De  invloed  van  frictie  aangaande  de  lesmethode  op  mij  als  docent  in  opleiding      Een  zelfstudie  naar  de  invloed  van  het  uitvoeren  van  een  werkvorm  waar  ik  als  docent  in  opleiding  totaal  niet  in  geloof.                                                                  13-­‐07-­‐2014    Jurriaan  Pennartz  (0420417)          In  samenwerking  met  Iris  Zwart  Begeleider:  drs.  Martine  van  Rijswijk  Tweede  lezer:  dr.  Larike  Bronkhorst    Centrum  voor  Onderwijs  en  Leren,  Universiteit  Utrecht  

  2  

                     “Stel,  je  bent  docent  in  opleiding  en  je  wordt  verplicht  tot  het  uitvoeren  van  een  les  waar  je,  qua  didactische  aanpak,  totaal  niet  in  gelooft.  Hoe  ervaar  je  dat?  En  wat  zijn  de  gevolgen?”                                                                            

  3  

Inhoudsopgave    1.  Inleiding                                                 p.  4                                  1.1  Aanleiding  onderzoek                                                   p.  5  1.2  Theoretisch  kader                                                                 p.  6  1.3  Onderzoeksvraag                                                                   p.  9  1.4  Definities                                                                           p.  9    2.  Methode                                                                 p.  11          2.1  Respondenten                                                                 p.  11  2.2  Onderzoeksopzet                                                                   p.  11  2.3  Databronnen                                                                   p.  13  2.4  Validiteit                                                                           p.  14    3.  Resultaten                                                             p.  16  3.1  Data-­‐analyse:  analyse  van  het  interview                                     p.  16  3.2  Meta-­‐analyse:  reflectie  op  analyse  van  het  interview                   p.  17    4.  Conclusie                                          4.1  Conclusie                                                                         p.  19  4.2  Discussie                                                                           p.  20  4.3  Suggestie  voor  vervolgonderzoek                                               p.  21    5.  Literatuurlijst                 p.  22                                                        

  4  

1.  Inleiding    Voor  menig  beginnend  docent  is  het  elke  keer  weer  spannend:  lesgeven.  Je  hoopt  dat  je  de  lesstof  voldoende  hebt  voorbereid,  dat  de  leerlingen  lief  voor  je  zijn  en  dat  de  werkvorm  die  je  voor  ze  in  petto  hebt  de  gewenste  leeropbrengst  zal  opleveren.  Tussen  hoop  en  vrees,  koester  je  ook  bepaalde  verwachtingen.  Van  je  leerlingen,  van  hun  capaciteiten  en  werkhouding,  maar  ook  van  door  jou  te  hanteren  lesmethode(n).  Als  beginnend  docent  merk  je  al  gauw  welke  lesmethoden,  werkvormen  en  didactische  benaderingen  jouw  voorkeur  hebben  en  welke  (absoluut)  niet.  Vind  je  het  prettig  om  frontaal  les  te  geven  of  juist  niet?  ‘Werkt’  een  onderwijsleergesprek  volgens  jou?  Of  niet?  En  hoe  voelt  het  voor  jou  als  docent  om  leerlingen  geheel  zelfverantwoordelijk  te  maken  voor  hun  eigen  leerproces?    Het  is  gebleken  dat  de  eigen  overtuigingen  van  een  docent  over  leren  en  onderwijs    (in  de  internationale  wetenschappelijke  literatuur  vaak  beliefs,  teacher  beliefs  of  preconceptions  genoemd)  in  hoge  mate  van  invloed  zijn  op  de  invulling  van  de  eigen  onderwijspraktijk.1  Dat  lijkt  logisch,  want  als  docent  vul  je  jouw  eigen  onderwijs  in  naar  gelang  de  overtuigingen  die  jijzelf  hebt  over  ‘efficiënt’  of  ‘betekenisvol’  leren  en  over  ‘goed’  onderwijs.  Deze  overtuigingen  bieden  zodoende  een  houvast  voor  de  docent  bij  het  uitvoeren  van  zijn  of  haar  eigen  onderwijspraktijk.  Echter,  zijn  deze  overtuigingen  zo  diepgeworteld  dat  het  afwijken  ervan  voor  een  docent  bijzonder  moeilijk  is.  Zo  kan  het  voor  een  docent  die  ‘gelooft’  dat  de  meeste  leeropbrengst  wordt  behaald  door  docentgestuurde  didactiek  erg  moeilijk  zijn  om  zich  open  te  stellen  voor  een  meer  leerlinggestuurde  leermethode.2      Voornamelijk  docenten  in  opleiding  worden  -­‐  in  het  kader  van  de  opleiding  -­‐  nog  wel  eens  uitgedaagd  om  hun  eigen  overtuigingen  aangaande  leren  en  onderwijs  in  twijfel  te  trekken.  Vaak  leidt  deze  bewustwording  weliswaar  tot  interessante  gesprekken  en  artikelen  over  verschillen  in  didactische  vormen,  maar  verder  dan  tot  een  intellectuele  overdenking  komt  het  dikwijls  niet.      Wat  gebeurt  er  daarentegen  wanneer  een  (beginnend)  docent  wordt  uitgedaagd  om  zijn  of  haar  onderwijspraktijk  vorm  te  geven,  specifiek  met  behulp  van  didactische  (werk)vormen  die  niet  overeenkomen  met  zijn  of  haar  eigen  onderwijsovertuigingen  of  daar  zelfs  volledig  tegengesteld  aan  zijn?  In  de  praktijk  van  het  klaslokaal.  Mogelijk  wordt  dan  duidelijk  dat  het  uitvoeren  van  een  lesvorm  waarvan  een  docent  om  wat  voor  reden  dan  ook  niet  of  geheel  niet  overtuigd  is,  gepaard  gaat  met  innerlijke  frictie;  een  hevige  tweestrijd  (al  dan  niet  gecamoufleerd)  die  naar  verwachting  van  grote  invloed  is  op  het  welbevinden  van  de  docent  tijdens  deze  exercitie.      De  zelfstudie  die  voor  u  ligt  gaat  over  het  ervaren  van  dit  soort  frictie  door  een  docent.  Frictie  op  het  niveau  van  botsende  overtuigingen  aangaande  leren  en  onderwijs.  In  dat  opzicht  kan  het  onderzoek  worden  gezien  als  een  persoonlijke  verdieping  op  de  inmiddels  omvangrijke  wetenschappelijke  literatuur  op  het  gebied  van  de  docent-­‐overtuigingen  aangaande  leren  en  onderwijs.  Het  uitgangspunt  echter  wordt  niet  langer  gevormd  door  de  overtuigingen  zelf,  van  welke  aard  deze  zijn,  welke  factoren  deze  hebben  gevormd  of  in  welk  opzicht  deze  precies  verschillen  van  tegenovergestelde  overtuigingen,  maar  door  de  persoonlijke  ervaring  van  de  docent  van  deze  frictie  bij  alledaagse  uitoefening  van  zijn  of  

                                                                                                               1  Hammerness, K., Darling-Hammond, L., Bransford, J. (2007). Preparing teachers for a changing world. What teachers should learn and be able to do. San Franscisco: National Academy of Education, p. 368.  2  Richardson, V. & Placier, P. (2001). Teacher change. In V. Richardson (red.), Handbook of Research on Teaching. Washington, DC: American Educational Research Association, p. 20.  

  5  

haar  eigen  docentschap.  Dit  onderzoek  betreft  daarom  een  zelfstudie  van  een  beginnend  docent  en  is  gericht  op  de  invloed  van  zijn  eigen  ervaring  van  de  genoemde  vorm  van  frictie.    Omdat  het  een  zelfstudie  betreft  –  waarbij  de  onderzoeker  in  feite  zichzelf  onderzocht  –  vinden  wij  het  belangrijk  om  een  duidelijk  onderscheid  te  maken  tussen  onderzoeker  en  participant,  ook  al  zijn  deze  één  en  dezelfde  persoon.  Het  artikel  wordt  dan  ook  geschreven  vanuit  de  onderzoekersrol,  daar  waar  één  van  de  onderzoekers  zelf  de  participant  was.      1.1.  Aanleiding  onderzoek  en  praktische  relevantie  De  aanleiding  van  dit  onderzoek  wordt  gevormd  door  de  persoonlijke  ervaringen  van  een  van  de  onderzoekers  als  docent  in  opleiding.  Deze  ervaringen  hebben  betrekking  op  de  door  hem  waargenomen  discrepantie  tussen  zijn  eigen  onderwijsovertuigingen  en  die  van  een  aantal  van  zijn  opleiders  en  studiegenoten  aan  de  universitaire  lerarenopleiding  aan  het  Centrum  voor  Onderwijs  en  Leren  aan  de  Universiteit  Utrecht.  De  praktische  relevantie  van  dit  onderzoek  is  derhalve  weliswaar  persoonlijk  ingegeven,  maar  is,  naar  verwachting,  op  meer  docenten  in  opleiding  van  toepassing.  Zoals  reeds  in  de  inleiding  is  vermeld,  komen  bij  uitstek  docenten  in  opleiding  in  aanraking  met  meerdere  onderwijsovertuigingen  en  didactische  methoden,  ook  met  deze  die  niet  overeenkomstig  of  zelfs  tegenstrijdig  zijn  aan  de  eigen  overtuigingen.  Om  deze  aanleiding  op  een  levendige  wijze  te  illustreren,  is  ervoor  gekozen  om  dit  te  doen  aan  de  hand  van  een  anekdotisch  tekstfragment  uit  het  logboek  van  de  betreffende  onderzoeker.    Fragment  uit  logboek  van  Jurriaan  Pennartz  (28),  docent  in  opleiding:3|  Mijn  havo-­‐4  leerlingen  kunnen  zich  maar  moeilijk  concentreren  en  hun  prestaties  zijn  ondermaats.  Het  vak,  Kunst  Algemeen  (kunstgeschiedenis  en  -­‐beschouwing),  is  ‘saai’,  ‘vermoeiend’  en  leerlingen  vragen  zich  om  de  haverklap  af  wat  ‘het  nut’  is  van  het  vak.  Afgelopen  woensdag  had  ik  een  korte,  prikkelende  tekst  voor  ze  in  petto:  een  hoofdstuk  -­‐  met  plaatjes!  -­‐  over  de  radicale  vernieuwingsdrang  van  de  futuristen  uit  ‘Dat  kan  mijn  kleine  zusje  ook.  Waarom  moderne  kunst  kunst  is’.  In  dit  boek  weet  de  Britse  kunstkenner  Will  Gompertz  met  begrijpelijke  taal  en  een  flinke  dosis  humor  zelfs  de  grootste  sceptici  te  verleiden  om  naar  de  werken  van  de  modernisten  te  kijken.  Maar  zo  grappig  vonden  mijn  leerlingen  de  futuristen  niet.  Sterker  nog:  ze  kwamen  nog  niet  verder  dan  de  eerste  bladzijde.  ‘Meneer,  de  tekst  blijft  niet  in  mijn  hoofd  zitten.’  ‘Meneer,  ik  snap  er  echt  helemaal  niks  van  -­‐  waar  gaat  dit  over?’  ‘Meneer,  moeten  we  nu  echt  een  tekst  lezen?’  Meneer,  wie  boeit  dit  nu?’    Ik  zuchtte.  Wat  nu?  Is  de  tekst  voor  havo-­‐4  te  moeilijk?  Is  het  lezen  ervan  de  leerlingen  te  veel  gevraagd?  Heb  ik  een  inschattingsfout  gemaakt?  Of  ligt  het  aan  henzelf?  Zijn  ze  moe?  Lui?  Of  ligt  het  toch  aan  mij?  Aan  mij  als  docent?  Of  aan  de  werkvorm  die  ik  hanteer?  Ben  ik  wel  een  goede  docent?  Kan  ik  wel  naar  behoren  lesgeven?  Grrr,  waarom  boeit  het  ze  niet?!    Om  mijn  leerlingen  ‘terug  te  winnen’  voor  het  vak,  hebben  mijn  stagebegeleider  en  ik  besloten  om  te  kiezen  voor  een  andere  aanpak.  Een  aanpak  waarbij  niet  ik  voornamelijk  aan  het  woord  ben,  de  opdrachten,  vragen  en  antwoorden  bespreek,  maar  waarin  de  leerlingen  zelf  de  meest  actieve  rol  krijgen  toebedeeld.  Van  docentgestuurd  leren  naar  activerend  leren.  Leerlingen  worden  zelf  verantwoordelijk  voor  hun  eigen  leerproces;  zij  kiezen  zelf  hun  leerdoelen  en  hebben  daarbij  de  beslissingsvrijheid  over  hun  eigen  leerstrategieen.    Deze  aanpak  vraagt  niet  alleen  wat  anders  van  mijn  leerlingen,  maar  ook  van  mij.  Mijn  docentrol  wordt  er  meer  een  van  ‘coach’  of  ‘begeleider’  in  plaats  van  ‘kennisoverdrager’.  Ik  zal  

                                                                                                               3  Meer achtergrondinformatie over de respondent is te vinden in paragraaf 2.1 op pagina 11.  

  6  

de  leerlingen  niet  meer  in  traditioneel  opzicht  ‘voeden’  met  informatie,  maar  hen,  als  begeleider  van  leer-­‐  en  ontwikkelingsprocessen,  ondersteunen  bij  het  zelfstandig  vinden  en  verwerken  van  die  informatie.      Het  zelfverantwoordelijk  leren  -­‐  inmiddels  een  containerbegrip  waar  ook  zelfregulerend  leren,  natuurlijk  leren,  authentiek  leren,  e.d.  onder  vallen  -­‐  klinkt  niet  alleen  fantastisch,  het  is  nog  wetenschappelijk  succesvol  bevonden  ook.  Leerlingen  die  actief  leren,  leren  beter;  behalen  een  hoger  leerrendement.  De  oplossing  voor  de  matige  werkhouding  en  ondermaatse  prestaties  van  mijn  leerlingen  is  daarmee  in  één  klap  opgelost!  ‘Jurriaan’,  zeggen  mijn  opleiders  en  begeleiders,  ‘zet  je  leerlingen  aan  de  slag!’  Je  bent  als  docent  wel  gek  (en  ongekend  conservatief)  als  je  vasthoudt  aan  een  klassikale  lesmethode.  Toch?    Ik  vind  van  niet.  Waarom  zou  ik  niet  vasthouden  aan  de  manier  van  lesgeven  die  -­‐  op  basis  van  mijn  eigen  inschatting  -­‐  goed  bij  me  past?  Als  ik  enthousiast  sta  te  vertellen,  hangen  de  leerlingen  aan  mijn  lippen.  En  bovenal:  wat  is  er  mis  met  klassikaal  doceren,  met  traditionele  kennisoverdracht?  Is  het  werkelijk  zo  dat  leerlingen  niet  (of  minder)  actief  aan  het  werk  worden  gezet  bij  een  meer  docentgestuurde  onderwijswijsvorm?  Ik  betwijfel  dat  ten  zeerste.  Kun  je,  als  leerling,  goed  luisteren  zonder  je  in  te  spannen?  Is  het  mogelijk  om  goede  aantekeningen  te  maken  tijdens  een  hoorcollege  zonder  actieve  houding?  Lijkt  mij  sterk.  En  daarbij:  mag  je,  als  docent  annno  2014,  je  leerlingen  niet  meer  vragen  om  zwijgzaam  naar  je  uitleg  of  verhaal  te  luisteren?  Mag  je  hen  niet  langer  leren  om  stil  te  zijn  en  aantekeningen  te  maken?  Of  om  een  tekst  te  lezen?  Hun  best  te  doen  om  een  verhaal  te  volgen?  Hoe  zit  dat  met  zoiets  als  zelfdiscipline?  Dingen  doen  en  doorzetten,  ook  als  de  materie  lastig  is,  of  zelfs  saai.  Is  dat  ouderwets?  Niet  van  deze  tijd?  Geen  21th-­‐century  skills?  Nee?  Ik  begrijp  niet  wat  er  aan  bovenstaande  activiteiten  niet  activerend  is.  De  term  ‘activerend  leren’  is  daarmee  geen  oplossing  van  problemen  rondom  werkhouding  en/of  ondermaats  presteren  van  leerlingen,  maar  een  betekenisloos  idee,  een  misvatting.  En  door  haar  dominante  positie  binnen  het  hedendaagse  onderwijs  in  Nederland  tevens  geen  ongevaarlijke.  Er  schuilt  namelijk  een  bijzondere  paradox  in  het  begrip.  Want  in  plaats  van  het  activeren  van  leerlingen  door  hen  te  helpen  en  ondersteunen  bij  het  opbrengen  van  zelfdiscipline  om  een  (soms)  moeizaam  en  hen  niet-­‐eigen  leeproces  door  te  komen,  wordt  het  leerproces  ingericht  op,  gevormd  naar  (de  belevingswereld  van)  de  leerlingen.  De  paradox  hier  is  dat  de  waarde  van  deze  zelfverantwoordelijkheid  inflateert,  simpelweg  omdat  zij  alleen  opgaat  voor  de  leerdoelen  en  leerstrategieen  die  de  leerling  zelf  welgevallen.      “Waar  immers  de  vrijheid  van  de  individuele  beleving  centraal  komt  te  staan,  is  niet  een  moeizaam  te  verwerven  deugd  het  menselijke  ideaal  van  leven”.    1.2  Theoretisch  kader  Definitie  overtuigingen.  Algemene  opvattingen  en  overtuigingen  van  docenten  en  docenten  in  opleiding  met  betrekking  tot  leren  en  onderwijs  worden  niet  pas  gevormd  wanneer  zij  tot  docent  worden  opgeleid.  Overtuigingen,  bijvoorbeeld  aangaande  de  meest  effectieve  leermethoden,  het  belang  van  kennisverwerving  of  over  de  zin  van  samenwerkend  leren  zijn  reeds  sterk  beïnvloed  door  een  persoonlijk  normenstelsel,  een  referentiekader  dat  samenhangt  met  zaken  als  opvoeding  en  persoonlijke  ontwikkeling.4                                                                                                                    4 Wubbels, T. (1992). Taking account of student teachers' preconceptions. Teaching and Teacher education, 8(2), pp. 137-149.  

  7  

In  de  internationale  wetenschappelijke  literatuur  worden  deze  overtuigingen  vaak  aangeduid  met  termen  als  teacher  beliefs,  (pre)conceptions  of  perspectives.  In  dit  onderzoek  hanteren  wij  de  term  ‘overtuiging’.  Een  overtuiging  laat  zich  het  best  definieren  als  een  (vol)zin  over  de  werkelijkheid  waarin  een  oordeel  zit.5  Een  overtuiging  op  basis  van  bovenstaand  citaat  kan  bijvoorbeeld  zijn:  het  geven  van  een  hoorcollege  is  een  effectieve  manier  van  het  overbrengen  van  kennis.    Naast  een  persoonlijk  normenstelsel  zijn  overtuigingen  van  aanstaande  docenten  aangaande  onderwijs  en  leren  ook  (reeds)  gevormd  en  diepgeworteld  op  basis  van  hun  (vroegere)  onderwijservaringen  als  leerling  en  student.  In  het  artikel  van  K.  Hamerness  e.a.,  Preparing  Teachers  for  a  Changing  World.  What  Teachers  Should  Learn  and  Be  Able  to  Do  (2005),  spreken  de  auteurs  van  apprenticeship  of  observation,  een  begrip  dat  afkomstig  is  van  de  socioloog  Dan  Lortie  en  dat  dit  fenomeen  samenvat.6  Het  gaat  hierbij  om  een  door  de  aanstaande  docent  gevormd  beeld  over  ‘hoe  onderwijs  werkt’  dat  is  gebaseerd  op  het  (in  de  hoedanigheid  van  leerling  of  student,  vaak  jarenlang)  observeren  van  hun  eigen  docenten  en  hun  eigen  (leer)ervaringen  daarbij.    Fragment  uit  logboek  Jurriaan  Pennartz:  Ik  steek  het  meest  op  van  een  docent  die  veel  vertelt,  zoals  meneer  Happel  van  Filosofie.  Zijn  lessen  waren  een  soort  hoorcolleges:  hij  vertelde,  wij  -­‐  leerlingen  -­‐  maakten  aantekeningen.  Ik  vond  het  ideaal.  Ik  kon  me  ongestoord  focussen  op  zijn  verhaal,  aantekeningen  maken  en  zo  de  lesstof  optimaal  in  me  opnemen.  Een  verteller  als  meneer  Happel…  Zo’n  docent  wil  ik  ook  zijn.    Gevolgen  van  overtuigingen  voor  docenten  in  opleiding.  Hoewel  de  ervaringen  met  en  herinneringen  aan  vroegere  docenten  als  inspirator  kunnen  dienen  voor  docenten  in  opleiding,  schuilt  hierin  ook  een  risico  omdat  docenten  in  opleiding  de  didactische  en/of  interpersoonlijke  aanpak  hun  vroegere  ‘lievelingsdocenten’  louter  als  leerling  of  student  hebben  geobserveerd  en  deze  niet  in  het  pedagogisch-­‐  of  vakdidactisch  kader  hebben  geplaatst  waarbinnen  zij,  deze  docenten,  functioneerden.7  Zo  is  een  leerling  of  student  zich  zelden  bewust  van  de  achterliggende  (leer)doelen  die  de  docent  met  zijn  of  haar  aanpak  nastreeft,  de  door  hem  of  haar  gestimuleerde  interactie  met  of  in  de  klas  of  de  vereiste  (les)voorbereidingen.  Dit  onbewustzijn  van  bovengenoemde  zaken  leidt  er  tevens  toe  dat  het  lesgeven  door  docenten  in  opleiding  als  iets  gemakkelijks  en  vanzelfsprekends  kan  worden  gezien.8    Naast  bovengenoemd  risico  is  er  een  ander  gevaar  voor  een  docent  in  opleiding,  aangaande  het  vormen  van  eigen  onderwijsovertuigingen  op  basis  van  vroeger  genoten  onderwijs.  De  overtuigingen  die  docenten  in  opleiding  hebben  op  het  gebied  van  leren  en  onderwijs  en  die  zij  meenemen  in  hun  docentenopleiding  staan  het  in  zich  opnemen  van  andere,  nieuwe  of  afwijkende  opvattingen  over  leren  en  onderwijs  nog  wel  eens  in  de  weg.    

                                                                                                               5 Schwitzgebel, E. (2014) Belief. The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Spring 2014 Edition), Edward N. Zalta (ed.). Verkregen op 12 juli 2014 via <http://plato.stanford.edu/archives/spr2014/entries/belief/>. 6 Lortie, D. (1975). Schoolteacher. A sociological study. New York: John Wiley, p. 81. 7  Lortie, D. (1975). Schoolteacher. A sociological study, p. 62  8 Munby, H., Russel, T. & Martin, A.K. (2001). Teachers’ knowledge and how it develops. In V. Richardson (red.), Handbook of Research on Teaching. Washington: American Educational Research Association, p. 887.  

  8  

Ten  eerste  kan  dit  een  gevolg  zijn  van  misconcepties:  onderwijskundige  begrippen  worden  al  snel  geïnterpreteerd  op  basis  van  en  in  de  richting  van  de  eigen  definities  van  dergelijke  begrippen.  Zo  is  het  voor  docenten  in  opleiding  niet  altijd  duidelijk  dat  het  op  een  effectieve  wijze  laten  samenwerken  van  leerlingen  samenhangt  met  zowel  een  aantal  pedagogische-­‐  als  didactische  factoren  zoals  het  maken  van  een  goede  planning,  het  verdelen  van  afgebakende  taken,  het  trainen  van  bepaalde  vaardigheden  e.d..  Het  begrip  ‘samenwerkend  leren’  blijkt  dan  complexer  en  genuanceerder  in  elkaar  te  steken  dan  het  op  het  eerste  gezicht  (vanuit  de  eigen  ervaring  als  leerling)  lijkt.9    Ten  tweede  kunnen  de  eigen,  reeds  bestaande  overtuigingen  van  docenten  in  opleiding  aangaande  leren  en  onderwijs  ervoor  zorgen  dat  andere,  afwijkende  of  zelfs  op  wetenschappelijk  onderzoek  gebaseerde  nieuwe  ideeën  over  effectief  leren  en  goed  onderwijs  (gedeeltelijk)  worden  genegeerd  om  de  eenvoudige  reden  dat  deze  afwijkende  overtuigingen  niet  overeenkomen  met  de  eigen  overtuigingen  van  de  docent  in  opleiding.  Uit  een  uitgebreid  onderzoek  van  Richardson  en  Placier  (2001)  blijkt  zelfs  dat  veel  overtuigingen  van  docenten  in  opleiding  bijzonder  hardnekkig  zijn  en  dat  het  veranderen  ervan  moeilijk  en  tijdrovend  is.10  Zo  kan  het  voor  docenten  in  opleiding  die  overtuigd  zijn  van  het  effect  van  kennisoverdracht  in  de  conventionele  zin  moeilijk  zijn  om  aan  te  nemen  dat  traditionele  kennisoverdracht  minder  effectief  blijkt  dan  kennisverwerving  die  plaatsvindt  op  basis  van  constructivistische  theorieën,  zelfs  als  daarvoor  wetenschappelijk  bewijs  wordt  aangeleverd.    Fragment  uit  logboek  Jurriaan  Pennartz:  “Wat  ik  mij  afvraag,  is:  waar  blijft  de  kennisoverdracht?  (...)  Laten  we  eerst  onze  kinderen  de  kennis  en  vaardigheden  overdragen.  De  zelfstandigheid  komt  in  de  loop  der  jaren  vanzelf.”    Uiteraard  zijn  overtuigingen  betreft  effectief  leren  en  goed  onderwijs  niet  louter  theoretische  aangelegenheden.  Op  het  niveau  van  de  docent  kunnen  de  eigen  overtuigingen  aangaande  leren  en  onderwijs  van  een  docent  van  grote  invloed  zijn  op  de  manier  waarop  deze  docent  zijn  of  haar  professie  vormgeeft.  Welke  werkvormen  hanteert  de  docent?  Wat  zijn  de  verwachtingen  van  de  docent  ten  aanzien  van  zijn  of  haar  leerlingen?  Hoeveel  ruimte  laat  hij  of  zij  voor  eigen  inbreng  van  de  klas?  In  welke  mate  wordt  samenwerken  van  leerlingen  gestimuleerd?  Wil  of  kan  de  docent  klassikaal  lesgeven?  Of  juist  niet?  Allerlei  zaken  die  afhankelijk  zijn  van  de  onderwijsovertuigingen  van  de  betreffende  docent.    Definitie  van  frictie  door  botsende  overtuigingen.  Dat  overtuigingen  aangaande  het  onderwijs  meer  dan  abstracties  zijn,  blijkt  al  helemaal  wanneer  (beginnende)  docenten  ervaren  dat  hun  eigen  overtuigingen  niet  (geheel)  overeenkomen  met  die  van  hun  opleider(s),  werkgever  of  collega’s.  Het  niet  overeenkomen  -­‐  of  zelfs  botsen  -­‐  van  deze  overtuigingen  kan  voor  de  betreffende  docent  leiden  tot  het  ervaren  van  frictie.      Binnen  dit  onderzoek  hebben  wij  ‘frictie’  gedefinieerd  als  een  innerlijke  tweestrijd  bij  de  docent  in  opleiding  als  het  gevolg  van  botsende  overtuigingen  tussen  hem  en  zijn  of  haar  opleiders  cq.  begeleiders.                                                                                                                      9  Paine, L. (1990). Orientation towards diversity. What do prospective teachers bring? Michigan: The National Center for Research on Teacher Education, p. 20.  10  Richardson, V. & Placier, P. (2001). Teacher change. In V. Richardson (red.), Handbook of Research on Teaching, p. 20.  

  9  

Zo  is  het  denkbaar  dat  de  auteur  van  bovenstaand  citaat  (tevens  docent  in  opleiding)  een  innerlijke  wrijving  ervaart  bij  het  uitoefenen  van  zijn  docentschap  wanneer  hij,  bijvoorbeeld,  door  het  schoolbestuur  van  zijn  stageschool  zou  worden  aangemoedigd  om  zijn  leerlingen  zelfverantwoordelijk  te  maken  voor  hun  leerproces.  De  door  de  docent  ervaren  frictie  kan  bestaan  uit,  bijvoorbeeld,  een  gevoel  van  rebellie  ten  aanzien  van  de  les  met  als  gevolg  (uiterlijke  manifestatie)  een  ongemotiveerde  (werk)houding.  De  betreffende  docent  vindt  namelijk  dat  zelfstandigheid  en  zelfverantwoordelijkheid  (nog)  niet  van  zijn  leerlingen  gevraagd  en  verwacht  kan  worden  en  dus  zal  hij  zijn  les  met  de  nodige  scepsis,  tegenzin  of  rebellie  tegemoet  treden.      Uiteraard  kan  frictie  zich  op  vele  manieren  manifesteren  en  kunnen  de  gevolgen  van  die  frictie  van  persoon  tot  persoon  verschillen.  De  hierboven  geschetste  situatie  zou  bij  de  ene  docent  kunnen  leiden  tot  een  afnemend  zelfvertrouwen  en  twijfels  over  zijn  of  haar  geschiktheid  als  docent  met  als  gevolg  dat  de  docent  (bij  herhaling  van  deze  innerlijke  frictie)  besluit  om  van  het  lerarenberoep  af  te  zien.  Bij  een  willekeurige  andere  docent  zou  de  situatie  ook  kunnen  leiden  tot  een  persoonlijk  leermoment;  een  moment  waarop  hij  of  zij  zich  afvraagt  waarom  er  frictie  optreedt  met  als  gevolg  dat  de  docent  uitzoekt  wat  dat  zegt  over  de  eigen  didactische  voorkeur.      Overigens  in  het  goed  om  hier  te  vermelden  dat  -­‐  naar  ons  inziens  -­‐  onderzoek  naar  dergelijke  vormen  van  frictie  zeer  van  belang  is  omdat  het  lerarenopleiders  (en  stagebegeleiders)  beter  in  staat  stelt  om  deze  frictie  te  begrijpen  en  om  zodoende  docenten  in  opleiding  betere  ondersteuning  en  begeleiding  te  kunnen  bieden.11    1.3  Onderzoeksvraag  De  onderzoeksvraag  luidt  als  volgt:    Op  welke  manier  speelt  frictie  een  rol  in  het  denken  van  mij  als  docent  in  opleiding?    Deelvragen:  Op  welke  manier  kan  het  denken  van  een  docent  in  opleiding  worden  onderzocht? Op  welke  manier  kan  zich  frictie  manifesteren  in  het  denken  van  een  docent  in  opleiding?  Wat  is  de  invloed  van  deze  frictie  op  het  denken  van  een  docent  in  opleiding?    1.4  Definities  Ter  verheldering  van  de  onderzoeksvragen,  presenteren  we  nogmaals  de  kernconcepten  van  dit  onderzoek:    Overtuiging  Een  (vol)zin  over  de  werkelijkheid  waarin  een  oordeel  zit.  In  de  context  van  dit  onderzoek  heeft  de  term  overtuiging  betrekking  op  overtuigingen  van  docenten  in  opleiding  aangaande  leren  en  onderwijs.  Een  voorbeeld  hiervan  is:  “het  geven  van  een  hoorcollege  is  een  effectieve  manier  van  het  overbrengen  van  kennis.”    Frictie  Een  innerlijke  tweestrijd.  In  de  context  van  dit  onderzoek  wordt  dan  gedoeld  op  een  innerlijke  tweestrijd  bij  de  docent  in  opleiding  als  het  gevolg  van  botsende  overtuigingen  tussen  hem  en  derden,  bijvoorbeeld  zijn  of  haar  opleiders  cq.  begeleiders.  Een  voorbeeld  

                                                                                                               11  Zie bijvoorbeeld: Bronkhorst, L. H., Koster, B., Meijer, P. C., Woldman, N., & Vermunt, J. D. (2014). Exploring student teachers' resistance to teacher education pedagogies. Teaching and Teacher Education, 40, pp. 73-82.  

  10  

van  frictie  kan  dan  zijn  een  innerlijke  rebellie  tegen  het  hanteren  van  een  specifieke  werkvorm.  Frustratie  en/of  een  ongemotiveerde  (werk)houding  bij  de  docent  kunnen  dan  uitingen  daarvan  zijn.      De  specifieke  onderwijsovertuigingen  van  de  participant  vormen  een  databron  (zie  ook  hoofdstuk  2,  paragraaf  2.3)  en  zijn  hier  derhalve  niet  integraal  opgenomen.                                                                                              

  11  

2.  Methode    Het  onderzoek  richt  zich  op  het  in  kaart  brengen  van  de  rol  van  frictie  bij  het  denken  van  een  docent  in  opleiding.    De  methode  die  we  hebben  gekozen  teneinde  de  onderzoeksvraag  te  kunnen  beantwoorden  is  een  zelfstudie.  Dat  betekent  dat  de  onderzoeker  en  auteur  zelf  het  object  van  het  onderzoek  is.  In  deze  zelfstudie  is  tevens  gekozen  voor  een  vorm  van  samenwerkend  onderzoeken.  Dit  houdt  in  dat  er  een  tweede  onderzoeker  aan  het  onderzoek  is  verbonden.  De  reden  hiervoor  is  tweeledig.  Ten  eerste  wordt  het  hierdoor  gemakkelijker  om  met  afstand  naar  de  data  te  kijken.  Ten  tweede  draagt  de  tweede  onderzoeker  bij  aan  het  vergroten  van  het  zelfreflectief  vermogen  van  de  eerste  onderzoeker  (de  respondent).12   Daarnaast  werd  er  een  bijrol  vervuld  door  een  derde  onderzoeker  –  iemand  met  ervaring  met  zelfstudie  als  onderzoeksmethode  en  met  het  interviewen  van  docenten  (in  opleiding).    2.1  Respondenten  De  enige  participant  is  een  van  de  onderzoekers,  namelijk  een  docent  in  opleiding,  man,  van  de  leeftijd  28  jaar,  in  de  tweede  en  tevens  laatste  fase  van  zijn  opleiding  tot  eerstegraads  docent  voor  het  vak  Kunst  Algemeen  aan  het  Centrum  voor  Onderwijs  en  Leren  aan  de  Universiteit  Utrecht.  De  docent  in  opleiding  loopt  stage  op  een  het  Odulphuslyceum  in  Tilburg,  een  middelgrote  middelbare  school  voor  havo-­‐  en  vwo-­‐onderwijs.  Hij  heeft  daarvoor  geen  relevante  ervaring  gehad  in  het  middelbaar  onderwijs.      2.2  Opzet  van  het  onderzoek  Het  onderzoek  kent  de  volgende  opzet:    De  overtuigingen  van  de  participant  omtrent  leren,  onderwijs  en  didactische  vormen  werden  door  de  tweede  onderzoeker  in  kaart  gebracht.  Dit  geschiedde  zowel  op  basis  van  door  de  participant  zelf  aangeleverde  documenten  (veelal  zelf  geschreven  opiniestukken)  als  op  basis  van  een  interview  dat  de  onderzoeker  had  afgenomen  bij  de  mentor  van  de  participant  waarin  de  mentor  zijn  beeld  uiteenzette  over  de  door  hem  gepercipieerde  overtuigingen  van  de  participant.    Op  basis  van  de  overtuigingen  van  de  participant  werd  door  de  onderzoeker  een  lesopzet  ontwikkeld  waarbij  -­‐  opzettelijk  dus  -­‐  didactische  vormen  aan  bod  komen  die  botsen  met  de  overtuigingen  van  de  participant.  De  participant  kreeg  vervolgens  de  opdracht  om  deze  lesopzet  nauwgezet  te  hanteren  bij  het  uitvoeren  van  zijn  les.  De  participant  legde  in  voorbereiding  van  deze  les  in  een  logboek  vast  met  daarin  zijn  verwachtingen  van  de  les,  bijvoorbeeld  ten  aanzien  van  de  leeropbrengst,  het  handhaven  van  de  orde,  e.d.  (logboek  deel  A).  Ook  kon  de  participant  in  het  logboek  eventuele  gevoelsmatige  aspecten  benoemen  die  hij  ervoer  in  aanloop  naar  de  les.  Het  experiment  vond  plaats:  de  participant  gaf  de  les  op  basis  van  de  lesopzet  die  de  onderzoeker  had  opgesteld.  In  de  les  vond  frictie  plaats  omdat  de  lesopzet  die  de  participant  diende  te  hanteren  tegenstrijdig  was  met  zijn  eigen  overtuigingen.  

                                                                                                               12  Voor achtergronden bij dit type onderzoek, zie: Loughran, J. (2005). Researching teaching about teaching: Self-study of teacher education practices. Studying Teacher Education, 1(1), 5-16.  

  12  

Direct  na  deze  les  legde  de  participant  verslag  van  deze  les  (logboek  deel  B).  Hierin  blikte  hij  terug  op  het  verloop  van  de  les  en  voornamelijk  op  de  ervaring  van  (momenten  van)  frictie.  Een  dag  na  de  les  werd  de  participant  door  de  derde  onderzoeker  geïnterviewd  over  de  les.  De  participant  kreeg  vragen  voorgelegd  over  de  mate  waarin  hij  frictie  ondervond  tijdens  de  les.  Bovenal  werd  hij  bevraagd  over  de  wijze  waarop  hij  zich  op  dat  moment  -­‐  een  dag  na  het  uitvoeren  van  de  les  -­‐  verhield  tot  zijn  (eerdere)  overtuigingen  met  betrekking  tot  leren  en  onderwijs.  Het  interview  werd  opgenomen  als  audiobestand.  De  opname  van  het  interview  is  de  belangrijkste  databron.  Het  interview  werd  door  zowel  de  participant  zelf  als  de  tweede  onderzoeker,  tegelijkertijd  en  tezamen,  beluisterd.  Tijdens  het  beluisteren  noteerde  de  tweede  onderzoeker  welke  uitspraken  de  participant  in  het  interview  deed  over  de  door  hem  ervaren  frictie  voor,  tijdens  en  na  de  les.  De  tweede  onderzoeker  trachtte  -­‐  bij  het  noteren  ervan  -­‐  deze  uitspraken  tevens  te  ‘coderen’  (in  wezen  het  typeren  van  de  uitspraken  van  de  participant)  en  deze  vervolgens  in  te  delen  in  min  of  meer  afgebakende  categorieen  van  soortgelijke,  overeenkomstige  uitspraken.      Deze  methode  staat  bekend  als  de  grounded  theory  of  grounded  theory  method.13  Deze  aanpak,  voornamelijk  toegepast  binnen  sociaal-­‐wetenschappelijk  onderzoek,  is  qua  methodologische  chronologie  tegengesteld  aan  traditioneel  onderzoek;  er  wordt  voorafgaand  aan  het  onderzoek  geen  hypothese  opgesteld  (op  basis  van  een  eerder  theoretisch  kader).  Derhalve  wordt  hierdoor  de  analyse  niet  ‘geleid’  door  bepaalde  theoretische  uitgangspunten,  maar  vormt  de  uitkomst  van  de  analyse  als  het  ware  het  theoretisch  kader.  Bij  dit  onderzoek  houdt  dit  concreet  in  dat  er  voorafgaand  aan  het  beluisteren  van  het  interview  geen  specifieke,  voorbedachte  categorieen  worden  gehanteerd  waarbinnen  uitspraken  van  de  geinterviewde  participant  worden  geplaatst.  Het  tegenovergestelde  is  wel  het  geval,  namelijk,  dat  de  uitspraken  van  de  participant  door  de  onderzoeker(s)  worden  gecodeerd  en  dat  op  basis  van  die  codes  categorieen  worden  opgesteld  waar  de  gecodeerde  uitspraken  onder  geschaard  kunnen  worden.  Tijdens  het  gezamenlijk  en  tegelijkertijd  analyseren  van  het  interview  noteerde  de  tweede  onderzoeker  tevens  hoe  de  participant  op  het  moment  van  het  beluisteren  van  het  interview  reageerde  op  zijn  eigen  uitspraken  in  het  interview.  Let  op:  achteraf  bleek  dat  deze  meta-­‐reflectie  van  groot  belang  was  omdat  de  participant  zich  juist  hier  -­‐  bij  het  beluisteren  en  categoriseren  van  zijn  eigen  uitspraken  tijdens  het  interview  -­‐  bewust  werd  van  de  hardnekkigheid  van  zijn  eigen  onderwijsovertuigingen  en  de  daadwerkelijke  invloed  van  die  het  experiment  op  hem  had  gehad  (zie  hoofdstuk  3,  paragraaf  3.2).                        

                                                                                                               13  Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2007). Research Methods in Education. New York: Routledge, pp. 491-495.  

  13  

2.3  Databronnen  Om  antwoord  te  kunnen  geven  op  de  deelvragen  en  op  de  hoofdvraag  zijn  er  verschillende  informatiebronnen  (data)  verzameld:      Beschrijving  van  Overtuigingen  van  participant    

Deelvraag  1  

Blok  1:  voorafgaand  aan  experiment  

Verslaglegging  van  participant  over  frictie    

Deelvraag  2  

Blok  2:  tijdens  experiment  

Interview  met  participant  over  experiment    

Hoofdvraag   Blok  3:  navolgend  experiment  

 Voor  de  codering  van  het  interview  zijn  in  de  onderstaande  tabel  de  uitspraken  van  de  participant  gecategoriseerd  met  in  de  rechterkolom  de  uitleg  van  de  bijbehorende  codes  (typeringen  van  de  uitspraken).    Code   Typering  

LVL   Uitspraak  met  strekking:  ‘ik  koester  lage  verwachtingen  ten  aanzien  van  de  capaciteiten  van  mijn  leerlingen’.  

VD   Uitspraak  met  strekking:  ‘deze  didactiek  werkt  wel  en  deze  (overduidelijk)  niet’.  

FR   Uitspraak  over  ervaring  van  frictie.  

ML   Uitspraak  met  strekking:  ‘mijn  leerlingen  zijn  nauwelijks  gemotiveerd  /  hebben  een  slechte  werkhouding.’  

PO   Uitspraak  waaruit  blijkt  dat  ik  positief  /  opensta  ten  opzichte  van  het  onderzoek.  

SFP   Uitspraak  waarin  ik  mij  afvraag  in  hoeverre  er  sprake  is  van  een  selffulfilling  prophecy  binnen  dit  onderzoek.  

Overig   Overige  uitspraken,  verdeeld  over  tal  van  codes.    Aan  het  begin  van  het  onderzoek  is  er  door  de  onderzoekers  vanuit  gegaan  dat  de  beantwoording  van  de  hoofdvraag  louter  zou  plaatsvinden  door  de  analyse  van  het  interview,  de  meest  voorname  databron.  Uit  het  interview,  zo  werd  aangenomen,  zou  blijken  welke  invloed  de  ervaring  van  frictie  aangaande  de  lesmethode  op  de  participant  gehad  heeft.  Deze  aanname  was  logisch,  omdat  de  vragen  van  de  interviewer  erop  gericht  waren  om  de  participant  zijn  ervaringen  van  deze  (momenten  van)  frictie,  voor,  tijdens  en  na  de  les  te  delen.  Wat  de  invloed  van  het  ervaren  van  frictie  was  en  hoe  deze  zich  manifesteerde  zou  derhalve  volledig  uit  de  analyse  van  het  interview  blijken,  zie  paragraaf  3.1.    Echter,  zo  bleek  tijdens  deze  analyse,  was  het  niet  enkel  en  alleen  de  analyse  van  het  interview  dat  blootgaf  welke  invloed  de  ervaren  frictie  op  de  participant  had  gehad.  Ten  tijde  van  de  analyse  -­‐  die  werd  uitgevoerd  door  zowel  de  tweede  onderzoeker  als  de  eerste  onderzoeker  cq.  participant  -­‐  bleek  het  beluisteren  van  het  opgenomen  interview  een  duidelijk  waarneembare,  felle  reactie  op  te  roepen  bij  de  participant.  Wij  als  onderzoekers  menen  dat  daarom  niet  alleen  de  analyse  van  het  interview,  maar  ook  de  reactie  van  de  

  14  

participant  tijdens  of  op  het  beluisteren  van  het  interview  ons  iets  kan  zeggen  over  de  daadwerkelijke  invloed  van  het  ervaren  van  frictie  aangaande  de  lesmethode  op  de  participant.      De  reactie  is  tijdens  de  transcriptie  genoteerd  door  de  tweede  auteur.  Waaruit  deze  reactie  bestond  en  wat  deze  zegt  over  de  bovengenoemde  invloed  wordt  uiteengezet  in  paragraaf  3.2.    We  besloten  daarom  de  databronnen  uit  te  breiden  met  een  “meta-­‐analyse”.    Beschrijving  van  Overtuigingen  van  participant    

Deelvraag  1  

Blok  1:  voorafgaand  aan  experiment  

Verslaglegging  van  participant  over  frictie    

Deelvraag  2  

Blok  2:  tijdens  experiment  

Interview  met  participant  over  experiment    

Hoofdvraag   Blok  3:  navolgend  experiment  

Analyse  van  interview  met  participant   Hoofdvraag   Blok  4:  navolgend  interview    

 2.4  Analysemethodevaliditeit  &  betrouwbaarheid  Dit  type  onderzoek  is  een  zelfstudie.  Derhalve  wordt  er  geen  poging  gedaan  om  de  beantwoording  van  de  hoofdvraag  te  objectiveren  of  representatief  te  maken,  bijvoorbeeld  voor  alle  docenten  in  opleiding.  Wat  de  invloed  van  frictie  is  op  de  participant  en  waaruit  deze  invloed  precies  bestaat,  is  geheel  afhankelijk  van  wat  de  participant  zelf  onder  deze  invloed  verstaat.  Daarom  is  de  validiteit  van  het  onderzoek  lastiger  te  waarborgen  dan  bijvoorbeeld  bij  een  kwantitatief  onderzoek.    We  hebben  geprobeerd  om  het  onderzoek  zo  betrouwbaar  en  transparant  mogelijk  te  maken.  Zo  hebben  we  onze  focus  gericht  op  de  sleutelbegrippen  binnen  het  onderzoek  (overtuigingen  en  frictie)  en  wilden  we  deze  zo  betrouwbaar  mogelijk  in  kaart  brengen.    Om  bijvoorbeeld  de  overtuigingen  van  de  participerende  docent  te  ‘bewijzen’,  heeft  de  tweede  auteur  een  beschrijving  gemaakt  op  basis  van  verschillende  werken  die  de  overtuigingen  van  de  participerende  docent  illustreren:  eigen  werk,  interview  met  begeleider  en  omschrijving  van  tweede  auteur  als  medestudent.    Om  de  aanwezigheid  van  frictie  te  illustreren  -­‐  ofwel  te  bewijzen  dat  de  gemaakte  lesopzet  frictie  bij  de  participant  opriep  -­‐  heeft  de  participerende  docent  een  logboek  bijgehouden  die  zijn  denken  laat  zien  voorafgaand  en  navolgend  het  experiment  ofwel  de  uitvoering  van  de  les.  Uit  dit  logboek  kan  de  houding  van  de  docent  tegenover  het  experiment  rond  de  uitvoering  van  de  les  geconcludeerd  worden.    Om  het  denken  van  de  docent  na  uitvoering  van  het  experiment  (de  les)  te  illusteren,  hebben  wij  voor  een  interview  gekozen  met  een  objectieve  derde  onderzoeker  die  ervaring  heeft  met  het  interviewen  van  participanten  aan  zelfstudies.  Hierbij  was  de  tweede  auteur  niet  aanwezig,  om  beïnvloeding  te  voorkomen.  Dit  interview  is  als  audio-­‐bestand  opgenomen  en  opgeslagen  ter  verantwoording.    

  15  

De  transcriptie  is  door  beide  auteurs  samen  uitgevoerd,  dit  om  te  proberen  een  meer  objectieve  kijk  op  het  interview  te  realiseren.  De  categorisering  van  de  uitspraken  van  de  participant  zijn  dan  ook  door  beide  auteurs  besloten.                                                                                                  

  16  

3.  Resultaten    3.1  Data-­‐analyse:  analyse  van  het  interview  De  analyse  van  het  interview  geschiedde  op  basis  van  een  grounded  theory  method  (zie  hoofdstuk  2,  paragraaf  2.2).  In  de  onderstaande  tabel  zijn  de  aantallen  gecodeerde  uitspraken  van  de  participant  gecategoriseerd.    Aantal  uitspraken  

Code   Uitleg  code  

12   LVL   Uitspraak  met  strekking:  ‘ik  koester  lage  verwachtingen  ten  aanzien  van  de  capaciteiten  van  mijn  leerlingen’.  

12   VD   Uitspraak  met  strekking:  ‘deze  didactiek  werkt  wel  en  deze  (overduidelijk)  niet’.  

11   FR   Uitspraak  over  ervaring  van  frictie.  

8   ML   Uitspraak  met  strekking:  ‘mijn  leerlingen  zijn  nauwelijks  gemotiveerd  /  hebben  een  slechte  werkhouding.’  

7   PO   Uitspraak  waaruit  blijkt  dat  ik  positief  /  open  sta  ten  opzichte  van  het  onderzoek.  

2   SFP   Uitspraak  waarin  ik  mij  afvraag  in  hoeverre  er  sprake  is  van  een  selffulfilling  prophecy  binnen  dit  onderzoek.14  

15   Overig   Overige  uitspraken,  verdeeld  over  tal  van  codes.    Uit  de  bovenstaande  tabel  blijkt  dat  de  participant  tijdens  het  interview  relatief  veel  uitspraken  heeft  gedaan  over  de  lage  verwachtingen  die  hij  koestert  ten  aanzien  van  de  capaciteiten  van  zijn  leerlingen  (code  LVL),  over  didactische  vormen  die  volgens  hem  (overduidelijk)  wel  en  (overduidelijk)  niet  werken  (code  VD)  en  over  zijn  ervaring  van  momenten  van  frictie  (code  FR).      Uitspraken  over  de  lage  verwachtingen  van  de  capaciteiten  (LVL)  van  leerlingen  zijn  bijvoorbeeld:    15:17  minuut.  “Het  is  wel  normaal  [dat  het  lezen  van  teksten  moeilijk  wordt  gevonden,  JP],  allen  deze  groep,  de  havo-­‐4,  heeft  daar  HEEL  veel  moeite  mee,  met  teksten  bezig  zijn.  Ze  vinden  teksten  al  HEEL  gauw  te  lang  te  te  ingewikkeld.”    En,  19:41  minuut.  “Het  is  -­‐  en  dat  had  ik  wel  verwacht  -­‐  heel  moeilijk  om  alleen  al  de  opdracht  inhoudelijk  aan  hun  uit  te  leggen  omdat  het  gaat  over  iets  abstracts,  over  VERBANDEN.”        

                                                                                                               14  Zie p. 21, derde kanttekening.  

  17  

Uitspraken  over  de  een  voorkeur  voor  of  afkeer  van  een  bepaalde  didactische  benadering  (VD)  zijn  bijvoorbeeld:    11:15  minuut.  “Omdat  ik  ook  merkte  dat  die  vrijheid,  zeg  maar,  aan  die  leerlingen  wordt  gegeven  (...)  Dat  dat  in  mijn  ogen  dan  niet  leidt  tot  het  inhoudelijke  niveau  waar  je  ze  wil  hebben.”    En,  29:32  minuut.  “Tja,  ik  weet  het  niet…  Het  voelt  gewoon  heel  slecht  als  ik  die  opdracht  uit  zou  delen  en  zou  zeggen  ‘ga  hier  nu  maar  mee  aan  de  slag  en  over  tien  minuten  kom  ik  terug’  en  dat  ik  dan  [ondertussen,  JP]  zelf  ander  nakijkwerk  zou  gaan  doen  ofzo…  Dat,  dat,  dat…”    Uitspraken  die  te  maken  hebben  met  het  ervaren  van  frictie  zijn  bijvoorbeeld:    18:44  minuut.  “En  ja,  je  maakt  je  natuurlijk  een  beetje  zorgen…  Gaan  ze  op  deze  manier  iets  opsteken  van  waar  het  over  gaat?”    En,  18:54  minuut.  “Dat  trek  ik  me  steeds  heel  persoonlijk  aan…  Gaan  ik  ze  iets  leren  of  kunnen  ze  zichzelf  iets  leren?”    En,  20:29  minuut.  “De  dag  van  tevoren  voelde  ik  me  wel  een  beetje  zenuwachtig  ja.  Ik  dacht  wel  ‘gaat  dat  allemaal  lukken’,  ja,  twijfelachtig  zeg  maar.”    3.2.  Meta-­‐analyse:  reacties  van  de  participant  tijdens  beluisteren  van  het  opgenomen  interview.  Het  analyseren  van  het  interview  geschiedde  zowel  de  tweede  onderzoeker  als  de  eerste  onderzoeker  cq.  participant.  Tijdens  het  maken  van  de  analyse  reageerde  de  participant  verbaal  heftig  op  zijn  eigen  uitspraken  in  het  interview.      Wij  als  onderzoekers  menen  dat  wij  ook  deze  reacties  bij  de  beantwoording  van  de  onderzoeksvraag  dienen  te  betrekken  omdat  naast  de  data-­‐analyse  ook  deze  reacties  op  die  analyse  antwoord  geven  op  de  vraag  wat  de  daadwerkelijke  invloed  van  de  frictie  op  de  participant  is  geweest.  Hieronder  staan  eerst  de  in  het  interview  gedane  uitspraken  van  de  participant,  gevolgd  door  zijn  eigen  reactie(s)  hierop  bij  het  beluisteren  ervan  tijdens  de  data-­‐analyse.    Uitspraak  van  participant  in  interview,  19:41  minuut.  “Het  is  -­‐  en  dat  had  ik  wel  verwacht  -­‐  heel  moeilijk  om  alleen  al  de  opdracht  inhoudelijk  aan  hun  uit  te  leggen  omdat  het  gaat  over  iets  abstracts,  over  VERBANDEN.”      Reactie  hierop  van  participant  bij  het  beluisteren  van  deze  uitspraak.  “Jeetje,  wat  een  ouwe  zak  hoor  ik  daar  praten.  Sjongejongejonge  wat  een  vertrouwen  in  mijn  leerlingen  zeg…”  Uitspraak  van  participant  in  interview,  25:51  minuut.  Interviewer:  “En,  keken  ze  [de  leerlingen,  JP]  enthousiast?”  Participant:  Nee  hoor,  nee....  Vooral  niet  toen  ik  met  die  teksten  aan  kwam  zetten.  Nee,  nee...”      

  18  

Reactie  hierop  van  participant  bij  het  beluisteren  van  de  uitspraak.  “Pfff,  wat  een  cynische  lul  ben  ik  -­‐  ongelofelijk!”    Uitspraak  van  participant  in  interview,  26:20  minuut.  “Dan  zitten  ze  [de  leerlingen,  JP]  toch  te  zuchten  en  te  steunen.  Er  wordt  wat  geklooid  met  telefoons…”    Reactie  hierop  van  participant  bij  het  beluisteren  van  deze  uitspraak.  “Pffff...”  [zucht].      Uitspraak  van  participant  in  interview,  27:34  minuut.  Toen  heb  ik  de  teksten  uitgedeeld…  En  ja…  Dan  begint  het  geklooi  al  een  beetje…”    De  non-­‐verbale  reactie  hierop  van  participant  bij  het  beluisteren  van  de  uitspraak  kan  worden  getypeerd  als  schaamte,  gecombineerd  met  zelfspot  omdat  de  participant  zichzelf  met  het  stereotype  beeld  van  de  oude,  chagrijnige,  conservatieve,  docent  associeert.                                                                    Noot:  het  interview  is  als  digitaal  audiobestand  bij  de  onderzoekers  opvraagbaar.      

  19  

4.  Conclusie      4.1.1  Conclusie,  louter  op  basis  van  het  interview  De  participant,  een  beginnend  docent,  heeft  een  les  verzorgd  met  een  didactische  grondslag  die  tegengesteld  is  aan  zijn  eigen  onderwijsovertuigingen.  Als  gevolg  van  deze  opzet  heeft  de  participant  voor  en  tijdens  het  uitvoeren  van  deze  les  frictie  ervaren:  een  innerlijke  wrijving  als  gevolg  van  het  opereren  buiten  zijn  comfort  zone.  Uit  zowel  het  logboek  als  het  interview  bleek  dat  die  frictie  zich  het  best  laat  typeren  als  een  diepgevoelde,  oprechte  zorg  over  de  kwaliteit  van  het  leerproces  en  de  uiteindelijke  leeropbrengst  wanneer  de  participant  zijn  leerling  zelf  verantwoordelijk  maakt  voor  hun  leren.15    Wat  nu,  kunnen  we  op  basis  van  het  interview  zeggen  over  de  invloed  van  de  door  de  participant  ervaren  frictie?      In  het  interview  doet  de  participant  met  name  uitspraken  over  de  ervaring  van  frictie  tijdens  de  experimentele  les,  het  ‘uitkomen’  van  zijn  verwachtingen  ten  aanzien  van  de  capaciteiten  van  zijn  havo-­‐4  leerlingen  en  over  het  door  hem  al  verwachte  gebrek  aan  leerrendement  van  het  zelfverantwoordelijk  maken  van  deze  groep  leerlingen  voor  hun  eigen  leerproces.  Als  het  interview  als  indicator  wordt  gezien  van  de  invloed  die  de  frictie  op  de  participant  heeft  gehad,  dan  is  de  conclusie  dat  de  participant  zich  door  de  frictie  die  hij  ervoer  gesterkt  voelt  in  zijn  (oorspronkelijke)  onderwijsovertuigingen.  Namelijk,  dat  zijn  havo-­‐4  leerlingen  de  vrijheid  en  zelfverantwoordelijkheid  die  daarbij  komt  kijken  (‘inderdaad,  naar  verwachting’)  niet  ‘aankunnen’;  dat  opdrachten  met  abstracties  voor  hen  zodanig  ingewikkeld  zijn  dat  zelfs  een  docentgestuurde  uitleg  niet  voldoende  begrip  kweekt  (‘laat  staan  hoe  weinig  ze  ervan  begrijpen  wanneer  ze  een  dergelijke  opdracht  zelfstandig  dienen  te  doorgronden  en  uit  te  voeren’)  en  dat  zij  -­‐  conform  de  verwachting  van  de  participant  -­‐  geen  discipline  kunnen  opbrengen  voor  het  zelfstandig  lezen  en  analyseren  van  teksten.      4.1.2  Conclusie,  op  basis  van  het  interview  en  de  reflectie  van  de  participant  op  dat  interview  De  participant,  een  beginnend  docent,  heeft  een  les  verzorgd  met  een  didactische  grondslag  die  tegengesteld  is  aan  zijn  eigen  onderwijsovertuigingen.  Als  gevolg  van  deze  opzet  heeft  de  participant  voor  en  tijdens  het  uitvoeren  van  deze  les  frictie  ervaren:  een  innerlijke  wrijving  als  gevolg  van  het  opereren  buiten  zijn  comfort  zone.  Uit  zowel  het  logboek  als  het  interview  bleek  dat  die  frictie  zich  het  best  laat  typeren  als  een  diepgevoelde,  oprechte  zorg  over  de  kwaliteit  van  het  leerproces  en  de  uiteindelijke  leeropbrengst  wanneer  de  participant  zijn  leerling  zelf  verantwoordelijk  maakt  voor  hun  leren.    Naast  het  interview  en  de  uitspraken  die  de  participant  daarin  doet  over  de  wijze  waarop  hij  de  frictie  heeft  ervaren,  wordt  er  een  tweede  ‘databron’  betrokken  bij  het  definieren  van  de  invloed  van  de  frictie  op  de  participant,  namelijk  de  reflectie  van  de  participant  op  zijn  uitspraken  in  het  interview,  tijdens  de  analyse  van  dat  interview  .      Wat  nu,  kunnen  we  op  basis  van  het  interview  en  de  reflectie  van  de  participant  op  dat  interview  zeggen  over  de  invloed  van  de  door  de  participant  ervaren  frictie?      In  het  interview  doet  de  participant  met  name  uitspraken  over  de  ervaring  van  frictie  tijdens  de  experimentele  les,  het  ‘uitkomen’  van  zijn  verwachtingen  ten  aanzien  van  de  

                                                                                                               15  Andere vormen van frictie hadden, bijvoorbeeld, kunnen zijn: nervositeit, angst, rebellie, demotivatie.  

  20  

capaciteiten  van  zijn  havo-­‐4  leerlingen  en  over  het  door  hem  al  verwachte  gebrek  aan  leerrendement  van  het  zelfverantwoordelijk  maken  van  deze  groep  leerlingen  voor  hun  eigen  leerproces.  Tijdens  het  beluisteren  en  het  analyseren  van  het  interview  reageert  de  participant  heftig  op  het  horen  van  zijn  eigen  uitspraken.  De  participant  ‘schrikt’  va    zichzelf:  hij  herkent  zichzelf  niet  in  de  uitspraken  die  hij  doet.  De  participant  hoort  niet  de  jonge,  optimistische  docent  die  hij  denkt  dat  hij  is,  maar  hij  hoort  een  wat  cynische,  (oudere),  meer  conservatieve  docent  die  weinig  verwacht  van  de  zelfredzaamheid  van  zijn  havo-­‐4  leerlingen.  Een  docent  die  niet  ‘gelooft’  in  zijn  leerlingen,  geen  vertrouwen  in  hen  heeft  en  hun  matige  werkhouding  en  hun  ‘geklooi’  voor  lief  neemt  omdat  het  nu  eenmaal  bij  hen  hoort.  Een  docent  die  zijn  verwachtingen  en  ambities  naar  beneden  bijstelt  vanwege  het  door  hem  gepercipieerde  ‘lage  niveau’  van  zijn  leerlingen  en  zich  daarin  mopperend  en  klagend  berust.    Wanneer  de  participant  zich  dit,  in  zijn  eigen  woorden,  ‘schrikbeeld’  realiseert,  gebruikt  hij  enkele  krachttermen  (“ouwe  zak”,  “cynische  lul”),  doelend  op  zichzelf.  Onder  andere  het  gebruik  van  deze  krachttermen  wijst  er  volgens  ons  als  onderzoekers  op  dat  de  invloed  van  de  frictie,  het  delen  van  de  ervaring  daarvan  in  een  interview  en  het  beluisteren  van  het  interview  zich  pas  op  dit  moment  -­‐  op  het  moment  van  het  analyseren  van  het  interview  -­‐  in  optima  forma  manifesteert.  Wanneer  we  de  onderzoeksvraag  beantwoorden,  incluis  dit  moment  van  zelfreflectie,  mogen  we  concluderen  dat  de  invloed  van  frictie  aangaande  de  methode  van  lesgeven  op  de  participant  zich  het  best  laat  typeren  als  een  pittige  tegenwerping  van  het  zelfbeeld  van  de  participant  als  docent  in  opleiding.  Bovendien  is  deze  tegenwerping  weliswaar  een  tijdelijke  confrontatie  (die  plaatsvond  tijdens  het  beluisteren  van  het  interview),  maar  is  de  daadwerkelijke  invloed  of  het  gevolg  ervan  duurzamer  van  aard:  de  participant  is  na  deze  confrontatie  met  zijn  zelfbeeld  landurig  aan  het  nadenken  geweest  over  (de  herkomst)  van  het  gebrek  aan  vertrouwen  in  zijn  havo-­‐4  leerlingen.  Deze  bezinning  heeft  er  tevens  toe  geleid  dat  de  docent  in  opleiding  zijn  rol  als  opvoeder  is  gaan  herzien  omdat  hij  tot  de  conclusie  kwam  dat  hij  zichzelf  geen  goede  opvoeder  vindt  wanneer  hij  zijn  leerlingen  niet  de  mogelijkheid  en  ruimte  biedt  om  zich  tot  (meer)  zelfstandige  jong  volwassenen  te  ontwikkelen.  Door  een  gebrek  aan  vertrouwen  ontneemt  de  docent  zijn  leerlingen  deze  ruimte  voor  persoonlijke  ontwikkeling,  zo  redeneert  de  participant  nu,  en  heeft  zich  derhalve  voorgenomen  om  zijn  aandacht  in  toenemende  mate  te  vestigen  op  de  capaciteiten  van  leerlingen  in  plaats  van  hun  gebreken  of  (nog)  onderontwikkelde  eigenschappen.      Samenvattend  kan  worden  gesteld  dat  het  gehele  experiment  (dus  incluis  de  meta-­‐analyse)  op  de  participant  heeft  geleid  tot  een  pittige  confrontatie  met  het  zelfbeeld  van  de  docent  en  dat  de  docent  hierdoor  met  name  zijn  (docent)rol  als  opvoeder  is  gaan  herzien.      4.2  Discussie  Aangaande  de  onderzoeksmethodiek  en  de  validiteit  ervan  dient  te  worden  opgemerkt  dat  er  een  kans  bestaat  dat  er  tijdens  een    herhaling  van  het  experiment  geen  frictie  optreedt  waar  dat  wel  onderdeel  dient  uit  te  maken  van  het  onderzoek.  Dit  komt  omdat  -­‐  ondanks  het  in  kaart  brengen  van  de  overtuigingen  van  de  participant,  het  ontwerpen  (en  opleggen!)  van  een,  qua  didactische  vorm,  hieraan  tegengestelde  lesmethodiek  en  het  middels  het  logboek  ‘vastleggen’  van  de  frictie  -­‐  nooit  hard  kan  worden  gemaakt  dat  er  daadwerkelijk  sprake  is  geweest  van  frictie.  De  frictie  is  namelijk  een  innerlijke  aangelegenheid  en  kan,  ondanks  daarop  duidende  verwoordingen  en  gedeelde  ervaringen  van  de  participant,  niet  worden  aangetoond  ten  opzichte  van  de  buitenwereld.      

  21  

Een  tweede  kanttekening  betreft  het  geforceerde  karakter  van  het  experiment.  Een  mogelijk  gevolg  van  geforceerde  frictie  is  namelijk  dat  de  participant,  de  docent  in  opleiding,  zich  tijdens  de  experimentele  les  erg  bewust  is  van  het  experiment  waar  hij  of  zij  op  dat  moment  deel  van  uitmaakt  en  derhalve  de  frictie  minder  of  als  minder  hevig  ervaart.  Een  lesopzet  waarbij  een  aan  de  overtuigingen  van  de  docent  tegengestelde  didactische  invalshoek  wordt  ‘opgelegd’  door  bijvoorbeeld  de  inspectie,  een  schooldirectie  of  sectie  kan  voor  een  andere,  mogelijk  grotere  mate  (en  meer  heftige  manifestatie)  van  frictie  leiden  dan  wanneer  het  ‘louter’  een  eenmalig  experiment  betreft  waarvan  de  participant  zelf  op  de  hoogte  is,  zoals  in  dit  onderzoek  het  geval  is.    De  derde  kanttkekening  bij  de  onderzoeksopzet  laat  zich  het  best  samenvatten  met  de  term  a  selffulfilling  prophecy.  Wij  als  onderzoekers  zijn  ons  ervan  bewust  dat  er  een  kans  is  dat  de  beantwoording  van  de  onderzoeksvraag  wordt  gestuurd  door  het  gegeven  dat  de  participant  buiten  zijn  comfort  zone  wordt  geplaatst  door  het  laten  uitvoeren  van  didactische  vorm  waar  hij  of  zij  ‘niet  in  gelooft’.  Een  mogelijk  gevolg  hiervan  is  dat  de  invloed  van  de  ervaring  van  frictie  hoofdzakelijk  wordt  gepercipieerd  als  een  bevestiging  van  de  (voor  het  experiment  in  kaart  gebrachte)  onderwijsovertuigingen  van  de  participant.  Wie  namelijk  gedwongen  wordt  iets  te  doen  wat  hij  of  zij  niet  goed  kan  of  denkt  te  kunnen,  vervult  deze  taak  mogelijk  a  priori  vanuit  een  houding  van  angst,  gebrek  aan  (zelf)vertrouwen,  scepsis  of  nervositeit.  Omdat  het  niet  onwaarschijnlijk  is  dat  daardoor  ook  de  daadwerkelijke  opbrengst  (hier:  lesopbrengst)  tegenvalt,  is  het  denkbaar  dat  de  ervaring  van  frictie  aangaande  de  lesmethode  al  gauw  leidt  tot  de  conclusie  dat  de  participant  zich  door  deze  ervaring  gesterkt  voelt  in  zijn  of  haar  onderwijsovertuigingen.  Anderzijds  heeft  juist  deze  ‘zelfbevestiging’  geleid  tot  het  ‘schrikbeeld’  dat  de  participant  van  zichzelf  kreeg  voorgeschoteld  bij  het  beluisteren  van  zijn  uitspraken  in  het  interview.      4.3  Suggestie  voor  vervolgonderzoek  Juist,  omdat  -­‐  zo  bleek  tijdens  het  onderzoek  -­‐  het  gezamenlijk  beluisteren  van  het  interview  (de  meta-­‐analyse)  de  invloed  van  het  gehele  experiment  op  de  participant  zo  goed  zichtbaar  maakte  (althans  in  het  geval  van  dit  onderzoek),  adviseren  wij  om  bij  een  eventuele  herhaling  van  of  een  vervolg  op  dit  onderzoek  de  meta-­‐analyse  een  vast  onderdeel  van  de  onderzoeksopzet  te  maken  (zoals  in  het  schema  op  p.  15)  en  deze  als  audiobestand  beschikbaar  te  stellen.                                        

  22  

5.  Literatuurlijst    Bronkhorst,  L.  H.,  Koster,  B.,  Meijer,  P.  C.,  Woldman,  N.,  &  Vermunt,  J.  D.  (2014).  Exploring  student  teachers'  resistance  to  teacher  education  pedagogies.  Teaching  and  Teacher  Education,  40.    Cohen,  L.,  Manion,  L.  &  Morrison,  K.  (2007).  Research  Methods  in  Education.  New  York:  Routledge.    Hammerness,  K.,  Darling-­‐Hammond,  L.,  Bransford,  J.  (2007).  Preparing  teachers  for  a  changing  world.  What  teachers  should  learn  and  be  able  to  do.  San  Francisco:  National  Academy  of  Education.    Lortie,  D.  (1975).  Schoolteacher.  A  sociological  study.  New  York:  John  Wiley.    Loughran,  J.  (2005).  Researching  teaching  about  teaching:  Self-­‐study  of  teacher  education  practices.  Studying  Teacher  Education,  1(1).    Munby,  H.,  Russel,  T.  &  Martin,  A.K.  (2001).  Teachers’  knowledge  and  how  it  develops.  In  V.  Richardson  (red.),  Handbook  of  Research  on  Teaching.  Washington:  American  Educational  Research  Association.    Paine,  L.  (1990).  Orientation  towards  diversity.  What  do  prospective  teachers  bring?  Michigan:  The  National  Center  for  Research  on  Teacher  Education.      Richardson,  V.    &  Placier,  P.  (2001).  Teacher  change.  In  V.  Richardson  (red.),  Handbook  of  Research  on  Teaching.  Washington,  DC:  American  Educational  Research  Association.    Schwitzgebel,  E.  (2014)  Belief.  The  Stanford  Encyclopedia  of  Philosophy  (Spring  2014  Edition),  Edward  N.  Zalta  (ed.).  Verkregen  op  12  juli  2014  via  <http://plato.stanford.edu/archives/spr2014/entries/belief/>.    Wubbels,  T.  (1992).  Taking  account  of  student  teachers'  preconceptions.  Teaching  and  Teacher  education,  8(2).