Pilot gemengde groepen 2007-2010 · 2018. 7. 28. · In het voorjaar/zomer van 2008 en 2009 zijn in...

Pilot gemengde groepen

2007-2010

Onderzoeksrapportage oktober 2011

Annika de Haan Paul Leseman Ed Elbers Universiteit Utrecht Afdeling Orthopedagogiek

2

Dit rapport is te verkrijgen bij de auteurs of op: www.utrecht.nl/onderzoekonderwijs

3

Inhoudsopgave

5

Hoofdstukken Pagina

1. Inleiding en onderzoeksopzet……………………………………………………............................ 7

2. Tijdsbesteding en activiteiten……………………………………………………………………………....... 13

3. De effecten van VVE, menging en leidster/leerkracht gestuurde activiteiten………… 21

4. Sociaal-emotionele ontwikkeling………………………………………………………………………………. 29

5. Settings, interactiemogelijkheden en de bijdrage van interacties met

klasgenootjes aan de taalontwikkeling van kinderen……………………………………………….

39

6. Taalaanbod in de grote kring……………………………………………………………………………………. 47

7. Conclusies en aanbevelingen……………………………………………………………………………………. 57

Samenvatting……………………………………………………………………………………………………………… 67

Bijlagen………………………………………………………………………………………………………………………. 73

7

1

Inleiding en

onderzoeksopzet

9

Inleiding

De gemeente Utrecht zet al jaren sterk in op voor- en vroegschoolse educatie (VVE). De

voorschoolse educatie, geboden aan kinderen van 2,5 tot 4 jaar op voorscholen, wordt in de

kleutergroepen (vroegschool) voortgezet waarmee de periode van 2,5 tot 6 jaar wordt

bestreken. De doelgroep van VVE wordt gevormd door kinderen uit migrantenfamilies of van

laag opgeleide ouders, die vaak aan de basisschool beginnen met een achterstand op het

gebied van Nederlandse taal en ontluikende lees- en rekenvaardigheid. Omdat deze

achterstand over het algemeen niet wordt ingelopen gedurende de basisschool, is het

ontzettend belangrijk om de ontwikkeling vanaf jonge leeftijd middels bijvoorbeeld VVE te

stimuleren. Over het algemeen zijn kwalitatief hoogwaardige programma’s gericht op de

vroege ontwikkeling van kinderen effectief.1,2

Veel voorscholen bevinden zich in buurten met een hoge concentratie doelgroepkinderen en

staan daarom doorgaans alleen open voor doelgroepkinderen. Aan deze groepssamenstelling

kleven twee belangrijke nadelen. Ten eerste worden etnische segregatietendensen in het

onderwijs daardoor versterkt, omdat vrijwel iedere voorschool is gekoppeld aan een

basisschool. Ten tweede kan er in deze reguliere voorschoolgroepen in principe niet

geprofiteerd worden van groepsgenootjes met een hoger (taal)niveau, omdat de groep

bestaat uit uitsluitend kinderen met een risico op (taal)achterstanden.

Met de komst van de wijk Leidsche Rijn, waar een relatief groot aantal doelgroepkinderen

woont, maar waar geen sprake is van een hoge concentratie doelgroepkinderen, heeft de

gemeente Utrecht de mogelijkheid aangegrepen om gemengde voorscholen te introduceren.

Waar reguliere voorschoolgroepen bestaan uit 15 doelgroepkinderen, bestaan de gemengde

voorschoolgroepen uit 10 doelgroepkinderen die ieder vier dagdelen de voorschool bezoeken

(vergelijkbaar met de reguliere voorschoolgroepen), aangevuld met twee groepjes van vijf

niet-doelgroepkinderen die ieder twee van de vier dagdelen naar de voorschool komen

(vergelijkbaar met een peuterspeelzaal).

In dit rapport worden de resultaten beschreven van een onderzoek naar de effecten van VVE-

programma’s in de gemengde voor- en vroegscholen in Utrecht. Naast reguliere en gemengde

voorschoolgroepen zijn in het onderzoek - ter vergelijking - ook peuterspeelzalen (waar geen

VVE-programma wordt uitgevoerd) meegenomen om het effect van VVE te kunnen bepalen.

De groepssamenstelling in de kleutergroepen is niet gereguleerd zoals op de voorscholen en is

daarom sterker afhankelijk van de instroom en de samenstelling van de buurt. Ook hier is

onderscheid gemaakt in niet-gemengde en gemengde groepen en ook hier is een

controlegroep meegenomen, namelijk kleutergroepen waar geen VVE-programma werd

uitgevoerd. In alle VVE-groepen werd het programma Taalrijk met Puk en Ko gebruikt.

In dit rapport worden de effecten van drie kernvariabelen op de ontwikkeling van kinderen

beschreven: 1) VVE (groepen met en zonder VVE-programma), 2) menging (gemengde

tegenover niet-gemengde groepen) en 3) de hoeveelheid leidster/leerkracht gestuurde

ontwikkelingsstimulerende activiteiten. Daarnaast is met verschillende soorten observaties

inzicht verkregen in het aanbod van ontwikkelingsstimulerende activiteiten, de manieren

10

waarop intensieve aandacht wordt geboden en de mogelijkheden voor kinderen om actief bij

interacties betrokken te zijn.

Methoden

Het onderzoek bestond uit drie belangrijke onderdelen. Ten eerste werden alle kinderen drie

keer individueel getest op het gebied van de woordenschat, ontluikende lees- en

rekenvaardigheid en het werkgeheugen. Ten tweede zijn op twee momenten (voorjaar/zomer

2008 en voorjaar/zomer 2009) zogenaamde extensieve observaties gedaan en ten slotte zijn

in het najaar van 2008 in een selectie van de deelnemende groepen video-observaties

gemaakt van een activiteit in de grote kring, tijdens een kleine groepsactiviteit geïnitieerd en

begeleid door de leidster/leerkracht en tijdens het spelen en werken van individuele kinderen

(zie Figuur 1 voor een overzicht van de verschillende onderzoeksactiviteiten). Ook zijn er

tijdens het eerste en tweede meetmoment gegevens verzameld op het gebied van de sociaal-

emotionele ontwikkeling (hiervoor zijn door leidsters en leerkrachten de vragenlijsten

SCHOBL-R en Leerkracht Leerling Relatie Vragenlijst (LLRV) ingevuld; zie Hoofdstuk 4).

Figuur 1

Overzicht van de verschillende onderzoeksactiviteiten

2008 2008 2008 2008 2009 2009 2009 2009 2010 2010 2010

febr/ maart

april/ mei

zomer herfst febr/ mart

april/ mei

zomer herfst febr/ maart

lente zomer

Peuters

Psz/Voorschool Psz/Voorschool Groep 1

3 jr 4 jr 5 jr

Test 1 Obs 1 Video 1 Test 2 Obs 2 Test 3

Kleuters Groep 1 Groep 2 Groep 3

4½ jr 5½ jr 6½ jr

Test 1 Obs 1 Video 1 Test 2 Obs 2 Test 3 Video 2

Noot. Test = Individuele meetronde; Obs = Extensieve observaties, Video= Video-observaties

Tests

Bij de start van het onderzoek in februari 2008 is een groep kinderen geselecteerd die op dat

moment aan de leeftijdscriteria voldeed.3 De ouders van deze kinderen zijn per brief en met

een brochure geïnformeerd over het onderzoek en werden actief om toestemming gevraagd.

Op elk van de drie meetmomenten werden alle deelnemende kinderen individueel getest,

waarbij de taakjes over twee sessies van ongeveer een half uur waren verdeeld. Doorgaans

zat er een week tussen de eerste en tweede testsessie. Het testen gebeurde met behulp van

laptops en werd begeleid door uitvoerig getrainde testassistenten in een rustige ruimte op de

11

locatie. Er zijn taken van onder andere de Obis 4,5 en de Diagnostische Toets Tweetaligheid6

gebruikt (zie Bijlage 1 voor meer informatie over de taken).

Tabel 1

Overzicht van de onderzoeksgroep

Peuters Kleuters

Gemengd doelgroepkinderen 9 12

niet-doelgroepkinderen 19 33

Totaal 28 45

Locaties 3 3

Groepen 4 11

Niet-gemengd doelgroepkinderen 16 25


Totaal 16 31

Locaties 2 4

Groepen 3 6

Controle doelgroepkinderen 23 6


Totaal 27 9

Locaties 10 2

Groepen 10 5

Extensieve observaties

In het voorjaar van 2008 en 2009 zijn zogenoemde extensieve observaties gedaan in

respectievelijk 16 (peuter: 8; kleuter: 8) en 17 (peuter: 8; kleuter: 9) groepen/klassen. In

iedere groep is binnen twee weken gedurende vier dagdelen geobserveerd, waarbij

geobserveerd werd van het begin tot het einde van het dagdeel. Over het algemeen is er

tijdens twee ochtenden en twee middagen geobserveerd. In iedere klas werden 6 kinderen

beurtelings geobserveerd met hulp van een interval-coderingsysteem waarbij een observatie-

interval steeds tien seconden duurde. Na afloop van het observatie-interval werd een aantal

aspecten geregistreerd op een laptop. De registratietijd was niet gelimiteerd, maar

observatoren werd aanbevolen om zo snel mogelijk te coderen. Deze cycli van observeren en

registreren werden uitgevoerd van begin tot het einde van het dagdeel. Het observatieschema

was geprogrammeerd in het programma E-prime dat geïnstalleerd was op laptops. De

volgende aspecten werden na ieder interval gecodeerd: de activiteit waar kinderen mee bezig

waren gedurende het interval, de setting waar zij zich in bevonden, de interactiemodus en het

gezelschap gedurende het interval (zie Bijlage 2 en 3 voor de uitgebreide codeerschema’s van

respectievelijk de eerste en tweede observatieronde).

Gedurende de ochtenden en middagen werden er in de peutergroepen gemiddeld

respectievelijk 203 en 132 intervallen geobserveerd en gecodeerd. In de kleutergroepen

werden er tijdens de ochtenden en middagen respectievelijk 352 en 211 intervallen

geobserveerd en gecodeerd. In totaal zijn er tijdens het eerste meetmoment 13.304

12

intervallen geobserveerd en gecodeerd (peuters: 4.611; kleuters: 8.693). Tijdens de tweede

observatieronde zijn in totaal 17.095 intervallen geobserveerd en gecodeerd (peuters: 8.120;

kleuters: 8.975).

Tabel 2

Overzicht van het aantal deelnemende groepen en klassen aan de extensieve observaties

Gemengd Niet-gemengd Controle

Peutercohort 3 2 3

Kleutercohort 4 (5)* 2 2

Noot. * Op het tweede meetmoment is er een gemengde kleutergroep meegenomen waar op het eerste meetmoment niet geobserveerd is.

Video-observaties

In het najaar van 2008 zijn in alle VVE-groepen - de gemengde en niet-gemengde groepen -

waar extensieve observaties zijn gedaan video-observaties uitgevoerd. Daarbij zijn per groep

of klas twee opnames gemaakt van een grote groepsactiviteit, twee opnames van een kleine

groepsactiviteit geïnitieerd en begeleid door de leidster/leerkracht en per groep of klas zijn

vier kinderen individueel gefilmd tijdens het spelen en werken. In het voorjaar/zomer van

2009 zijn deze video-observaties in de kleutergroepen herhaald (de voorschoolgroepen zijn

toen buiten beschouwing gelaten, omdat de onderzoekskinderen inmiddels naar de basisschool

waren gegaan).

Referenties en noten

1. Barnett, W.S. (2011). Effectiveness of early educational intervention. Science, 333, 975-

978.

2. Leseman, P.P.M. (2009). Integrated early childhood education and care: Combating

educational disadvantages of children from low income and immigrant families. In

Eurydice/European Commission, Early childhood education and care in Europe: Tackling

social and educational inequalities (pp.17-49). Brussels, Belgium: EURYDICE/European

Commission.

3. Kinderen die net op de voorschool, peuterspeelzaal of in de kleutergroep waren

ingestroomd, kwamen voor deelname aan het onderzoek in aanmerking. De bovengrens

voor peuters was 3 jaar, de bovengrens voor kleuters was 4 jaar en 6 maanden.

4. Tymms, P. (2001). The development of a computer-adaptive assessment in the early

years. Educational and Child Psychology, 18 (3), 20-30.

5. Van der Hoeven-van Doornum, A. (2005). Development on scale, instruction at measure.

Obis, a system of value added indicators in primary education. Nijmegen, The

Netherlands: ITS.

6. Verhoeven, L., Narain, G., Extra, G., Konak, O. A., & Zerrouk, R. (1995). Toets

Tweetaligheid. Arnhem, The Netherlands: Cito.

13

2

Tijdsbesteding en

activiteiten

15

Inleiding

In dit hoofdstuk wordt verslag gedaan van de extensieve observaties in peuter- en

kleutergroepen waarbij werd vastgesteld aan welke activiteiten kinderen in de dagelijkse

praktijk deelnemen.

In het voorjaar/zomer van 2008 en 2009 zijn in een selectie van de deelnemende peuter- en

kleutergroepen observaties gedaan onder andere om inzicht te krijgen in het aanbod van

ontwikkelingsstimulerende activiteiten (voor meer informatie over de procedure zie Hoofdstuk

1). Eerder internationaal onderzoek laat zien dat er in dit opzicht soms grote verschillen zijn

tussen leidsters en leerkrachten, zelfs als zij hetzelfde programma uitvoeren.1-3 Om meer

inzicht te krijgen in de effecten en werkzame factoren van VVE-programma’s is het daarom

belangrijk om zicht te krijgen op het aanbod van ontwikkelingsstimulerende activiteiten.

Observaties waarbij een dergelijk uitgebreid inzicht wordt verkregen in de activiteiten waarbij

kinderen betrokken zijn, zijn in de Nederlandse situatie niet eerder gedaan.

Observatieronde 1 - voorjaar/zomer 2008

In Tabel 1 is een overzicht te zien van de gemiddelde tijdsbesteding van peuters en kleuters

(voor een volledig overzicht van het codeerschema zie Bijlage 2). Voor de overzichtelijkheid

zijn enkele categorieën samen genomen.4 De categorie overig bestaat voor het grootste

gedeelte uit intervallen die tijdens de observaties zijn gecodeerd als ‘overig’ en dus niet pasten

binnen een van de categorieën van het codeerschema (peuters 8%; kleuters 13%),

voorbeelden hiervan zijn tv-kijken, toiletbezoek, het vieren van verjaardagen en nog weer

andere activiteiten. Behalve ‘overige activiteiten’ zijn in deze categorie opgenomen: werken op

de computer (kleuters 1%), gym en dansen (peuters 2%; kleuters 3%), muziek en zingen

(peuters 6%; kleuters 2%) en overige fijn-motorische activiteiten (peuters 4%; kleuters 4%).

Tabel 1

Tijdsbesteding in peuter- en kleutergroepen in percentages van de geobserveerde intervallen -

Observatieronde 1

Peuter Kleuter

M % (SD) Range % M % (SD) Range %

Leidster/leerkracht gestuurde activiteiten -

taal/geletterdheid

07.2 (5.9) 0.9-16.3 15.0 (5.5) 08.1-26.7


rekenen

00.2 (0.3) 0.0-0.8 01.7 (1.1) 00.0-2.8

Kind gestuurde activiteiten - taal/geletterdheid 02.1 (1.3) 0.8-4.4 01.6 (1.6) 00.0-4.4

Kind gestuurde activiteiten - rekenen 02.0 (2.3) 0.0-7.0 04.8 (6.0) 01.0-19.3

Creatieve activiteiten 08.6 (6.1) 0.6-18.7 06.5 (3.5) 00.0-11.1

Vrij spelen 15.4 (6.2) 10.1-28.2 06.7 (3.2) 02.2-12.2

Eten en drinken 11.4 (2.7) 5.8-14.8 05.4 (0.8) 03.9-6.5

Buiten spelen 15.7 (9.9) 5.1-27.5 17.6 (7.2) 07.7-26.8

Overig 20.6 (9.8) 9.6-39.4 22.4 (8.0) 10.2-32.3

Geen activiteit/transitie 16.2 (7.0) 6.1-24.4 18.0 (8.7) 06.9-31.4

16

Wat betreft de tijdsbesteding van kinderen in de peuter- en kleutergroepen valt op dat

kinderen over het algemeen een groot gedeelte van de tijd niet met een activiteit bezig zijn of

zich in een overgangsfase tussen twee activiteiten bevinden (peuters: 16.2%; kleuters:

18.0%). In deze overgangsfasen, zogenaamde transitietijd, zijn kinderen bijvoorbeeld aan het

wachten tot alle kinderen hun tas hebben gekregen voor het eten en drinken of tot alle

kinderen een activiteit hebben gekozen op het planbord. Belangrijk om op te merken is dat

sommige leidsters en leerkrachten er wel degelijk in slagen om de transitietijd te beperken.

Ook zijn er leidsters en leerkrachten die er in slagen om de transitietijd in ontwikkelingsopzicht

optimaal te benutten door kinderen zich bijvoorbeeld te laten opstellen in een rij van groot

naar klein na het buiten spelen.

Met betrekking tot de leidster/leerkracht gestuurde taal/geletterdheid- en rekenactiviteiten

stellen we vast dat deze relatief weinig voorkwamen. Met name de leidster/leerkracht

gestuurde rekenactiviteiten zijn weinig geobserveerd, in de peutergroepen amper. Ook hier

geeft de range aan dat sommige leidsters en leerkrachten er wel degelijk in slagen om een

aanzienlijk gedeelte van de leertijd te besteden aan dergelijke activiteiten.

Ook werd een vrij groot gedeelte van de tijd besteed aan buiten spelen, wat verklaard kan

worden door het moment van de observaties (voorjaar/zomer). Uit informele observaties en

indrukken kunnen we vast stellen dat er over het algemeen geen optimaal gebruik werd

gemaakt van de buitenspeeltijd. Zo werd de mogelijkheid om bij groepen met dubbele

bezetting binnen een kleine groepsactiviteit uit te voeren tijdens het buiten spelen niet overal

benut. Verder werd er over het algemeen veeleer toezicht gehouden dan dat de mogelijkheid

werd benut om kinderen te begeleiden bij het spel of om leerkansen aan te grijpen.

VVE versus niet-VVE, gemengd versus niet-gemengd (1)

In Tabel 2 is een overzicht te zien van de gemiddelde percentages van de totale tijd die aan

leidster/leerkracht gestuurde taal/geletterdheid- en rekenactiviteiten wordt besteed,

uitgesplitst voor VVE- versus niet-VVE-groepen en gemengde versus niet-gemengde groepen.

Zoals aan de gemiddelden te zien is, wordt in VVE-groepen gemiddeld gezien niet per se meer

tijd besteed aan leidster/leerkracht gestuurde taal/geletterdheid- en rekenactiviteiten dan in

niet-VVE-groepen. De range van de percentages in VVE- en niet-VVE-groepen overlapt op elk

onderdeel, wat aangeeft dat het voorkomen van deze activiteiten niet zo zeer van de

implementatie van een VVE-programma afhankelijk is, maar leidster/leerkracht afhankelijk.

Met andere woorden, leidsters en leerkrachten in VVE-groepen zijn niet actiever in het

initiëren en begeleiden van ontwikkelingstimulerende activiteiten dan leidsters en leerkrachten

op locaties waar geen VVE-programma is geïmplementeerd.

Wat betreft de vergelijking tussen gemengde en niet-gemengde groepen, is er een

vergelijkbaar beeld; er kan niet gezegd worden dat in een van beide groepen meer aandacht

is voor leidster/leerkracht gestuurde taal/geletterdheid- en rekenactiviteiten.

17

Tabel 2

Overzicht van leidster/leerkracht gestuurde taal/geletterdheid en rekenactiviteiten in VVE-

versus niet-VVE-groepen en gemengde versus niet-gemengde groepen in percentages van de

geobserveerde intervallen - Observatieronde 1

Taalactiviteiten Rekenactiviteiten


Peuters geen VVE 6.1 (6.0) 1.4-12.9 0.1 (0.3) 0.0-0.4

VVE 7.9 (6.4) 0.9-16.3 0.2 (0.3) 0.0-0.8

niet-gemengd 4.6 (4.9) 0.9-12.9 0.2 (0.2) 0.0-0.4

gemengd 11.7 (5.0) 6.3-16.3 0.3 (0.4) 0.0-0.8

Kleuters geen VVE 19.9 (9.6) 13.2-26.7 1.0 (1.4) 0.0-2.0

VVE 13.3 (3.4) 8.1-18.1 1.9 (1.0) 0.6-2.8

niet-gemengd 18.0 (6.2) 13.2-26.7 1.9 (1.3) 0.0-2.8

gemengd 11.9 (2.9) 8.1-14.7 1.4 (0.9) 0.6-2.8

Observatie ronde 2 - voorjaar/zomer 2009

Naar aanleiding van de ervaringen die zijn opgedaan tijdens de eerste observatieronde, is het

codeerschema voor de tweede observatieronde enigszins aangepast en uitgebreid (zie Bijlage

3 voor het volledige codeerschema). Voor de vergelijkbaarheid met de eerste observatieronde

en de overzichtelijkheid zijn opnieuw enkele categorieën samen genomen.5 De categorie

overig bestaat weer voor het grootste gedeelte uit intervallen die tijdens de observaties zijn

gecodeerd als ‘overig’ en dus niet pasten binnen een van de categorieën van het

codeerschema (peuters 10.0%; kleuters 8.5%), voorbeelden hiervan zijn tv-kijken,

toiletbezoek, het vieren van verjaardagen en nog weer andere activiteiten. Behalve ‘overige

activiteiten’ zijn in deze categorie opgenomen: werken op de computer (kleuters 1.0%), gym

en dansen (peuters 1.0%; kleuters 0.6 %), muziek en zingen (peuters 5.1%; kleuters 3.9 %),

kind gestuurde overige schoolse activiteiten (peuters 0.4%; kleuters 0.3%) en overige fijn-

motorische activiteiten (peuters 1.4%; kleuters 3.5%).

In vergelijking met de eerste observatieronde is bij de kleutergroepen een groter en bij de

peutergroepen een kleiner aandeel van de tijd weggevloeid naar transitieactiviteiten of naar

momenten waarop kinderen met geen enkele activiteit bezig waren, maar deze verschillen zijn

klein. Ook in het voorkomen van leidster/leerkracht gestuurde taal/geletterdheid- en

rekenactiviteiten werd weinig verschil gevonden ten opzichte van een jaar eerder; ook tijdens

deze observatieronde werd door leidsters en leerkrachten een relatief klein aantal

ontwikkelingsstimulerende activiteiten geïnitieerd en van het begin tot het einde begeleid. Het

is belangrijk om op te merken dat er weliswaar meer aandacht is voor rekenactiviteiten, maar

dat deze nog steeds erg weinig zijn geobserveerd. In vergelijking met de eerste

observatieronde was er minder gelegenheid om vrij te spelen, dit kan wellicht verklaard

worden door het gegeven dat er nu meer tijd voor het buiten spelen was; werd er tijdens de

18

eerste observatieronde al relatief veel buiten gespeeld, tijdens de tweede observatieronde ligt

dit percentage nog hoger.

Tabel 3

Tijdsbesteding in peuter- en kleutergroepen in percentages van de geobserveerde intervallen -

Observatieronde 2

Peuter Kleuter



taal/geletterdheid

06.5 (2.4) 02.0-9.7 16.0 (7.8) 05.7-26.2


rekenen

00.7 (0.4) 00.1-1.4 01.5 (1.7) 00.3-4.5


overig

01.5 (1.8) 00.0-4.6 02.3 (2.2) 00.0-7.1

Kind gestuurde activiteiten - taal/

geletterdheid

03.1 (2.2) 00.6-6.1 01.4 (0.7) 00.6-2.8

Kind gestuurde activiteiten - rekenen 01.3 (0.9) 00.0-2.4 03.6 (2.6) 00.2-8.2

Creatieve activiteiten Open 03.9 (4.7) 00.0-11.8 04.3 (3.1) 00.8-10.1

Product 03.3 (3.6) 00.0-11.0 03.7 (3.3) 00.0-10.5

Vrij spelen Bouwhoek 04.3 (3.2) 00.0-11.2 01.1 (1.4) 00.0-4.2

Huishoek 01.3 (1.8) 00.0-5.4 01.3 (1.2) 00.0-3.0

Overig 03.3 (3.2) 00.0-8.1 01.0 (1.4) 00.0-3.9

Eten en drinken 13.2 (3.8) 07.4-17.4 05.4 (1.8) 03.6-8.4

Buiten spelen 23.8 (15.0) 10.7-56.5 18.7 (7.5) 07.8-33.2

Overig 18.2 (5.5) 13.0-29.0 18.3 (5.6) 11.2-26.4

Geen activiteit 04.4 (2.4) 01.6-8.4 02.2 (4.1) 00.0-13.0

Transitie 10.4 (5.9) 03.6-20.6 18.6 (7.4) 04.2-28.8

VVE versus niet-VVE, gemengd versus niet-gemengd (2)

Ook voor de tweede observatieronde is gekeken of het voorkomen van leidster/leerkracht

gestuurde activiteiten, die een van de pijlers van het VVE-programma vormen, afhankelijk is

van de implementatie van een VVE-programma (zie Tabel 4 voor een overzicht). Ook nu

bestaat er overlap in de percentages tussen VVE- en niet-VVE-groepen, wat opnieuw aangeeft

dat de implementatie van een VVE-programma er niet voor zorgt dat de leidsters en

leerkrachten meer ontwikkelingsstimulerende activiteiten initiëren en begeleiden dan leidsters

en leerkrachten die werken zonder VVE-programma. Ook is er opnieuw geen onderscheid

tussen gemengde en niet-gemengde groepen te maken wat betreft het voorkomen van

leidster/leerkracht gestuurde activiteiten. De mate waarin leidsters en leerkrachten

ontwikkelingsstimulerende activiteiten initiëren en begeleiden is dus afhankelijk van de

leidsters en leerkrachten zelf; de implementatie van een VVE-programma en het hebben van

een gemengde groep lijkt hier geen factor in te zijn.

19

Tabel 4

Overzicht van leidster/leerkracht gestuurde taal/geletterdheid, reken - en overige activiteiten

in VVE- versus niet-VVE-groepen en gemengde versus niet-gemengde groepen in percentages

van de geobserveerde intervallen - Observatieronde 2

Taalactiviteiten Rekenactiviteiten Overig

M % (SD) Range % M % (SD) Range % M % (SD) Range %

Peuters geen VVE 05.4 (3.4) 02.0-8.7 0.4 (0.1) 0.3-0.5 1.6 (1.6) 0.5-3.4

VVE 07.1 (1.8) 05.4-9.7 0.8 (0.5) 0.1-1.4 1.5 (2.0) 0.0-4.6

niet-gemengd 05.8 (2.5) 02.0-8.7 0.7 (0.4) 0.3-1.4 1.9 (2.0) 0.1-4.6

gemengd 07.7 (2.1) 05.6-9.7 0.7 (0.6) 0.1-1.2 0.9 (1.4) 0.0-2.5

Kleuters geen VVE 20.4 (8.3) 14.5-26.2 0.5 (0.1) 0.4-0.6 1.1 (1.3) 0.1-2.0

VVE 14.7 (7.8) 05.7-25.6 1.8 (1.8) 0.3-4.5 2.6 (2.3) 0.0-7.1

niet-gemengd 19.3 (7.8) 10.9-26.2 1.8 (1.7) 0.4-4.1 1.2 (1.4) 0.0-2.7

gemengd 13.3 (7.4) 05.7-24.7 1.3 (1.8) 0.3-4.5 3.1 (2.5) 1.2-7.1

Discussie en aanbevelingen

De beperkte aandacht die leidsters en leerkrachten voor rekenactiviteiten hebben is een

internationaal fenomeen3, al blijkt de verhouding tussen taal- en rekenactiviteiten in

internationaal onderzoek beter gebalanceerd dan in deze selectie van Utrechtse voor- en

vroegscholen6. Uit internationaal onderzoek blijkt dat leidsters en leerkrachten vaak onzeker

zijn over hun vaardigheiden om rekenactiviteiten aan te bieden aan kinderen, wat een

mogelijke verklaring vormt voor de beperkte aandacht die rekenen krijgt. Als leidsters en

leerkrachten activiteiten uitvoeren op rekengebied betreft dit bovendien amper activiteiten die

een groot beroep doen op het denkvermogen van kinderen en ook dat is een bevinding die in

internationaal onderzoek terugkomt. Wat betreft transitieactiviteiten kunnen we niet uitsluiten

dat sommige van deze activiteiten bijdragen aan de ontwikkeling van kinderen, bijvoorbeeld

het in de juiste bak sorteren van speelgoed bij het opruimen. Toch betreft het grootste

gedeelte van de transitietijd puur het wachten tot iedereen in de kring zit, een activiteit heeft

gekozen of zijn tas met eten en drinken heeft. Bij het beoordelen van de transitietijd moet

rekening gehouden worden met het aantal kinderen in de klas en ook het aantal verschillende

activiteiten dat op een dag wordt uitgevoerd. Zo is een groter aantal activiteiten inherent aan

een langere transitietijd, want er moet vaker opgeruimd worden.

De variatie die we vonden in de leidster/leerkracht gestuurde taal/geletterdheid en

rekenactiviteiten geeft aan dat sommige leidsters en leerkrachten er wel degelijk in slagen om

een aanzienlijk gedeelte van de leertijd te besteden aan deze activiteiten. Het is raadzaam

voor leidsters en leerkrachten om zeer kritisch de eigen planning onder de loep te nemen en

vast te stellen hoeveel tijd zij aan dergelijke activiteiten besteden. Uitwisseling van ‘best

practices’ kan er toe leiden dat leidsters en leerkrachten erin slagen om bijvoorbeeld de

transitietijd te verkorten en zo meer tijd over te houden om te besteden aan taal- en

rekenactiviteiten. Een optimaler gebruik van de leertijd kan bij dubbele bezetting al eenvoudig

20

bereikt worden door tijdens het buiten spelen in de klas met een of twee groepjes een kleine

groepsactiviteit uit te voeren.


1. Connor, C. M., Morrison, F. J., & Slominski, L. (2006). Preschool instruction and children's

emergent literacy growth. Journal of Educational Psychology, 98, 665-689.

2. Dickinson, D. K. (2011). Teachers’ language practices and academic outcomes of

preschool children. Science, 333, 964-967.

3. Klibanoff, R. S., Levine, S. C., Huttenlocher, J., Vasilyeva, M., & Hedges, L. V. (2006).

Preschool children's mathematical knowledge: The effect of teacher "math talk".

Developmental Psychology, 42, 59-69.

4. In de categorie leidster/leerkracht gestuurde taal/geletterdheid activiteiten zijn de

volgende categorieën samen genomen: lesje door de leidster/leerkracht op taal- of

geletterdheid gebied, vertellen en voorlezen door de leerkracht. In de categorie

leidster/leerkracht gestuurde rekenactiviteiten is de categorie lesje door de

leidster/leerkracht op rekengebied opgenomen. In de categorie kind gestuurde

taalactiviteiten valt het zelf lezen van een boek en activiteiten op het gebied van

voorbereidend lezen en schrijven. In de categorie kind gestuurde rekenactiviteiten valt de

categorie puzzelen.

5. In de categorie leidster/leerkracht gestuurde taal/geletterdheid activiteiten zijn de

volgende categorieën samen genomen: schoolse taalactiviteiten, schoolse voorbereidend

lezen en schrijven activiteiten, vertellen en voorlezen als deze werden uitgevoerd in de

grote kring, kleine kring of in een setting waarbij alle kinderen betrokken waren. De

resterende gevallen van schoolse taalactiviteiten, schoolse voorbereidend lezen en

schrijven activiteiten, vertellen en voorlezen en het zelf lezen van een boek vallen in de

categorie kind gestuurde taal/geletterdheid activiteiten. In de categorie leidster/leerkracht

gestuurde rekenactiviteiten vallen schoolse rekenactiviteiten die werden uitgevoerd in de

grote kring, kleine kring of in een setting waarbij alle kinderen betrokken waren. Ook hier

vallen de resterende gevallen van schoolse rekenactiviteiten en puzzelen in de categorie

kind gestuurde rekenactiviteiten. Toekijken en geen activiteit zijn samen genomen in de

categorie geen activiteit.

6. Chien, N. C., Howes, C., Burchinal, M., Pianta, R. C., Ritchie, S., Bryant, D. M., Barbarin,

O. A. (2010). Children’s classroom engagement and school readiness gains in

prekindergarten. Child Development, 81, 1534-1549.

21

3

De effecten van VVE,

menging en

leidster/leerkracht

gestuurde activiteiten

23

Inleiding

In dit hoofdstuk worden de effecten van de implementatie van een VVE-programma, menging

en leidster/leerkracht gestuurde activiteiten beschreven.

Omdat het peuter- en kleutercohort in leeftijd gedeeltelijk overlappen, is het mogelijk deze

beide groepen samen te voegen tot een zogenaamd sequentieel cohort. Zoals in Figuur 1 te

zien is, vormt het eerste meetmoment voor de peuters het eerste meetmoment in het

sequentiële cohort. Het laatste meetmoment van de kleuters (in groep 3) vormt het vierde en

laatste meetmoment in het sequentiële cohort. Op het tweede en derde meetmoment in het

sequentiële cohort zijn de meetmomenten van het peuter- en kleutercohort samengenomen.

Door deze samenvoeging is het mogelijk de effecten te onderzoek voor de gehele

onderzoeksgroep van 3 t/m 6 jaar.

Figuur 1

Afbeelding van het samenvoegen van het peuter- en kleutercohort in het sequentiële cohort

(MM = Meetmoment)

Peutercohort MM 1 MM 2 MM 3 MM 4

leeftijd 3; 0 4; 0 5; 0

Kleutercohort MM 1 MM 2 MM 3 MM 4

leeftijd 4; 3 5; 3 6; 3

Sequentieel cohort MM 1 MM 2 MM 3 MM 4

leeftijd 3; 0 4; 2 5; 2 6; 3

Bij het testen van de effecten zijn alleen de kinderen meegenomen die op basis van de oude

gewichtenregeling1 voldoen aan de loa-criteria (in het vervolg kortweg doelgroepkinderen

genoemd). Het gaat dan om kinderen van allochtone ouders waarvan een van de ouders een

opleiding heeft op maximaal mavo/vmbo niveau en om kinderen van autochtone ouders die

beiden een opleiding op maximaal mavo/vmbo niveau hebben genoten. In totaal gaat het om

91 kinderen, 48 peuters (28 jongens; 58%) uit 14 voorschool- of peuterspeelzaalgroepen en

43 kleuters (17 jongens; 40%) uit 12 kleutergroepen. Zie Tabel 1 voor een overzicht van de

gemiddelde leeftijd, het opleidingsniveau en de culturele achtergrond van ouders.

24

Tabel 1

Gemiddelde leeftijd, sekse, gemiddelde opleidingsniveau van ouders en culturele achtergrond

van ouders van de doelgroepkinderen

Peuters Kleuters

N 48 43

Gemiddelde leeftijd meetmoment 1 (SD) 3.0 (0.4) 4.3 (0.3)

Jongens (%) 28 (58%) 17 (40%)

Gemiddeld opleidingsniveau ouders 3.4 (1.7) 3.2 (2.1)

Culturele achtergrond ouders (%) Nederlands 12 (25%) 6 (14%)

Marokkaans 15 (31%) 19 (44%)

Turks 6 (13%) 7 (16%)

Overig/gemengd 15 (31%) 11 (26%)

Noot. Het gemiddelde opleidingsniveau van ouders is gemeten op een schaal lopend van 1 (maximaal enkele jaren basisonderwijs) tot 7 (universiteit)

Variabelen

VVE

Bij deze variabele is in het peuter- en kleutercohort onderscheid gemaakt in groepen waar

geen VVE-programma was geïmplementeerd en groepen waar wel een dergelijk programma

was geïmplementeerd (zie Hoofdstuk 1 voor meer informatie over het VVE-programma).

Menging

Bij deze variabele is in het peuter- en kleutercohort een onderscheid gemaakt in gemengde en

niet-gemengde groepen.

Leidster/leerkracht gestuurde activiteiten

Er is een tweedeling gemaakt in 1) groepen waar de leidster of leerkracht relatief veel

ontwikkelingsstimulerende activiteiten initieert en van begin tot einde begeleidt en 2) groepen

waar de leidster of leerkracht relatief weinig leidster/leerkracht gestuurde

ontwikkelingsstimulerende activiteiten uitvoert (zie Hoofdstuk 2 voor meer informatie over

deze activiteiten).

Resultaten

In Tabel 2 is een overzicht te zien van de gemiddelden en standaard deviaties van de

geobserveerde leidster/leerkracht gestuurde activiteiten in de peuter- en kleutergroepen

uitgesplitst naar VVE-programma en menging. Dit betreft gemiddelde waarden op basis van

beide observatierondes. Zoals in hoofdstuk 2 (Tabel 2 en 4) al bleek, is de mate waarin

leidsters en leerkrachten ontwikkelingsstimulerende activiteiten initiëren en begeleiden

onafhankelijk van de implementatie van een VVE-programma en het hebben van een

gemengde groep.

25

Tabel 2

Leidster/leerkracht gestuurde taal/geletterdheid en rekenactiviteiten, gemiddelde percentages

en standaard deviaties (gebaseerd op de gemiddelden van Observatieronde 1 en 2).

Taalactiviteiten Rekenactiviteiten


Peuters geen VVE 05.8 (4.6) 01.7-10.8 0.3 (0.1) 0.2-0.4

VVE 07.5 (3.1) 04.1-11.0 0.5 (0.3) 0.1-0.7

niet-gemengd 05.2 (3.4) 01.7-10.8 0.4 (0.2) 0.2-0.7

gemengd 09.7 (1.5) 08.0-11.0 0.5 (0.4) 0.1-0.7

Kleuters geen VVE 20.1 (8.9) 13.8-26.5 0.7 (0.8) 0.2-1.3

VVE 13.5 (5.7) 05.7-21.9 2.0 (1.5) 0.7-4.5

niet-gemengd 18.6 (6.7) 12.4-26.5 1.8 (1.4) 0.2-3.5

gemengd 12.0 (5.3) 05.7-19.7 1.7 (1.6) 0.7-4.5

Met behulp van geavanceerde statistische analyses is onderzocht of VVE, menging en

leidster/leerkracht gestuurde activiteiten van invloed zijn geweest op de ontwikkeling die

doelgroepkinderen hebben doorgemaakt op het gebied van woordenschat/ontluikende

leesvaardigheid en ontluikende rekenvaardigheid (inclusief woordenschat die tot zogenaamde

‘rekentaal’ gerekend wordt) gedurende de twee jaar van het onderzoek. Een gedetailleerde

beschrijving van de analyses is te vinden in Bijlage 4.2,3

In Tabel 3 zijn de effecten van VVE, menging en leidster/leerkracht gestuurde activiteiten op

de ontwikkeling van woordenschat/ontluikende leesvaardigheid en ontluikende

rekenvaardigheid van kinderen weergegeven (zie Bijlage 4 voor meer details over de

effecten).

Woordenschat/ontluikende leesvaardigheid

Bij de ontwikkeling van de woordenschat/ontluikende leesvaardigheid is geen effect gevonden

van de implementatie van een VVE-programma. Dit betekent dat kinderen in groepen waar

gewerkt werd met een VVE-programma zoals het ten tijde van het onderzoek werd

uitgevoerd, niet sneller vooruit gaan dan kinderen in groepen waar geen VVE-programma

werd uitgevoerd. Vanaf de basisschoolleeftijd zien we een positief effect van menging.

Kinderen in gemengde kleutergroepen gaan sneller vooruit dan kinderen in niet-gemengde

kleutergroepen. Dit positieve effect van menging is nog niet zichtbaar in het peutercohort. Ons

inziens kan dit met twee factoren te maken hebben. Ten eerste waren de gemengde groepen

in het peutercohort minder gemengd dan de gemengde kleutergroepen; in gemengde

kleutergroepen was het aandeel niet-doelgroepkinderen groter dan in de gemengde groepen in

het peutercohort. Een tweede verklaring heeft te maken met het ontwikkelingsstadium van de

kinderen in beide cohorten. Over het algemeen praten kleuters meer met elkaar dan peuters,

waardoor het effect van menging mogelijk groter wordt.

We zien vanaf de basisschoolleeftijd ook een positief effect van leidster/leerkracht gestuurde

taal/geletterdheid activiteiten; als kinderen in groepen zitten waar de leerkracht relatief veel

26

van dit type activiteiten initieert en begeleidt, laten kinderen een snellere ontwikkeling in de

woordenschat/ontluikende leesvaardigheid zien dan kinderen in groepen waar de leerkracht

minder van dit soort activiteiten uitvoert.

Ontluikende rekenvaardigheid

Ook bij de ontwikkeling van de ontluikende rekenvaardigheid is geen effect gevonden van de

implementatie van een VVE-programma. Wel is het positieve effect van zowel menging en

van leidster/leerkracht gestuurde activiteiten al zichtbaar in het peutercohort. Dus zowel

peuters als kleuters gaan sneller vooruit in de ontluikende rekenvaardigheid als zij in

gemengde groepen zitten en ook als zij in groepen zitten waar de leidster/leerkracht relatief

veel ontwikkelingsstimulerende activiteiten initieert en begeleidt (peuters: taal, kleuters:

rekenen).

Tabel 3

Overzicht van de effecten van VVE, menging en leidster/leerkracht gestuurde activiteiten op

de ontwikkeling van woordenschat/ontluikende leesvaardigheid en ontluikende

rekenvaardigheid van doelgroepkinderen

Effect op de ontwikkeling

MM1-MM3

Woordenschat/ontluikende

leesvaardigheid

Ontluikende

rekenvaardigheid

peuters kleuters peuters kleuters

VVE

Menging + ** + † + †

Leidster/leerkracht gestuurde

activiteiten

+ *** + * + *

Noot. † p < .10; * p < . 05 ** p < .01; *** p < .001

Discussie

Het is belangrijk om op te merken dat hoewel de implementatie van een VVE-programma

geen positieve effecten laat zien op de ontwikkeling van kinderen, de activiteiten die typisch

zijn voor een dergelijk programma (namelijk door de leidster/leerkracht geïnitieerde en

begeleide activiteiten) wel degelijk een effect hebben op de ontwikkeling van kinderen. Deze

bevinding illustreert het belang van inzicht in hoe een VVE-programma wordt uitgevoerd. Dat

de uitvoering van VVE-programma’s niet is zoals te verwachten op basis van het programma,

onderstreept het belang van continue waarborging van de kwaliteit op de werkvloer. Een

afgeronde training is geen garantie voor een kwalitatief hoogwaardig aanbod van VVE-

activiteiten.4

Leidster/leerkracht gestuurde taal/geletterdheid- en rekenactiviteiten werden vrijwel allemaal

uitgevoerd in de grote kring. Een van de belangrijkste nadelen hiervan is dat het moeilijk is

om het niveau van de activiteit af te stemmen op individuele kinderen (zie Hoofdstuk 6 voor

een uitgebreide beschrijving van de nadelen). Volgens een Amerikaanse studie is het effect

van kleine groepsactiviteiten mogelijk tien keer zo groot als instructie in grote groepen.5 Als

27

leidsters en leerkrachten een groter gedeelte van de activiteiten zouden aanbieden in de kleine

groep, leidt dit dus mogelijk tot een groter rendement.

Ten slotte lijkt het mengen van groepen, zodat een meer evenwichtige samenstelling ontstaat

naar sociaal-economische en etnisch-culturele achtergrond, positief bij te dragen aan de

ontwikkeling van kinderen, in overeenstemming met verschillende recente onderzoeken in het

buitenland.6,7


1. Centrale Financiële Instellingen. (1991). Leerlingenadministratie en gewichtenregeling

voor basisscholen.

2. De analyses zijn uitgevoerd in twee stappen. Eerst is bepaald of de gegevens een geneste

meer-niveau structuur vertoonden, met effecten op het niveau van de groep, het kind en

het meetmoment. Door de groei over de meetmomenten te modelleren bleek er geen

significant effect van het groepsniveau. Vervolgens zijn zogenaamde latente groeianalyses

uitgevoerd zonder rekening te houden met het groepsniveau. Zie Bijlage 4.

3. Zie ook: De Haan, A. K. E., Leseman, P. P. M., & Elbers, E. (under review). Targeted

versus mixed preschools: Effects of classroom composition and teacher-managed literacy

and math activities on low income and ethnic minority children’s emergent academic skills.

School Effectiveness & School Improvement (special issue).

4. Dickinson, D. K. (2011). Teachers’ language practices and academic outcomes of

preschool children. Science, 333, 964-967.

5. Connor, C. M., Morrison, F. J., & Slominski, L. (2006). Preschool instruction and children's

emergent literacy growth. Journal of Educational Psychology, 98, 665-689.

6. Henry, G. T., & Rickman, D. K. (2007). Do peers influence children’s skill development in

preschool? Economics of Education Review, 26, 100-112.

7. Schechter, C., & Bye, B. (2007). Preliminary evidence for the impact of mixed-income

preschools on low-income children’s language growth. Early Childhood Research Quarterly,

22, 137-146.

29

4

Sociaal-emotionele

ontwikkeling

31

Inleiding

Een van de doelen van het onderzoek naar de Pilot Gemengde Groepen is na te gaan of er ook

positieve effecten zijn op de sociaal-emotionele ontwikkeling van deelname aan de voor- en

vroegschool. Een belangrijke vraag daarbij is of meer interactie tussen kinderen uit

verschillende bevolkingsgroepen - doelgroep en niet-doelgroep, autochtoon en allochtoon -

bevorderlijk is voor de sociaal-emotionele ontwikkeling.

Uit eerder onderzoek is bekend dat educatieve programma’s voor jonge kinderen in het

algemeen slechts kleine positieve effecten hebben op werkhouding en gedrag in de groep. De

belangrijkste reden is dat op het vlak van de sociaal-emotionele ontwikkeling de verschillen

tussen kinderen uit verschillende bevolkingsgroepen niet zo groot zijn, niet zo groot als

bijvoorbeeld op het vlak van taal. Er is met andere woorden minder winst te boeken.1 Een

andere reden is dat het sociaal-emotionele klimaat meestal goed is, zowel in groepen die met

als in groepen die zonder een speciaal educatief programma werken. Er is met andere

woorden weinig verschil te verwachten. Volgens sommige onderzoeken, echter, kan sterke

nadruk op instructie negatieve gevolgen hebben voor de sociaal-emotionele ontwikkeling.2

Over de vraag wat het effect van groepssamenstelling - meer of minder gemengd - zou

kunnen zijn, is het onderzoek niet eensluidend. Het is denkbaar dat in groepen met een

cumulatie van achterstanden de sociale processen meer verstoord raken. Het gevolg zou

kunnen zijn: negatieve invloed op de sociaal-emotionele ontwikkeling bovenop de al

bestaande achterstanden.3 In meer gemengde groepen zou dit effect afwezig zijn.4 Meer

contact tussen kinderen uit verschillende bevolkingsgroepen, mogelijk gemaakt door een

gemengde samenstelling, zou de relaties tussen kinderen uit deze groepen kunnen verbeteren

en tot positiever sociaal-gedrag kunnen leiden. Omgekeerd kan menging vooral voor kinderen

uit achterstandsgroepen negatief uitpakken. Er is eerder onderzoek gedaan naar de interacties

in multi-etnische klassen dat liet zien dat autochtone leerlingen in groepswerk vaak een

dominante rol op zich te nemen, omdat ze over een betere taalvaardigheid beschikken en

meer gewend zijn aan om actief, initiërend leergedrag te tonen.6 Observaties in

kleutergroepen lieten zien dat anderstalige allochtone kleuters minder actief aan gesprekken

deelnamen en minder vaak initiatief namen en het gesprek konden sturen als er meer

taalvaardige autochtone kleuters bij die gesprekken betrokken waren.7

Uit de gegevens die in het vorige hoofdstuk zijn gepresenteerd, maken we op dat een meer

gemengde groepssamenstelling positieve effecten heeft op de vroeg taal-, geletterdheids- en

rekenontwikkeling. In het volgende hoofdstuk zullen we laten zien dat interactie tussen

autochtone en allochtone kinderen hierbij een belangrijk mechanisme is: kinderen leren van

elkaar. De vraag in dit hoofdstuk is of er ook een positief effect is van menging en interactie

op de sociaal-emotionele ontwikkeling.

Onderzoek

Om deze vragen te kunnen beantwoorden is op het eerste en tweede meetmoment, toen de

peuters ongeveer 3 en 4 jaar waren en de kleuters 4 en 5 jaar, aan leidsters en leerkrachten

32

gevraagd de sociaal-emotionele competenties te beoordelen van een aantal willekeurig

gekozen kinderen in hun groepen. Het daarvoor gebruikte beoordelingsinstrument, de

Schoolgedrag Beoordelingslijst Revised (SCHOBL-R) was licht aangepast om ook bij peuters

gebruikt te kunnen worden.8 Leidsters en leerkrachten beoordeelden de Werkhouding, het

Aangenaam Sociaal Gedrag, het Extraverte en Externaliserende Probleemgedrag, en de

Emotionele Stabiliteit van de kinderen. Extravert gedrag is een negatief kenmerk, de andere

kenmerken zijn positieve kenmerken van gedrag in de groep. Een positieve werkhouding

houdt in dat het kind enthousiast, nauwgezet en volhardend is bij speel- en werkactiviteiten.

Aangenaam sociaal gedrag houdt onder meer in dat het kind goed in staat is samen te werken

met andere kinderen, rekening houdt met de belangen van andere kinderen, ongelijk kan

bekennen en andere kinderen niet plaagt. Extravert gedrag gaat enerzijds om druk gedrag, als

voortdurend praten, andere kinderen in hun werk verstoren en niet goed stil kunnen zitten,

anderzijds om veel dingen durven en niet goed nadenken over gevaren. Emotionele stabiliteit,

ten slotte, houdt in dat een kind niet snel uit het veld geslagen is, bij teleurstelling niet

overmatig emotioneel reageert en gemakkelijk te troosten of te kalmeren is.

Ook is de leidsters en leerkrachten gevraagd hun eigen relatie met deze kinderen te

beoordelen met behulp van de Leerkracht Leerling Relatie Vragenlijst (LLVR), die eveneens

licht was aangepast om ook geschikt te zijn voor peuters.9 Met de LLVR beoordelen leidsters

en leerkrachten hun relaties met kinderen op de dimensies Nabijheid, Afhankelijkheid en

Conflict. Nabijheid is een kenmerk van de relatie dat nauw verwant is met het begrip veilige

hechting. Er is sprake van warm en vertrouwd contact, zonder dat het kind voortdurend

aandacht vraagt. Afhankelijkheid is verwant met het begrip onveilige hechting. Er is een op

zichzelf positieve relatie met het kind, maar het kind stelt zich erg afhankelijk op, vraagt

voortdurend om aandacht en bevestiging, en heeft er moeite mee als andere kinderen

aandacht krijgen. Conflict, ten slotte, is verwant aan het begrip ambivalente hechting. Er is

sprake van negatieve interacties, het vermijden van interacties of van onvoorspelbaarheid in

de relatie met het kind, het kind is niet erg meegaand en voortdurend op zijn hoede.

Resultaten

Op eerste meetmoment waren er 78 kinderen (29 peuters) bij het onderzoek betrokken, op

het tweede meetmoment 95 (39 peuters), overwegend met een gewicht volgens de LOA

regeling. Uit de beoordelingen op het eerste meetmoment blijken er over het geheel genomen

geen grote verschillen in sociaal-emotionele kenmerken van de kinderen tussen groepen die

het VVE-programma uitvoeren en groepen die dat niet doen. Er zijn ook geen duidelijke

verschillen tussen groepen met een meer gemengde samenstelling en groepen die voor het

overgrote deel uit doelgroepkinderen bestaan. In VVE-groepen beoordelen leidsters hun

kinderen op het eerste meetmoment als meer afhankelijk dan in niet-VVE-groepen.

Leerkrachten in VVE-kleutergroepen rapporteren meer conflictueuze relaties met hun

kinderen. Leidsters van gemengde peutergroepen ondervinden op het eerste meetmoment

minder conflicten met hun kinderen. Leerkrachten in gemengde kleutergroepen scoren juist

hoger op conflict. De beoordelingen op het tweede meetmoment laten echter geen significante

33

verschillen meer zien, al komt de trend wel overeen met de gegevens van het eerste

meetmoment. De gedetailleerde cijfers zijn terug te vinden in Bijlage 5.

Ontwikkeling van sociaal-emotionele competenties

Een deel van de peuters en kleuters (N = 48) is van het eerste naar het tweede meetmoment

gevolgd. Aangenaam sociaal gedrag en extravert gedrag blijken tamelijk stabiele kenmerken,

dat wil zeggen: kinderen die hoog scoren op deze kenmerken op het eerste meetmoment doen

dat ook op het tweede meetmoment, en kinderen die de eerste keer laag scoren doen dat ook

de tweede keer. Emotionele stabiliteit en werkhouding fluctueren meer. De relaties van de

kinderen met hun leidsters en leerkrachten zijn over het geheel minder stabiel, wat

vermoedelijk te maken heeft met wisselingen van leidsters en leerkrachten bij de overgang

naar de basisschool of naar een volgende groep, of met personeelsverloop.

Om de effecten van groepssamenstelling, peer-interactie tussen kinderen in het algemeen en

de interactie van autochtone en allochtone kinderen in het bijzonder te onderzoeken is voor

elke groep het percentage autochtone kinderen bepaald op basis van gegevens van de

leidsters en leerkrachten. Daarnaast is aan de hand van observaties in de groepen

(observatieronde 1) voor elke groep geschat hoeveel procent van de tijd kinderen tijdens spel,

werk en andere kleine groepsactiviteiten met elkaar interacteren. Ten slotte is nagegaan met

wie kinderen interacteren. Het laatste gegeven is gebruikt om te bepalen in welke mate de

interacties tussen kinderen interacties tussen autochtone, Nederlands als eerste taal

sprekende kinderen en allochtone kinderen zijn. Voor meer uitleg over de berekeningen,

verwijzen we naar het volgende hoofdstuk.

Tabel 1 geeft allereerst een overzicht van de etnisch-culturele samenstelling van de peuter- en

kleutergroepen ten tijde van het onderzoek (percentage autochtone kinderen), de mate van

kind-kind interactie, ook wel peer-interactie genoemd (als percentage van de totale

geobserveerde tijd), en van dit laatste percentage, het aandeel interetnische interactie -

interacties waarbij minimaal een allochtoon en een autochtoon kind is betrokken. De

percentages zijn uitgesplitst naar wel of niet werken met het VVE-programma. In Tabel 2 staat

hetzelfde overzicht, maar dan uitgesplitst naar gemengde, niet-gemengde en controlegroepen.

Tabel 1 Groepssamenstelling, percentage interactie en percentage interetnische interactie naar

gebruik van het VVE-programma.

Percentage autochtone kinderen

Percentage kind-kind interactie

Waarvan: Percentage interetnisch

Peuters Geen VVE 67% 45% 71% Wel VVE 22% 39% 33% Kleuters

Geen VVE 47% 76% 41% Wel VVE 48% 80% 54%

34

Zoals verwacht, zijn er in de VVE-groepen in het peutercohort relatief veel allochtone

kinderen. In de vergelijkingsgroepen is het aandeel autochtone Nederlandse drie keer zo

groot. In de kleutergroepen is er geen verschil. De percentages tijd voor peer-interactie

verschillen nauwelijks tussen de groepen met of zonder VVE, maar het deel daarvan dat als

interetnische interactie is aan te merken, verschilt voor de peutergroepen weer wel. Dit is

vooral een gevolg van de groepssamenstelling. Als het aandeel autochtone peuters

verhoudingsgewijs klein is, is er minder gelegenheid voor interactie tussen allochtone en

autochtone kinderen. Daarom is er in de kleutergroepen op dit punt minder verschil tussen wel

of niet met het VVE-programma werken, maar het valt op dat in de VVE-kleutergroepen

verhoudingsgewijs meer interetnische interactie wordt waargenomen.

Wanneer we specifiek kijken naar het effect van een meer of minder gemengde

groepssamenstelling, weergegeven in Tabel 2, valt op dat in gemengde kleutergroepen de

mate waarin interacties tussen kinderen interacties tussen autochtone en allochtone kinderen

zijn, zoals verwacht, een stuk groter is dan in de niet-gemengde en controlegroepen. Bij

peuters daarentegen, is in gemengde groepen de mate waarin interacties tussen kinderen

interacties tussen autochtone en allochtone kinderen zijn, een stuk lager dan in de reguliere

voorschoolgroepen en peuterspeelzalen. Ook dit is voornamelijk een gevolg van de

groepssamenstelling.

Tabel 2 Groepssamenstelling, percentage interactie en percentage interetnische interactie naar

arrangement.

Percentage autochtone kinderen

Percentage kind-kind interactie

Waarvan: Percentage interetnisch

Peuters Gemengd 15% 42% 9% Regulier 18% 45% 19% Peuterspeelzaal 62% 39% 64% Kleuters

Gemengd 77% 82% 78% Niet-gemengd 15% 78% 19% Controle (geen VVE) 45% 75% 41% Effect van interetnische interactie

Heeft een meer gemengde groepssamenstelling een positief effect op de sociaal-emotionele

ontwikkeling? Om deze vraag te beantwoorden zijn analyses uitgevoerd met de groep van 48

kinderen van wie op het eerste en tweede meetmoment gegevens beschikbaar waren. We

hebben ons daarbij beperkt tot de scores op de SCHOBL-R, omdat de scores op de LLRV te

veel afhankelijk zijn van eventuele nieuwe leidsters en leerkrachten. Nagegaan is hoe goed de

sociaal-emotionele competenties van de gevolgde kinderen op het tweede meetmoment

voorspeld kunnen worden uit hun scores op het eerste meetmoment. Daarnaast is berekend of

menging, de mate van peer-interactie en de mate van interactie tussen autochtone en

allochtone kinderen ook bijdragen aan de voorspelling van de sociaal-emotionele competenties

35

op het tweede meetmoment. Tot slot is nagegaan of het effect van interactie tussen

autochtone en allochtone kinderen anders uitwerkt voor kinderen met een

migratieachtergrond dan voor autochtone Nederlandse kinderen. Omdat groepssamenstelling

en interetnische peer-interactie sterk blijken samen te hangen, is de groepssamenstelling niet

apart in de analyse opgenomen. De resultaten zijn samengevat in Tabel 3. Met + tekens is de

sterkte van het positieve effect aangegeven als het statistisch significant is; met - tekens de

sterkte van het negatieve effect. Vanwege de kleine onderzoeksgroep hebben we het criterium

voor significantie op 10% gezet. Een 0 betekent geen significant effect. Voor de details van de

statistische analyse verwijzen we naar Bijlage 5.

Tabel 3 Voorspellers van sociaal-emotionele competenties op het tweede meetmoment

Werkhouding Sociaal

gedrag Extraversie Stabiliteit

Competentie 1 + +++ +++ +

Menging 0 0 0 0

Peer-interactie 0 0 0 0

Interetnische peer-interactie 0 - - ++ 0 Interetnisch x allochtoon 0 0 + + Totaal voorspeld 8% 41% 53% 18%

De werkhouding en emotionele stabiliteit op het tweede meetmoment worden slechts matig

voorspeld. Het aangename sociale gedrag (positief kenmerk) en het extraverte en

externaliserende gedrag (een negatief kenmerk) worden wel goed voorspeld. De sterkste

voorspeller is het aangename sociale gedrag respectievelijk het extraverte gedrag op het

eerste meetmoment, wat wijst op stabiliteit van deze sociaal-emotionele kenmerken (zie

hiervoor). Ook al zijn deze kenmerken stabiel, het percentage interactie van autochtone en

allochtone kinderen blijkt eveneens bij te dragen. Er is een matig sterk negatief effect op het

aangename sociale gedrag en een klein positief effect op het extraverte gedrag, dat dus lijkt

toe te nemen onder invloed van deze interacties. Menging en peer-interactie als zodanig

hebben kleine, maar niet significante positieve effecten op de sociaal-emotionele competentie.

Voor allochtone kinderen is er een klein extra effect op extravert gedrag van interactie met

autochtone kinderen, maar een klein positief effect op emotionele stabiliteit.

De uitkomsten moeten met de nodige voorzichtigheid worden geïnterpreteerd, omdat de

onderzoeksgroep erg klein was, er slechts twee metingen konden worden gedaan en het beeld

niet helemaal consistent is. Toch geven de resultaten een aanwijzing dat interactie van

autochtone en allochtone kinderen naast positieve effecten op de taalontwikkeling (zie

Hoofdstuk 5), misschien tot minder aangenaam sociaal gedrag en tot meer extravert en

externaliserend gedrag leidt. Een verklaring daarvoor zou kunnen zijn dat verschillen in

(taal)vaardigheid en in culturele waarden en normen de interacties in sociaal-emotioneel

36

opzicht negatief beïnvloeden. In eerder onderzoek is beschreven dat vaardiger kinderen, die

meer gewend zijn aan de onderwijsleersituatie en de verwachtingen die daarin bestaan,

neigen te domineren en meer positieve aandacht trekken dan minder vaardige kinderen. Het

zou erop kunnen wijzen dat interacties tussen kinderen uit verschillende bevolkingsgroepen

extra aandacht en begeleiding vragen van de leidsters en leerkrachten die met gemengde

groepen werken.

Conclusie

Er zijn geen opmerkelijke verschillen in sociaal-emotionele competenties en in kwaliteit van de

relaties met de leidster of leerkracht tussen peuters en kleuters in groepen met of zonder het

VVE-programma en, deels overlappend daarmee, in groepen met meer of minder gemengde

samenstelling. Tussen peutergroepen die wel of niet met het VVE-programma werken is er een

groot verschil in etnische groepssamenstelling. Er zijn veel minder autochtone peuters in VVE-

peutergroepen dan in andere peutergroepen. In de kleutergroepen is er geen groot verschil in

samenstelling tussen groepen naar gebruik van het VVE-programma. De percentages peer-

interactie verschillen niet wezenlijk tussen peuter en kleutergroepen die wel of niet met het

VVE-programma werken. Het aandeel interactie van autochtone en allochtone kinderen

verschilt wel en dat is duidelijk afhankelijk van de groepssamenstelling. Er is in VVE-

peutergroepen minder peer-interactie tussen autochtone en allochtone kinderen. In de

kleutergroepen is er een verschil in het voordeel van de VVE-groepen. Het effect van

doelbewuste menging, ook al is deze in de peutergroepen niet optimaal geweest, blijkt uit de

groepssamenstelling en in samenhang daarmee uit het aandeel peer-interactie tussen

autochtone en allochtone kinderen. Menging draagt waarschijnlijk bij aan de ontwikkeling van

taal, geletterdheid en vroege rekenvaardigheid, vermoedelijk door het mechanisme van

interetnische interactie. Dit zelfde mechanisme zou op sociaal-emotioneel vlak negatieve

effecten kunnen hebben. Vanuit dit perspectief is meer begeleiding van interetnische

interacties nodig.

Noten en referenties

1. Blok, H., Fukkink, R. G., Gebhardt, E. C., & Leseman, P. P. M. (2005). The relevance of

delivery mode and other program characteristics for the effectiveness of early childhood

intervention with disadvantaged children. International Journal of Behavioral

Development, 29, 1, 35-47.

2. Haskins, R. (1985). Public school aggression among children with varying day-care

experience. Child Development, 56, 689-703.

3. Lee, V. E., Loeb, S., & Lubeck, S. (1998). Contextual effects of prekindergarten

classrooms for disadvantaged children on cognitive development: The case of Chapter 1.

Child Development, 69(2), 479-494.



37



22, 137-146.

6. Elbers, E. P. J. M. & Haan, M. J. de (2008). Gesprekken over woordbetekenissen tijdens

rekenlessen in multi-etnische klassen. Pedagogische Studiën, 85(5), 342-358.

7. Damhuis, R. (1995). Interaction and second language acquisition. Amsterdam: IFLOTT.

8. Bleichrodt, N., Resing, W., & Zaal, J. (2001). Beoordeling van schoolgedrag - SCHOBL-R:

Handleiding en verantwoording. Lisse: Swets & Zeitlinger.

9. Koomen, H., Verschueren, K., & Pianta, R. (2007). LLRV Leerkracht Leerling Relatie

Vragenlijst: Handleiding. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

39

5

Settings,

interactiemogelijkheden

en de bijdrage van

interacties met

klasgenootjes aan de

taalontwikkeling van kinderen

41

Inleiding

Taalproductie

Voor het leren van taal is het essentieel om de taal veelvuldig actief te gebruiken. Daarom is

het belangrijk om kinderen veel mogelijkheden te bieden om taal te gebruiken; dat wil zeggen

om actief te spreken en te luisteren. Door het gebruik van taal in verschillende situaties leren

kinderen hun kennis van de taal flexibel te gebruiken. Ze moeten immers reageren op

anderen, zowel op de leidster als op de andere kinderen. Daarnaast krijgen ze door het zelf

gebruiken van taal feedback op hun taaluitingen: ze merken of de ander hen begrijpt. Ze

krijgen ook feedback in de zin dat de ander soms de boodschap van het kind in andere

woorden weergeeft, ze krijgen dus ook te horen hoe ze hetzelfde op een andere manier

kunnen formuleren. Dat draagt weer bij tot de flexibiliteit van hun taalkennis.1,2 In dit

hoofdstuk wordt inzicht gekregen in de mogelijkheden voor kinderen om zelf actief taal te

gebruiken.

Settings en interactiemogelijkheden


Codeerschema

In Tabel 1 en 2 is in de tweede kolom voor het peuter- en kleutercohort een overzicht te zien

van de gemiddelde tijd (in percentages) die kinderen in de diverse settings doorbrachten (voor

een volledig overzicht van het codeerschema zie Bijlage 2). Voor de overzichtelijkheid zijn

enkele categorieën samen genomen.3 In de daarop volgende kolommen is het gegeven uit de

tweede kolom opgesplitst in verschillende vormen van communicatieve activiteit, de

interactiemodus. Bijvoorbeeld: peuters brengen 41.0% van de totale tijd door in de grote

groep; daarvan zijn zij in 44.0% van de gevallen niet interactief.

Beschrijving resultaten peutergroepen

Zoals te zien is in Tabel 1 werd bij peuters het grootste gedeelte van de tijd doorgebracht in

de grote groep (41.0%) en in settings met een of meerdere groepsgenoten (37.4%). Kleine

groepsactiviteiten die geïnitieerd en begeleid werden door de leidster zijn weinig geobserveerd

(0.6%). Dit is een opmerkelijke bevinding aangezien de kern van het VVE-programma bestaat

uit een afwisseling van grote groep en kleine groepsactiviteiten. Wat betreft

interactiemogelijkheden valt op dat in de grote groep veel passief wordt geluisterd, waarbij

kinderen luisteren naar de leidster of naar een gesprek tussen leidster en een ander kind,

maar niet actief bij de interactie betrokken zijn (23.5%). Ook zijn kinderen vaak op geen

enkele manier betrokken bij een interactie in de grote groep (44.0%). Met een of meerdere

groepsgenootjes zijn kinderen ook veel niet interactief (50.9%), een bevinding die aansluit bij

het ontwikkelingsstadium van deze kinderen; er wordt nog veel naast elkaar gespeeld, maar

weinig met elkaar. In een setting met een of meerdere groepsgenootjes zijn kinderen relatief

vaker verbaal interactief dan in de grote groep (30.0 versus 22.6%). Zoals in de volgende

paragraaf zal blijken zijn de verschillen in interactiemogelijkheden tussen de grote groep en

een setting met klasgenootjes duidelijker in het kleutercohort.

42

Tabel 1

Setting en interactiemodus in percentages van de totale observatietijd - peuters -

Observatieronde 1

Totaal Niet

interactief

In zichzelf

praten

Passief

luisteren

Interactief

non-verbaal

Interactief

verbaal

Alleen 16.2 81.4 5.6 2.9 1.4 8.7

Grote groep 41.0 44.0 2.5 23.5 7.4 22.6

Kleine groep 0.6 0 0 83.3 0 16.7

Klasgenoten 37.4 50.9 4.3 5.7 9.1 30.0

Overig 4.8 34.7 1.1 13.1 11.4 39.8

Beschrijving resultaten kleutergroepen

Bij de kleuters werd ook het grootste gedeelte van de tijd doorgebracht in de grote groep

(49.5%) en in settings met een of meerdere klasgenoten (36.2%). Kleine groepsactiviteiten

die geïnitieerd en begeleid werden door de leerkracht werden ook hier weinig geobserveerd

(1.1%). Net als bij peuters zijn de mogelijkheden om in de grote groep zelf actief bij een

interactie betrokken te zijn, ofwel door actief te luisteren binnen een een-op-een gesprek

ofwel door zelf te praten, beperkt (kinderen zijn in 15.9% van de gevallen actief betrokken bij

een verbale interactie). Gelet op het aantal kinderen in de grote groep (doorgaans 20 tot 30)

is het niet onverwacht dat kinderen veelal niet interactief (31.5%) of passief aan het luisteren

zijn in de grote groep (46.4%). Zoals eerder genoemd brengen kinderen ook een groot

gedeelte van hun tijd door in gezelschap van een of meerdere klasgenootjes, soms even

aangevuld met een leidster of leerkracht. Deze setting met klasgenootjes biedt veel meer

mogelijkheden voor verbale interactie dan de grote groep (52.7 versus 15.9%).

Tabel 2

Setting en interactiemodus in percentages van de totale observatietijd - kleuters -

Observatieronde 1

Totaal Niet

interactief

In zichzelf

praten

Passief

luisteren

Interactief

non-verbaal

Interactief

verbaal

Alleen 9.6 82.3 10.4 2.7 0.5 4.2

Grote groep 49.5 31.5 3.4 46.4 2.9 15.9

Kleine groep 1.1 38.1 9.5 19.0 1.2 32.1

Klasgenoten 36.2 33.1 5.0 6.6 2.5 52.7

Overig 3.5 28.3 1.3 9.8 1.0 59.6

43


Codeerschema

In Tabel 3 en 4 is in de tweede kolom voor het peuter- en kleutercohort een overzicht te zien

van de gemiddelde tijd die kinderen in de diverse settings doorbrachten. Ten opzichte van het

codeerschema van de eerste observatieronde zijn enkele wijzigingen aangebracht, zo is bij

interactiemodus een aparte categorie zingen opgenomen en zijn bij setting enkele categorieën

toegevoegd (voor een volledig overzicht van het codeerschema zie Bijlage 3). Voor de

overzichtelijkheid zijn bij setting opnieuw enkele categorieën samen genomen.4

Vergelijking observatieronde 1 en 2

De tijd die kinderen doorbrachten in de grote groep is ten opzichte van de eerste

observatieronde toegenomen (zie Tabel 3 en 4). Deze stijging komt met name voort uit de

toename in de tijd die kinderen doorbrachten in de grote groep maar niet in de grote kring. De

tijd die werd doorgebracht in de grote kring is namelijk wel vergelijkbaar met de eerste

observatieronde (peuters 19.2 vs. 19.4%; kleuters 41.8 vs. 40.1%). Ook tijdens de tweede

observatieronde initieerden en begeleidden leidsters en leerkrachten weinig activiteiten in

kleine groepjes. Omdat de activiteiten waar de leidster of leerkracht tijdelijk bij betrokken

waren nu apart werden gecodeerd, zien we in Tabel 3 en 4 dat leidsters en leerkrachten bij

een gedeelte van de activiteiten tijdelijk begeleiding boden (leidsters 13.6%; leerkrachten

3.3%). Dit verschil tussen leidsters en leerkrachten komt waarschijnlijk voornamelijk voort uit

het aantal kinderen en leidsters/leerkrachten. Leidsters zijn over het algemeen met z’n

tweeën, terwijl leerkrachten vaak alleen voor de groep staan en ook nog eens te maken

hebben met bijna een dubbel aantal kinderen. Daardoor zijn er voor leidsters meer

mogelijkheden om met kinderen mee te spelen of andere begeleiding te bieden.

Tabel 3

Setting en interactiemodus in percentages van de totale observatietijd - peuters -

Observatieronde 2

Totaal Niet

interactief

In

zichzelf

praten

Passief

luisteren

Interactief

non-verbaal

Interactief

verbaal

Zingen

Alleen 12.5 68.6 9.6 5.1 1.9 13.1 0.8

Divers

begeleid

13.6 24.0 1.1 28.4 2.4 42.0 0.2

Grote groep 46.5 25.9 2.6 34.6 3.7 27.0 5.2

Kleine groep 0.8 6.6 0 31.1 4.9 55.7 0

Klasgenoten 23.9 27.6 3.7 8.3 3.9 55.4 0.4

Overig 1.4 19.8 0 15.3 1.8 37.8 0

44

Wat betreft de interactiemogelijkheden zijn de resultaten vergelijkbaar met die van de eerste

observatieronde: Hoewel er veel tijd doorgebracht wordt in de grote kring, zijn de

mogelijkheden om actief deel te nemen aan een interactie in deze setting beperkt. Settings

met een of meerdere klasgenootjes bieden meer mogelijkheden om actief taal te gebruiken.

Tabel 4

Setting en interactiemodus in percentages van de totale observatietijd - kleuters -

Observatieronde 2

Totaal Niet

interactief

In

zichzelf

praten

Passief

luisteren

Interactief

non-verbaal

Interactief

verbaal

Zingen

Alleen 7.9 82.0 4.6 1.8 0.8 8.8 0.3

Divers

begeleid

3.3 21.4 2.0 17.6 3.4 53.9 0.7

Grote groep 53.8 24.6 1.7 42.4 5.2 20.6 5.2

Kleine groep 0.9 14.1 2.6 51.3 1.3 29.5 1.3

Klasgenoten 33.2 31.9 2.7 3.6 5.7 54.3 0.7

Overig 0.1 33.3 11.1 11.1 0 33.3 0

Interactiepartners

In Tabel 5 en 6 is een overzicht te zien van de interactiepartners van kinderen bij verbale

interacties. Zoals te zien is in de kolommen ‘gemiddeld’ zijn leidsters over het algemeen vaker

betrokken bij verbale interacties dan leerkrachten (34.1 vs. 11.6%). Dit kan voornamelijk

verklaard worden door de standaard dubbele bezetting in de peutergroepen (ook leidsters op

peuterspeelzalen hebben assistentie, veelal van stagiaires) en het kleinere aantal kinderen in

de peutergroepen. Kortom, voor leidsters zijn er meer mogelijkheden om interacties te hebben

met individuele kinderen. Als kinderen actief bij een verbale interactie betrokken zijn, is dit bij

kleuters dus voor het merendeel met klasgenootjes (gemiddeld 79.3%). Ook in de

peutergroepen vindt veel van de verbale interactie plaats met groepsgenootjes (gemiddeld

41.1%). Het aandeel van interacties met Nederlandstalige kinderen is wisselend over de drie

arrangementen. In gemengde voorschoolgroepen vindt 9.0% van de verbale interacties met

klasgenootjes plaats met Nederlandstalige kinderen. Dit is minder dan het aandeel interacties

met Nederlandstalige kinderen in de reguliere voorschoolgroepen (19.2%) en beduidend

minder dan in de peuterspeelzalen (63.9%). Deze verschillen worden voornamelijk

veroorzaakt door de samenstelling van de groepen (het aandeel Nederlandstalige kinderen is

in de gemengde, reguliere en peuterspeelzaalgroepen respectievelijk 14.9; 17.9 en 61.5%). In

de gemengde kleutergroepen hebben kinderen aanzienlijk meer interacties met

Nederlandstalige kinderen dan in de niet-gemengde en controle kleutergroepen (77.7 vs. 18.6

en 40.7%). Ook hier hangen deze verschillen samen met de samenstelling van de groepen

(het aandeel Nederlandstalige kinderen is in de gemengde, niet-gemengde en controle

kleutergroepen respectievelijk 77.0; 15.2 en 44.5%).

45

Tabel 5 Betrokkenheid van leidster en klasgenootjes bij verbale interacties van peuters (in

percentages)

Gemiddeld Gemengd Regulier Peuterspeelzaal

Leidster - direct 34.1 34.7 39.9 30.8

Leidster - indirect 3.5 1.7 5.7 3.2

Klasgenootje 41.1 41.8 44.5 39.0

Nederlands 38.1 9.0 19.2 63.9

Onbekend 21.2 21.8 10.0 27.0

Noot. Als verbale interactie plaats vond in een grote groep setting, werd geen interactiepartner geregistreerd, omdat in principe alle kinderen betrokken waren bij de activiteit. Tabel 6 Betrokkenheid van leerkracht en klasgenootjes bij verbale interacties van kleuters (in

percentages)

Gemiddeld Gemengd Niet-gemengd Controle

(geen VVE)

Leerkracht - direct 11.6 9.4 13.5 14.0

Leerkracht - indirect 0.5 0.2 0.6 0.9

Klasgenootje 79.3 82.3 77.9 74.7

Nederlands 54.6 77.7 18.6 40.7

Onbekend 8.6 8.0 8.0 10.4

Noot. Als verbale interactie plaats vond in een grote groep setting, werd geen interactiepartner geregistreerd, omdat in principe alle kinderen betrokken waren bij de activiteit. Interacties met Nederlandstalige kinderen en de taalontwikkeling

De interacties die kinderen hebben met Nederlandstalige kinderen blijken voordelig voor de

taalontwikkeling van zowel peuters als kleuters; als de woordenschat op het derde

meetmoment voorspeld wordt uit de scores op het eerste en tweede meetmoment plus het

aandeel interacties met Nederlandstalige kinderen, dan heeft deze laatste factor een

significant positief effect bovenop de scores op het eerste en tweede meetmoment. Kortom,

kinderen die meer interacties hebben met Nederlandstalige kinderen laten een snellere groei

zien in de woordenschat (zie Bijlage 6 voor de regressietabellen).

Belangrijkste conclusies

• Er wordt veel tijd doorgebracht in de grote groep, terwijl de mogelijkheden om actief bij

een verbale interactie betrokken te zijn, in deze setting beperkt zijn.

• Kleine groepsactiviteiten, geïnitieerd en begeleid door de leidster/leerkracht werden weinig

geobserveerd.

• Vooral bij kleuters komt een groot gedeelte van de taalinput van klasgenoten.

• Kleuters in gemengde groepen hebben relatief veel interacties met Nederlandstalige

kinderen. Het verschil in het aandeel interacties met Nederlandstalige kinderen tussen

gemengde en reguliere voorschoolgroepen is bij peuters een stuk minder duidelijk dan bij

kleuters. Daarmee kan voorzichtig geconcludeerd worden dat de menging in de

46

voorschoolgroepen wat betreft het aandeel Nederlandstalige kinderen niet optimaal is

geweest.

• Het aandeel interacties met Nederlandstalige klasgenootjes blijkt voor peuters en kleuters

een voorspeller van de taalontwikkeling te zijn.






22, 137-146.

3. De nieuwe categorie grote groep bevat de categorieën alle kinderen bezig met dezelfde

activiteit maar niet in de grote kring (peuters 21.8%; kleuters 7.7%) en de grote kring

(peuters 19.2%; kleuters 41.8%). De twee categorieën uit het codeerschema die een

kleine groepsactiviteit begeleid door de leidster of leerkracht aanduiden (eerste categorie

in de klas, tweede categorie buiten de klas) zijn samengenomen in één categorie; kleine

groep. De nieuwe categorie klasgenoten bevat ten slotte de categorieën met klasgenootjes

maar bezig met een andere activiteit (peuters 4.6%; kleuters 4.5%) en met klasgenootjes

bezig met eenzelfde soort activiteit (peuters 32.8%; kleuters 32.8%).

4. De categorie grote groep bevat weer de categorieën alle kinderen bezig met dezelfde

activiteit maar niet in de grote kring (peuters 27.1%; kleuters 13.7%) en de grote kring

(peuters 19.4%; kleuters 40.1%). De twee categorieën uit het codeerschema die een

kleine groepsactiviteit begeleid door de leidster of leerkracht aanduiden (eerste categorie

in de klas, tweede categorie buiten de klas) zijn ook samengenomen in één categorie;

kleine groep. Verder is een nieuwe categorie opgenomen divers begeleid, het gaat hier om

activiteiten die tijdelijk worden begeleid door de leidster of leerkracht. De activiteit wordt

dus niet van begin tot eind begeleid door de leidster of leerkracht, dan zou er namelijk

sprake zijn van een kleine groep. In de categorie divers begeleid vallen de categorieën

alleen met leidster/leerkracht (peuters 2.6%; kleuters 0.8 %), met klasgenootjes bezig

met een andere activiteit met leerkracht (peuters 0.8%; kleuters 0.2%) en met

klasgenootjes bezig met dezelfde activiteit met leerkracht (peuters 10.2%; kleuters

2.3%). Ten slotte bevat de categorie klasgenoten opnieuw de categorieën met

klasgenootjes maar bezig met een andere activiteit (peuters 0.8%; kleuters 2.6%) en met

klasgenootjes bezig met eenzelfde soort activiteit (peuters 23.1%; kleuters 30.7%).

47

6

Taalaanbod in de grote

kring

49

Inleiding

Taalaanbod en feedback

Het taalaanbod van de leidster en leerkracht in de voor- en vroegschoolse educatie is een

enorm belangrijke stimulerende factor. Door middel van een rijk en gevarieerd taalaanbod

kunnen kinderen sprongen maken in hun ontwikkeling. Rijk, omdat het een veelheid aan

woorden en uitdrukkingen bevat van uiteenlopende niveaus waaraan kinderen zich kunnen

optrekken en waardoor hun actieve en passieve taalkennis kan worden uitgebreid. Gevarieerd,

omdat er een diversiteit aan woorden en uitdrukkingen wordt gepresenteerd. Een dergelijk

taalaanbod daagt kinderen uit om nieuwe taalvormen en betekenissen te begrijpen en zelf die

uitdrukkingen en woorden te gebruiken. Daarbij is het belangrijk om het taalaanbod niet te

veel te versimpelen; om te leren moeten kinderen juist ook in aanraking komen met voor hen

nog onbekende woorden en uitdrukkingen. Het gebruik van nieuwe en moeilijke woorden,

uitdrukkingen en zinsconstructies - ook wel ‘academische taal’ genoemd -moet daarom niet uit

de weg gegaan worden.1,2 Als kinderen fouten maken, is het belangrijk om niet direct te

corrigeren, maar te modelleren. Dit betekent inhoudelijk ingaan op het vertelde, maar op een

zodanige manier dat de gecorrigeerde vorm wordt meegenomen in het antwoord. Bijvoorbeeld

wanneer een kind zegt: ‘Ik Puk prik doen’, kan dit gemodelleerd worden door: ‘Waar ga je Puk

een prik geven?’ of ‘Waarom ga je Puk een prik geven?’.

Video-observaties

Uit de inleiding van dit hoofdstuk blijkt dat het niet alleen belangrijk is om te weten welke

activiteiten worden aangeboden (zie Hoofdstuk 2), maar ook hoe deze activiteiten worden

uitgevoerd. Daarom zijn er in een selectie van de deelnemende voorscholen en kleutergroepen

video-observaties gemaakt tijdens grote kring- en kleine groepsactiviteiten, waarbij specifiek

aandacht is geweest voor het taalaanbod. In dit hoofdstuk worden in een kwalitatieve analyse

op basis van vier transcripten veel voorkomende patronen en andere opvallende kenmerken

van interacties in de voorscholen en kleutergroepen besproken.3

Type vragen

In transcript 1 en 2 (pagina 52-54) is een weergave te zien van dezelfde activiteit uitgevoerd

door twee verschillende leidsters op een voorschool. Alle kinderen zitten in de grote kring en

de activiteit speelt zich af rondom een paraplu en andere attributen die in de regen worden

gebruikt. Met betrekking tot het taalaanbod valt op dat de leidster in transcript 2, voor wie

Nederlands niet haar moedertaal is, minder rijk is. Ook stelt de leidster in het tweede

transcript meer gesloten vragen dan de leidster in het eerste transcript (zie bijvoorbeeld

regels 16-17, 29 in transcript 2). Over het algemeen kan gesteld worden dat veel leidsters en

in mindere mate leerkrachten, regelmatig gesloten vragen waarbij het antwoord ‘ja’ of ‘nee’

kan zijn en labelvragen zoals ‘Wat is dat?’. Zoals in het voorgaande al gesteld, is het heel

belangrijk voor kinderen om in aanraking te komen met nieuwe en moeilijke woorden,

uitdrukkingen en zinsconstructies, maar daarnaast is het ook heel belangrijk dat kinderen

worden uitgedaagd om te denken, om zo op een hoger taal- en denkniveau te komen. Vragen

50

als ‘Wat is dat?’ of ‘Wat zie je daar?’ dagen niet uit om na te denken; het kind hoeft alleen te

benoemen wat het op dat moment ziet. Dit verschil tussen labelvragen en vragen die wel

uitdagen om na te denken, wordt geïllustreerd door transcript 3 en 4. Beide leerkrachten

voeren een activiteit uit op het gebied van de ontluikende rekenvaardigheid. De activiteit in

transcript 3 bestaat uit het tellen en benoemen van verschillende vormen, waarbij een hele

reeks kinderen één voor één aan de beurt komt. De rekenactiviteit in transcript 4 bevat een

aantal vragen die kinderen aan het denken zet. Zo vraagt de leerkracht in regel 22 ‘Waarom

denk jij dat die van juffrouw A. het langste is?’ en vervolgens ‘Hoe weet jij dat?’. Deze vragen

doen een duidelijk beroep op het denkvermogen van het kind; hij moet zien te bedenken hoe

hij weet dat die sjaal het langste is. Na het antwoord dat die sjaal het langste is, omdat hij

heel veel kleuren heeft, vraagt de leerkracht of er ook nog een andere manier is waarop je

kunt zien dat die sjaal het langste is. Het is duidelijk dat kinderen door dergelijke vragen aan

het denken worden gezet.

De grote kring versus de kleine groep

Een opvallend patroon is dat leidsters en leerkrachten vaak snel op elkaar volgende vragen

stellen. In het eerste transcript zijn daar drie voorbeelden van te zien. Er wordt begonnen met

een open vraag ‘Wat doe jij met je paraplu?’ (regel 3), snel daarna volgt de gesloten vraag

‘Als het regent, ga je dan zo naar buiten?’ (regel 4), die weer wordt gevolgd door een open

vraag ‘Wat moet je dan doen?’ (regel 8). Dit patroon van vragen stellen is terug te zien in de

regels 22 t/m 25 en 41 t/m 44. Het is belangrijk om te realiseren dat iedereen, en vooral

kinderen die Nederlands als tweede taal hebben, tijd nodig heeft om een antwoord op een

vraag te formuleren. Na verschillende gesprekken met experts uit het werkveld, vermoeden

we dat leidsters en leerkrachten bang zijn voor een lange stilte, een stilte die gemakkelijk

onderbroken kan worden door andere kinderen die het antwoord wellicht wel weten. Dit is een

van de nadelen van de grote kring; het vergt moeite om het enthousiasme en de daarmee

gepaard gaande initiatieven van kinderen in goede banen te leiden, omdat er maar één kind

tegelijk aan het woord kan zijn. In transcript 2 zie je een dergelijk moment waarbij op het

antwoord van een kind wordt gereageerd met de opmerking ‘Ik vraag het aan L.’ (regel 23).

En omdat er zoveel kinderen in de kring zitten, is er relatief weinig gelegenheid voor kinderen

om zelf een bijdrage aan het gesprek of de activiteit te leveren. In bijvoorbeeld de vertelkring

is vaak sprake van een gesprekje tussen de leidster of leerkracht en één kind, terwijl de

andere kinderen passief luisteren. Het is vaak moeilijk om de andere kinderen bij het gesprek

te betrekken (zie ook Hoofdstuk 5). Een verklaring voor de vaak lange duur van de grote kring

is dat veel leidsters en leerkrachten graag willen dat alle kinderen aan de beurt komen in de

kring; ze willen elk kind gelegenheid geven om een bijdrage te leveren aan het gesprek of de

activiteit.

Een ander nadeel van de grote kring is dat de kans groot is dat leerkansen en mooie

initiatieven van kinderen worden ‘gemist’, omdat de leidster of leerkracht te maken heeft met

zoveel kinderen in de kring. Zo wordt in transcript 1 door een kind de opmerking ‘maar onder

paraplu word je niet nat’ gemaakt (regel 35). De leidster heeft dit wellicht niet gehoord, omdat

51

er zoveel tegelijk in de grote kring gebeurt, maar het is wel duidelijk dat er een mooi initiatief

wordt gemist.

Eén van de grootste nadelen van de grote kring is dat het moeilijk is om het niveau af te

stemmen op individuele kinderen, omdat de leeftijd en het ontwikkelingsniveau binnen

groepen sterk kan variëren. Daardoor sluit de grote kring vaak onvoldoende aan, zowel voor

de zwakke als de sterke kinderen. In transcript 1 zie je hier een mooi voorbeeld van waarbij

een kind letterlijk roept ‘Ja, ik weet het wel’ (regel 49). Ook is duidelijk dat de rekenactiviteit

Pilot gemengde groepen 2007-2010 · 2018. 7. 28. · In het voorjaar/zomer van 2008 en 2009 zijn in...

Documents

Transcript of Pilot gemengde groepen 2007-2010 · 2018. 7. 28. · In het voorjaar/zomer van 2008 en 2009 zijn in...