PEDAGOGISCH MODEL van G.R. PATTERSON Het gebruik van … · Pattersons model van pedagogische...

PEDAGOGISCH MODEL van G.R. PATTERSON Het gebruik van ABC-SCHEMA’S

Permanente vorming - Patterson Jongerenwelzijn, afdeling Gemeenschapsinstellingen

2

Inhoud 1. SITUERING ................................................................................................................................. 3

2. UITGANGSPUNTEN .................................................................................................................. 4

De ontwikkeling van antisociaal gedrag ......................................................................................... 4

Het coërcieve proces .................................................................................................................. 4

3. HET VIER FASENMODEL ......................................................................................................... 8

Fase 1: Kleutertijd ........................................................................................................................... 9

Fase 2: Lagere school .................................................................................................................. 10

Fase 3: Adolescentie .................................................................................................................... 11

Fase 4: Volwassenheid ................................................................................................................ 11

4. CONTEXTFACTOREN ............................................................................................................. 12

Dynamische factoren .................................................................................................................... 12

Statische factoren ......................................................................................................................... 12

5. VIJF PEDAGOGISCHE VAARDIGHEDEN .............................................................................. 13

Toezicht/Overzicht houden ........................................................................................................... 15

Discipline ...................................................................................................................................... 17

Opdrachten geven .................................................................................................................... 18

Het gebruik van negatieve gevolgen na ongewenst gedrag: straffen ....................................... 19

Het gokprincipe ......................................................................................................................... 19

Vormen van straf ....................................................................................................................... 20

Nadelen van kamerarrest .......................................................................................................... 20

Concrete adviezen voor de praktijk........................................................................................... 21

Positieve betrokkenheid ............................................................................................................... 22

Positieve bekrachtiging ................................................................................................................. 23

Concrete adviezen voor de praktijk........................................................................................... 25

Aandachtspunten bij gebruik van een individueel beloningsprogramma.................................. 26

Een geïndividualiseerde puntenkaart........................................................................................ 28

Interpersoonlijke probleemoplossing ............................................................................................ 28

Uitgangspunten voor adequaat probleemoplossend gedrag .................................................... 29

Een stap voor stap-methode ..................................................................................................... 29

Voordelen .................................................................................................................................. 34

Toepassingen............................................................................................................................ 34

6. PROBLEMEN OPLOSSEN: HET GEBRUIK VAN SCHEMA’S .............................................. 35

Sociale informatieverwerkingstheorieën ....................................................................................... 35

Sociale informatieverwerking: tekorten en vervormingen bij jongeren met gedragsproblemen... 35

Decoderen ................................................................................................................................. 36

Interpreteren .............................................................................................................................. 36

Reactie zoeken ......................................................................................................................... 37

Reactie kiezen........................................................................................................................... 37

Uitvoeren ................................................................................................................................... 38

Evalueren .................................................................................................................................. 38

Doelstellingen van het gebruik van schema’s .............................................................................. 38

Ruziedagboek ............................................................................................................................... 38

Indicaties ................................................................................................................................... 39

Toepassingen............................................................................................................................ 40

Het belang van een dagboek .................................................................................................... 40

Appendix ....................................................................................................................................... 40

Toelichting bij het gebruik van schema’s .................................................................................. 40

Meerkeuze ruziedagboek .......................................................................................................... 41

Variaties .................................................................................................................................... 45

Belangrijkste bronnen....................................................................................................................... 46


3

1. SITUERING Het hulpverleningsaanbod van de gemeenschapsinstellingen werd bij het ingaan van de 21ste eeuw grondig hervormd op basis van een procesanalyse en een proces implementatieplan (door de bevoegde minister goedgekeurd in 2003). In het kader van deze oefening vonden de instellingen het allereerst belangrijk om het eens te raken over een gemeenschappelijk en overkoepelend model inzake opvoeding. Op deze manier probeerde men te komen tot meer samenhang in de aanpak en tot meer duidelijkheid en doorzichtigheid op het vlak van taken en werkwijzen. Bij de keuze uit het veelkleurig aanbod van werkmethoden en -modellen lieten de gemeenschapsinstellingen zich leiden door aangetoonde effectiviteit in wetenschappelijk onderzoek bij de doelgroep ‘jongeren met ernstige gedragsproblemen’. Op grond van deze uitgangspunten werd de pedagogische werking van de gemeenschapsinstellingen gestoeld op 3 pijlers: - opvoedkundige vaardigheden van Patterson (gedragsgerichte pijler); - ervaringsgericht leren (belevingsgerichte pijler); - contextgericht werken (systeemgerichte pijler). Men kan deze 3 pijlers beschouwen als even zovele ingangen waarlangs de begeleider in de gemeenschapsinstelling de jongere (en zijn context) probeert te bereiken. De 3 pijlers omvatten in feite de essentiële registers die in elke evenwichtige pedagogische hulpverlening in afwisselende mate worden bespeeld, te weten gedrag, beleving en sociale relaties. Voor elke individuele jongere zullen deze drie aspecten in een verschillende dosering aan bod komen afhankelijk van zijn persoon, de concrete hulpvraag en het traject dat de jongere in de instelling doorloopt. Pattersons model van pedagogische vaardigheden vormde de basis voor de zogenaamde Parent Management Training, een van de best onderzochte en meest effectieve ambulante behandelingen bij antisociale jongeren. Dit model wordt binnen het opzet van deze introductie vooral opgevat als een leidraad voor het handelen in de leefgroep en minder als basis voor het ondersteunen of begeleiden van ouders. Dat maakt het noodzakelijk de nodige vertaaloefeningen en aanpassingen te maken voor onze specifieke context, namelijk opvoeden in een residentiële instelling voor delinquente jongeren waarvan de meerderheid tot de groep van oudere adolescenten behoort. Veel van wat volgt, zal voor (professionele) opvoeders reeds bekend of herkenbaar zijn. Toch is het belangrijk ervaringen in de pedagogische praktijk een plaats te geven in een samenhangend opvoedingsmodel dat voor iedereen binnen de instelling herkenbaar en toetsbaar is.


4

2. UITGANGSPUNTEN

Patterson heeft er zijn levenswerk van gemaakt uit te zoeken hoe antisociaal gedrag bij jongeren zich precies ontwikkelt en hoe het verklaard en behandeld kan worden. Zijn sterkte is dat hij behandeling en onderzoek altijd gecombineerd heeft en dat hij zich in zijn onderzoek in belangrijke mate gebaseerd heeft op rechtstreekse observaties van het gedrag en de interacties van antisociale jongeren en hun omgeving. Daarbij blijkt steeds weer dat er een nogal grote kloof gaapt tussen wat mensen rapporteren over hun gedrag en dat van anderen, m.a.w. hoe ze hun eigen gedrag en dat van anderen beoordelen en wat er zich feitelijk afspeelt op een moleculair, actie-reactie niveau in de sociale omgang.

De ontwikkeling van antisociaal gedrag

Het coërcieve proces

Patterson en zijn medewerkers hebben vastgesteld dat antisociaal gedrag bij jongeren doorgaans voortvloeit uit een coërcief ontwikkelingsproces of afdwingproces dat al begint in de kleutertijd. De ‘coercion-theory’ verduidelijkt hoe gezinsleden door onaangenaam en irriterend te reageren, iets kunnen afdwingen van andere gezinsleden. Ouders roepen, tieren, zeuren, dreigen en slaan en kinderen huilen, zeuren en pesten om ouderlijke opdrachten af te wenden en hun zin te krijgen. Geleidelijk kan er een patroon ontstaan waarbij, omwille van de voordelen op korte termijn, de ouder het kind traint in het stellen van weigerend of eisend gedrag en, omgekeerd, het kind de ouder traint in het stellen van toegeeflijk, instemmend gedrag. Patterson spreekt in dit verband van het ontstaan van zogenaamde aversieve contingenties. Aversief wil zeggen: dat wat afkeer oproept. Contingent wil zeggen: onmiddellijk op elkaar volgend, aaneengeschakeld.


5

NO HOMEWORK

In het hier getoonde voorbeeld gebruikt het jongentje op een contingente wijze aversieve reacties tegenover zijn moeder, zodat deze uiteindelijk afhaakt en het kind zijn zin krijgt. De interactie is opgedeeld in vier stappen en geeft de korte en lange termijngevolgen ervan voor moeder en zoon weer. De interactie begint op


6

het ogenblik dat moeder haar zoon bij de televisie vindt in plaats van achter zijn bureau, ondanks het feit dat hij slechte cijfers haalt op school. Moeder kijft op hem: “Je maakt er een potje van op school en nu zit je hier bij de TV. Waarom maak je je huiswerk niet?” De jongen antwoordt met de klassieke argumenten: “School is saai, de leerkrachten zijn stom en ik heb helemaal geen huiswerk.” De reactie van de jongen kunnen we opvatten als een negatief gevolg van het kijven van moeder. Als zodanig werkt zijn reactie als een straf die het voor de hand liggende gedrag van moeder (kijven) onderdrukt; op lange termijn kan de reactie van de jongen de kans doen dalen de moeder iets zal proberen te doen aan zijn problemen met huiswerk en school. De moeder laat zich verschalken door de stelling van de jongen dat hij geen huiswerk heeft en schakelt over op een gewone gesprekstoon. Deze interactie heeft de kans vergroot dat de volgende keer dat moeder een punt maakt van het huiswerk, de jongen zal reageren met argumenteren; mettertijd kan hij ook leren de intensiteit van zijn tegenaanval op te voeren door te gaan gillen of met dingen te gooien. De vierde stap in de sequentie is een beetje verrassend: de jongen stopt met discussiëren en zijn volgende reactie is neutraal of positief. Zodra diegene die de interactie opstart de aversieve prikkel wegneemt zal de andere persoon zijn tegenaanval vaak stopzetten. Soms gebeurt dat zo abrupt dat je niet goed weet wat je overkomt, er ontsteld van bent.

Dit voorbeeld is zeer herkenbaar en dwinggedrag komt dan ook in ieder gezin dagelijks voor. Vaak vormt dit voor de ouders ook geen probleem. Ze slagen er in om soepel om te gaan met coërcief gedrag. Ze weten hun aandacht gelijkmatig te verdelen over alle kinderen in het gezin, stoppen soms spontaan met opdrachten geven als ze hun eis niet zo belangrijk vinden, maar kunnen ook overgaan tot dreigen met én uitvoeren van straffen wanneer dat nodig is. De meeste ouders hebben vooraf een idee over welke straffen dan effectief zijn en weten hoe ze ongewenst gedrag moeten stoppen. Ook weten de meeste ouders hoe ze zonder conflicten te laten escaleren een probleem kunnen aanpakken, door bijvoorbeeld humor te gebruiken of door een conflictsituatie voortijdig te verlaten om het kind of de jongere geen gezichtsverlies te laten lijden. In sommige gezinnen echter stelde Patterson vast dat er een evolutie is naar een haast exclusief gebruik van coërcief gedrag. Bijna elke opdracht wordt gevolgd door een tegenaanval. Dit coërcief proces is zeer verraderlijk omdat het langzaam evolueert en het om ‘overleerde’, automatische interacties gaat die als het ware ‘ingeslepen’ raken. Ouder en kind lijken op (wederzijds) getrainde danspartners die steeds weer hetzelfde nummer opvoeren. Geleidelijk gaat het er steeds sneller en heviger aan toe. Men verliest zich uiteindelijk in escalaties die tot niets leiden. Op termijn zijn jongeren het slachtoffer van deze ontwikkeling doordat ze weinig frustratietolerantie en doorzettingsvermogen leren. De ouders op hun beurt voelen zich moegetergd en machteloos en laten hun opdrachten meer en meer voor wat ze zijn. In zijn extreme fase is het coërcief proces afschrikwekkend vanwege de uitzichtloosheid en de ernstige gevolgen. De ouder verliest de controle over het gezin en de opvoeding. De rollen worden omgekeerd. De jongere is de baas in het gezin. Ouders evolueren van het onbestraft laten van ongewenst gedrag naar meer algemene beoordelingsmoeilijkheden zowel ten aanzien van hun eigen


7

gedrag (“wat ik ook probeer, het helpt toch niks”) als ten aanzien van het gedrag van de jongere. In dat gedrag kunnen ze geen positieve punten meer onderscheiden en alles wat de jongere doet, verdwijnt in een kluwen van afkeuring. De relatie tussen ouder en kind raakt compleet ondermijnd en de irritaties ten opzichte van elkaar worden zo groot dat men terechtkomt in een patroon van wederzijdse verwerping. Vooral moeders evolueren naar depressies.

A PROGRESSION FOR STRUCTURAL VARIABLES

In het afdwingproces valt mettertijd een zeker scenario of basisstructuur te onderkennen die wordt bepaald door drie variabelen: opstart, negatieve reactie, en voortzetting (actie-reactie/‘ping-pong’/’kickboksen’). De opstart en negatieve reactie hangen af van het gedrag van de ander/overkant, de voortzetting is een inschatting van de kans dat iemand zich irriterend blijft opstellen, ongeacht het gedrag van de ander. Opstart: = de kans dat één van beide partijen zich irriterend of onaangenaam begint te gedragen terwijl de ander zich neutraal of positief opstelt (tijdsspanne van 6 sec.). Uit Pattersons onderzoek blijkt dat moeders het vaakst slachtoffer zijn van ‘opstartgedrag’. Ze zouden het meest bekrachtigend reageren op dwingende aanvallen en door hun gedrag gemakkelijker de indruk geven dat ze vijandige bedoelingen hebben. Negatieve reactie: = de kans dat iemand geïrriteerd zal reageren op het onaangenaam gedrag van de ander. De kans dat dit effectief gebeurt is in normale omstandigheden vrij klein (+ 10%). Gebeurt het echter wel – en in probleemgezinnen is die kans ongeveer twee keer zo groot - dan is deze negatieve reactie zeer bepalend voor de volgende stap en het ontstaan van een open conflict. Voortzetting: = de kans dat iemand, eens hij negatief reageert, dat zal blijven doen ongeacht de reactie van de ander. Bij voortzetting gaat het om een actie-reactie


8

opeenvolging, een uitgebreide keten van dwinggedrag die gekoppeld is aan een verhoogd risico op escalatie. De kans op voortzetting is het grootst in interacties met moeder of broers/zussen en het kleinst in interacties met vader. Hoe verder in het coërcieve proces, hoe verder men zich in de keten bevindt, en vice versa. Uit onderzoek van de Pattersongroep is gebleken dat twee derde van adolescenten met ernstige gedragsproblemen een voorgeschiedenis heeft die gekenmerkt wordt door een extreme vorm van dit coërcief proces. Globaal genomen heeft dwinggedrag of niet-inwilligend gedrag, zoals men het in onderzoekstermen gemakshalve noemt, te maken met 1) te weinig of niet uitvoeren van opdrachten en bevelen van ouders 2) een beperkte bereidheid om regels na te leven 3) een algemene beperkte meewerkende houding In de hulpverlening wordt dwinggedrag opgesplitst in weigergedrag, d.i. het systematisch naast zich neerleggen of niet behoorlijk uitvoeren van opdrachten (b.v. huishoudelijke en schoolse taken) eisend gedrag, d.i. het aandringen, zeuren of andersoortig afdwingen van persoonlijke voordelen. Uitgaansuren, speelgoed, vervoermiddelen, genotsmiddelen, e.d. maken deel uit van het strijdtoneel.

3. HET VIER FASENMODEL Het vierfasenmodel volgt een eenvoudige chronologische weg, waarbij de kleutertijd, de lagere schoolperiode, de adolescentie en de volwassenheid telkens andere problematieken naar voor laten komen.


9

Fase 1: Kleutertijd

Kleine kinderen leren al snel hoe ze met zeuren en zagen hun slag kunnen slaan en sommige ouders raken zo geïrriteerd en wanhopig dat ze zelfs zeer jonge kinderen moeilijk iets durven weigeren. Het is reeds op deze leeftijd dat het ouderlijk gezag wordt uitgehold zodat de kinderen, wanneer ze naar de lagere school gaan, reeds volleerde huistirannetjes zijn. Deze interactiepatronen stabiliseren zich wanneer kinderen 5 à 6 jaar zijn. De belangrijkste determinant in dit proces bij het jonge kind is een algemeen tekort of gebrek aan ouderlijke doeltreffendheid bij het disciplineren van het kind. Ouders kijven en zeuren over betrekkelijk onbenullige zaken en dreigen met straf zonder ze uit te voeren. Een tweede determinant is erfelijke voorbeschiktijd. De relatie tussen biologische variabelen en gedrag moet echter altijd geplaatst worden in een sociale omgeving waarbij de invloed van het één en van het ander niet altijd goed af te grenzen is en beide factoren elkaar voortdurend onderling beïnvloeden. Een biologische of neuropsychologische verklaring wil dus volstrekt niet zeggen dat het gedrag vaststaat, maar wijst anderzijds wel op mogelijke grenzen inzake pedagogische of psychologische beïnvloeding van gedrag bij delinquente jongeren. De biologische variabelen die Patterson naar voor schuift zijn: - beperkingen in de gevoeligheid voor sociale bekrachtiging (frontale cortex):

onderscheid maken tussen gevoeligheid voor directe beloning en beloning op


10

lange termijn; deze ‘hyporesponsiviteit’ ten opzichte van sociale bekrachtiging kan natuurlijk ook het resultaat zijn van een onvoorspelbare sociale omgeving

- het succes van afdwingende interacties werkt meer belonend: cfr. gevoeligheid voor directe beloning = voordeel op korte termijn

- excitement seekers voelen zich meer aangetrokken door de opwinding die gepaard gaat met delinquente activiteiten: verlaagde activiteit van bepaalde neurotransmitters (i.c. het enzym mono-amino oxidase)

- beperkingen in de gevoeligheid voor aversieve contingenties (frontale cortex): dit stemt overeen met de verklaringen van vele ouders dat straffen minder invloed lijken te hebben op het gedrag van antisociale kinderen dan op dat van normale kinderen. Ook hier kunnen omgevingsinvloeden werken: kinderen die vaak en op een onvoorspelbare manier geconfronteerd worden met negatieve of aversieve gevolgen worden waarschijnlijk minder gevoelig voor straf

- het temperament van het kind. Dit wordt door Patterson beschouwd als de meest veelbelovende ‘kandidaat’ als biologische risicofactor. Vooral de resultaten van studies bij tweelingen steunen deze veronderstelling. In het bijzonder wat inwilligend gedrag betreft, geven sommige kinderen al op zeer prille leeftijd de indruk dat ze “niet van plan zijn zich te laten opvoeden, dat ze beslist hebben het alleen te zullen doen” (7% van de kinderen).

- onrijpheid van de cortex (verlaagde hersenactiviteit): beduidend verband tussen zeer trage golven op het EEG in de kindertijd en later crimineel gedrag.

- lagere niveaus inzake elektrische geleidbaarheid van de huid: volwassen psychopaten tonen een beduidend lagere ‘arousal’ bij confrontatie met onaangename stimuli en leren om die reden ook moeilijker strategieën aan om pijn te vermijden. Dit zou kunnen verklaren waarom ze er minder goed in slagen om hun antisociaal gedrag af te remmen of te stoppen.

- lagere hartslag bij 15-jarigen is een voorspeller van crimineel gedrag op 24-jarige leeftijd

Fase 2: Lagere school

Op school loopt het al snel mis met de meest dwingende kinderen. Deze kunnen moeilijk overweg met leeftijdsgenootjes, die hen dan ook prompt verwerpen. Uit observaties blijkt dat kinderen binnen de dertig minuten uitmaken wie ze graag mogen en wie niet, en deze keuze blijkt nadien vrij stabiel. Coërcieve kinderen worden op deze wijze vaak uitgesloten bij spelletjes en dergelijke, zodat ze de noodzakelijke sociale vaardigheden ook minder kunnen aanleren. Ook volwassenen hebben deze kinderen vaak niet graag. Dwingende kinderen hebben bovendien moeite met het aanvaarden van negatieve commentaren van onderwijzers, ze reageren hierop vaak explosief, en kunnen hun gedrag moeilijk bijsturen op basis van opmerkingen. Zo komt het tot een dubbel falen: Zowel op prestatief als op sociaal vlak blijken dwingende kinderen af te haken. Bij sommige kinderen speelt dit proces zich zeer snel af. Na enkele weken schoolbezoek gaat het al stevig mis. Hun gebrek aan frustratietolerantie en aan doorzettingsvermogen verslechtert de toestand alleen maar. Ze proberen voortdurend aan moeilijke taken of huiswerk te ontsnappen en hun slechte reputatie op sociaal vlak doet stilaan een kloof ontstaan tussen hen en hun leeftijdsgenoten. De confrontatie met het uitzichtloze van hun toestand leidt bij


11

sommige kinderen reeds op jonge leeftijd, d.w.z. rond 10 of 11 jaar, tot emotionele moeilijkheden of zelfs stemmingsstoornissen (depressiviteit).

Fase 3: Adolescentie

In het secundair onderwijs gaat het vaak verder bergafwaarts. Thuis is er niet zelden een regelrechte ouderlijke verwerping en op school doet zich vanaf de leeftijd van 12-13 jaar de gelegenheid voor om aan te sluiten bij andere jongeren die in hetzelfde schuitje zitten. “De straattijd is intussen al heel uitgebreid geworden. De jongeren zijn overdag bijna nooit meer thuis. De aansluiting bij een deviante leeftijdsgroep ontlokt wederzijdse stimulering tot meer regel- en normovertredend gedrag, waaronder middelengebruik en spijbelen. Er ontwikkelt zich een ‘anti-houding’ waarbij men het vanzelfsprekend vindt anti-school, anti-gezag, anti-maatschappij te zijn. Belangrijke determinanten in deze leeftijdsfase zijn een combinatie van ondoeltreffende disciplinering door de ouders en vooral een gebrek aan overzicht op het doen en laten van de jongere buitenshuis. De ouders weten vaak niet waar de jongere is, bij wie hij is, wat hij doet en wanneer hij terug naar huis zal komen. Dit alles heeft natuurlijk ook te maken met de sterke aanzuigkracht in deze fase van de deviante leeftijdsgroep. Ondertussen gaat het in emotioneel opzicht steeds slechter met de jongere. Er ontstaat meer en meer een laag zelfwaardegevoel en een gevoel van perspectiefloosheid. Patterson benadrukt de richting van de verbanden tussen de verschillende ontwikkelingen. De emotionele moeilijkheden, de stemmingswisselingen en het laag zelfwaardegevoel zijn het gevolg van de antisociale gedragsontwikkeling en de antisociale houding die versterkt wordt door deviante leeftijdsgenoten. Deze bevinding is ook voor de hulpverleningspraktijk belangrijk. Behandeling van het zelfwaardegevoel en het emotioneel welbevinden zal weinig opleveren wanneer het antisociale gedrag als zodanig niet wordt aangepakt en verminderd.

Fase 4: Volwassenheid

De moeilijkheden die in de vorige fasen geschetst werden zetten zich voort in de volwassenheid. Meestal volgt een beperkte sociale integratie (marginalisering) met een problematische werkgeschiedenis, conflictueuze partnerrelaties en frequent contact met gerechtelijke en psychiatrische instanties. Voor het herkennen en situeren van gedragsmoeilijkheden in een ontwikkelingscontext is het zonder meer belangrijk het fasenmodel voor ogen te houden. Hierbij merken we op dat per fase de dominante invloed vanuit de omgeving verschuift: eerst de ouders, dan de leeftijdsgenoten op school en tenslotte de deviante leeftijdsgenoten.


12

4. CONTEXTFACTOREN Patterson heeft heel wat omgevingsfactoren systematisch onderzocht en tegelijk hun invloed op zowel opvoedingsvaardigheden als het antisociaal gedrag van jongeren nagetrokken. A CONTEXT FOR PARENTING PRACTICES

Dynamische factoren - stress: een verzameling alledaagse beslommeringen, belastende of

traumatiserende gebeurtenissen (b.v. dood van een familielid, werkverlies), financiële problemen, gezondheidsproblemen

- overgangsfasen in de ontwikkeling van het gezin: echtscheiding, nieuw samengesteld gezin

- kwaliteit van de echtelijke relatie

Statische factoren - lage socio-economische status (SES) of armoede - negatieve invloed van de grootouders (verwenning) - invloed van criminogene buurten


13

- psychopathologie bij de ouders: antisociaal gedrag, depressiviteit, middelengebruik, vermijdend gedrag,…

De centrale idee, zoals die voorgesteld wordt in deze interplanetaire figuur, is, dat de invloed van omgevingsfactoren op het gedrag van de jongere, in de meeste gevallen onrechtstreeks is en loopt via de pedagogische vaardigheden van de ouders. Met andere woorden, in de regel zijn gedragsproblemen bij de jongere in de eerste plaats het gevolg van een aantasting van de opvoedingsvaardigheden door de invloed van ongunstige omgevingsfactoren. Omgekeerd kunnen adequate opvoedingsvaardigheden een beschermende bres opwerpen tussen de jongere en negatieve omgevingsinvloeden. Dit geldt bijvoorbeeld in sterke mate voor de factor lage SES. Belangrijkste onderzoeksresultaten:

• Uit onderzoek blijkt geen rechtstreeks verband tussen stress en opvoedingsvaardigheden of tussen stress en antisociaal gedrag bij jongeren. Enkel indien stress leidt tot depressie bij de ouders is er sprake van een aantasting van de opvoedingsvaardigheden en via die weg van een negatieve gedragsontwikkeling bij de jongere.

• Sommige factoren zoals de kwaliteit van de echtelijke relatie en overgangsfasen in het gezin blijken, in tegenstelling tot de populaire opinie, een beperkte invloed te hebben op zowel ouderlijke vaardigheden als op antisociaal gedrag bij de jongere.

• De twee meest cruciale contextfactoren zijn lage SES en antisociaal gedrag van de ouders. Zij ondermijnen de opvoedingsvaardigheden vooral op het vlak van effectief disciplinerend optreden en het aanwenden van positieve bekrachtiging. De doorslaggevende contextfactor is antisociaal gedrag van de ouders. Wanneer de effecten van het antisociaal gedrag van de ouders weggetrokken werden uit de onderzoeksgegevens, bleken haast alle andere omgevingsfactoren hun belang te verliezen…In gezinnen met (minstens) één antisociale ouder bestaat een ernstig risico voor aantasting van de ouderlijke vaardigheden, toename van stress, echtelijke conflicten, lage SES (met inbegrip van neerwaartse sociale mobiliteit), toekomstige scheiding en ‘repartnering’.

5. VIJF PEDAGOGISCHE VAARDIGHEDEN Terwijl het coërcief proces duidelijk maakt wat zich op microniveau afspeelt tussen ouder en kind, werden er pogingen ondernomen om op een meer globaal niveau enkele cruciale ouderlijke vaardigheden af te lijnen die in verband staan met een antisociaal gedragspatroon. Patterson heeft bij de ontwikkeling van zijn denkmodel en ook bij het ontwikkelen van een behandelingsmodel steeds opvoedingsvaardigheden vooropgesteld. Na jaren onderzoek werden uiteindelijk vijf pedagogische vaardigheden afgelijnd


14

waarvan de aanwezigheid kritisch wordt geacht voor het voorkomen of indijken van antisociaal gedrag bij jongeren. We kunnen deze 5 opvoedingsvaardigheden onderverdelen in zogenaamde ‘sturende’ functies en ‘steunende’ functies. De sturende functies, Toezicht/Overzicht houden en Discipline, zijn in de eerste plaats gericht op het voorkomen, verminderen of het beheersbaar maken van ongewenst gedrag. De steunende functies, Positieve betrokkenheid, Positieve bekrachtiging en Samen problemen oplossen, zijn in de eerste plaats gericht op het stimuleren van de jongere tot prosociaal gedrag. Uit onderzoek bij ouders blijkt dat er een sterk verband bestaat tussen deze vijf opvoedingsvaardigheden. Zij vormen als het ware één groep, waarbij Discipline en Positieve bekrachtiging het meest met elkaar in verband staan. M.a.w. ouders die goed kunnen sanctioneren zijn ook ouders die goed kunnen belonen. In het pedagogisch proces als geheel moet dan ook elk van de vijf opvoedingsvaardigheden aan bod komen. Teveel nadruk op de ja-functies leidt tot verwenning, teveel nadruk op de nee-functies tot schijnaanpassing. Beperkte monitoring en gebrek aan discipline, de twee sturende functies die te maken hebben met het beperken van sociaal ongewenst gedrag, blijken een zeer sterk verband te vertonen met antisociaal gedrag van de jongere. In de hier getoonde figuur wordt dit weergegeven.


15

De sterke verbanden maken dit model uniek in de sector van de gedragsstoornissen en ook daarbuiten. In de psychologie vindt men zelden dergelijke sterke verbanden, zeker niet voor zo’n omvattende begrippen als ouderlijke vaardigheden en antisociaal gedrag. Monitoring en Discipline blijken niet alleen een sterk verband te hebben met antisociaal gedrag, ze hebben dat ook met andere probleemgebieden zoals druggebruik, slechte schoolse prestaties, slechte relaties met leeftijdsgenoten en depressiviteit. Discipline is vooral belangrijk voor jonge kinderen; bij adolescenten neemt monitoring de belangrijkste plaats in. Met dit alles laat het onderzoek van Patterson de wat optimistische Skinnertraditie los, waarbij gemeend wordt dat sociaal ongewenst gedrag louter op basis van positieve bekrachtiging, dus via het wegnemen van beloning, veranderd kan worden.

Toezicht/Overzicht houden

Deze opvoedingsvaardigheid is vooral belangrijk bij adolescenten. Een gebrek aan overzicht of monitoring verhoogt in ernstige mate het risico op betrokkenheid van de jongere bij deviante leeftijdsgenoten, antisociale activiteiten en middelenmisbruik. Betrokkenheid bij een groep van deviante leeftijdsgenoten wordt geacht een doorslaggevende rol te spelen in de ontwikkeling van de zogenaamde ‘late starters’, adolescenten die hun delinquente carrière beginnen na de leeftijd van 15 jaar. Overzicht houden heeft te maken met het opvolgen en natrekken van het gedrag van de adolescent wanneer deze niet in de leefgroep of in het onmiddellijke gezichtsveld van de opvoeder aanwezig is. Goed overzicht houden over het gedrag van de adolescent heeft te maken met vier grote W’s: � met Wie is de adolescent weg? � Wat wordt er gedaan? � Waar heeft het plaats? � Wanneer zijn vertrek en aankomst gepland? Jongeren met ernstige gedragsproblemen blijken al met 9 of 10 jaar over veel vrije ‘straattijd’ te beschikken. Het volledig zelf bepalen van de duur en inhoud van deze straattijd is bij ernstig antisociale jongeren reeds met 13 jaar gebruikelijk. Wanneer de adolescent zich vroeger al dwingend en antisociaal gedroeg, zal hij ook nu proberen iedereen ervan te overtuigen dat zijn activiteiten slechts voor eigen rekening zijn en dat hij zelf wel kan bepalen wat hij doet en wat niet. In het thuismilieu is de situatie vaak zo geëvolueerd dat de jongere gewoon weigert rekenschap af te leggen van zijn gedrag buitenshuis. Verandering brengen in dit gedragspatroon kan wel eens leiden tot sterke weerstand bij de jongere en intense confrontaties...


16

Algemene stelregel is dat de adolescent stap voor stap nieuwe vrijheden kan verdienen. “Te veel te vlug” is voor adolescente jongeren meestal geen goede aanpak. Het is belangrijk, als het kan samen met de adolescent, al op voorhand na te denken over mogelijke problemen die zich bij (externe) activiteiten zonder opvoederbegeleiding kunnen stellen en hiertegenover preventieve maatregelen te nemen. Zo kan de opvoeder het voor de adolescent begrijpelijk maken dat hij bij momenten gecontroleerd wordt, als hij van tevoren, bijvoorbeeld bij een individuele beloonuitstap, een aantal pijnpunten met hem bespreekt. Voor het toepassen van deze opvoedingsvaardigheid kunnen enkele bijzondere richtlijnen gegeven worden:

• Een belangrijk onderdeel van overzicht houden is het vastleggen van de regels over het uitgaan. Jongeren dienen vooraf te weten waaraan ze zich te houden hebben. Wanneer ze weg mogen, hoe laat ze terug moeten zijn, wat ze precies mogen doen en wat niet, waar ze mogen zijn en waar niet…alles dient vooraf besproken te worden en voor de meesten is het nodig het op te schrijven. Een boekje met leefgroepregels bijvoorbeeld is dan ook geen overbodige luxe.

• Om te kunnen verwachten dat de adolescent zich aan regels en afspraken houdt, dient ook het leefgroepprogramma en –regime voldoende structuur, organisatie en invulling te vertonen. Op die manier krijgt de jongere een model aangeboden op basis waarvan hij zelf kan leren zijn vrije tijd te structureren.

• Het is belangrijk dat de jongere weet waar en/of hoe hij de opvoeder kan bereiken wanneer er iets voorvalt tijdens het uitgaan (of buiten het gezichtsveld).

• Het kan nuttig zijn met ouders samen te werken als het gaat om opvolging van activiteiten tijdens een dagbezoek of weekend. Dit biedt het voordeel dat opvoeders feedback kunnen krijgen van ouders over het gedrag van de jongere buiten de instelling. Bijzondere aandacht bij dit punt moet wel besteed worden aan afspraken en werkverdeling/terreinafbakening met de maatschappelijk werker.

• Interessant, maar voor de praktijk meestal voorbehouden voor de opvoedingsleefgroepen, is het stimuleren van de adolescent om zich te engageren in een langdurig project buiten de instelling. Vooral als het thuis moeilijk loopt, kan de jongere zich optrekken aan iets dat echt van hem is en dat beleefd wordt als waardevol. Zo kunnen adolescenten bij een natuurproject, een toneelschool, een sportvereniging of wat dan ook betrokken worden en plotseling heel wat meer volharding tonen dan aanvankelijk gedacht werd.

• Opvoeders kunnen ook overzicht houden door interesse te tonen voor de dingen die leven in de adolescentenwereld op school, bij het uitgaan, in het verenigingsleven, enz. Daarbij is het belangrijk de jongere vanaf een bepaald ogenblik een zeker krediet te geven. Als op elke fout of mislukking buitenshuis gereageerd wordt met negatieve kritiek of preken, kan men verwachten dat adolescenten niets meer gaan vertellen over hun lief en leed buiten de instelling.

• Adolescenten die doen wat afgesproken is, storen zich meestal niet aan weinig inmengende controle. Wanneer telkens blijkt dat er niets aan de hand is, kan


17

de opvoeder het natrekken afbouwen, maar het is beter nooit helemaal te stoppen. Wanneer blijkt dat er gelogen wordt, dringen beperkende maatregelen (in termen van bewegingsvrijheid) zich op worden de controles tijdelijk strakker.

Discipline

Discipline is een opvoedingsvaardigheid die in het bijzonder bij jongere kinderen maar ook bij adolescenten rechtstreeks verband houdt met de ontwikkeling van dwinggedrag en antisociaal gedrag. Reid, Patterson en Loeber (1982) stelden vast dat ongeveer één derde van de kinderen en jongeren die werden aangemeld met antisociaal gedrag volgens de verslagen van de verwijzers fysiek mishandeld waren geweest. Bedreigingen en woedeuitbarstingen van ouders in het kader van de opvoedingspraktijk dragen rechtstreeks bij tot antisociaal gedrag bij jongens (Olweus, 1980). Aan de andere kant is er een beduidend verband tussen een permissieve ouderlijke aanpak en een toegenomen risico op antisociaal gedrag bij het kind. Zoals we eerder reeds gezegd hebben, blijkt uit Pattersons onderzoek dat het enkel en alleen gebruiken van positieve bekrachtiging om sociaal ongewenst gedrag te veranderen niet haalbaar is. Wanneer ongewenst gedrag niet gevolgd wordt door negatieve gevolgen, zal het zich voortzetten. Dwinggedrag heeft immers op zichzelf heel wat voordelen voor de gebruiker ervan: � het onmiddellijke voordeel: niet beginnen aan een taak is een last minder, een

afgetroggelde sigaret is lekker meegenomen � statusverhoging: dwinggedrag gaat vaak door voor stoerheid en verhoogt het

prestige bij sommige leeftijdsgenoten � bevredigend lichamelijk effect: bij alcohol- of druggebruik of bij aanhoudende

agressie (via endorfinen) waardoor jongeren juist op zoek gaan naar nieuwe gevaar- en geweldsituaties

Eerder werd reeds aangehaald dat opvoeders die op een effectieve manier disciplinerend te werk kunnen gaan, tevens opvoeders blijken te zijn die goed zijn in het gebruik van positieve bekrachtiging. Discipline blijkt ook onrechtstreeks een belangrijke sleutelpositie in te nemen in de opvoeding in het algemeen. Als opvoeders deze vaardigheid goed meester zijn, wordt een voedingsbodem gelegd waarop het ontwikkelen en stimuleren van positief gedrag mogelijk is.

Discipline kan misschien het best omschreven worden als “positieve correctie” en is het tegendeel van zowel ‘strenge of hardvochtige discipline’ waarbij men zware, langdurige en persoonsverwerpende straffen hanteert, als ‘lakse discipline’ waarbij men respectievelijk op explosieve, onvoorspelbare wijze straft of te vermijdend en negerend reageert op gedragsproblemen. Deze pedagogische vaardigheid kan opgesplitst worden in drie delen:


18

• Het juist natrekken en benoemen van ongewenst gedrag

• Het negeren van onbelangrijk ongewenst gedrag

• Het gebruik van negatieve gevolgen na ongewenst gedrag Ouders en soms ook wel opvoeders die te maken hebben met jongeren die ernstige gedragsproblemen vertonen (en daardoor dikwijls onder hoge druk staan), hebben de neiging té afkeurend te werk te gaan. Zowat alles wat de adolescent doet is fout of ‘afwijkend’ en dit wordt hem ook voortdurend duidelijk gemaakt. Het teveel afkeuren van allerlei gedragingen, ook neutrale en zelfs positieve, en het voortdurend bevelen geven, heeft juist tot gevolg dat jongeren zich nog problematischer gaan gedragen. Zeuren en kijven (‘nattering’) , hoewel op zich onaangenaam, betekenen niet zelden een extra prikkel voor de jongere om zijn dwingend gedrag verder te zetten. Gevolg is dat er dikwijls te weinig tijd en energie over is om stil te staan bij wat er werkelijk misloopt. Het is beter om na te gaan wat precies de moeite waard is om aan te pakken en wat men kan laten liggen omdat het uiteindelijk minder belangrijk is. Richt daarbij de aandacht op één probleemgedrag of een beperkt aantal probleemgedragingen tegelijkertijd.

Opdrachten geven

Pogingen om inwilliging van de adolescent te krijgen lopen wel eens uit op woordgevechten waarbij er een winnaar en een verliezer is. Door het gebruik van duidelijke opdrachten kunnen dat soort van moeilijkheden vermeden worden. Hierbij zijn enkele aandachtspunten van belang:

1. Het tijdstip: b.v. niet op het ogenblik dat de jongere een andere taak aan het

uitvoeren is of slecht nieuws heeft gekregen van zijn consulent 2. De opdracht op een vriendelijke, correcte manier voorleggen. Een

agressieve toon vraagt om een agressieve reactie, niet om inwilliging. 3. Geef zo weinig mogelijk opdrachten: te veel opdrachten geven verhoogt de

kans op weigergedrag en moeilijk gedrag in het algemeen. Uit onderzoek is gebleken dat de moeders in probleemgezinnen gemiddeld 27 keer per uur een opdracht geven aan hun kind.

4. Eén opdracht per keer: probeer een korte en duidelijke opdracht te geven en

laat argumenten achterwege om te voorkomen dat de jongere op zijn beurt gaat argumenteren. Het is uiteraard ook aangewezen een opdracht niet onder te dompelen in een preek met een morele ondertoon en een sausje levensfilosofie. Als je wilt dat de adolescent nu meteen iets doet, is het geen goed idee om zelf een voorbeeld te zijn van langdradigheid.

5. Gebruik bij conflictsituaties tussen jongeren start-opdrachten in plaats van

stop-opdrachten; er is dan minder gevaar voor discussies over wie nu eigenlijk


19

in de fout is gegaan of wie het eerst begonnen is. Ook het risico op gezichtsverlies voor de adolescent neemt op deze manier af.

6. Geef je opdracht in een besliste vorm: een vraag wordt door een jongere

nogal eens opgevat als vrijblijvend Ook goede opdrachten hebben niet altijd het gewenste effect: dat hoeft ook niet. 60 tot 70% inwilliging van de jongere volstaat zeker.

Het gebruik van negatieve gevolgen na ongewenst gedrag: straffen

Straffen heeft vooral te maken met het aanleren dat niet-inwilligend gedrag en dwinggedrag niet kan, en dus negatieve gevolgen oplevert. Straf heeft wel een groter (onmiddellijk) effect dan positieve bekrachtiging, maar hoe ‘goed’ een straf ook gebruikt wordt, het ongewenst gedrag zal slechts traag veranderen. Bovendien duurt het nog langer voor een jongere leert dat een bepaald ongewenst gedrag, ook in andere situaties dan waarin de straf gegeven wordt, niet kan (probleem van overdracht). Meestal zal in de beginperiode waarin men een strafmaatregel neemt, het ongewenste gedrag zelfs meer voorkomen. Het lijkt alsof de jongere nog eens extra test of de opvoeders het wel echt menen en flink zijn best doet om, ondanks de zojuist gestarte strafmaatregelen, nog eens extra tegen te werken. Als men besluit om tot straffen over te gaan, moet men nagaan of de straf wel volgehouden kan worden en of men het werkelijk ziet zitten om het ongewenste gedrag te bestraffen telkens het zich voordoet. De adolescent een tijdje wat minder vasthoudend aanpakken met het ‘gewetensussende’ voornemen de draad later wel weer te zullen opnemen om de moeilijkheden met de jongere in de kiem te smoren – het zogenaamd “bijvijzen” - is een benadering die in de praktijk veel minder goed werkt dan verwacht. De adolescent heeft immers in de tussentijd geleerd dat zijn agressief en dwinggedrag af en toe resultaat oplevert. Hij zal zich hierdoor aangemoedigd voelen en daarom dit gedrag niet gauw opgeven. We spreken in dit verband van

Het gokprincipe

Het met tussenpozen bekrachtigen (inwilligen) van moeilijk gedrag heeft tot

gevolg dat dit gedrag zich op een hardnekkige manier zal verder zetten.

Uit onderzoek blijkt dat het bestraffen van gedrag met een frequentie van één op vier of één op acht dit gedrag uiteindelijk zal doen toenemen. De effectiviteit van een straf wordt in grote mate bepaald door de kans op bestraffing en het moment van straftoepassing.


20

In het model van Patterson wordt sterk de nadruk gelegd op het belang van onmiddellijke opvolging (de zogenaamde contingentie) van ongewenst gedrag en sanctie. Door een sanctie onmiddellijk te laten volgen op ongewenst gedrag, leert de jongere precies wat kan en niet kan, m.a.w. het discriminatievermogen van de jongere wordt aangescherpt. Om die reden gaat de voorkeur uit naar eerder kleine straffen die bij herhaling en met een betrekkelijk hoge frequentie kunnen worden toegepast, telkens het probleemgedrag zich voordoet. Als men grote straffen hanteert bij vaak voorkomend probleemgedrag ontstaat er snel zoiets als ‘strafoverlast’. Men komt dan voor een situatie te staan waarbij één straf bovenop of tijdens de uitvoering van een andere straf moet worden gegeven of waarbij er een ‘straflijst’ op de proppen komt omdat de jongere de straffen niet allemaal tegelijk kan uitvoeren. Op de duur wordt men dan als opvoeder gedwongen bepaalde overtredingen door de vingers te zien om de toestand leefbaar te houden. Hiermee daalt dan weer de consistentie en ook het effect van de straf. Om redenen van contingentie gaat de voorkeur ook uit naar straffen die onmiddellijk gebruikt en uitgevoerd kunnen worden. Sancties dus die snel beschikbaar zijn. Hier ligt ook het voordeel van zogenaamde ‘automatische’ sancties.

Vormen van straf

1. Laten ervaren van de natuurlijke of logische gevolgen van bepaald

ongewenst gedrag; dikwijls lukt dit maar in beperkte mate. 2. Kortdurende, vervelende, saaie karweien: belangrijk is dat (huishoudelijke)

karweien worden gekozen die alle residenten wel eens doen. Geen vernederende of pijnlijke taken.

3. Geldboete of puntenverlies 4. Voordeelverlies op korte of lange termijn (Bv. niet mee op beloonuitstap)

Nadelen van kamerarrest

• Gevaar van ongewilde bekrachtigingen indien niet ‘sec’ uitgevoerd; cf. statusverhoging

• Door de lange duur van het kamerarrest verdwijnt het verband met de overtreding vaak uit het zicht. Uit onderzoek blijkt dat bij langdurige straffen met een milde intensiteit een gewenningseffect kan optreden waardoor het strafkarakter verdwijnt en het bestrafte gedrag zich kan herstellen.

• Men heeft weinig zicht op wat de adolescent doet tijdens de uitvoering van deze straf.

• Adolescenten ‘doorstaan’ beter de tijd op hun kamer dan jongere kinderen

• Hoe krijgt men de jongere naar zijn kamer als hij weigert?


21

• Het gevoel van eigenwaarde wordt bij adolescenten meer aangetast door deze methode (gevoel van persoonlijke afwijzing).

Concrete adviezen voor de praktijk

1. Start met liefst één, eventueel met enkele probleemgedrag(ingen) dat/die

u belangrijk vindt. Pas als er enige verbetering is, kan overgegaan worden naar andere aandachtspunten.

2. Zoek uit wat er precies misgaat en heb daarbij ook aandacht voor mogelijke

goede kanten van het probleemgedrag. Bv. een jongere komt te laat terug uit weekend, maar de reden is dat hij zich verzoend heeft met zijn vader en samen met hem een pint is gaan drinken. Of hij moest nog langs een klasgenoot om schoolboeken op te halen. Die goede kanten kunnen alsnog positief bekrachtigd worden.

3. Bepaal vooraf welke straffen u zult gebruiken (cf. tekst sanctionering). Het is

nu al nuttig na te gaan welke straf als ruggesteun voor de eerste zal gebruikt worden. Men kan daarbij denken aan een herhaling of verdubbeling van de straf. Bij een blijvende weigering is een belangrijk voordeelverlies aangewezen.

4. Beperk het strijdtoneel: beperk u in uw uitspraken tot het probleemgedrag

dat u wil bestraffen, geef de sanctie zo kort en duidelijk mogelijk en verbreek dan het onmiddellijke contact. Geen discussies! Later kan overgegaan worden tot een bespreking met een uitwisseling van standpunten en argumenten.

5. Straf niet terwijl u woedend bent. Richt u op het gedrag dat u wil bijsturen

en niet op de persoon van de adolescent. Geen sarcasme, geen vijandigheid of verwerping.

6. Geef de adolescent steeds een kans om zijn fout te herstellen. (Cf. zelf uit

ontvluchting terugkeren, herstelgedachte in tekst sanctionering). Door een flinke inspanning zou een voordeelverlies op langere termijn steeds opgeheven moeten kunnen worden.

7. Combineer straffen niet met overdreven bezorgdheid of medelijden

achteraf. Een sanctie is gewoon een logisch gevolg van ongewenst gedrag, niet meer en niet minder.

8. Verwittig de adolescent vooraf van een nieuwe of specifieke aanpak (cfr.

handelingsplan). Daarbij kan eventueel een contract worden opgesteld. Het kan van belang zijn dat de jongere geconfronteerd wordt met de omvang van zijn probleemgedrag op dagelijkse of wekelijkse basis. Om dat doel te bereiken kan een onderdeel van de puntenkaart (of een apart formulier) benut worden voor het noteren van weigergedrag of regelovertredingen. Het gewoon tellen is vaak al voldoende. Toch kunnen ook straffen verbonden worden aan de scores. Vele


22

kleine weigeringen en overtredingen mogen op het einde van de week gerust wat gewicht in de schaal leggen. Om het extra werk dat dit met zich meebrengt beheersbaar te houden, kan het interessant zijn de metingen te beperken tot een welbepaalde periode waarin het probleemgedrag zich meestal of typisch voordoet. Het voordeel hierbij is dat ook de inwilligingen of gewenst gedrag kunnen genoteerd worden en men dan een ratio kan berekenen. Globaal is het belangrijk niet te overdrijven met eenzijdige en specifieke aandacht voor wat fout gaat en zich meer te richten op bekrachtiging van wat er goed gaat. In onze werkcontext is zoiets uiteraard niet vanzelfsprekend en nog minder gemakkelijk. Om met het gebruik van discipline en monitoring niet in een negatieve spiraal met de jongere vast te raken of niet het gevaar te lopen de jongere enkel conformistisch gedrag aan te leren, moet naast het beheersbaar maken van problematisch of antisociaal gedrag in het opvoedingsproces ook steeds en nadrukkelijk aandacht besteed worden aan de drie zogenaamde positieve pedagogische vaardigheden of ‘steunende’ functies. Wanneer deze positieve functies achterwege blijven kan het opvoedingsproces al snel gaan lijken op een oorlogssituatie waarbij onderdrukking van de tegenstander vooropstaat. Jongeren zullen uiteindelijk een soort van guerilla-oorlog starten, waarbij actieve en passieve weerstand of clandestien ondermijnend gedrag op de voorgrond komt te staan.

Positieve betrokkenheid

Positieve betrokkenheid is misschien minder een ‘vaardigheid’ dan een algemene houding. Met deze ‘vaardigheid’ probeert Patterson het gedachtegoed omtrent hechting en verbondenheid naar de concrete dagelijkse praktijk te vertalen. Anders gezegd: positieve betrokkenheid verwijst naar het besef dat er een relationeel draagvlak nodig is om überhaupt aan opvoeding toe te komen. In de meest strikte zin kan men deze vaardigheid opvatten als de tijd die opvoeders besteden aan het samen bezig zijn met de jongere. � Eén van de moeilijkste vaardigheden gezien korte verblijfstermijnen en

opnameplicht Ruimer gesteld is positieve betrokkenheid het aannemen én aanhouden van een aanvaardende, niet-oordelende en geïnteresseerde houding ten aanzien van de persoon van de adolescent. Het tegendeel van positieve betrokkenheid is onverschilligheid of verwerping. Waar we het hadden over de ontwikkeling van coërcief gedrag (cfr. 4 fasenmodel), werd reeds aangegeven dat ouders van antisociale jongeren dikwijls een afkeer van hun kinderen krijgen. Ze zijn het, soms na jarenlange inspanningen, beu zich nog langer in te zetten voor hun kind, dat nu een onhandelbare en onhebbelijke


23

adolescent is geworden. Ouderlijke verwerping is misschien begrijpelijk, maar staat een positieve gedragsevolutie bij de jongere in de weg. Onderzoek heeft uitgewezen dat men in probleemgezinnen zeer weinig tijd met elkaar doorbrengt. Er worden geen uitstapjes meer gemaakt, gezamenlijke sportactiviteiten zijn iets uit een ver verleden, samen winkelen, zit er niet meer in en samen op restaurant gaan wordt vermeden. De reden is dikwijls dezelfde: de omgang met elkaar is een voortdurende bron van ergernis geworden, een gezamenlijke activiteit leidt dan ook snel tot een hoop spanningen waardoor bij de verschillende partijen een soort van ‘emotionele uitputting’ optreedt. Nochtans blijkt dat gezinnen waarin ouders en kinderen een beduidende hoeveelheid vrije tijd met elkaar doorbrengen de kinderen minder gevaar lopen te evolueren in de richting van delinquent gedrag. Patterson gaat er ook van uit dat positieve betrokkenheid als onrechtstreekse maat van ouderlijke steun een sleutelrol speelt in het ontstaan van een positief zelfwaardegevoel bij de jongere in de pre-adolescentieperiode (cfr. andere begrippen zoals ‘bestaansrecht’, ‘er mogen zijn’). Met andere woorden, het zich engageren in activiteiten die men samen als prettig ervaart is een aspect van de ouder-kind relatie dat in beduidende mate bijdraagt tot de zelfwaardering van het kind. Dit effect lijkt bovendien los te staan van het feit of er al dan niet sprake is van gedragsmoeilijkheden.

Positieve bekrachtiging

Deze vaardigheid heeft te maken met het systematisch, snel volgend (contingent) aanmoedigen en belonen van gewenst gedrag. Anders dan positieve betrokkenheid heeft positieve bekrachtiging of beloning te maken met de onmiddellijke alledaagse interacties tussen opvoeder en jongere. Het juist opmerken, belonen en aanmoedigen van (zelfs subtiel) gewenst gedrag is iets wat in gezinnen van jongeren met ernstige gedragsproblemen, omwille van het proces van toenemende ouderlijke verwerping, nauwelijks of niet (meer) gebeurt. Ouders krijgen zo’n afkeer van hun adolescent en de steeds vaker terugkerende conflicten over regels en grenzen dat ze met de beste wil van de wereld geen positief, sociaal gedrag meer kunnen ontdekken. Zoals we reeds aanhaalden bij de bespreking van ‘Discipline’, gaan ouders van jongeren met ernstige gedragsproblemen ‘overinclusief’ te werk. Dit wil zeggen dat ze het moeilijk gedrag van de jongere te veel gaan veralgemenen en dat ze neutraal en zelfs positief gedrag vaak benoemen als storend, dwingend, agressief,…Met andere woorden, ze vinden dat hun adolescenten nooit iets goed(s) doen. Wat valt er dan te belonen? Uit observaties van ‘normale’ gezinnen blijkt overigens dat ouders ook daar, ondanks veel lippendienst, vaak nalaten hun kinderen te bekrachtigen. Meer in het bijzonder ziet men een drastische daling van ouderlijke aanmoediging en goedkeuring van prosociaal gedrag zodra kinderen de leeftijd van 10 jaar bereiken. Nochtans hebben ook oudere kinderen en adolescenten positieve


24

bekrachtiging nodig en ontwikkelen ze zich beter en sneller in een positief bekrachtigende omgeving. Traditioneel maakt men een onderscheid tussen sociale beloners (schouderklopje, compliment,…) en tastbare of materiële beloningen (extra uitgaansuren, extra vriendenbezoek, later naar bed, extra zakgeld,…). De hulpverleningspraktijk heeft geleerd dat – in tegenstelling tot wat algemeen aangenomen wordt – het juist de materiële beloners zijn die het meest effect hebben bij het begeleiden van antisociale jongeren. Jongeren vinden het meestal plezierig te ervaren dat ze iets kunnen verdienen, juist door ervoor te presteren. Hierdoor krijgen ze het gevoel greep te hebben op hun omgeving. Het verhoogt hun competentiegevoel en draagt bij tot het ontwikkelen van een positief gevoel van eigenwaarde. Positieve bekrachtiging is niet hetzelfde als het stimuleren van jongeren tot constructief, prosociaal gedrag. Stimulering moet men eerder beschouwen als een onderdeel van positieve betrokkenheid waarbij opvoeders adolescenten aanmoedigen tot allerlei activiteiten en contacten zowel binnen als buiten de instelling en op verschillende gebieden zoals de leefgroep, het gezin, school/werk, leeftijdsgenoten, vrije tijd. Bij positieve bekrachtiging gaat het echter om systematische en onmiddellijk volgende bekrachtiging. Net zoals bij discipline is de contingentie hier belangrijk: na gewenst gedrag volgt zo snel mogelijk de positieve bekrachtiger. Na ongewenst gedrag wordt de positieve bekrachtiger uiteraard niet aangeboden. Dit heeft tot gevolg dat de jongere in een voorspelbare, en dus veilige, omgeving leert wat kan en niet kan en dit vormt op zijn beurt de basis voor een ontwikkeling in de richting van prosociaal gedrag. Tegenstanders (sceptici) van positieve bekrachtiging komen met de stelling dat straffen sneller en beter werkt dan beloning. Deze stelling blijkt deels overeen te stemmen met de werkelijkheid. Bestraffing heeft inderdaad een relatief sneller effect dan beloning. Zoals we al gezien hebben bij de bespreking van ‘Discipline’ zal echter ook bij bestraffing het ongewenst gedrag slechts traag veranderen. Dat straffen beter zou werken dan belonen is echter niet juist. Bestraffing, zeker indien niet oordeelkundig toegepast, heeft vaak een negatief effect op het zelfbeeld en het zelfvertrouwen. Dit is juist het grote voordeel van positieve bekrachtiging: deze vergroot het gevoel van zelfbeschikking en eigenwaarde. Conclusie: positieve bekrachtiging werkt trager, maar in het algemeen beter. Patterson geeft als vuistregel een verhouding na te streven van vijf maal aanmoediging tegenover één maal bestraffing.


25

Concrete adviezen voor de praktijk

1. Eerbiedig de contingentie of in eenvoudiger termen gesteld respecteer de

als/dan regel. Als de jongere ingaat op je vraag of zich houdt aan de afspraak, dan pas kan de positieve bekrachtiging volgen. Dit veronderstelt wel dat opvoeders alert moeten zijn ten aanzien van het al dan niet optreden van het gewenste gedrag en dat zij ook bereid moeten zijn dit steeds te bekrachtigen. Indien men daarentegen voortdurend van alles en nog wat bekrachtigt, vanuit een soort van “liefde is genoeg”-houding, worden de relevantie, authenticiteit en duidelijkheid van de bekrachtiging aangetast. Zo verliezen adolescenten het verband tussen hun eigen gedrag en de effecten hiervan in hun omgeving uit het oog (vgl. met begrippen als ‘invloedsbesef’ en ‘inzetsnegatie’ uit de communicatietheorie).

2. Bekrachtig met haalbare, overzichtelijke stappen. Het is niet nodig en vaak

ook niet effectief om met bekrachtigen te wachten tot belangrijke stappen of einddoelen bereikt zijn. Het is nog minder interessant eerst het niveau van perfectie af te wachten. De kunst bestaat erin een opdracht te verdelen in haalbare, overzichtelijke stappen, hierover een planning te maken met de jongere, en elke afgesproken stap, hoe klein ook, te bekrachtigen. Later kunnen de verwachtingen hoger gesteld worden en kan men bijkomende eisen gaan formuleren. Door geleidelijk te werk te gaan kan men vermijden dat de adolescent te veel faalervaringen opdoet.

3. Begin met steeds te bekrachtigen. Zeker bij de aanvang van het aanleren

van iets is het belangrijk dat elke goede handeling gevolgd wordt door een positieve bekrachtiging. Mensen leren iets het best als ze in een beginfase consistent bekrachtigd worden bij het stellen van het gewenste gedrag. In een later stadium mag er wat meer tijd overheen gaan voordat de opvoeder bekrachtigt. Ook kan men wat meer van op een afstand en/of selectiever het doelgedrag volgen als men merkt dat de adolescent iets al flink onder de knie heeft. (Cf. fasenidee in het puntensysteem.)

4. Bekrachtig op een correcte en ondubbelzinnige wijze. Laat je lichaamstaal

en algemene houding in overeenstemming zijn met je boodschap. Als opvoeder komt men wel eens in de verleiding om samen met een compliment of het verstrekken van een beloning toch nog even wat ironische of cynische commentaren te geven. Dit is eigenlijk niet gepast en maakt het voor de

AANMOEDIGING AANMOEDIGING AANMOEDIGING AANMOEDIGING AANMOEDIGING GRENZEN

STELLEN


26

adolescent alleen maar moeilijker te begrijpen dat hij iets werkelijk goed heeft uitgevoerd.

5. Reserveer bekrachtigers voor prestaties, niet voor prestatiebeloften. Geef

wel aandacht voor (een) belofte(s) die de adolescent maakt, maar laat eventueel in lichte mate je reserves doorschemeren. Zorg er ook voor dat je de moeite neemt om werkelijk na te gaan in hoeverre de belofte werd nagekomen. Tegelijkertijd kun je een grote bereidheid tonen tegenover de jongere om je ongelijk te laten bewijzen. Het streelt het autonomiegevoel van de adolescent zijn opvoeders te verwonderen door iets zelfstandig, tegen de verwachting in te presteren.

Vooral bij jongeren die uit opvoedingssituaties komen waar er in de regel weinig gewoonten of tradities bestaan inzake gebruik van positieve bekrachtigers of waar er steeds hoogoplopende problemen waren, werkt het gebruik van niet-sociale bekrachtigers sterker en is het meer geschikt om gedrag te veranderen. Er zijn verschillende voordelen: � de jongeren zien veel duidelijker welk gedrag iets oplevert en welk niet � de jongeren ervaren iets te krijgen wat ze zelf verdiend hebben (dit onderdeel

werd herhaaldelijk door veel jongeren als het meest aangename van de hele aanpak aangeduid).

� Het gebruik van tastbare bekrachtigers is ook voor de opvoeders van belang: het dwingt hen te letten op het daadwerkelijk optreden van het gewenste gedrag en helpt hen op die manier een veilige en voorspelbare leefgroepomgeving te creëren

Aandachtspunten bij gebruik van een individueel beloningsprogramma

Het ligt dan ook voor de hand even stil te staan bij het systematisch belonen en na te gaan hoe men een programma tot stand kan brengen. Bij het opzetten van een individueel beloningsprogramma is het wenselijk rekening te houden met een aantal richtlijnen.

• Weet waar je aan begint. Zorg voor duidelijkheid binnen het team over de manier waarop je als opvoeders te werk wil gaan. Zie je het zitten om je aan een individueel beloningsprogramma te houden, hoe slecht het je soms ook uitkomt? Zo ja, dan verbind je jezelf er toe na te gaan wanneer het gekozen doelgedrag zich voordoet en dat je in het voorkomende geval klaar moet staan om de beloner te verstrekken. Niets is zo ontmoedigend en verwarrend voor een jongere als de hele weg op te gaan van het mee opzetten van een beloningsprogramma (en het te dulden) om dan na een goede prestatie te merken dat (sommige) opvoeders er geen (beperkte) aandacht aan schenken of de beloners weigeren te verstrekken.


27

• Bespreek met de jongere dat je van plan bent een beloningsprogramma op te zetten en stel het op een positieve wijze voor: men kan er iets mee verdienen en het berust op een eenvoudig, rechtvaardig ‘iets voor iets’-idee.

• Ga zorgvuldig na wat de jongere aangenaam vindt. Het is niet zelden verrassend wat een jongere plezierig vindt of niet. Jongeren kunnen op het vlak van voorkeuren erg van elkaar verschillen. Tegelijk blijken ze soms heel creatief te zijn in het vinden van beloners.

• Zorg voor beloners die redelijk zijn en op korte termijn bereikt kunnen worden. Ook hier is het van belang dat beloners gegeven kunnen worden voor elke stap in het totale leerproces. Daarrom is het belangrijk te beschikken over betrekkelijk bescheiden, hanteerbare beloners. Het gebruik van punten kan hierbij een uitkomst bieden.

• Ga na voor welke taken of gedragingen beloners uitgedeeld zullen worden. Verschillende aandachtspunten kunnen gekozen worden. Het is belangrijk deze op een concrete en positieve wijze te formuleren: “X niet pesten” is minder goed dan “op een prettige wijze samen bezig zijn met X”. Beter nog is: “Samen de tafel dekken met X”

• Kies herhaaldelijk voorkomende taken of gedragingen. Het heeft weinig zin iets systematisch na te trekken wat zich maar eens per maand voordoet.

• Kies openlijk en voor iedereen observeerbaar gedrag. Zich bezinnen op de kamer is een voorbeeld van een moeilijk na te trekken gedrag. Op de kamer een ABC-schema invullen is eenvoudiger na te gaan.

• Zodra alles goed voorbereid en gezamenlijk besproken is, kan een overeenkomst in een voor ieder toegankelijk geschreven contract opgenomen worden. Het contract moet zo zijn opgesteld dat voor alle betrokken partijen ondubbelzinnig duidelijk is wat verwacht wordt en wat verdiend kan worden bij inwilliging.

• Zorg dat bij het sluiten van overeenkomst ook de timing van de beloning vastgelegd wordt. Bv. dagelijkse of wekelijkse afrekening.

• Ga er vanaf het begin van uit dat een beloningsprogramma en een contract nooit van meet af aan kloppen als een bus en dat herhaalde bijsturingen nodig kunnen zijn. Er is niet alleen het al dan niet goed uitvoeren, ook de eisen of verwachtingen van de opvoeders kunnen veranderen. Het is raadzaam vooraf de geldigheidsduur van bepaalde regels af te spreken.

• Als de adolescent doet wat gewenst wordt, dan heeft hij ook recht op de beloning. Dus: geef steeds de beloner en doe dat op een vriendelijke en correcte wijze. Hoe tergend de adolescent die week of die dag iets anders ook deed, hoe teleurstellend zijn prestaties op andere vlakken ook zijn, hoe ontgoocheld of kwaad je ook bent: als een beloningssysteem is afgesproken en de adolescent voor het belangrijk gevonden aandachtspunt voldeed, geef dan zonder verdere omwegen of discussie de beloner.


28

Een geïndividualiseerde puntenkaart

Een geïndividualiseerde puntenkaart is een overzichtelijk contract waarin de overeenkomsten tussen opvoeder en adolescent uitgebreid opgeschreven worden. De hier getoonde tabel is een voorbeeld van zo’n puntenkaart zoals gebruikt door ouders in een thuissituatie. Elke opdracht of gedraging krijgt een bepaalde, overeengekomen puntenwaarde naargelang de (subjectieve) moeilijkheidsgraad van de gestelde eis/vraag. � Opdeling moeilijk, middelmatig, makkelijk met overeenstemmende

puntenwaarden � Selecteer twee gemakkelijke, twee moeilijkere aandachtspunten; faalkans klein

houden � Taken opdelen in concrete deeltaken � Hanteer geen te hoge criteria of drempels: dit betekent dat een lichte

verbetering van het gedrag al resulteert in een beloning. Wenselijk is een basislijn van 50 tot 70%, d.w.z. adolescent haalt reeds meer dan de helft van de punten bij onveranderd gedrag. Zo niet daalt de motivatie bij de adolescent.

� Gebruik van bonussen voor herhaaldelijk goed of extra goed gedrag � Voorzie een beloningenlijst met ‘prijzen’ � Bijsturing is eerder regel dan uitzondering

Interpersoonlijke probleemoplossing

Problemen oplossen zoals deze vaardigheid verder gemakshalve genoemd zal worden, is zeker niet het exclusieve geesteskind van Pattersons benadering. Het heeft al een lange traditie en solide fundering in de experimentele, leer- en ontwikkelingspsychologie, zowel op het vlak van theorievorming als (effect)onderzoek en het vertoont een sterk cognitieve, rationele inslag. Deze pedagogische vaardigheid heeft te maken met het gezamenlijk oplossen van dagdagelijkse problemen en conflicten die op het niveau van de leefgroep aangepakt kunnen worden. Het interpersoonlijke of relationele is hier essentieel. Het resultaat van onderhandelingen in het kader van problemen oplossen hangt immers af van de meer of minder constructieve bijdrage van alle betrokken partijen. In dat opzicht verschilt interpersoonlijk probleemoplossen van de kalme rationaliteit van individueel probleemoplossend denken. Het samen overleggen en bespreken met de jongere, het samen beslissen en natrekken van de gekozen opties vormen hier de onmisbare elementen. De meerderheid van de gezinnen van jongeren met ernstige gedragsproblemen hanteren een vechtstijl. Bij het geringste teken dat een probleem of conflict opduikt, worden de messen gewet en maakt iedereen zich klaar voor oorlogvoering. Elk probleem wordt opgeblazen tot een ‘internationaal conflict’. Na een paar irritante opmerkingen belanden de partijen binnen enkel minuten in een


29

strijd op leven en dood. Iedereen neemt een extreme positie in en al snel wordt het probleem helemaal uitzichtloos tenzij iemand drastisch inbindt. Een belangrijk onderdeel van de vaardigheid ‘problemen oplossen’ is dan ook het vermogen om negatieve gevoelens onder controle te houden. Het moge duidelijk zijn dat voortdurende ruzies de effectiviteit van het probleemoplossend onderhandelen sterk aantasten. Uit onderzoek blijkt dat vooral prikkelbaarheid van de ouder een zeer beduidende negatieve invloed heeft op de resultaten van het onderhandelingsproces. Veel ouders ergeren zich aan het storende en ongeduldige gedrag van hun zoon, maar blijken vaak zelf even vervelend en impulsief te zijn in probleemsituaties. Ze kunnen zich moeilijk beheersen en gaan dan zelf beledigen, bedreigen en soms zelfs slaan. Vaak is hier sprake van een onderliggende irrationele opvatting: “Eerst moet de adolescent kalmeren en daarna pas de ouders”. Verder heeft het kunnen hanteren van probleemoplossende vaardigheden een rechtstreekse invloed op het niveau van stress in het gezin, en een onrechtstreekse invloed op het ontstaan van depressies bij moeders.

Uitgangspunten voor adequaat probleemoplossend gedrag

Een belangrijk uitgangspunt is dat men als opvoeder bereid is in te gaan op problemen als ze zich voordoen. Tevens moet men bereid zijn de jongeren te betrekken bij het overleggen over oplossingen. Daarbij is het goed zich bij voorbaat te realiseren dat problemen oplossen met een adolescent inhoudt dat herhaaldelijk bijsturen nodig zal zijn hoe gestructureerd en stapsgewijs men ook te werk gaat. Voor opvoeders is het wenselijk ervan uit te gaan dat jongeren in staat zijn zelf oplossingen te vinden. Ze hoeven niet altijd zelf oplossingen aan te dragen. Soms is het beter dit vooral niet te doen.

Een stap voor stap-methode

Gezamenlijk problemen oplossen is een stap voor stapmethode die teruggaat naar een model dat D’Zurilla en Goldfried in 1971 introduceerden. Deze methodiek kan onderverdeeld worden in vijf stappen, waarvan de laatste vier in feite een cyclisch verloop kennen: 1. Algemene oriëntatie of basishouding 2. Probleemdefinitie- en formulering 3. Bedenken van alternatieven (brainstorming) 4. Besluitvorming (evaluatie en selectie) 5. Toetsing


30

1. Algemene oriëntatie of basishouding Om überhaupt te kunnen komen tot het oplossen van problemen is het in de eerste plaats nodig dat jongeren zowel als opvoeders zich een attitude eigen maken die erin bestaat: - te aanvaarden dat probleemsituaties een normaal onderdeel van het dagelijks

leven zijn en dat het mogelijk is om effectief met deze situaties om te gaan (cf. eerste twee premissen)

- probleemsituaties te herkennen wanneer ze zich voordoen: één van de belangrijkste kenmerken van problematische situaties ligt in de emotionele reactie van de betrokkene(n) op deze situatie. Gevoelens van frustratie, irritatie, ontmoediging, machteloosheid, controleverlies…) moeten daarom gebruikt worden/vertaald worden als signalen die de aandacht vestigen op het feit dat er een probleem is

- de neiging te onderdrukken om hetzij impulsief of vanuit automatismen te reageren, hetzij problemen passief te vermijden door niets te doen (de zogenaamde ‘palliatieve copingstijl’)

- een onderscheid maken tussen problemen waar je als persoon wel of geen controle over hebt (over een bij vonnis vastgelegde beslissing tot plaatsing heeft men geen controle, over een conflict met een opvoeder of een andere jongere hebben beide partijen gedeeltelijke controle)

2. Probleemdefinitie en –formulering Uit onderzoek bij geplaatste agressieve en delinquente adolescenten tussen 15 en 18 jaar is gebleken dat vooral de beheersing van dit onderdeel van de probleemoplossende cyclus in belangrijke en beduidende mate bijdraagt tot het verminderen van agressief gedrag bij conflicten.


31

Dagdagelijkse problemen zijn vaak ingewikkeld en worden vaag of onduidelijk onder woorden gebracht (‘iedereen is tegen mij, ik kan niks goed doen’). Door een probleem in concrete en specifieke termen te stellen kan relevante van irrelevante informatie worden gescheiden en kunnen de betrokkenen tot de ontdekking komen dat hetgeen op het eerste gezicht niet belangrijk leek te zijn wel degelijk relevant is. Bij het ordenen van de elementen uit de probleemsituatie is het belangrijk om een onderscheid te maken tussen de uiterlijke omstandigheden op zich en de betekenis die deze voor de persoon heeft, waarbij pogingen tot verandering gericht kunnen worden op één of beide aspecten. Ordenen van informatie kan er ook toe leiden dat de persoon gelijkenissen ontdekt tussen de huidige probleemsituatie en vroegere probleemsituaties waar hij al ervaring mee heeft. Omgekeerd kan een dergelijke ordening bijdragen tot het leren maken van een onderscheid tussen verschillende probleemsituaties waarbij men voorkomt dat vroegere ervaringen ten onrechte worden veralgemeend naar nieuwe probleemsituaties. Aandachtspunten � Het probleem kort en bondig voorstellen. Hoe meer uitweidingen, hoe groter

de kans verkeerd begrepen te worden. � Gebruik neutrale woorden en eventueel humor om een enigszins

ontspannen, vriendelijke sfeer te creëren. Vijandige of zwaarwichtige termen zijn uit den boze. Vermijd een stijl met beoordelingen.

� Vertel niet alleen wat je niet wil, zeg vooral wat je eigenlijk wel wil. Hou het simpel en concreet en specificeer zoveel mogelijk. Zo weet de jongere precies wat je van hem verlangt. Denk eraan uiteindelijk één, prioritair doel voor ogen te houden. Zadel de adolescent niet op met verschillende opdrachten tegelijkertijd.

� Toon in de mate van het mogelijke begrip voor het standpunt van de adolescent.

� Probeer jezelf niet in de verdedigende positie te laten dringen door een argumenterende adolescent en vermijd verontschuldigingen en tegenagressie.

� Toon anderzijds wel je eventueel eigen aandeel in de moeilijkheden. Door een deel van de ‘schuld’ op je te nemen, maak je het de jongere gemakkelijker om open te staan voor een probleemoplossing die in de eerste plaats naar hem gericht is.

� Gebruik ik-boodschappen. Bij een ik-boodschap vertrek je vanuit het idee dat jij als opvoeder een probleem hebt met het gedrag van de adolescent. In de trant van:“Ik vind het vervelend dat…”; “Ik heb het er moeilijk mee dat…”; “Ik word er doodmoe van dat...”, “Ik vind het vreselijk dat…” Vervolgens geef je in concrete termen aan welk(e) aspect(en) van het gedrag van de jongere je precies bedoelt en wat voor negatieve gevolgen die voor jou hebben. B.v. “Ik vind het verschrikkelijk dat je constant achter mij aan loopt te hollen zodra je beneden komt. Op die manier krijg ik geen ruimte om ook aandacht aan de andere jongens te besteden.” Het grote voordeel van een ik-boodschap is dat ze minder aanvallend overkomt bij de tegenpartij. Daardoor neemt de kans op defensieve reactie of een ‘tegenaanval’ af.

� Vermijd “waarom”-vragen. Het heeft niet veel zin een adolescent te vragen naar het waarom van zijn gedrag. Mensen weten dikwijls niet waarom ze iets


32

doen en in plaats van stil te staan bij de gebeurtenissen en omstandigheden waarin een conflict of probleem zich voordeed, geven ze vaak meningen over hun gedrag. Dikwijls is het interessanter je af te vragen waardoor iets gebeurde dan waarom iets gebeurde. Via een ‘waardoor’-vraag krijg je eerder zicht op de omstandigheden waarin een bepaald gedrag zich voordeed. Bovendien klinkt een waardoor-vraag de tegenpartij ook minder in de oren als een aanval op zijn persoon dan een waarom-vraag.

� Besteed ook aandacht aan positieve kanten van de probleemstelling en op mogelijke verbeteringen in de toekomst. (B.v. jongere heeft een tijdlang geprobeerd zich te beheersen, of deed een aantal pogingen om een conflict vreedzaam op te lossen.)

� Maak gebruik van parafraseringen, waarbij je dus in je eigen woorden zegt wat je begrepen hebt en je er op let geen gedachten of gevoelens toe te voegen. Dit geeft de jongere soms het gevoel meer greep te krijgen op wat hij zelf zei. Iets klinkt vaak nog duidelijker als de ander in zijn eigen woorden herhaalt wat je zojuist vertelde.

� Spiegel de onderliggende emotie, tenzij deze vijandig is. Als de jongere enthousiast is, probeer dan mee te gaan in zijn enthousiasme en pest hem niet door koeltjes te reageren of al vooruit te zien naar latere ontmoedigingen.

� De ervaring heeft geleerd dat bij een probleemoplossend overleg best slechts één opvoeder actief onderhandelt. De jongere mag met name niet het gevoel krijgen dat hij een aanval moet weerstaan van een ‘front’ van volwassenen.

Door zich voor elkaar open te stellen kan het probleem duidelijker worden voor beide partijen. Het is mogelijk dat het probleem uiteindelijk heel anders geformuleerd wordt dan de voorsteller aanvankelijk dacht. Als de probleemstellingsfase afgesloten is, kan overgegaan worden naar de derde stap. 3. Bedenken van alternatieven (brainstorming) De belangrijkste taak in deze fase is het bedenken van mogelijke oplossingen voor een specifieke probleemsituatie en dit op zo’n manier te doen dat de kans dat zich een effectieve oplossing tussen de voorgestelde alternatieven bevindt zo groot mogelijk wordt gemaakt. De methode die hiertoe gebruikt wordt is die van de ‘brainstorming’ (Osborn, 1963). Brainstorming is gebaseerd op 3 regels: - kritische evaluatie van voorgestelde oplossingen wordt uitgesteld omdat dit de

gedachtenstroom remt. Elk idee is waardevol. Ook als je iets hoort dat echt niet kan of waarmee je het echt niet eens kunt zijn, blijf je je neutraal opstellen en noteer je het idee. Zelfs als deze ideeën achteraf niet behandeld worden, blijven ze interessant, alleen al omdat ze een stimulerend effect hebben op de brainstorming zelf. Tegelijk kunnen ze voor de opvoeder informatie opleveren die anders onopgemerkt zou zijn gebleven.

- ‘free-wheeling’ (gedachten de vrije loop laten) wordt aangemoedigd: hoe gekker een idee, hoe beter. Free-wheeling is echter niet hetzelfde als vrije associatie maar verloopt - grotendeels onbewust - langs lijnen en volgens criteria die voortvloeien uit de manier waarop het probleem in de vorige fase


33

werd geformuleerd. Dit wijst nog maar eens op het belang van een goede probleemformulering.

- de nadruk ligt op kwantiteit: hoe groter het aantal ideeën, hoe groter de kans dat er een bruikbaar is

Net zoals in de vorige fase is het van belang om erover te waken dat de voorgestelde oplossingen voldoende specifiek zijn. Een bruikbare procedure hiervoor is het maken van een onderscheid tussen algemene strategieën en concrete gedragingen. Zo kan men zich eerst toeleggen op het uitdenken van algemene strategieën, overgaan naar de besluitvormingsfase en vervolgens terugkeren naar het bedenken van alternatieven om zoveel mogelijk concrete gedragingen voor te stellen die nodig zijn voor het uitvoeren van de geselecteerde strategie(en). 4. Besluitvorming Uiteindelijk moet beslist worden welke oplossing gekozen zal worden. Als basis voor deze beslissing hanteren D’Zurilla en Goldfried geen normatieve maar pragmatische uitgangspunten: - een subjectieve inschatting van de kans dat een oplossing met succes kan worden uitgevoerd. (Dit geldt in het bijzonder voor algemene strategieën.) - en een subjectieve bepaling van de waarde (verwachte voor- en nadelen) van een of andere oplossing. (Dit geldt in het bijzonder voor concrete gedragingen die nodig zijn voor het uitvoeren van een welbepaalde strategie.) Criteria die kunnen gebruikt worden bij het maken van een keuze betreffen: � de kost (in termen van tijd en moeite) � de invloed op het gevoel van welzijn (comfort) � de risico’s van een bepaalde oplossing. Meijers merkt op dat het zinvol kan zijn een onderscheid te maken tussen oplossingen die optimaal zijn en die reëel zijn. De optimale oplossing is niet altijd de meest reële en andersom. Aandachtspunten - Zoals aangegeven gaat het hier om een bij uitstek pragmatische benadering.

Dit betekent dat de opvoeder beschouwingen van moralistische aard (voorlopig) achterwege laat en de inschattingen van de jongere, in principe, aanvaardt ook al stemmen ze niet overeen met zijn eigen mening.

- Bij de keuze van het uiteindelijke plan kan het van belang zijn na te gaan of een combinatie van verschillende goede ideeën mogelijk is en moet men, zeker als opvoeder, voor ogen houden dat een oplossing ook goed kan zijn als ze niet perfect is. Dit geldt in het bijzonder als de oplossing door de jongere zelf werd aangedragen.

- Naargelang de context en de verwachtingen kan het goed zijn de genomen beslissing schriftelijk vast te leggen in de vorm van een contract. Hierbij wordt nog eens uitgestippeld wat er nu precies gedaan zal worden en hoe dit zal gebeuren. Onderzoek heeft uitgewezen dat mensen meer bereid zullen zijn iets daadwerkelijk uit te voeren als de opdracht neergeschreven is en door iedereen kan worden nagetrokken. Eenieder moet de tekst nog eens goed


34

kunnen nakijken vooraleer zich aan de betreffende afspraken te verbinden. Zoals elk contract bevat het de precieze details over wat er te doen staat en worden de sancties bij nalatigheid vermeld. Het document dient gedateerd en door de betrokken partijen te worden ondertekend.

5. Toetsing De gekozen oplossing werd tot nu toe volledig via onderhandelen bekomen en heeft daardoor alleen maar een hypothetisch karakter. In deze fase dient deze oplossing in de praktijk te worden gebracht. Bij de eerste pogingen is de kans zeer groot dat er moet bijgestuurd worden om enig succes te halen. Bijsturing is echter een essentieel onderdeel van elke menselijke interactie en van opvoedingsinteracties in het bijzonder. In deze fase is het dan ook erg belangrijk dat de opvoeder bijkomende positieve bekrachtiging geeft, los van het feit of het probleem nu helemaal is opgelost of niet. Het probleemoplossend proces zou mettertijd een goed getrainde procedure moeten worden waarbij elke stap een signaalfunctie krijgt ten aanzien van de volgende en een voorwaardelijke bekrachtiger wordt van de vorige. De gehele keten wordt bekrachtigd door de de uiteindelijke uitkomst, dat wil zeggen een (min of meer) bevredigende oplossing voor het probleem.

Voordelen

De voorgestelde stap voor-stapmethode komt misschien wat technisch en kunstmatig over. Tegelijk zijn er echter heel wat niet altijd meteen in het oog springende voordelen aan dit proces verbonden. Zo kan het systematisch probleemoplossen een overemotionele en impulsieve houding voorkomen. Structuur biedt veiligheid en houvast. De methode voorziet ook in tijd winnen. Het gestructureerd werken zorgt ervoor dat de druk om snel tot een oplossing te komen deels verdwijnt. Het inlassen van pauzes of zelfs het verdagen van de volgende stap in het proces ondersteunt dit doel. Adolescenten met gedragsproblemen zijn vaak ook goed getraind in het afdwingen van snelle beslissingen van een opvoeder. Ze willen immers ‘nu onmiddellijk’ een oplossing. De methode stimuleert ook tot creativiteit en het situeren van het probleem in een bredere context waardoor men een beter overzicht krijgt en zich minder overrompeld voelt door de problemen. Nog een belangrijk voordeel van deze aanpak is dat de onderhandelingen uiteindelijk meer gaan over een problematische situatie dan over de probleemdragers zelf. Vanaf de derde stap, het bedenken van alternatieven, valt de nadruk op de probleemvoorsteller of probleemdrager weg.

Toepassingen

� Onderwijs: vak SOVA (sociale vaardigheden)


35

� Bewonersvergadering (vgl. Gezinsbijeenkomst) � Dagdagelijkse problemen in de leefgroep � Naar aanleiding van incidenten met afzondering als gevolg

(kamerarrest/interne time-out) � Individueel programma (>handelingsplan) � Groepstrainingen (bv. EQUIP)

6. PROBLEMEN OPLOSSEN: HET GEBRUIK VAN SCHEMA’S

Sociale informatieverwerkingstheorieën

Kenneth Dodge formuleerde een model voor de ontwikkeling van gedragsstoornissen bij jongeren vanuit het onderzoek en de theorieën met betrekking tot sociale informatieverwerking (Dodge, K.A., 1993). Volgens deze theorieën over sociale informatieverwerking is iemands gedragsmatige reactie op een situatie (bv. een provocatie door een leeftijdsgenoot) het resultaat van een opeenvolging van stappen in het verwerken van sociale informatie. Deze sequentie wordt opgevat als een doorgaand repetitief proces dat tijdens sociale interacties op een bewuste of onbewuste manier verloopt. Dit model van sociale informatieverwerking kan in parallel worden gezien met het probleemoplossingsmodel van D’Zurilla en Goldfried. We geven dit weer in het onderstaand schema:

Stappen in de sociale informatieverwerking

Stadia van probleemoplossen

Decoderen Algemene oriëntatie Probleemdefinitie en –formulering Mentale voorstelling (interpreteren)

Oproepen van reacties (zoeken) Bedenken van alternatieven

Evaluatie en reactiekeuze (kiezen) Besluitvorming

Omzetting van de geselecteerde reactie in daadwerkelijk gedrag (uitvoering)

Toetsing

Sociale informatieverwerking: tekorten en vervormingen bij jongeren met gedragsproblemen


36

Een groot aantal empirische studies in de laatste decennia duidt erop dat agressieve kinderen en jongeren cognitieve afwijkingen en tekorten vertonen in alle stadia van het informatieverwerkingsproces en dit in de meest uiteenlopende sociale situaties.

Decoderen

Agressieve kinderen en jongeren blijken het moeilijk te hebben om (1) hun aandacht te richten op zoveel mogelijk relevante aspecten van een situatie en (2) dit op een onbevooroordeelde manier te doen. Als gevolg van hun aandacht voor slechts een beperkt aantal elementen in de situatie zijn de interpretaties die deze kinderen en jongeren maken van sociale signalen minder accuraat. Het coderen bij agressieve kinderen en jongeren gebeurt niet alleen onvolledig, het wijkt ook systematisch af in de richting van een gevoeligheid voor vijandige signalen. Agressieve jongeren richten hun aandacht op een selectieve manier naar vijandige sociale signalen en hebben het moeilijk om hun aandacht af te leiden van deze signalen. Dit patroon van overdreven waakzaamheid ten aanzien van vijandige signalen vervult mogelijk een verdedigende functie, maar het verhoogt ook de kans dat deze jongeren vijandige bedoelingen zullen toeschrijven aan anderen en agressief zullen reageren bij wijze van vergelding. Gedragsgestoorde jongeren schenken eerder aandacht aan opvallende/sensationele tekens dan aan neutrale, minder opvallende of dubbelzinnige tekens. Zij baseren hun beslissingen op de laatste tekens waar zij aan blootgesteld zijn en negeren eerdere tekens (‘recency bias’). => reactief agressief gedrag Kinderen en jongeren die door anderen als minder agressief en prosociaal worden gezien, gebruiken meer informatie over een karaktertrek van iemand of over een doel dat iemand nastreeft, met andere woorden letten meer op aspecten van de persoon(lijkheid) van andere jongeren, naast informatie over de feitelijke situatie en de uiterlijk waarneembare kenmerken in het gedrag.

Interpreteren

Met betrekking tot deze stap in het informatieverwerkingsproces hebben de studies van agressieve kinderen en jongeren zich in de eerste plaats gericht op het toeschrijven van bedoelingen aan een ander in situaties waar de ander de proefpersoon heeft geprovoceerd. Dodge stelde onder meer vast dat wanneer de werkelijke bedoeling van de uitlokker dubbelzinnig is, agressieve jongeren ongeveer 50% meer kans maken om een vijandige bedoeling toe te schrijven dan niet-agressieve jongeren (‘hostile attributional bias’). => voorspeller van kwaad reactief agressief gedrag, maar niet van proactief agressief gedrag. De neiging van agressieve kinderen en jongeren om de bedoelingen van anderen als vijandig te interpreteren blijkt ook voor te komen in situaties waarin de bedoeling van de provocerende leeftijdsgenoot duidelijk goedaardig is.


37

Gedragsgestoorde jongeren laten ook tekorten zien op het vlak van perspectiefneming zowel in affectief opzicht (emoties van de ander begrijpen) als in sociaal opzicht (het denken en de beweegredenen van de ander begrijpen).

Reactie zoeken

Shure, Spivack en medewerkers (1980, 1973) vonden een negatief verband tussen het aantal reactiemogelijkheden dat een kind beschikbaar kan stellen en de mate van agressief gedrag bij dat kind. De sterkte van dit verband neemt af naarmate kinderen ouder worden. Op oudere leeftijd speelt vooral de kwaliteit van de beschikbaar gestelde reactiemogelijkheden een belangrijke rol en juist op dit punt blijken agressieve kinderen af te wijken van de norm binnen hun leeftijdsgroep. In dilemma’s die te maken hebben met het verkrijgen van een bepaald object geven agressieve kinderen vaker oplossingen als omkoperij en het manipuleren van gevoelens. Bij dilemma’s in verband met vriendschapsrelaties of het opgenomen worden in een groep van leeftijdsgenoten, bedenken ze vaker oplossingen als verbale dwang, fysieke agressie of oplossingen die bizar en irrelevant zijn. In hun reactie op provocaties van leeftijdsgenoten zullen ze gemakkelijker rechtstreekse fysieke agressie als reactie beschikbaar stellen. Ten aanzien conflictsituaties met leeftijdsgenoten geven ze vaker oplossingen zoals het vragen aan volwassenen om tussen te komen, geven ze minder assertieve oplossingen, minder oplossingen die getuigen van het vermogen tot planning (zgn. middel-doeldenken: welke stappen, voorzien van obstakels, rekening houden met tijdsaspecten) en minder de relatie verbeterende reacties. Agressieve kinderen blijken ook relatief weinig flexibel in het beschikbaar stellen van reactiemogelijkheden in zoverre dat zij niet (of veel minder) in staat zijn om verschillende soorten van reacties op te roepen wanneer hun eerste reactie niet succesrijk is.

Reactie kiezen

Guerra en Slaby (1988) stelden vast dat geïnterneerde agressieve adolescenten een minder groot aantal mogelijke resultaten van hun gedrag konden bedenken dan niet-agressieve adolescenten. Talrijke studies wijzen erop dat agressieve kinderen en jongeren agressie positiever beoordelen dan andere jongeren. Zij beschouwen agressie als minder “slecht” (in moreel opzicht) en als meer “vriendschappelijk”. Ze verwachten van agressief gedrag meer positieve instrumentele gevolgen en minder negatieve sociale gevolgen. Ze denken zich beter te voelen na het stellen van agressief gedrag en verwachten meer dan anderen dat ze gemakkelijk agressief zullen worden en dat het onderdrukken van agressie bijzonder moeilijk is voor hen. Ze zeggen dat ze meer dan andere kinderen agressief gedrag zullen kiezen als beste en meest geschikte reactie op provocaties van leeftijdsgenoten en sociale afwijzing. => afwijkingen in het beoordelen en kiezen van gedragswijzen speelt een grotere rol bij proactieve agressie dan bij de emotioneel geladen reactieve


38

agressie die zoals eerder reeds werd aangegeven meer onder controle staat van de eerste stadia in het informatieverwerkingsproces (decoderen/interpreteren).

Uitvoeren

Naar het verband tussen dit stadium van het sociaal-cognitieve verwerkingsproces en de ontwikkeling van gedragsstoornissen is weinig onderzoek gedaan. Agressieve kinderen bleken in vergelijking met andere kinderen minder vaardig in het stellen van aangepaste, sociale gedragingen voor het aansluiten bij een groep van leeftijdsgenoten.

Evalueren

In het beoordelen van de reactie van de omgeving op hun gedrag, zijn gedragsgestoorde jongeren egocentrisch. Deze jongeren vertonen ‘een relatief onvermogen om het ontoegankelijk karakter van de eigen, private gedachten en gevoelens te herkennen en in rekening te brengen’. Ze concentreren hun gedachten op hun eigen motieven en gevoelens, of denken meteen aan behoeftenbevrediging. Ze maken zich minder druk over de negatieve sociale gevolgen van hun gedrag, zoals het lijden van het slachtoffer of afwijzing door leeftijdsgenoten.

Doelstellingen van het gebruik van schema’s

- verminderen van gedragsproblemen in sociale probleemsituaties - verbeteren van sociaal-cognitieve vaardigheden - vergroten van zelfcontrole - verminderen van impulsief gedrag

Ruziedagboek

A. Wat gebeurde er?

• Kenmerken van de feitelijke situatie; welk situationeel teken veroorzaakt de agressie?

• Uiterlijk waarneembare kenmerken in het gedrag van de ander

• Aandacht voor opvallende/sensationele signalen

• Aandacht voor laatste signalen

• Aandacht voor minder opvallende/dubbelzinnige signalen

• Aandacht voor eerdere signalen

• Aandacht voor iemands doelstellingen: wat wil iemand op het eerste gezicht bereiken met zijn gedrag?

• Aandacht voor iemands persoonlijke kenmerken: hoe komt die als persoon over?


39

• Aandacht voor non-verbale tekens (gezichtsuitdrukking, lichaamshouding,…)

B. Wat voelde of dacht je na deze gebeurtenis?

• Opvatten van de bedoelingen van de ander als vijandig

• Aandacht voor eigen lichamelijke signalen

• Aandacht voor eigen gedachten en gevoelens

• Eigen voornemens, intenties?

• Andere (dan vijandige) bedoelingen van de ander?

• Gevoelens van de ander?

• Gedachten van de ander? B. Wat deed je? Waren er nog andere dingen die je had kunnen doen?

• Verbale of fysieke agressie

• Bedreigen, onder druk zetten

• Omkoperij

• Manipuleren van gevoelens

• Bizar of irrelevant gedrag

• Vragen aan volwassenen om tussen te komen

• Assertief gedrag: nee zeggen, kapotte grammofoon, negeren, misten,…

• Plannen van gedrag: verschillende stappen, obstakels, tijdsaspecten,…

• Gedrag dat de relatie verbetert C. Wat waren de gevolgen van je gedrag? Hoe had het nog kunnen aflopen?

• Feitelijke gevolgen?

• Verwachte positieve en negatieve gevolgen? (kosten/welzijn/risico’s)

• Verwachte kans op succesrijke uitvoering? (competenties/ onderscheid optimaal en reëel)

• Voor jezelf (gedrag/gedachten/gevoelens)?

• Voor de ander (gedrag/gedachten/gevoelens)? • ‘Wat is de beste keuze?’ (eventueel meerdere oplossingen of

combinaties)

Indicaties

ABC-schema’s worden toegepast bij conflicten die gepaard gaan met ontvluchting, agressie of agressieve escalaties. Het gebruik van ABC-schema’s is in het bijzonder aangewezen bij jongeren met één of meer van de volgende kenmerken: � beperkt sociaal gedragsrepertoire


40

� sterke tendens om vijandige bedoelingen toe te schrijven aan anderen � problemen op het vlak van zelfcontrole: impulsiviteit, beperkte

frustratietolerantie, behoeften niet kunnen uitstellen, concentratieproblemen � problemen op het vlak van perspectiefneming, dat wil zeggen moeilijkheden

om interacties te bekijken en te beoordelen vanuit verschillende standpunten Een IQ lager dan 85 is een tegenidicatie.

Toepassingen

� incidentgebonden � aan de hand van weekverslag � dagboeksysteem

Het belang van een dagboek

• Het systematisch aandacht geven aan de eigen beleving en de omstandigheden van een conflict vergroten de kans op verandering van agressief gedrag. Het leren herkennen van andere gevoelens (b.v. schaamte, schuld, verwardheid, jaloezie, verveling,…) dan alleen maar kwaadheid vergroot bovendien de zelfcontrole.

• Men verzamelt concreet materiaal dat als basis kan dienen voor een bespreking aan de hand van het schema, zonder dat men per sé moet ‘wachten’ op een incident.

• De jongere krijgt de kans conflicten te beschrijven die niet uit de hand liepen en die hij op een min of meer adequate manier wist te hanteren. Met andere woorden, ook successen kunnen via deze weg aan bod komen.

Appendix

Toelichting bij het gebruik van schema’s

Dat het bij schema’s voor het oplossen van problemen om een cognitieve benadering gaat, betekent niet dat het de bedoeling is om de bespreking ervan onpersoonlijk of puur intellectueel te houden. Er is ruimte voor gevoelens maar deze worden niet verder geëxploreerd. Door middel van vragen en geleide dialoog houdt men de aandacht gericht op de denkprocessen. In die zin gaat het dus wel om een vrij gestructureerde en vooraf geplande aanpak. Deze structuur en systematiek bieden echter ook houvast en voorkomen een overemotionele en impulsieve houding. De focus is educatief. De nadruk ligt op het leren oproepen van bepaalde types van gedachten wanneer iemand geconfronteerd wordt met een interpersoonlijk probleem. Daarbij wordt telkens dezelfde cyclus van stappen - met name probleemstelling => bedenken van alternatieven => beslissing => toetsing en evaluatie - gehanteerd.


41

Het gaat er dus niet zozeer om invloed uit te oefenen op wat de jongere denkt, dan wel op hoe hij denkt. Welk alternatief een jongere kiest is bijvoorbeeld minder belangrijk dan dát hij ertoe komt verschillende alternatieven te bedenken en dat hij leert deze alternatieven ten opzichte van elkaar af te wegen. In dezelfde lijn houdt de opvoed(st)er zich minder bezig met de inhoud van iemands strategie. In plaats daarvan gaat de aandacht vooral uit naar de mate waarin deze strategie is uitgewerkt, in hoeverre ze rekening houdt met omstandigheden in ruimte en tijd, te verwachten hindernissen of complicaties en hoe die verschillende elementen dan moeten worden aangepakt. Tenslotte is het belangrijk de jongere positief te bekrachtigen als hij daadwerkelijk alternatieve oplossingen uitprobeert, los van het feit of deze oplossingen succesrijk zijn of niet.

Meerkeuze ruziedagboek

A WAAR WAS JE? WAT GEBEURDE ER?

Waar was je? (omcirkel) Leefgroep Klas Atelier Turnles Sportterrein Buiten de instelling Elders:…. Wat gebeurde er? (duid aan)

� Iemand plaagde me

� Iemand nam iets van me weg

� Iemand zegde me iets te doen

� Iemand deed iets dat ik niet graag had

� Iemand bedreigde mij


42

� Iemand beledigde mij

� Iemand begon met mij te vechten

� Ik deed iets verkeerd

� Iets anders:…

Wie was die iemand? (de ‘tegenpartij’)

� Een andere jongen binnen de instelling

� Opvoed(st)er

� Ander personeelslid

� Consulent

� Broer of zuster

� Vriend(in)

� Ouder

� Andere volwassene

B WAT VOELDE OF DACHT JE BIJ DEZE GEBEURTENIS?

Wat VOELDE je bij deze gebeurtenis? (duid aan)

� kwaadheid

� woede

� verdriet

� ontgoocheling

� angst

� afschuw

� voldaanheid

� schaamte

� spijt

� schuld

� opluchting

Wat DACHT je bij deze gebeurtenis? (duid aan)

� die maakt mij belachelijk

� dat kan ik absoluut niet verdragen

� dat kwetst mij enorm

� dat laat ik niet ongestraft gebeuren

� die moet mij niet hebben

� ik ga me heel rustig houden

� die gaat mij hier niks commanderen

� de pot op!

� ik laat me niet bang maken

� die zal ik eens een lesje leren


43

B WAT DEED JIJ?

WAREN ER NOG ANDERE DINGEN DIE

JE HAD KUNNEN DOEN?

(duid aan)

� terugslaan

� zeggen aan opvoed(st)er

� weglopen

� kalm weggaan

� roepen

� bedreigen

� omkopen

� sussen

� gelijk geven

� vleien (slijmerig doen)

� uitpraten

� huilen (wenen)

� aan andere jongen zeggen

� iets kapot maken

� deed alsof ik het niet hoorde/zag

(duid aan)

� terugslaan

� zeggen aan opvoed(st)er

� weglopen

� kalm weggaan

� roepen

� bedreigen

� omkopen

� sussen

� gelijk geven

� vleien (slijmerig doen)

� uitpraten

� huilen (wenen)

� aan andere jongen zeggen

� iets kapot maken

� deed alsof ik het niet hoorde/zag

� tevredenheid

� onverschilligheid

� blijdschap

� berusting

� trots

� pijn

� iets lichamelijk: b.v. zweten, hartkloppingen, …

� ander(e) gevoel(ens):…

� ik kan mijn oren niet geloven

� van mijn familie moeten ze afblijven

� ik weet niet wat ik daarop moet zeggen

� als ik nu niet terugklop, ben ik gezien

� wie geen respect heeft voor mij, krijgt er van langs

� die moet ik onmiddellijk stoppen/ doen zwijgen

� laat mij gerust!

� als die niet wil toegeven, dan ik ook niet

� andere gedachte(n):...

Als je vindt dat een bepaald gevoel hoort bij een bepaalde gedachte – of omgekeerd – kan je beide vakjes met elkaar verbinden: b.v. ‘kwaadheid’ verbinden met ‘die zal ik eens een lesje leren’. Hetzelfde kan je doen met meerdere gevoelens en gedachten.

Hoe sterk was je gevoel? (omcirkel)

1 2 3 4 5 verschrikkelijk echt nogal een beetje helemaal niet sterk sterk sterk sterk sterk


44

� hield me in

� rustig en zelfverzekerd mijn mening zeggen

� de situatie in het belachelijke trekken

� de ander in verwarring brengen

� even nadenken over hoe je de situatie zou aanpakken

� iets over jezelf zeggen wat de ander kan kalmeren

� iets zeggen wat de ander kan kalmeren

� toegeven dat jij óók in de fout bent gegaan

� toegeven dat jij in de fout bent gegaan

� een compromis (tussenoplossing) voorstellen

� gewoon doen wat de ander vraagt of eist

� rustig en zelfverzekerd duidelijk maken dat je het er niet mee eens bent

� rustig en zelfverzekerd laten merken dat het je hindert, stoort, irriteert,…

� sorry zeggen als je iets verkeerd hebt gedaan

� nee (blijven) zeggen tegen de ander als je iets niet wilt

� een ‘ik-boodschap’ geven

� iets terugzeggen

� overleggen met de ander over een taakverdeling, beurtrol,…

� de ander duidelijk maken dat je iets nog niet zo goed kunt

� op een rustige manier je gevoelens (kwaadheid, teleurstelling, verdriet,…) bij de situatie laten zien

� voldoende afstand bewaren tegenover de ander (in de ruimte/ niet overdreven of ongepast overgaan tot lichamelijke aanrakingen of persoonlijke vragen/…)

� andere oplossing:….

� hield me in

� rustig en zelfverzekerd mijn mening zeggen

� de situatie in het belachelijke trekken

� de ander in verwarring brengen

� even nadenken over hoe je de situatie zou aanpakken

� iets over jezelf zeggen wat de ander kan kalmeren

� iets zeggen wat de ander kan kalmeren

� toegeven dat jij óók in de fout bent gegaan

� toegeven dat jij in de fout bent gegaan

� een compromis (tussenoplossing) voorstellen

� gewoon doen wat de ander vraagt of eist

� rustig en zelfverzekerd duidelijk maken dat je het er niet mee eens bent

� rustig en zelfverzekerd laten merken dat het je hindert, stoort, irriteert,…

� sorry zeggen als je iets verkeerd hebt gedaan

� nee (blijven) zeggen tegen de ander als je iets niet wilt

� een ‘ik-boodschap’ geven

� iets terugzeggen

� overleggen met de ander over een taakverdeling, beurtrol,…

� de ander duidelijk maken dat je iets nog niet zo goed kunt

� op een rustige manier je gevoelens (kwaadheid, teleurstelling, verdriet,…) bij de situatie laten zien

� voldoende afstand bewaren tegenover de ander (in de ruimte/ niet overdreven of ongepast overgaan tot lichamelijke aanrakingen of persoonlijke vragen/…)

� andere oplossing:..

C WAT WAREN DE GEVOLGEN VAN JE

GEDRAG?

HAD HET ANDERS KUNNEN AFLOPEN ALS JE ANDERE DINGEN HAD GEDAAN?

Mijn gedrag had bepaalde gevolgen: Voor mezelf

� op korte termijn (uren, dagen)

� op lange termijn (weken)

� voor mijn onmiddellijke omgeving (andere jongens, leefgroep, opvoeders, ander personeel, instelling,…)

� voor mijn omgeving buiten de instelling (ouders, familie, vrienden, jeugdrechtbank,…)

� lichamelijke schade

� materiële schade

� emotionele schade

Ander gedrag zou andere gevolgen gehad hebben: Voor mezelf


� op lange termijn (weken) � voor mijn onmiddellijke omgeving

(andere jongens, leefgroep, opvoeders, ander personeel, instelling,…)

� voor mijn omgeving buiten de instelling (ouders, familie, vrienden, jeugdrechtbank, …)





45

� schade voor de verstandhouding (relatie) met andere(n)

� positieve gevolgen: lichamelijk

� positieve gevolgen: materieel

� positieve gevolgen: emotioneel

� positieve gevolgen: verstandhouding (relatie) met andere(n)

� ander gevolg:… Voor de ‘tegenpartij’


� op lange termijn (weken) � voor zijn onmiddellijke omgeving


� voor zijn omgeving buiten de instelling (ouders, familie, vrienden, jeugdrechtbank,…)





� positieve gevolgen

� ander gevolg:…


� positieve gevolgen: lichamelijk

� positieve gevolgen: materieel

� positieve gevolgen: emotioneel

� positieve gevolgen: verstandhouding (relatie) met andere(n)

� ander gevolg:… Voor de ‘tegenpartij’


� op lange termijn (weken) � voor zijn onmiddellijke omgeving


� voor zijn omgeving buiten de instelling (ouders, familie, vrienden, jeugdrechtbank, …)





� positieve gevolgen

� ander gevolg:…

Variaties

EQUIP Gebeurtenis ‘Hotspots’, prikkels, geslagen en uitgescholden worden, bedreigingen, vernederd worden, spullen gestolen, iemand die bazig doet, iets niet snappen, frustraties Actie in je hoofd Ik zal respect afdwingen; ik neem dit niet meer; ik zal hem in elkaar slaan. Lichamelijke reactie Vroege waarschuwingssignalen van kwaadheid: snelle ademhaling, het warm krijgen, gespannen nek en schouders, gebalde vuisten, zwetende handen, gespannen kaken Gevolgen Vechten, schelden, dreigen


46

HELD ZONDER GEWELD Gebeurtenis, gedachten, spanning, gedrag Belangrijkste bronnen - Dodge, K.A. Social-cognitive mechanisms in the development of conduct disorder and depression. Annual Review of Psychology, 44, 1993, 559-584. - D’Zurilla, T.J. & Goldfried, M.R. Problem Solving and Behavior Modification. Journal of Abnormal Psychology, 78, 1, 1971, 107-126. - Guerra, N.G. & Slaby, R.G. Cognitive Mediators of Aggression in Adolescent Offenders: 2. Intervention. Developmental Psychology, 26, 2, 1990, 269-277. - Patterson, G.R., Reid, J.B. & Dishion, T.J. Antisocial boys. Castalia, Eugene, 1992. - Peeters, J. Moeilijke adolescenten. Leuven, Garant, 1995. - Spivack, G., Platt, J.J. & Shure, M.B. The Problem-Solving Approach to Adjustment. Jossey-Bass, San Francisco, 1976.

PEDAGOGISCH MODEL van G.R. PATTERSON Het gebruik van … · Pattersons model van pedagogische...

Documents

Transcript of PEDAGOGISCH MODEL van G.R. PATTERSON Het gebruik van … · Pattersons model van pedagogische...