als b.v. de huiselijke omstandigheden en natuurlijk de verschillende

individuen. Na het volgen van deze studie heb ik het gevoel dat ik beter kan afstemmen

op deze onderlinge verschillen en de onderwijsbehoeften van de individuele leerling,

waardoor ik hen beter kan begeleiden. Hierbij hebben handelingsgericht werken

(Pameijer, Van Beukering & De Lange, 2009) en oplossingsgericht werken (Cauffman &

Van Dijk, 2009) een grote rol gespeeld. In de volgende hoofdstukken reflecteer ik op de

verworven competenties.

Page 33: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

33

Domein A: Werken met en voor leerlingen

A1: Leer- en leefomgeving

De afgelopen twee jaar heb ik een krachtiger leer- en leefomgeving neer kunnen zetten

voor de leerlingen, door de ontwikkelingsmogelijkheden, -perspectieven en de

onderwijsbehoeften van de leerlingen in kaart te brengen, waardoor ik hier beter op af

kan stemmen. Hierbij heb ik vooral veel gehad aan het handelingsgericht werken

(Pameijer, et al., 2009). Het H-formulier zorgde ervoor dat ik op planmatige- en cyclische

wijze informatie verzamelde over de leerling en de omgevingsfactoren (Van der Wolf &

Van Beukering). Ik heb gemerkt dat ik het fijn vind om een vaste structuur hierbij te

hebben en a.d.h.v. de zeven fasen de situatie van de leerling/de leerlingen/de groep

concreet en inzichtelijk te krijgen. Hierdoor lukt het mij beter om af te stemmen op de

behoeften van de leerling. Door deze ervaring heb ik het H-formulier ook buiten de

prestaties gebruikt om de situatie van andere leerlingen in kaart te brengen en een plan

van aanpak te kunnen schrijven (bijlage 3) (Pameijer, et al., 2009). Hierbij heb ik

ervaren hoe belangrijk het is om constructief samen te werken met de leerling en de

ouders (Pameijer, et al., 2009).

A2: Begeleiding van leerlingen

Gedurende de opleiding heb ik geleerd om werkelijk met de leerlingen samen te werken.

In meerdere prestaties heb ik mijzelf de leervraag gesteld hoe ik een leerling zou kunnen

begeleiden in zijn/haar ontwikkeling of bij zijn/haar probleem. In mijn beleving gaf ik

leerlingen een stem door met hen in gesprek te gaan, maar ik had op dat moment het

probleem al geanalyseerd en een interventie gekozen. Tijdens de opleiding heb ik veel

oplossingsgerichte gesprekken met leerlingen gevoerd (Cauffman & Van Dijk, 2009). Wat

mij aanspreekt van de oplossingsgerichte benadering is dat de leerling deel uitmaakt bij

het oplossen van het probleem. Ik ben zelf ook gemotiveerder iets aan het probleem te

doen als ik zelf mag meedenken over de oplossing. Het betekende echter wel dat ik de

controle in gesprekken moest durven loslaten. In de eerste gesprekken kostte mij dit

veel moeite en hield ik strak vast aan het stappenplan (Cauffman & Van Dijk, 2009).

Maar doordat ik meerdere oplossingsgerichte gesprekken (Cauffman & Van Dijk, 2009)

heb gevoerd heb ik ervaren dat het vooral om de juiste vraagstelling gaat. De

oplossingsgerichte benadering past goed bij de uitgangspunten van ‘De Vreedzame

School’ (bijlage 5) (De Vreedzame School, 2010): samenwerking, respect en

verantwoordelijkheid. Deze uitgangspunten ondersteunen mijn visie: ik wil dat iedere

leerling zich gewaardeerd en gerespecteerd voelt en de oplossingsgerichte gesprekken

dragen hieraan bij. De oplossingsgerichte benadering past goed bij mij als persoon

omdat het uitgaat van de kwaliteiten van een leerling i.p.v. het probleem. Ik vind de

gesprekken een waardevolle aanvulling in mijn onderwijs, omdat ik ervaar dat leerlingen

gemotiveerder zijn om aan hun “probleem” te werken wanneer ze deel kunnen uitmaken

van de oplossing.

A3: De leraar als persoon

Afgelopen twee jaar heb ik continu gekeken naar mijn rol als leerkracht, waardoor ik veel

geleerd heb over mijn leerkrachtgedrag. Ik ben duidelijk en consequent over het gedrag

dat ik verwacht van de leerlingen en stel hierbij duidelijke grenzen (Van der Wolf & Van

Beukering, 2009). Ik heb ervaren dat dit een positief effect heeft op leerlingen met

Page 34: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

34

gedragsproblemen, maar ook op andere leerlingen. Hierdoor behalen de leerlingen goede

resultaten en voelen ze zich fijn. Ik probeer te zorgen voor een veilige sfeer in de klas,

waarin elk individu zich gewaardeerd en gerespecteerd voelt. Ik ben ervan overtuigd dat

dit de ontwikkeling van leerlingen ten goede komt. Ik beloon leerlingen voor hun goede

gedrag, wat er niet goed gaat benoem ik zo min mogelijk (Pameijer, et al., 2009).

Daarnaast voelde ik mij al mede-eigenaar van het probleem, maar heb nog meer geleerd

te kijken naar mijn eigen aandeel in het probleem (Van der Wolf & Van Beukering, 2009).

Zo ben ik er achter gekomen dat ik alles om mij heen zie en hoor, waardoor ik een

vertekend beeld had van de luisterhouding van mijn leerlingen. Als één leerling zat te

schuiven, reageerde ik hier direct op omdat voor mijn gevoel niemand oplette en

luisterde. Ik had moeite dit gedrag te negeren (Van der Wolf & Van Beukering, 2009).

Door een collega te laten observeren kwam ik erachter dat dit mijn eigen gevoel was

(bijlage 4). Het was voor mij een eye-opener dat leerlingen die zelfregulatiegedrag

(Rietman, 2010) lieten zien, wel opletten. Ik merk wel dat wanneer ik stress heb -

afgelopen jaar door mijn studie en revalidatie- of druk van de directie ervaar minder

geduldig en rustig ben (Van der Wolf & Van Beukering, 2009). Ik ben me hier wel continu

bewust van geweest en heb eraan gewerkt door het uitstellen van mijn reactie en eerst

te observeren of de leerling meedoet met de instructie. Dit betekent dat ik niet continu

commentaar heb en dat het rustiger en gezelliger in de klas is. Doordat ik volgend jaar

geen volledige studie meer volg naast mijn werk en mijn revalidatie hopelijk

vergevorderd is, ga ik ervan uit dat deze ontwikkeling zich verder doorzet. De druk

vanuit de directie is iets wat ik voor een deel zelf kan veranderen omdat het mijn eigen

gevoel is. Ik moet vertrouwen hebben in mijzelf en de leerlingen.

Page 35: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

35

Domein B: Werken in en voor de organisatie

B1: Schoolontwikkeling

Bij elke prestatie heb ik een actieve bijdrage geleverd aan de veranderingsprocessen

gericht op het waarborgen/verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs aan leerlingen

met specifieke onderwijs- en ondersteuningsbehoeften op groeps- en schoolniveau. Ik

heb het probleem geanalyseerd, literatuur gelezen en op groepsniveau interventies

gepleegd. In de werkgroepen verbetering van het lees- en woordenschatonderwijs en bij

het geven van twee presentaties hierover kwamen mijn theoretische- en praktische

kennis goed van pas (Smits & Braams, 2009) (Van den Nulft & Verhallen, 2010). Ik was

beide keren onzeker over mijn kennis en presentatie kwaliteiten. Maar mijn collega’s

vonden mij duidelijk en hadden baat bij de praktijkvoorbeelden. Na elke prestatie heb ik

waar mogelijk aanbevelingen gedaan in de bouwvergaderingen. De eerste keer vroeg ik

mij af of collega’s daar op zaten te wachten, maar de leerkrachten gingen ermee aan het

werk. Dit motiveerde mij om na de volgende prestatie mijn aanbevelingen weer te delen.

In mijn groep werk ik opbrengstgericht. Ik ben mij bewust van de opbrengsten en

resultaten en werk aan verbetering hiervan. Ik heb hierbij veel gehad aan de interventies

die ik afgelopen jaar heb geleerd op de verschillende vakgebieden. Met name door mijn

onderzoek dat zich richtte op het inzetten van het oefenprogramma ‘Met sprongen

vooruit’ (Menne, 2008), kwamen de opbrengsten naar voren. Omdat gebleken is dat na

het inzetten van het programma de resultaten van de leerlingen in de groepen 4 omhoog

zijn gegaan, zullen de groepen 3 en 4 volgend jaar het programma in gaan zetten. Met

mijn onderzoek heb ik bij kunnen dragen aan een veranderingsproces binnen het

rekenonderwijs op OBS Vleuterweide en dit zal ik de komende jaren blijven doen door de

leerkrachten van de groepen 3 en 4 te begeleiden bij de invoering van het

oefenprogramma.

B2: Begeleiding van collega’s

Onzekerheid was een struikelblok in het eerste jaar bij het begeleiden van collega’s,

omdat ik het gevoel had dat ik onvoldoende kennis had en dat niemand behoefte had aan

mijn expertise. In de feedback van collega’s kwam echter naar voren dat ze het

waardeerden dat ik mijn kennis deelde. Mijn onzekerheid kwam ook naar voren in mijn

rol als onderzoekster en begeleider tijdens de uitvoering van mijn onderzoek. Ik had de

kennis en heb geprobeerd deze over te brengen. De collega’s gaven echter aan dat ik

nog meer op de voorgrond had mogen treden.

Voor de prestatie Communicatie en Begeleiding heb ik een collega gecoacht. Ik heb het

als prettig ervaren van te voren de coachingcyclus te oefenen met een leerteamgenoot

(Visser, 2009). Van haar kreeg ik voornamelijk feedback niet teveel vast te houden aan

de stappen, maar het gesprek ook spontaan te houden. Ik wilde inderdaad graag

controle en overzicht houden. De coachingcyclus was mijn houvast en daardoor mijn

veiligheid. Ik vond het fijn dat mijn betrokkenheid en mijn luisterend oor gezien en

gevoeld werden. Mijn leerteamgenoot had echt een eyeopener in het gesprek. De

Page 36: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

36

oplossing kwam vervolgens vanuit haarzelf ( Kim Berg & Szabó, 2011). Daardoor had zij

er een goed gevoel bij en realiseerde ik mij dat het belangrijk is dat iemand de kans

krijgt er zelf achter te komen.

Ik realiseerde mij na het coachen van mijn leerteamgenoot en een collega dat ik het

fantastisch vind om te doen en hierdoor te helpen bij de verbetering van het onderwijs.

Ik neem bovengenoemde ervaring mee wanneer ik in de toekomst meer collega’s ga

coachen.

Afgelopen jaren heb ik ervaren dat ik het moeilijk vind om mijn grenzen af te bakenen

van de taken en verantwoordelijkheden die ik heb als leerkracht. Ik voel het als mijn

verantwoordelijkheid dat ik de leerlingen in mijn groep op de juiste manier begeleid en

hen ondersteun in hun onderwijs- en ondersteuningsbehoeften. Afgelopen twee jaar heb

ik geleerd dat ik niet alle problemen op kan lossen en dat ik leerlingen tekort doe door

geen hulp te vragen. Ondanks dat ik het moeilijk blijf vinden zal ik sneller de hulp

inschakelen van een Intern Begeleidster of van instellingen buiten school.

B3: Kenniscirculatie

Bij alle prestaties van de afgelopen twee jaar heb ik geëxperimenteerd met nieuwe

werkwijzen. Om de kennis met mijn collega’s te kunnen en durven delen heb ik in mijn

groep geëxperimenteerd met en gereflecteerd op de nieuwe werkwijzen. Zo hebben mijn

collega’s en ik veel gehad aan de tip om tussen de vakken door als ontspanning een

spelletje te doen. Ik heb zelf moeite gehad deze tip door te voeren. Ik merkte dat ik

bang was effectieve lestijd te verliezen, maar heb ervaren dat het de effectieve lestijd

juist ten goede komt. Door deze ervaring kon ik mijn collega’s hiervan overtuigen.

Voor mijn onderzoek heb ik de cursus ‘Met sprongen vooruit’ (Menne, 2008) gevolgd. De

opgedane kennis heb ik met de collega’s van groep 4 gedeeld. Ik voelde mij erg

verantwoordelijk voor het op de juiste manier inzetten van het programma, dus het was

prachtig om te horen hoe enthousiast de leerlingen en leerkrachten waren. Hierdoor werd

mijn motivatie om de leerkrachten te begeleiden nog groter. Mijn onzekerheid over het

tekort aan kennis werd steeds minder omdat ik in mijn groep had geëxperimenteerd

waardoor mijn kennis stevig voelde. Daarnaast was de feedback van collega’s positief.

Dit versterkte de samenwerking tussen mij en mijn collega’s, wat ik als prettig heb

ervaren.

B4: De leraar als participant in de verandering

Eerder werkte ik met ouders samen door in gesprekken te vragen hoe zij bepaalde

problemen thuis aanpakten om hier waar mogelijk op school ook gebruik van te maken.

Nu ik een aantal gesprekken met ouders heb gehad, waarbij we samen over het

probleem praatten en het H-formulier invulden, ben ik erachter gekomen wat constructief

samenwerken inhoudt (Pameijer, et al., 2009). Door als leerkracht in het gesprek met

ouders echt te luisteren en samen na te denken over wat goed zou zijn voor de leerling,

vervolgens afspraken te maken en regelmatig een vorderingsgesprek met hen te hebben,

blijven ouders betrokken en is de afstemming tussen school en thuis veel beter

(Pameijer, et al., 2009). Door de leerling erbij te betrekken voelt deze zich serieus

genomen en verantwoordelijk voor eigen handelen. Het samenwerken met ouders en het

verantwoordelijk maken van de leerling sluiten aan bij de uitgangspunten van ‘De

Page 37: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

37

Vreedzame School’ (bijlage 5) (De Vreedzame School, 2010) en mijn visie. Ik vind het

belangrijk dat ouders en leerling zich verantwoordelijk voelen, dat er samengewerkt

wordt door alle betrokken partijen, maar vooral dat iedereen zich gehoord en

gerespecteerd voelt.

Page 38: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

38

Domein C: Professioneel handelen en beroepsontwikkeling

C1: Onderzoekende houding

Door gegevens op cyclische wijze te verzamelen heb ik meer inzicht gekregen in alle

factoren die meespelen bij een probleem. Hierbij heb ik baat gehad bij de zeven fasen

van het handelingsgericht werken (Pameijer, et al., 2009). Door in de analyse de

protectieve- en risicofactoren (Prins & Braet, 2008) mee te nemen heb ik de onderwijs-

en ondersteuningsbehoeften beter in kaart kunnen brengen. Zo ben ik meer positieve

feedback gaan geven omdat dit versterkend werkte (Jeninga, 2010). Ook heb ik mijn

leerkrachtgedrag geanalyseerd, waardoor ik echt naar leerlingen ben gaan luisteren en

de tijd voor ze ben gaan nemen. Daar voelde ik mijzelf prettiger bij en het gaf rust in de

klas. Het blijft een aandachtspunt dit ook te doen wanneer ik stress en druk ervaar.

Aan het begin van mijn studie vond ik het erg lastig de theorie en praktijk met elkaar te

verbinden in mijn prestaties. Ik had constant het gevoel dat ik te weinig kennis had,

waardoor ik nog meer literatuur ging bestuderen en het steeds moeilijker werd deze

theorie in de praktijk uit te voeren. Gedurende de afgelopen twee jaar heb ik geleerd mij

te focussen op de casus en daarbij de benodigde literatuur te zoeken. Ik heb continu een

onderzoekende houding aangenomen door verschillende modellen en werkwijzen te

kiezen, deze in te zetten in mijn groep en hierop te reflecteren. Het beste voorbeeld

hiervan is het opzetten en uitvoeren van mijn onderzoek. Het overleg met het

Management Team om te kijken op welk gebied er behoefte was aan onderzoek op OBS

Vleuterweide, motiveerde mij om het rekenonderwijs te optimaliseren. De kennis heb ik

verkregen via een literatuurstudie en een cursus (Menne, 2008). Gedurende de

uitvoering van het onderzoek in de praktijk heb ik mijn ervaringen met het

oefenprogramma ‘Met sprongen vooruit’ (Menne, 2008) verbonden met de van te voren

bestudeerde literatuur. Ik heb ontzettend veel geleerd van het onderzoek doen. Ik zal

niet zomaar een methode aanschaffen, maar eerst de onderzoeksresultaten bekijken,

wanneer deze er zijn.

C2: Maatschappelijk besef

In mijn onderzoek heb ik het effect van het oefenprogramma “Met sprongen vooruit”

gemeten in de groepen 4 op OBS Vleuterweide (Menne, 2008). Hiervoor heb ik contact

gehad met Dr. Menne, degene die het programma heeft ontwikkeld. De uitkomsten van

mijn onderzoek gaan naar Dr. Menne, zodat zij het op haar site kan zetten. Hierdoor

draagt mijn onderzoek bij aan de ontwikkeling en de evaluatie van dit programma en

daardoor ook aan de ontwikkeling van het rekenonderwijs. Andere scholen die met dit

programma willen gaan werken kunnen op deze manier de effecten van het programma

zien. Zelf zou ik bij het kiezen van een nieuwe methode na het afronden van deze studie

ook uitgebreid bekijken wat de resultaten met de methode zijn. Op deze manier kunnen

de scholen de effecten van het inzetten zien in een onafhankelijk praktijkonderzoek.

C3.: Reflectie en ontwikkeling

Aan het eind van elke prestatie heb ik gereflecteerd op mijn eigen handelen, maar ook

tijdens het uitvoeren van de interventies ben ik bezig geweest met mijn rol binnen de

Page 39: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

39

verandering. Ik heb mijn leerkrachtgedrag o.a. geanalyseerd door collega’s te vragen hoe

zij mij zien als leerkracht. Eén collega heeft twee keer een vragenlijst ‘Pedagogische stijl’

ingevuld (Verstegen & Lodewijcks, 2012). De feedback die ik van haar kreeg was

hartverwarmend. De zin: “de omgangsstijl is zeker meer dan wat er gemiddeld in het

onderwijs wordt aangetroffen”, heeft mij veel gedaan. Door haar feedback en mijn eigen

reflecties zie ik nu dat ik veel observeer, contact maak en communiceer met de

leerlingen. Ik vind dit belangrijk omdat ik wil dat leerlingen zich gezien voelen.

Ook heb ik de Intern Begeleidster om feedback gevraagd. Zij gaf aan dat ik veel

observeer/analyseer/praat met de leerlingen en direct handel wanneer er zich een

probleem voordoet. Zij ziet dit als een meerwaarde voor de leerlingen in mijn groep. Ze

geeft wel aan dat ik mezelf niet teveel moet analyseren en problemen van leerlingen ook

buiten mijzelf mag plaatsen. Ik herken mezelf hierin, ik ben geneigd mijzelf teveel aan te

rekenen. Zij ziet in mij een toekomstige Intern Begeleidster en heeft dit bij de directie

aangekaart. De directie beaamt dit en heeft het voorstel aan mij voorgelegd.

Ook de leerlingen en ouders waar ik constructief mee heb samengewerkt heb ik om

feedback gevraagd. Het voornaamste wat uit die feedback naar voren kwam is dat zij de

samenwerking als fijn ervaren en het zeer waarderen dat ze betrokken worden in het

proces. Ik merk dat ik het fijn vind om te horen dat collega’s, ouders en leerlingen

tevreden zijn over mijn rol als leerkracht.

Page 40: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

40

Afsluiting

‘Kennis is handelen’ zo kan ik de afgelopen twee jaar samenvatten. Gedurende deze

studie heb ik ontzettend veel kennis op verschillende gebieden opgedaan en met deze

kennis ben ik in staat leerlingen beter te begeleiden in hun ontwikkelingsproces op het

moment dat dit stagneert. Afgelopen twee jaar heb ik het inzicht gekregen dat het niet

gaat om een stoornis die wel of niet gediagnosticeerd is, maar dat het bij elke leerling

belangrijk is om aan te sluiten bij de onderwijs- en ondersteuningsbehoeften (Pameijer,

et al., 2009). Alle opgedane kennis zal ik komende jaren waar mogelijk gebruiken in mijn

onderwijs. Daarnaast wil ik mijn kennis bijhouden door literatuur te blijven bestuderen

over de nieuwste ontwikkelingen op onderwijsgebied. De zeven fasen van

handelingsgericht werken (Pameijer, et al., 2009) en de oplossingsgerichte gesprekken

met leerlingen (Cauffman & Van Dijk, 2009) zijn een onderdeel van mijn onderwijs

geworden en zullen dit blijven. Hierbij zal ik constructief samenwerken met ouders en

leerlingen (Pameijer, et al., 2009).

Terugkijkend op de afgelopen twee jaar geniet ik van alle succeservaringen die ik heb

opgedaan. Ik vind het belangrijk dat de leerlingen in mijn groep zich competent voelen,

zodat ze zich optimaal kunnen ontwikkelen. Deze studie heeft mij geholpen hen hierbij

nog beter te ondersteunen en dat is zichtbaar in mijn groep. Dit geeft mij voldoening en

motiveert mij om op deze wijze door te gaan. Hoewel ik hard heb moeten werken, heeft

de studie mij ontzettend veel energie opgeleverd.

Page 41: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

41

Dankwoord

Mijn dank gaat uit naar de Nanko Wieringa, directeur van OBS Vleuterweide, die mij de

kans heeft gegeven mijn onderzoek uit te voeren. Tevens zijn Yvon Den Ouden-Ruijters

en Yvonne Bach van grote waarde geweest voor het meedenken over de

onderzoeksvraag en de onderzoeksopzet en de vraag waar ontwikkeling nodig was op

OBS Vleuterweide. Ook wil ik graag de leerkrachten van de groepen 4, Cecile Killaars en

Emmeline Arkensteijn, bedanken voor het uitvoeren van de interventies. Natuurlijk wil ik

de leerlingen van de groepen 4 bedanken voor hun inzet en enthousiasme tijdens de

oefenlessen en de tempotoetsen.

Rob Verdooren wil ik bedanken voor de uitleg over de statistische bewerkingen en de

hulp hierbij.

Tot slot wil ik Egbert Egberts en Emilie Egberts bedanken voor hun geboden hulp tijdens

het schrijven van mijn verslag. En Annette Egberts voor de morele steun.

Page 42: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

42

Literatuurlijst

- Bokhorst, K, Vries P. de (2008). Instrumenten voor de intern begeleider. Deel 2.

Amsterdam: ThiemeMeulenhoff.

- Cauffman, L. & Van Dijk, D.J. (2009). Handboek oplossingsgericht werken in het

onderwijs. Amsterdam: Uitgeverij Boom Onderwijs.

- De Lange, R. , Schuman, H. & Montesano Montessori N. (2010). Praktijkgericht

onderzoek voor reflectieve professionals. Antwerpen: Garant.

- De Vreedzame School. (z.d.) Opgehaald 22 oktober, 2010, van

www.vreedzameschool.nl

- De Vos, T. (2010). Tempo toets automatiseren. Amsterdam: Boom test uitgevers.

- Dolk, M. & Van Groenestijn, M. (2008). Dyscalculie in discussie. Assen: Koninklijke

Van Gorcum.

- Expertgroep doorlopende leerlijnen taal en rekenen (2008). Over de drempels met

rekenen; consolideren, onderhouden, gebruiken en verdiepen. Almelo: Lulof

druktechniek.

- Gelderblom. G. (2010). Effectief omgaan met zwakke rekenaars. Amersfoort: CPS

Onderwijsontwikkeling en advies.

- Gelderblom, G. , Kaskens, J. & Van Rij, Z. (2009). Doorlopende leerlijn rekenen-

wiskunde; risicoleerlingen en interventies. Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling

en advies.

- Gelderblom, G. (2008). Naar effectief rekenonderwijs. Didaktief, nummer 8,

oktober 2008. Opgehaald 20 mei, 2011, van www.kinderenlerenrekenen.nl

- Heskens, L.S.J.M. (2011). Automatiseren bij rekenen-wiskunde, februari 2011.

Opgehaald 10 mei, 2011, van www.rijksoverheid.nl

- Hoe zit het nu precies met de rekenresultaten op de basisschool (z.d.). Opgehaald

9 mei, 2011, van

Page 43: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

43

https://portal.skipov.nl/scholen/mariaterheide/nieuws/Gedeelde%20documenten/

plusplunt.pdf

- Huitema, S. , Erich, L. & Man, P. (2002). Maatwerk rekenen (eerste druk, tweede

oplage). ‘s- Hertogenbosch: Malmberg.

- Huitema, S. , Van der Klis, A. & Timmermans, M. (2001). Wereld in getallen

(eerste druk, vierde oplage). ’s-Hertogenbosch: Malmberg.

- Kim Berg, I. & Szabó, P. (2011). Oplossingsgericht coachen. Amsterdam:

Uitgeverij Thema voor het Nederlands taalgebied.

- Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen. (2009). Rekenonderwijs

op de basisschool; analyse en sleutels tot verbetering. Alkmaar: Bejo druk & print.

- Menne, J. (2008). Met sprongen vooruit (eerste druk, vierde oplage). Baarn:

Ajodakt.

- Pameijer, N. , Van Beukering, T. & De Lange, S. (2009). Handelingsgericht

werken: een handreiking voor het schoolteam. Leuven: Uitgeverij Acco.

- Prins, P. & Braet, C. (2008). Handboek klinische ontwikkelingspsychologie.

Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

- Rekenonderwijs; traditioneel of realistisch (z.d.) Opgehaald 19 mei, 2011, van

www.profi-leren.nl

- Rietman, A. (2010). Werken met aandacht; een neuropsychologische benadering

van de werkhouding. Vlissingen: Bazalt.

- Ruijssenaars, A.J.J.M. , Van Luit, J.E.H. & Van Lieshout E.C.D.M. (2006).

Rekenproblemen en dyscalculie; theorie, onderzoek, diagnostiek en behandeling.

Rotterdam: Lemniscaat.

- Smits, A. & Braams, T. (2009). Dyslectische kinderen leren lezen; individuele,

groepsgewijze en klassikale werkvormen voor de behandeling van leesproblemen.

Amsterdam: Uitgeverij Boom.

- TAL-team (1999). Jonge kinderen leren rekenen. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Page 44: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

44

- Van den Nulft, D. & Verhallen, M. (2010). Met woorden in de weer; praktijkboek

voor het basisonderwijs. Bussum: Uitgeverij Coutinho.

- Van der Wolf, K. & Van Beukering, T. (2009). Gedragsproblemen in scholen; het

denken en handelen van leraren. Leuven: Acco.

- Van Peet, A.A.J. & Everaert, H.A.M. (2009). Lessen in onderzoek; onderzoek in de

onderwijspraktijk. Amersfoort: Uitgeverij Agiel.

- Visser, Y. (2009). Coaching in het primair onderwijs. Amersfoort: CPS.

Page 45: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

45

Bijlage 1a:

Aantal goedgemaakte plussommen Tempo Test Automatiseren (De Vos, 2010) op de drie

meetmomenten.

leerling periode

1

periode

2

periode

3

1 24 29 28

2 18 20 23

3 20 23 30

4 17 18 25

5 13 6 12

6 18 22 25

7 14 20 0

8 15 17 19

9 14 20 20

10 24 31 35

11 22 27 28

12 21 26 22

13 15 18 21

14 16 16 25

15 23 26 27

16 22 28 25

17 15 23 27

18 16 25 20

19 10 13 14

20 26 30 32

21 24 30 30

22 15 25 26

23 11 23 26

Page 46: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

46

24 28 33 36

25 15 26 22

26 12 15 17

27 16 17 18

28 13 23 19

29 14 14 23

30 15 18 23

31 23 31 26

32 16 24 24

33 8 17 20

34 15 26 24

35 25 25 30

36 8 21 23

37 14 19 19

38 10 22 17

39 18 23 28

40 12 20 15

41 15 27 26

42 9 8 7

43 10 19 10

44 21 26 30

45 13 15 19

46 14 23 24

47 11 10 15

48 12 16 15

49 11 12 16

50 19 25 26

51 19 24 30

Page 47: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

47

52 12 18 25

53 20 26 24

54 10 11 12

55 19 24 24

56 10 17 23

57 10 13 14

58 12 23 14

59 23 28 26

60 17 23 24

61 7 23 26

62 17 19 22

63 19 22 27

64 12 15 23

65 14 16 17

66 16 15 20

67 11 15 12

68 13 24 28

69 9 17 14

70 19 27 29

71 14 18 24

72 10 16 21

73 18 30 34

Page 48: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

48

Analyse plussommen:

Multifactoriële analyse zonder herhaling

SAMENVATTING Aantal Som Gemiddelde Variantie SD

Rij 1 3 81 27 7

Rij 2 3 61 20,33333333 6,333333

Rij 3 3 73 24,33333333 26,33333

Rij 4 3 60 20 19

Rij 5 3 31 10,33333333 14,33333

Rij 6 3 65 21,66666667 12,33333

Rij 7 3 34 11,33333333 105,3333

Rij 8 3 51 17 4

Rij 9 3 54 18 12

Rij 10 3 90 30 31

Rij 11 3 77 25,66666667 10,33333

Rij 12 3 69 23 7

Rij 13 3 54 18 9

Rij 14 3 57 19 27

Page 49: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

49

Rij 15 3 76 25,33333333 4,333333

Rij 16 3 75 25 9

Rij 17 3 65 21,66666667 37,33333

Rij 18 3 61 20,33333333 20,33333

Rij 19 3 37 12,33333333 4,333333

Rij 20 3 88 29,33333333 9,333333

Rij 21 3 84 28 12

Rij 22 3 66 22 37

Rij 23 3 60 20 63

Rij 24 3 97 32,33333333 16,33333

Rij 25 3 63 21 31

Rij 26 3 44 14,66666667 6,333333

Rij 27 3 51 17 1

Rij 28 3 55 18,33333333 25,33333

Rij 29 3 51 17 27

Rij 30 3 56 18,66666667 16,33333

Rij 31 3 80 26,66666667 16,33333

Rij 32 3 64 21,33333333 21,33333

Page 50: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

50

Rij 33 3 45 15 39

Rij 34 3 65 21,66666667 34,33333

Rij 35 3 80 26,66666667 8,333333

Rij 36 3 52 17,33333333 66,33333

Rij 37 3 52 17,33333333 8,333333

Rij 38 3 49 16,33333333 36,33333

Rij 39 3 69 23 25

Rij 40 3 47 15,66666667 16,33333

Rij 41 3 68 22,66666667 44,33333

Rij 42 3 24 8 1

Rij 43 3 39 13 27

Rij 44 3 77 25,66666667 20,33333

Rij 45 3 47 15,66666667 9,333333

Rij 46 3 61 20,33333333 30,33333

Rij 47 3 36 12 7

Rij 48 3 43 14,33333333 4,333333

Rij 49 3 39 13 7

Rij 50 3 70 23,33333333 14,33333

Page 51: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

51

Rij 51 3 73 24,33333333 30,33333

Rij 52 3 55 18,33333333 42,33333

Rij 53 3 70 23,33333333 9,333333

Rij 54 3 33 11 1

Rij 55 3 67 22,33333333 8,333333

Rij 56 3 50 16,66666667 42,33333

Rij 57 3 37 12,33333333 4,333333

Rij 58 3 49 16,33333333 34,33333

Rij 59 3 77 25,66666667 6,333333

Rij 60 3 64 21,33333333 14,33333

Rij 61 3 56 18,66666667 104,3333

Rij 62 3 58 19,33333333 6,333333

Rij 63 3 68 22,66666667 16,33333

Rij 64 3 50 16,66666667 32,33333

Rij 65 3 47 15,66666667 2,333333

Rij 66 3 51 17 7

Rij 67 3 38 12,66666667 4,333333

Rij 68 3 65 21,66666667 60,33333

Page 52: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

52

Rij 69 3 40 13,33333333 16,33333

Rij 70 3 75 25 28

Rij 71 3 56 18,66666667 25,33333

Rij 72 3 47 15,66666667 30,33333

Rij 73 3 82 27,33333333 69,33333

Kolom 1 73 1141 15,63013699 23,59741 4,857717

Kolom 2 73 1535 21,02739726 33,88813 5,821351

Kolom 3 73 1625 22,26027397 43,33409 6,582864

Variantie-analyse

Bron van variatie Kwadratensom Vrijheidsgraden Gemiddelde

kwadraten

F P-waarde Kritische gebied van F-toets

Rijen 5787,835616 72 80,38660578 7,8683 9,76E-26 1,386226

Kolommen 1815,488584 2 907,7442922 88,85068 7,34E-26 3,058928

Fout 1471,178082 144 10,21651446

Totaal 9074,502283 218

Page 53: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

53

Verschil periode 3-1 6,630136986

SED 0,529060021

T 12,53191835

P 7,95872E-25

Verschil periode 2-1 5,397260274

SED 0,529060021

T 10,20160296

P 9,97734E-19

Verschil periode 3-2 1,232876712

SED 0,529060021

T 2,330315396

P 0,021178276

Page 54: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

54

Bijlage 1b:

Aantal goedgemaakte minsommen Tempo Test Automatiseren (De Vos, 2010) op de drie

meetmomenten.

leerling periode

1

periode

2

periode

3

1 23 28 26

2 12 13 14

3 10 18 25

4 9 13 12

5 10 13 19

6 11 12 14

7 11 17 20

8 10 12 15

9 11 17 17

10 16 31 32

11 14 18 29

12 12 11 18

13 9 12 12

14 12 11 15

15 14 27 25

16 21 28 29

17 12 16 17

18 13 15 18

19 8 9 7

20 18 19 32

21 22 19 27

22 10 10 17

23 8 13 13

Page 55: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

55

24 29 32 37

25 13 22 19

26 9 8 13

27 10 10 16

28 6 14 18

29 10 10 13

30 10 20 21

31 19 32 29

32 15 15 22

33 5 9 12

34 10 18 15

35 14 19 25

36 7 9 11

37 9 9 18

38 11 21 24

39 12 24 30

40 5 9 5

41 9 19 28

42 7 8 5

43 7 7 10

44 12 15 27

45 5 10 10

46 10 23 19

47 5 8 4

48 6 9 9

49 2 6 9

50 13 19 18

51 14 14 25

Page 56: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

56

52 10 11 16

53 11 19 17

54 2 7 6

55 10 18 18

56 9 11 18

57 6 9 7

58 7 12 14

59 14 19 25

60 8 16 23

61 5 17 18

62 11 12 18

63 12 16 19

64 8 12 8

65 8 16 12

66 7 8 14

67 5 7 6

68 10 16 16

69 5 11 12

70 16 18 17

71 8 11 15

72 7 6 16

73 15 17 32

Page 57: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

57

Analyse minsommen

Multifactoriële analyse zonder herhaling

SAMENVATTING Aantal Som Gemiddelde Variantie SD

Rij 1 3 77 25,66666667 6,333333

Rij 2 3 39 13 1

Rij 3 3 53 17,66666667 56,33333

Rij 4 3 34 11,33333333 4,333333

Rij 5 3 42 14 21

Rij 6 3 37 12,33333333 2,333333

Rij 7 3 48 16 21

Rij 8 3 37 12,33333333 6,333333

Rij 9 3 45 15 12

Rij 10 3 79 26,33333333 80,33333

Rij 11 3 61 20,33333333 60,33333

Rij 12 3 41 13,66666667 14,33333

Rij 13 3 33 11 3

Rij 14 3 38 12,66666667 4,333333

Page 58: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

58

Rij 15 3 66 22 49

Rij 16 3 78 26 19

Rij 17 3 45 15 7

Rij 18 3 46 15,33333333 6,333333

Rij 19 3 24 8 1

Rij 20 3 69 23 61

Rij 21 3 68 22,66666667 16,33333

Rij 22 3 37 12,33333333 16,33333

Rij 23 3 34 11,33333333 8,333333

Rij 24 3 98 32,66666667 16,33333

Rij 25 3 54 18 21

Rij 26 3 30 10 7

Rij 27 3 36 12 12

Rij 28 3 38 12,66666667 37,33333

Rij 29 3 33 11 3

Rij 30 3 51 17 37

Rij 31 3 80 26,66666667 46,33333

Rij 32 3 52 17,33333333 16,33333

Page 59: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

59

Rij 33 3 26 8,666666667 12,33333

Rij 34 3 43 14,33333333 16,33333

Rij 35 3 58 19,33333333 30,33333

Rij 36 3 27 9 4

Rij 37 3 36 12 27

Rij 38 3 56 18,66666667 46,33333

Rij 39 3 66 22 84

Rij 40 3 19 6,333333333 5,333333

Rij 41 3 56 18,66666667 90,33333

Rij 42 3 20 6,666666667 2,333333

Rij 43 3 24 8 3

Rij 44 3 54 18 63

Rij 45 3 25 8,333333333 8,333333

Rij 46 3 52 17,33333333 44,33333

Rij 47 3 17 5,666666667 4,333333

Rij 48 3 24 8 3

Rij 49 3 17 5,666666667 12,33333

Rij 50 3 50 16,66666667 10,33333

Page 60: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

60

Rij 51 3 53 17,66666667 40,33333

Rij 52 3 37 12,33333333 10,33333

Rij 53 3 47 15,66666667 17,33333

Rij 54 3 15 5 7

Rij 55 3 46 15,33333333 21,33333

Rij 56 3 38 12,66666667 22,33333

Rij 57 3 22 7,333333333 2,333333

Rij 58 3 33 11 13

Rij 59 3 58 19,33333333 30,33333

Rij 60 3 47 15,66666667 56,33333

Rij 61 3 40 13,33333333 52,33333

Rij 62 3 41 13,66666667 14,33333

Rij 63 3 47 15,66666667 12,33333

Rij 64 3 28 9,333333333 5,333333

Rij 65 3 36 12 16

Rij 66 3 29 9,666666667 14,33333

Rij 67 3 18 6 1

Rij 68 3 42 14 12

Page 61: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

61

Rij 69 3 28 9,333333333 14,33333

Rij 70 3 51 17 1

Rij 71 3 34 11,33333333 12,33333

Rij 72 3 29 9,666666667 30,33333

Rij 73 3 64 21,33333333 86,33333

Kolom 1 73 774 10,60273973 22,38166 4,730926

Kolom 2 73 1090 14,93150685 39,14802 6,256838

Kolom 3 73 1292 17,69863014 55,46347 7,44738

Variantie-analyse

Bron van variatie Kwadratensom Vrijheidsgraden Gemiddelde

kwadraten

F P-waarde Kritische

gebied

van F-

toets

Rijen 7024,347032 72 97,56037544 10,04081 2,73E-31 1,386226

Kolommen 1867,506849 2 933,7534247 96,10088 3,07E-27 3,058928

Fout 1399,159817 144 9,71638762

Page 62: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

62

Totaal 10291,0137 218

Verschil periode 3-1 7,095890411

SED 0,51594806

T 13,75310998

P 5,18685E-28

Verschil periode 2-1 4,328767123

SED 0,51594806

T 8,389928094

P 4,10398E-14

Verschil periode 3-2 2,767123288

SED 0,51594806

T 5,363181883

P 3,18435E-07

Page 63: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

63

Bijlage 1c:

Totaal aantal goedgemaakte sommen Tempo Test Automatiseren (De Vos, 2010) op de

drie meetmomenten.

leerling periode

1

periode

2

periode

3

1 47 57 54

2 30 33 37

3 30 41 55

4 26 31 37

5 23 19 31

6 29 34 39

7 25 37 20

8 25 29 34

9 25 37 37

10 40 62 67

11 36 45 57

12 33 37 40

13 24 30 33

14 28 27 40

15 37 53 52

16 43 56 54

17 27 39 44

18 29 40 38

19 18 22 21

20 44 49 64

21 46 49 57

22 25 35 43

23 19 36 39

Page 64: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

64

24 57 65 73

25 28 48 41

26 21 23 30

27 26 27 34

28 19 37 37

29 24 24 36

30 25 38 44

31 42 63 55

32 31 39 46

33 13 26 32

34 25 44 39

35 39 44 55

36 15 30 34

37 23 28 37

38 21 43 41

39 30 47 58

40 17 29 20

41 24 46 54

42 16 16 12

43 17 26 20

44 33 41 57

45 18 25 29

46 24 46 43

47 16 18 19

48 18 25 24

49 13 18 25

50 32 44 44

51 33 38 55

Page 65: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

65

52 22 27 41

53 31 45 41

54 12 18 18

55 29 42 42

56 19 28 41

57 16 22 21

58 19 35 28

59 37 47 51

60 25 39 47

61 12 40 44

62 28 31 40

63 31 38 46

64 20 27 31

65 22 32 29

66 23 23 34

67 16 22 18

68 23 40 44

69 14 28 26

70 35 45 46

71 22 29 39

72 17 22 37

73 33 47 66

Page 66: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

66

Analyse totaal aantal sommen

Multifactoriële analyse zonder herhaling

SAMENVATTING Aantal Som Gemiddelde Variantie SD

Rij 1 3 158 52,66666667 26,33333

Rij 2 3 100 33,33333333 12,33333

Rij 3 3 126 42 157

Rij 4 3 94 31,33333333 30,33333

Rij 5 3 73 24,33333333 37,33333

Rij 6 3 102 34 25

Rij 7 3 82 27,33333333 76,33333

Rij 8 3 88 29,33333333 20,33333

Rij 9 3 99 33 48

Rij 10 3 169 56,33333333 206,3333

Rij 11 3 138 46 111

Rij 12 3 110 36,66666667 12,33333

Rij 13 3 87 29 21

Page 67: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

67

Rij 14 3 95 31,66666667 52,33333

Rij 15 3 142 47,33333333 80,33333

Rij 16 3 153 51 49

Rij 17 3 110 36,66666667 76,33333

Rij 18 3 107 35,66666667 34,33333

Rij 19 3 61 20,33333333 4,333333

Rij 20 3 157 52,33333333 108,3333

Rij 21 3 152 50,66666667 32,33333

Rij 22 3 103 34,33333333 81,33333

Rij 23 3 94 31,33333333 116,3333

Rij 24 3 195 65 64

Rij 25 3 117 39 103

Rij 26 3 74 24,66666667 22,33333

Rij 27 3 87 29 19

Rij 28 3 93 31 108

Rij 29 3 84 28 48

Rij 30 3 107 35,66666667 94,33333

Rij 31 3 160 53,33333333 112,3333

Page 68: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

68

Rij 32 3 116 38,66666667 56,33333

Rij 33 3 71 23,66666667 94,33333

Rij 34 3 108 36 97

Rij 35 3 138 46 67

Rij 36 3 79 26,33333333 100,3333

Rij 37 3 88 29,33333333 50,33333

Rij 38 3 105 35 148

Rij 39 3 135 45 199

Rij 40 3 66 22 39

Rij 41 3 124 41,33333333 241,3333

Rij 42 3 44 14,66666667 5,333333

Rij 43 3 63 21 21

Rij 44 3 131 43,66666667 149,3333

Rij 45 3 72 24 31

Rij 46 3 113 37,66666667 142,3333

Rij 47 3 53 17,66666667 2,333333

Rij 48 3 67 22,33333333 14,33333

Rij 49 3 56 18,66666667 36,33333

Page 69: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

69

Rij 50 3 120 40 48

Rij 51 3 126 42 133

Rij 52 3 90 30 97

Rij 53 3 117 39 52

Rij 54 3 48 16 12

Rij 55 3 113 37,66666667 56,33333

Rij 56 3 88 29,33333333 122,3333

Rij 57 3 59 19,66666667 10,33333

Rij 58 3 82 27,33333333 64,33333

Rij 59 3 135 45 52

Rij 60 3 111 37 124

Rij 61 3 96 32 304

Rij 62 3 99 33 39

Rij 63 3 115 38,33333333 56,33333

Rij 64 3 78 26 31

Rij 65 3 83 27,66666667 26,33333

Rij 66 3 80 26,66666667 40,33333

Rij 67 3 56 18,66666667 9,333333

Page 70: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

70

Rij 68 3 107 35,66666667 124,3333

Rij 69 3 68 22,66666667 57,33333

Rij 70 3 126 42 37

Rij 71 3 90 30 73

Rij 72 3 76 25,33333333 108,3333

Rij 73 3 146 48,66666667 274,3333

Kolom 1 73 1915 26,23287671 84,29224 9,18108

Kolom 2 73 2623 35,93150685 128,7036 11,34476

Kolom 3 73 2917 39,95890411 167,4011 12,93836

Variantie-analyse

Bron van variatie Kwadratensom Vrijheidsgraden Gemiddelde

kwadraten

F P-waarde Kritische

gebied

van F-

toets

Rijen 23783,96347 72 330,332826 13,19641 5,81E-38 1,386226

Kolommen 7268,054795 2 3634,027397 145,1751 3E-35 3,058928

Page 71: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

71

Fout 3604,611872 144 25,03202689

Totaal 34656,63014 218

Verschil periode 3-1 13,7260274

SED 0,828135832

T 16,57460874

P 3,43356E-35

Verschil periode 2-1 9,698630137

SED 0,828135832

T 11,71140019

P 1,12873E-22

Verschil periode 3-2 4,02739726

SED 0,828135832

T 4,863208553

P 2,98974E-06

Page 72: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

72

Bijlage 1d:

Tabel 1: Goed gemaakte sommen op drie momenten in de groepen 4 a

Groep 4a

Plussommen Minsommen Totaal

N = M SD Range M SD Range M SD Range

P1 24 18,38 4,91 10-28 13,54 5,37 8-29 31,92 9,84 18-57

P2 24 22,88 6,31 6-33 17,25 6,92 9-32 40,13 12,16 19-65

P3 24 24 7,67 0-36 20,42 7,73 7-37 44,42 13,59 20-73

Tabel 1a: Prestatieverschillen tussen de drie periodes in groep 4a

Groep 4a

Plussommen Minsommen Totaal

N= Verschil SED P Verschil SED P Verschil SED P

P1-P2 24 4,5 1,03 6,81E-05 3,71 0,87 1,01E-04 8,21 1,37 2,78E-07

P2-P3 24 1,13 1,03 2,79E-01 3,17 0,87 6,99E-04 4,29 1,37 2,92E-03

P1-P3 24 5,63 1,03 1,76E-06 6,88 0,87 4,28E-10 12,5 1,37 6,24E-12

Tabel 2: Goed gemaakte sommen op drie momenten in de groepen 4 ap

Groep 4ap

Plussommen Minsommen Totaal

N = M SD Range M SD Range M SD Range

P1 23 14,22 4,40 8-25 9,57 3,58 5-19 23,78 7,52 13-42

P2 23 20,39 5,65 10-31 14,74 6,79 8-32 35,13 11,65 16-63

P3 23 20,83 5,81 7-30 17,13 7,84 4-30 37,96 12,87 12-58

Tabel 2a: Prestatieverschillen tussen de drie periodes in groep 4ap

Groep 4ap

Plussommen Minsommen Totaal

N= Verschil SED P Verschil SED P Verschil SED P

P1-P2 23 6,17 0,90 1,72E-08 5,17 1,05 1,17E-05 11,35 1,62 1,21E-08

P2-P3 23 0,43 0,90 6,30E-01 2,39 1,05 2,73E-02 2,83 1,62 8,90E-02

P1-P3 23 6,61 0,90 3,35E-09 7,57 1,05 5,36E-09 14,17 1,62 3,79E-11

Page 73: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

73

Tabel 3: Goed gemaakte sommen op drie momenten in de groepen 4 b

Groep 4b

Plussommen Minsommen Totaal

N = M SD Range M SD Range M SD Range

P1 26 14,35 4,24 7-23 8,81 3,74 2-16 23,15 7,59 12-37

P2 26 19,88 5,28 11-30 12,96 4,35 6-19 32,77 9,36 18-47

P3 26 21,92 6,00 12-34 15,69 6,26 6-32 37,62 11,74 18-66

Tabel 3a: Prestatieverschillen tussen de drie periodes in groep 4b

Groep 4b

Plussommen Minsommen Totaal

N= Verschil SED P Verschil SED P Verschil SED P

P1-P2 26 5,54 0,83 1,73E-08 4,15 0,80 3,47E-06 9,62 1,35 4,00E-09

P2-P3 26 2,04 0,83 1,70E-02 2,73 0,80 1,21E-03 4,85 1,35 7,65E-04

P1-P3 26 7,58 0,83 2,68E-12 6,88 0,80 1,67E-11 14,46 1,35 1,59E-14

Page 74: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

74

Bijlage 2a

Gegevens diagnostische gesprekken:

A: sekse: jongen (0), meisje (1)

E:

1. Doortellen in hoofd

2. Doortellen ondersteunt met vingers

3. Weten uit het hoofd

4. Weten via andere som

5. Tellen op vingers

6. Draait de som om

7. Som verkleinen

8. Getallenlijn of vingers in het hoofd

9. Doortellen in hoofd + weten via een andere som( 1+4)

10. Doortellen + gebruik van vingers (1+5)

11. Doortellen + draait de som om (1+6)

12. Som verkleinen + doortellen (1+7)

13. Doortellen + getallenlijn of vingers in het hoofd (1+8)

14. Doortellen ondersteunt met vingers + weten via andere som (2+4)

15. Doortellen ondersteunt met vingers + draait de som om (2+6)

16. Doortellen ondersteunt met vingers + som verkleinen (2+7)

17. Weten uit het hoofd + draait som om (3+6)

18. Weten uit het hoofd + som verkleinen (3+7)

19. Weten via andere som + draait som om (4+6)

20. Weten via andere som + som verkleinen (4+7)

21. Weten via andere som + getallenlijn of vingers in het hoofd (4+8)

22. Tellen op vingers + draait som om (5+6)

23. Tellen op vingers + som verkleinen (5+7)

24. Draait som om + som verkleinen (6+7)

25. Draait som om + getallenlijn of vingers in het hoofd (6+8)

26. Som verkleinen + getallenlijn of vingers in het hoofd (7+8)

27. Doortellen in hoofd + draait som om + som verkleinen (1+6+7)

28. Doortellen in hoofd + som verkleinen + getallenlijn of vingers in het hoofd

(1+7+8)

29. Doortellen ondersteunt met vingers + weten via andere som + draait som om

(2+4+6)

30. Doortellen ondersteunt met vingers + weten via andere som + som verkleinen

(2+4+7)

31. Weten uit het hoofd + draait de som om + som verkleinen (3+6+7)

32. Weten via andere som + draait de som om + som verkleinen (4+6+7)

33. Weten via andere som + draait som om + getallenlijn of vingers in het hoofd

(4+6+8)

34. Weten via andere som + som verkleinen + getallenlijn of vingers in het hoofd

(4+7+8)

35. Tellen op vingers + draait som om + som verkleinen (5+6+7)

36. Draait som om + som verkleinen + getallenlijn of vingers in het hoofd (6+7+8)

37. Weet niet

38. Kan het niet uitleggen

Page 75: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

75

39. Sprongen van twee in het hoofd

40. Omdraaien en sprongen van twee in het hoofd

41. Verkleinen en sprongen van twee in het hoofd

42. Sprongen van tien in het hoofd

Page 76: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

76

Bijlage 2b:

Som 1: 6+0

Verzamelbereik frequentie

sept

frequentie

dec

frequentie

febr

1 0 0 0

2 0 0 0

3 19 18 18

4 0 0 0

5 0 0 1

6 0 0 0

7 0 0 0

8 0 0 0

9 0 0 0

10 0 0 0

11 0 0 0

12 0 0 0

13 0 0 0

14 0 0 0

15 0 0 0

16 0 0 0

17 0 1 0

18 0 0 0

19 0 0 0

20 0 0 0

21 0 0 0

22 0 0 0

23 0 0 0

Page 77: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

77

24 0 0 0

25 0 0 0

26 0 0 0

27 0 0 0

28 0 0 0

29 0 0 0

30 0 0 0

31 0 0 0

32 0 0 0

33 0 0 0

34 0 0 0

35 0 0 0

36 0 0 0

37 0 0 0

38 0 0 0

39 0 0 0

40 0 0 0

41 0 0 0

42 0 0 0

Page 78: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

78

Som 2: 6+4

verzamelbereik frequentie

sept

frequentie

dec

frequentie

febr

1 6 3 1

2 0 2 5

3 6 8 9

4 4 4 3

5 2 0 0

6 0 0 0

7 0 0 0

8 1 0 0

9 0 0 0

10 0 0 0

11 0 0 0

12 0 0 0

13 0 0 0

14 0 0 0

15 0 0 0

16 0 0 0

17 0 0 0

18 0 0 0

19 0 0 0

20 0 0 0

21 0 0 0

22 0 0 0

23 0 0 0

24 0 0 0

25 0 0 0

Page 79: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

79

26 0 0 0

27 0 0 0

28 0 0 0

29 0 0 0

30 0 0 0

31 0 0 0

32 0 0 0

33 0 0 0

34 0 0 0

35 0 0 0

36 0 0 0

37 0 0 0

38 0 0 0

39 0 2 1

40 0 0 0

41 0 0 0

42 0 0 0

Page 80: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

80

Som3: 4+5

verzamelbereik frequentie

febr

frequentie

dec

frequentie

febr

1 4 1 0

2 0 0 1

3 8 7 7

4 2 7 8

5 0 0 0

6 0 0 0

7 0 0 0

8 0 0 0

9 0 0 0

10 0 0 0

11 3 0 0

12 0 0 0

13 0 0 0

14 0 0 0

15 0 1 1

16 0 0 0

17 2 1 2

18 0 0 0

19 0 0 0

20 0 0 0

21 0 0 0

22 0 0 0

23 0 0 0

24 0 0 0

25 0 0 0

Page 81: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

81

26 0 0 0

27 0 0 0

28 0 0 0

29 0 0 0

30 0 0 0

31 0 0 0

32 0 0 0

33 0 0 0

34 0 0 0

35 0 0 0

36 0 0 0

37 0 0 0

38 0 0 0

39 0 0 0

40 0 2 0

41 0 0 0

42 0 0 0

Page 82: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

82

Som4: 2+10

verzamelbereik frequentie

sept

frequentie

dec

frequentie

febr

1 1 0 0

2 0 0 0

3 1 2 2

4 0 0 0

5 0 0 0

6 0 0 0

7 0 0 0

8 0 0 0

9 0 0 0

10 0 0 0

11 9 4 4

12 0 0 0

13 0 0 0

14 0 0 0

15 0 0 0

16 0 0 0

17 5 13 12

18 0 0 0

19 0 0 1

20 0 0 0

21 0 0 0

22 1 0 0

23 0 0 0

24 0 0 0

25 1 0 0

Page 83: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

83

26 0 0 0

27 0 0 0

28 0 0 0

29 0 0 0

30 0 0 0

31 0 0 0

32 0 0 0

33 0 0 0

34 0 0 0

35 0 0 0

36 0 0 0

37 0 0 0

38 0 0 0

39 0 0 0

40 1 0 0

41 0 0 0

42 0 0 0

Page 84: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

84

Som 5: 9+4

verzamelbereik frequentie

sept

frequentie

dec

frequentie

febr

1 13 7 5

2 3 1 2

3 0 2 2

4 2 8 9

5 0 0 0

6 0 0 0

7 0 0 0

8 1 0 1

9 0 0 0

10 0 0 0

11 0 0 0

12 0 0 0

13 0 0 0

14 0 0 0

15 0 0 0

16 0 0 0

17 0 0 0

18 0 0 0

19 0 0 0

20 0 0 0

21 0 0 0

22 0 0 0

23 0 0 0

24 0 0 0

25 0 0 0

Page 85: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

85

26 0 0 0

27 0 0 0

28 0 0 0

29 0 0 0

30 0 0 0

31 0 0 0

32 0 0 0

33 0 0 0

34 0 0 0

35 0 0 0

36 0 0 0

37 0 1 0

38 0 0 0

39 0 0 0

40 0 0 0

41 0 0 0

42 0 0 0

Page 86: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

86

Som 6: 30+60

verzamelbereik frequentie

sept

frequentie

dec

frequentie

febr

1 0 0 0

2 0 0 0

3 0 0 1

4 0 0 0

5 0 0 0

6 0 0 1

7 0 0 0

8 0 0 0

9 0 0 0

10 0 0 0

11 0 0 0

12 2 0 0

13 0 0 0

14 0 0 0

15 0 0 0

16 1 0 0

17 0 0 0

18 6 8 9

19 0 0 0

20 0 0 0

21 0 0 0

22 0 0 0

23 0 0 0

24 0 0 0

25 0 0 0

Page 87: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

87

26 0 1 0

27 3 4 2

28 0 0 0

29 0 0 0

30 0 0 0

31 5 4 4

32 0 0 0

33 0 0 0

34 0 0 0

35 0 1 1

36 1 0 0

37 1 0 0

38 0 0 0

39 0 0 0

40 0 0 0

41 0 1 0

42 0 0 1

Page 88: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

88

Som 7: 40+4

verzamelbereik frequentie

sept

frequentie

dec

frequentie

febr

1 5 4 1

2 3 0 2

3 3 10 14

4 4 2 2

5 0 0 0

6 0 0 0

7 0 0 0

8 0 0 0

9 0 0 0

10 0 0 0

11 0 0 0

12 0 0 0

13 0 0 0

14 0 0 0

15 0 0 0

16 0 0 0

17 0 0 0

18 1 1 0

19 0 0 0

20 0 0 0

21 0 0 0

22 0 0 0

23 0 0 0

24 0 0 0

25 0 0 0

Page 89: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

89

26 0 0 0

27 0 0 0

28 0 0 0

29 0 0 0

30 0 0 0

31 0 0 0

32 0 0 0

33 0 0 0

34 0 0 0

35 0 0 0

36 0 0 0

37 3 0 0

38 0 0 0

39 0 2 0

40 0 0 0

41 0 0 0

42 0 0 0

Page 90: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

90

Som 8: 73+5

verzamelbereik frequentie

sept

frequentie

dec

frequentie

febr

1 4 4 2

2 3 1 3

3 0 0 0

4 0 0 0

5 0 0 0

6 0 0 0

7 0 0 0

8 0 0 0

9 0 0 0

10 0 0 0

11 0 0 0

12 2 2 0

13 0 0 0

14 0 0 0

15 0 0 0

16 0 0 0

17 0 0 0

18 2 4 3

19 0 0 0

20 0 0 0

21 0 0 0

22 0 0 0

23 0 0 0

24 0 0 0

25 0 0 0

Page 91: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

91

26 0 0 0

27 0 0 2

28 0 0 0

29 0 0 0

30 0 0 0

31 1 5 6

32 0 0 0

33 0 0 0

34 0 0 0

35 0 0 0

36 0 0 0

37 7 3 3

38 0 0 0

39 0 0 0

40 0 0 0

41 0 0 0

42 0 0 0

Page 92: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

92

Bijlage 3: samenvatting van het H-formulier uit de prestatie: Werken aan

gedragsproblemen. J. komt van een andere school. Bij aanmelding bij OBS Vleuterweide is aangegeven door

de directeur dat het de vraag is of deze school J. op de juiste manier kan begeleiden. In

het onderwijskundig rapport van de vorige school kwam naar voren dat J. gedrags- en

werkhoudingsproblemen heeft. J. zit nu drie weken op OBS Vleuterweide en ook hier zijn

deze problemen zichtbaar. Bij J. is het waarschijnlijk dat zijn gedragsproblemen een

reactie zijn op de wil om te presteren (Bruininks, 2002). Dit gaat vaak hand in hand. J.

heeft vaak het gevoel dat hij iets niet kan en faalt. Dit leidt bij hem tot frustratie en

boosheid (Van der Wolf & Van Beukering, 2009). De boosheid is op zichzelf en materialen

gericht. J. gaat op het moment dat hij het gevoel heeft dat een opdracht hem niet lukt

schreeuwen, tegen zijn eigen hoofd slaan en bonken met zijn hoofd. Daarnaast slaat hij

tegen de deur of muur. Ook kauwt hij voortdurend op zijn T-shirt, dit totdat er gaten

inzitten.

De onderzoeksvragen zijn:

1. Op welke manier kan de leerkracht de opdrachten het beste aanbieden, zodat

het tot de minste frustratie leidt bij J. en op welke manier zij J. het beste kan

begeleiden wanneer de opdrachten toch tot frustratie leiden?

2. Op welke manier kan de leerkracht J. het beste begeleiden wanneer J. een

‘boze’ bui heeft?

Om antwoorden te krijgen op bovenstaande vragen heeft de onderzoeker zich verdiept in

het dossier van J., dat bestaat uit de gegevens van het onderzoek uitgevoerd door

Altrecht, handelingsplannen van de vorige school, observaties van de ambulant

begeleidster en het onderwijskundig rapport. Daarnaast heeft de onderzoeker zich

verdiept in de literatuur over ADHD, werkhoudingsproblemen en agressie. Tevens hebben

er gesprekken plaatsgevonden tussen de onderzoeker/leerkracht, ouders en J. Met

behulp van de zelfbeeldschaal (Kool, 2006) is gekeken naar het beeld dat J. over zichzelf

heeft. Ook heeft de onderzoeker een oplossingsgericht gesprek gevoerd met J.

(Cauffman & Van Dijk, 2009). Hierbij worden de doelen positief geformuleerd en de

aanpak is resultaatgericht (Cauffman & Van Dijk, 2009). De leerkracht gaat samen met J.

haalbare doelen formuleren en hem helpen bij het bereiken hiervan (Van der Wolf & van

Beukering, 2009).

Vervolgens heeft de onderzoeker de protectieve- en risicofactoren uiteengezet (Pameijer,

Van Beukering & De Lange, 2009). Hiermee wil de onderzoeker een reëler beeld krijgen

van de situatie. Door de positieve factoren te zoeken komen de mogelijkheden naar

voren die nodig zijn bij het oplossen van het probleem (Pameijer, Van Beukering & De

Lange, 2009).

Conclusie

Uit het onderzoeksrapport van Altrecht blijkt dat J. een gemeten IQ van 116

heeft, maar er is sprake van een discrepant intelligentieprofiel. Zijn verbale

vaardigheden zijn sterker ontwikkeld dan zijn handelingsvaardigheden. Daarnaast

is er ADHD NAO en een gedragsstoornis NAO gediagnosticeerd.

Uit het onderzoek van de onderzoeker, waarbij de protectieve- en risicofactoren

van J., zijn omgeving, ouders, de leerkracht, de groep en de school uiteen gezet

Page 93: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

93

zijn, komt dat J. hoge eisen aan zichzelf stelt en niet snel trots op zichzelf is. J.

heeft moeite met hulp vragen. Hij raakt snel gefrustreerd wanneer hij denkt dat

hij iets niet kan. De frustratie slaat om in boosheid die zich uit in schreeuwen,

gooien met spullen, slaan op zijn eigen hoofd en materialen in zijn nabijheid, niet

meer luisteren en kauwen op zijn T-shirt. J. blijft lang hangen in zijn boosheid.

Het helpt om tijdig met hem rustig te praten en te zeggen dat het niet erg is en

dat hij hulp krijgt. Hij heeft moeite met zelf vragen van hulp. Wanneer hij boos is

helpt het hem om even af te koelen en daarna samen met hem een spelletje te

doen of hem rustig te laten tekenen. De vertrouwensband tussen de leerkracht en

J. is erg belangrijk. Daarnaast is het belangrijk dat voor J. weet wat er van hem

verwacht wordt, naast duidelijkheid en structuur (Van der Wolf & Van Beukering,

2009). Ook is het belangrijk dat hij veel positieve feedback krijgt en een goede

relatie/ vertrouwensband met de leerkracht heeft (Jeninga, 2010).

J. heeft moeite met het uiten van zijn gevoelens. Voor vriendjes heeft J. hoge

toelatingseisen.

J. praat graag en veel over wat hij op de computer voor spelletjes doet. Ook de

sport kempo is een favoriet gespreksonderwerp.

J. reageert goed op complimenten.

De onderzoeker is na de onderzoeksfase tot de volgende antwoorden gekomen:

1. De leerkracht kan J. het beste begeleiden in het voorkomen van frustratie tijdens

het werk door:

- Te zorgen dat er een duidelijke structuur in de klas heerst. Hierbij is het belangrijk

dat de dagplanning op het bord staat en de spullen in de klas een vaste plek

hebben (Bruininks, 2002).

- J. een plekje in de klas te geven dichtbij de leerkracht, waar hij zo min mogelijk

prikkels krijgt (Bruininks, 2002). Op deze manier wordt hij niet afgeleid en kan de

leerkracht tijdig ingrijpen wanneer J. gefrustreerd raakt.

- De leerstof aantrekkelijk te maken zodat de aandacht van J. tijdens de instructie

gevangen blijft (Bruininks, 2002).

- De opdrachten in kleine stukjes te verdelen, waarbij J. tussendoor kan laten zien

wat hij gedaan heeft en een complimentje kan krijgen. Deze opdrachten sluiten

aan bij de mogelijkheden van J. (Van der Wolf & Van Beukering, 2009).

- Te zorgen dat de tafel van J. tijdens de instructie en de verwerking opgeruimd en

voor zover mogelijk leeg is (Bruininks, 2002).

- Door na de verlengde instructie J. de opdracht te laten herhalen en wanneer blijkt

dat hij het niet begrepen heeft, in duidelijkere bewoording aan te geven wat de

bedoeling is (Bruininks, 2002).

- Van tevoren met J. te bespreken hoeveel tijd hij krijgt om de opdracht te maken.

En hem een klokje te geven waarop hij ziet hoeveel tijd hij nog heeft (Bruininks,

2002).

- Direct feedback te geven wanneer de tijd om is (Bruininks, 2002).

- Met J. afspraken te maken over hoe en wanneer hij een vraag kan stellen.

- Met J. afspraken te maken wat hij kan doen wanneer hij toch tegen een opdracht

aanloopt die hem niet lukt.

- Aan het eind van de les samen met J. te kijken wat er goed ging en wat er minder

goed ging.

Page 94: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

94

2. De leerkracht kan J. het beste begeleiden wanneer hij toch een boze bui heeft

door:

- Dagelijks gesprekken te hebben met J. zodat er een goede relatie en een

vertrouwensband met J. ontstaat (Van der Wolf & Van Beukering, 2009).

- Door duidelijkheid en structuur te bieden (Van der Wolf & Van Beukering, 2009).

- Van te voren goede afspraken te maken met J. wat hij doet wanneer hij boos is. J.

gaat zelfstandig naar de afkoelplek. Als herinnering ligt er een blad met de

afspraken op zijn tafel.

- Wanneer J. gefrustreerd is gaat de leerkracht in gesprek met J. over waar hij

tegenaan loopt. Wanneer hij boos is geweest, gaat de leerkracht in gesprek met J.

over wat er mis ging en hoe hij de volgende keer het beste kan handelen om

herhaling te voorkomen (Bruininks, 2002). Maar er wordt ook besproken wat er

wel goed ging.

- Positieve feedback op gewenst gedrag te geven (Van der Wolf & Van Beukering,

2009).

Naar aanleiding van de antwoorden op de vragen van de leerkracht en ouders is er een

handelingsplan opgesteld. Hiervoor is gebruik gemaakt van de HGW-cyclus (Pameijer,

Van Beukering & De Lange, 2009) (bijlage 2). Ondanks dat er volgens Bruininks (2002)

een duidelijke relatie bestaat tussen de prestatie- en gedragsproblemen is er bij J. voor

gekozen om twee aparte handelingsplannen te schrijven die wel aan elkaar gekoppeld

worden en tegelijkertijd zullen worden uitgevoerd. Deze handelingsplannen zijn te vinden

in bijlage 3 en 4.

Ouders en leerkracht zullen elke week een gesprek hebben om de opgestelde doelen te

evalueren en waar nodig aanpassingen door te voeren.

Page 95: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

95

Bijlage 4: Conclusie leerkrachtgedrag uit de prestatie:

Ontwikkelingsbelemmeringen en –mogelijkheden.

- Tijdens het afnemen van het observatieformulier ‘Tijdsteekproef-formulier’

(Jeninga, 2010) door een collega blijkt dat de leerkracht een vervormd beeld

heeft van wat er in de klas gebeurt tijdens de instructie. Van de vierentwintig

leerlingen zijn negentien of meer taakgericht met de instructie bezig. De meeste

leerlingen die niet-taakgericht meedoen met de instructie kijken afwezig rond of

staren voor zich uit. Een aantal keer komt het voor dat een leerling bezig is met

een andere activiteit, en twee keer vertoont een leerling storend gedrag. De

leerkracht ervaart veel meer storend gedrag en heeft het gevoel haar instructie

regelmatig stil te moeten leggen om alle leerlingen erbij te betrekken. Opvallend

is dat de leerkracht een heel ander beeld heeft van het gedrag van de leerlingen

tijdens de instructie. Zij heeft last van het zelfregulerende gedrag dat veel

leerlingen vertonen (Rietman, 2010). Dit zou te maken kunnen hebben met de

fysieke centrering (bijlage 1) van de leerkracht waardoor zij alle details om zich

heen opmerkt.

Daarnaast heeft zij veel leerlingen opgemerkt die tijdens de instructie moeite

hadden met het controleren van hun impulsen (Rietman, 2010). Deze leerlingen

gaven zonder op hun beurt te wachten antwoord of begonnen ergens anders over

te vertellen.

Page 96: Master Special Educational Needs Praktijkgericht …metsprongenvooruit.nl/uploads/files/013fa8a44ceca251162d77cf761d3e... · 1 Master Special Educational Needs Praktijkgericht onderzoek

96

Bijlage 5: Vreedzame School (De Vreedzame School, 2010).

Vreedzame School

De Vreedzame School is een programma dat streeft naar een verandering in de cultuur.

Een Vreedzame School is een gemeenschap, waarin iedereen (leerlingen, personeel,

ouders, ondersteunend personeel) zich betrokken en verantwoordelijk voelt, en op een

positieve manier met elkaar omgaat. Het is een school waar leerlingen een stem hebben,

waar leerlingen invloed kunnen uitoefenen op en verantwoordelijk zijn voor het klimaat in de klas en school, op hun eigen leeromgeving en hun eigen ontwikkeling.

Om dit te bereiken nemen we conflictoplossing als uitgangspunt. Door middel van

training van leraren �n een serie lessen voor leerlingen leert iedereen op school om

beter met conflicten om te gaan. Onderdelen van het programma zijn verder

klassenbezoeken en coaching, opleiden en invoeren van leerlingmediatoren, en workshops voor ouders.

De Vreedzame School rust op een aantal pijlers:

sociale verbondenheid en leerlingparticipatie (uit onderzoek blijkt dat problemen

bij jongeren veel minder voorkomen indien er sprake is van sociale verbondenheid:

als kinderen zich een betrokken lid van een gemeenschap voelen)

conflicten oplossen (we willen een klimaat in de school en klas realiseren waarbij

positief wordt omgegaan met conflicten; conflicten zijn er namelijk altijd en overal,

ze horen bij het (samen)leven)

interactief onderwijzen (De Vreedzame School maakt gebruik van een interactieve

onderwijsleermethode)

sociaal-emotionele intelligentie (we geven een handvat om te werken aan andere

vormen van intelligentie, met name sociale en emotionele intelligentie). In de

Handleiding (lesmappen) wordt bovenstaande nader uitgewerkt.

De lessen zijn hierbij niet meer dan een belangrijk hulpmiddel, en bieden een kapstok om

de inhoud aan te bieden. Veel belangrijker is de toepassing van het gedachtegoed van

De Vreedzame School door de groepsleerkracht (en alle andere volwassenen in de school

die met leerlingen te maken hebben) op elk moment in elke situatie! Willen we dat

leerlingen hun conflicten op een constructieve manier oplossen, dan zullen we als

leerkracht dat zelf ook moeten doen. Willen we dat kinderen zich verantwoordelijk voelen,

dan moeten we ze die verantwoordelijkheid wel geven (De Vreedzame School, 2010).