Opleiden van leraren...Mede gestimuleerd door maatregelen vanuit de overheid, hebben veel...

5507099

W O R K I N G P A P E R

A.J. Kallenberg

Omslag formaat 423,5 mm x 297 mm (rug is 58 p = 3,5 mm) r u g = 5 8 p a g i n a ’ s = 3 , 5 m m

Ruud de Moor Centrum

Opleiden van leraren bij institutionele samenwerking: Een vierluik

WORKING PAPER

Ton Kallenberg

Opleiden van leraren

bij

institutionele samenwerking:

Een vierluik

2 OUN

Deze publicatie is mede mogelijk gemaakt door de financiële ondersteuning van het ministerie van

Onderwijs, Cultuur en Wetenschap aan het programma Zij-instroom van de Open Universiteit

Nederland.

© Copyright Ruud de Moor Centrum, 2007

All right reserved. No part of this publication may reproduced, stored, in a retrieval system, or

transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, recording or otherwise,

without the prior permission of the publishers.

Printed in The Netherlands.

Opleiden van leraren bij institutionele samenwerking: Een vierluik 3


De Open Universiteit Nederland ontwikkelt en verzorgt open hoger afstandsonderwijs en is tevens een

partner voor lerarenopleidingen en scholen voor de professionalisering van onderwijsgevenden. Bij deze

professionalisering gaat het om de bestrijding van de tekorten aan leraren door middel van:

- flexibilisering van opleiding en nascholing door afstandsonderwijs;

- competentiegericht onderwijs en leren op de werkplek.

Binnen de Open Universiteit Nederland is de expertise met betrekking tot deze professionalisering

samengebracht in het Ruud de Moor Centrum.

Dit centrum vervult taken in het kader van ontwikkeling, vernieuwing, verspreiding, praktijkgericht

onderzoek en evaluatie van de professionaliseringsactiviteiten ten behoeve van onderwijsgevenden.

Deze taken worden veelal uitgevoerd in nauwe samenwerking met scholen voor primair en voortgezet

onderwijs, lerarenopleidingen en andere afdelingen en organisatieonderdelen van de Open Universiteit

Nederland.

De werkzaamheden van het Ruud de Moor Centrum leiden regelmatig tot producten en diensten. In de

delen van de Ruud de Moor Centrum reeks worden de schriftelijke resultaten hiervan, die een

geformaliseerd of afgerond karakter hebben, vastgelegd. Daarbij kan gedacht worden aan praktisch

gerichte publicaties voor het onderwijsveld, resultaten van onderzoek zoals dissertaties, oraties,

achtergrondinformatie, state-of-the-art overzichten en dergelijke. De Ruud de Moor Centrum reeks is

bedoeld voor alle geïnteresseerden in onderwijs.

Het Ruud de Moor Centrum geeft deze working papers uit, met voorlopige onderzoeksresultaten

(bijvoorbeeld van pilots), interessante best practices, beschrijvingen van innovaties, beschrijvingen van

implementaties, evaluatiegegevens, exploitatiebevindingen, weergaven van discussies en

overwegingen, voorlopige stellingnames, rapportages van voorstudies, prototypen en voorlopige

ontwerpen, haalbaarheidsstudies, analyses, praktische documenten en dergelijke. Deze working papers

zijn gericht op zij-instromers, beginnende leraren, opleiders en begeleiders (in lerarenopleidingen en in

scholen) en beleidsmakers, media en alle anderen die op basis van belangstelling en/of professionele

activiteiten betrokken zijn bij de innovatie van trajecten die bijdragen aan de professionalisering van

onderwijsgevenden.


Inhoudsopgave

1 Inleiding 7

2 Kenmerken van opleidingsvormen 11

3 Institutionele samenwerking 13

3.1 Wat is het? 13

3.2 Gevolgen voor lerarenopleidingen 13

3.3 Samenwerking & innovatiemanagement 14

4 Leren op de Werkplek 15

4.1 Inleiding 15

4.2 Kenmerken (visie/missie; doelen; functies en kenmerken) 15

4.3 Voordelen 18

4.4 Uitdagingen 19

4.5 Voorbeelden 20

5 Opleiden in de School 23

5.1 Inleiding 23


5.3 Voordelen 26

5.4 Uitdagingen 28

5.5 Voorbeelden 30

6 Professional Development Schools 33


6.2 Voordelen 35

6.3 Uitdagingen 36

6.4 Voorbeelden 36

7 Academische school 39


7.2 Voordelen 41

7.3 Uitdagingen 41

7.4 Voorbeelden 42

8 Kansen en bedreigingen voor RdMC 43

9 Terminologie 45

10 Literatuur 49

Bijlage 1: Begrippenlijst 52

Bijlage 2: Kennisbasis Schoolgebonden opleidingstrajecten t.b.v. medewerkers

Ruud de Moor Centrum 53


1 Inleiding

Sinds het nieuwe millennium wordt er door de onderwijswereld grondig gekeken naar de positie van de

werkenden in het onderwijs1. Aanleidingen hiervoor zijn er volop: zorgen over de vergrijzing, het hoge

percentage allochtone scholieren en het gebrek aan allochtone leraren; het vergroten van de

aantrekkelijkheid van het lerarenberoep (Onderwijsraad, 2005a). Ook maatschappelijke ontwikkelingen,

waarbij leerlingen steeds zelfstandiger met informatie omgaan (informatiemaatschappij), de

stormachtige opkomst van de computer en ict in het onderwijsproces en de steeds gevarieerder

wordende leerlingenpopulatie, leiden tot een herziening van de positie van de leraar en de

lerarenopleiding.

Redenen om te investeren in de leraar worden onder meer gevonden in de nationale ambitie om in 2010

tot de Europese top te behoren. Daarnaast is de arbeidsmarktsituatie van leraren een bron van zorg.

Volgens het patroon van de varkenscyclus is er sprake van tekorten dan wel overschotten aan leraren. Dit

stimuleert andere – meer flexibele – vormen van opleiden. Om hierop te kunnen inspelen en om de

nationale ambitie te kunnen waarmaken, is het noodzakelijk om te beschikken over voldoende en goed

onderwijspersoneel om onze kennissamenleving op dat gewenste niveau te brengen. Leraren kunnen

alleen dan de beoogde bijdrage leveren wanneer zij meer betrokken zijn bij de initiatie en realisatie van

onderwijsvernieuwingen en vooral ook wanneer zij de verantwoordelijkheid mogen dragen om als

professional het vak uit te oefenen.

De aandacht van de onderwijswereld heeft zich verplaatst naar vormen van institutionele samenwerking:

de relatie tussen het werkveld en de lerarenopleidingen is opengebroken. Beide actoren realiseren zich

steeds meer dat zij samen verantwoordelijk zijn voor het opleiden van aspirant-leraren.

Organisatievormen komen tot ontwikkeling waarvan bij oppervlakkige beschouwing kan worden

verwacht dat zij in mindere mate dan het ‘traditionele’ onderwijs een beroep doen op de aanwezigheid

van een ‘traditionele’ leraar in het onderwijsleerproces en toch ook een antwoord bieden op het

dreigende lerarentekort en de nieuwe eisen die aan het onderwijs worden gesteld (Boogaard e.a., 2004).

Mede gestimuleerd door maatregelen vanuit de overheid, hebben veel onderwijsinstellingen gezocht

naar nieuwe vormen voor het opleiden van leraren op de werkplek. De in Nederland gangbare term

hiervoor is Opleiden in de school. Het gaat dan om opleidingsvormen waarbij de opleiding van de leraar

steeds meer plaatsvindt op de school in plaats van op de lerarenopleiding. De ervaring leert dat door het

leren op de werkplek een geheel nieuwe dynamiek binnen scholen ontstaat: leren, werken, opleiden en

professionaliseren komen als functies in de school bij elkaar. Een leven lang leren voor

onderwijspersoneel krijgt concreet vorm. Daar komt bij dat scholen - door hun directe betrokkenheid bij

het leren op de werkplek - sterker worden in hun vraagarticulatie naar opleidingen. De door het Ruud de

Moor Centrum ontwikkelde gesprekswijzer kan hieraan een wezenlijke bijdrage leveren.

Daarnaast zijn er scholen die de opleidingsfunctie combineren met een sterk op de praktijk gerichte

onderzoeken innovatiecomponent. In nauwe samenwerking met hogescholen en universiteiten wordt

1 Bij onderwijspersoneel gaat het niet alleen om het beroep van leraar maar ook om andere onderwijsgevende beroepen: zoals de

onderwijsassistent, de leraar-instructeur en de leraar-specialist. In de tekst wordt het beroep van leraar er echter specifiek uitgelicht.

8 OUN

een ‘academische school’ of ‘professional development’ school vormgegeven waar - een beetje naar het

voorbeeld van de relatie tussen medische faculteiten en academische ziekenhuizen - leren, opleiden,

reflectie op beroep, ontwikkelingsgericht onderzoek, kenniscirculatie en innovatie hand in hand gaan.

De huidige trend van het ‘samen opleiden’ zal zich ook de komende jaren nog voortzetten.

Lerarenopleidingen en scholen zullen steeds meer samen de verantwoordelijkheid voelen voor het

opleiden van nieuwe docenten èn voor de doorgaande professionalisering van zittende docenten. Deze

trend richt zich op het leren van docenten in alle fasen van hun beroepsloopbaan, van aanstaand,

beginnend, gevorderd, ervaren naar nestordocent. Volgens Vermunt (2006) verdient het ontwikkelen van

didactische modellen die passen bij samen opleiden door school en instituut een hoge prioriteit. In deze

trend is het nog niet geheel duidelijk hoe de taakverdeling tussen opleiding en instituut optimaal

gestalte kan krijgen. De gedachte van de trend is om de componenten van de lerarenopleiding in een

gezamenlijk traject tussen werkveld en lerarenopleidingen te laten plaatsvinden. Het is daarbij niet de

bedoeling om de praktische componenten van de opleiding naar de school te verschuiven en alle

theoretische naar het opleidingsinstituut. Dat zou er namelijk toe leiden dat de kloof tussen theorie en

praktijk juist wordt vergroot. Voor het Ruud de Moor Centrum ligt hier een aanknopingspunt voor een

onderzoekslijn.

Hoewel de initiatieven op dit vlak algemeen worden aangemoedigd en tot enthousiasme leiden, blijkt er

regelmatig spraakverwarring te ontstaan in de begripsvorming. Opleiden in de School wordt gezien als

een synoniem van Professional Development Schools en nu ook het begrip Academische School zijn

intrede heeft gedaan, wordt ook dit begrip onder dezelfde noemer geschaard. Toch zijn er wel degelijk

verschillen tussen deze concepten te benoemen en het is daarom ook goed wanneer we deze verschillen

recht doen.

Dit working paper beoogt deze verschillen en overeenkomsten in kaart te brengen opdat het voor

medewerkers van het Ruud de Moor Centrum en ander belangstellenden als hulpmiddel kan dienen bij

verdere ontwikkeling van vormen en instrumenten t.b.v de lerarenopleidingen. Dit working paper is tot

stand gekomen als onderdeel van het project Samen Opleiden.

Met het project Samen Opleiden wil het Ruud de Moor Centrum een bijdrage leveren aan het

flexibiliseren van de opleidingstrajecten van de leraren. In de driehoek van school - student en

lerarenopleiding ontstaat een nieuwe invulling van opleidingsprocessen zoals kennisontwikkeling,

begeleiding en toetsing. Door een andere rolverdeling en een verschuiving naar meer praktijkleren is het

communicatieproces tussen participanten in het opleidingsproces complexer geworden. Deze processen

kunnen worden ondersteund met digitale mogelijkheden. Het RdMC ontwikkelt instrumenten om deze

kernprocessen van opleiden en leren - met name op de werkplek - digitaal te ondersteunen (zie de portal:

http://portal.rdmc.ou.nl). Een deel van deze instrumenten was begin 2006 beschikbaar als “halffabrikaat”

en rijp voor toetsing en doorontwikkeling in de praktijk.

Doel van het project Samen Opleiden in 2006 was dat beginnende leerkrachten in werk-leertrajecten

gebruik gingen maken van diverse ict-instrumenten waarmee het leer- en begeleidingsproces van de

lerende kan worden gefaciliteerd. We wilden nagaan welke producten interessant zijn voor welk type

gebruikers en welke wensen gebruikers hebben voor de verdere ontwikkeling van de diverse producten.

Daarnaast was voor ons van belang om te weten hoe verschillende producten effectief kunnen worden


benut en hoe deze producten in samenhang een stevige ondersteuning kunnen bieden voor een

integraal opleidingstraject. In het projectplan is opgenomen dat we - minimaal –twee proeftuinen wilden

realiseren bij scholen en lerarenopleidingen die samenwerken in “opleiden in de school”- trajecten.

In deze notitie schets ik - kort - enkele karakteristieken van nieuwe vormen van schoolgebonden

opleiden en professionaliseren. Het doel ervan is om meer helderheid in de concepten en de begrippen

te hebben. Bij de samenstelling van deze notitie is gebruik gemaakt van recente (vooral

Nederlandstalige) literatuur over deze vormen van opleiden en professionaliseren. Deze karakteristieken

worden gekoppeld aan voorbeelden van projecten van het Ruud de Moor Centrum die in het kader van

het project “Samen Opleiden” zijn uitgevoerd in samenwerking met verschillende scholen in het primair

en secundair onderwijs.

Speciale dank gaat uit naar Lia van Alphen die onvermoeibaar met constructieve en ook positieve

kritieken wist bij te dragen aan de totstandkoming van dit working paper.

10 OUN


2 Kenmerken van opleidingsvormen

Het doel van dit working paper is om de verschillende vormen van institutionele samenwerking bij het

opleiden van leraren in kaart te brengen. In Nederland komen op dit moment vier vormen van

institutionele samenwerking bij het opleiden van leraren voor:

• Leren op de werkplek

• Opleiden in de school

• Professional Development Schools

• Academische Scholen

Deze vier vormen van institutionele samenwerking vergelijken we met elkaar aan de hand van een set

van criteria. Deze criteria komen voort uit een notitie over kwaliteitscriteria waaraan opleidingsscholen

moeten voldoen (Kallenberg & Rokebrand, 2006). Deze notitie is gemaakt in het kader van de

beleidsagenda lerarenopleidingen waarbij door de HBO-Raad en de minister van OCW afspraken zijn

gemaakt over de borging van de kwaliteit van de institutionele samenwerkingsvormen bij het opleiden

van leraren. De kwaliteitscriteria zijn gebaseerd op zeven componenten:

• Kwaliteit van de begeleiding

o Het leerklimaat kenmerkt zich door een uitdagend en stimulerend en een emotioneel veilig

klimaat binnen de werkplekleeromgeving

o De begeleiding bevat mentoring en coaching en de afstemming van het aanbod op de

behoeften van de (aanstaande) leraar.

• Kwaliteit van de werkplek in het curriculum

o Het onderwijsaanbod bevat een goede balans theorie - praktijk en een doorgaande leerlijn.

o Bij condities gaat het om faciliteiten in de vorm van beschikbare mensen, up-to-date (ict)

materialen, ruimte, tijd, geld en afspraken.

• Kwaliteit van de beoordeling

o De component startbekwaamheid omvat de inhouden en richtlijnen voor bekwaamheden die te

maken hebben met het beroepsprofiel leraar primair of secundair onderwijs.

• Kwaliteitsafspraken over de evaluatie en de borging van de kwaliteit

o Er is sprake van een systematische zorg voor kwaliteit met als kenmerken zelfevaluatie en

procesmanagement

o Professionaliteit kenmerkt zich door professionalisering en zelfsturing van de betrokkenen en

door een lerende organisatie als geheel.

Langs deze criteria zullen we in dit paper de vijf vormen van “Samen Opleiden” met elkaar vergelijken.

12 OUN


3 Institutionele samenwerking 3.1 Wat is het?

Institutionele Samenwerking heeft betrekking op samenwerking die op duurzame en formele wijze

plaatsvindt tussen twee of meer organisaties. Waar samenwerking tussen twee of meer personen vaak

uitgaat van informele afspraken, gaat het bij institutionele samenwerking veelal ook om formeel

vastgelegde (geëxpliciteerde) afspraken of contracten. De mate waarin wordt samengewerkt en ook de

wijze waarop de samenwerking verloopt, is vanzelfsprekend sterk afhankelijk van een groot aantal

verschillende factoren, zoals gemeenschappelijkheid, samenwerkend vermogen, betrokkenheid, etc.

Ook in de onderwijswereld komt institutionele samenwerking steeds vaker voor. In de inleiding

benoemde ik al dat de relatie tussen het werkveld en de lerarenopleidingen is opengebroken. Er is sprake

van schuivende panelen, waarbij schoolbesturen en lerarenopleidingen zich steeds meer in een andere

positie ten opzichte van elkaar manoeuvreren. Er is sprake van een groeiende belangstelling voor

vormen van schoolgebonden opleidingstrajecten (leren op de werkplek, opleiden in de school,

Professional Development School, academische school). Ook is er sprake van andere vormen van

samenwerking, bijvoorbeeld de Brede School, waarbij ook gemeenten en sociale hulp- en

dienstverlening zich in het samenwerkingsverband mengen. Niet alleen voor de lerarenopleidingen

worden deze vormen gezocht. Ook elders (Innovatieplatform, 2006) wordt erkend dat het voor het

beroepsonderwijs in het algemeen van groot belang is om sterke verbindingen met arbeidsorganisaties

te hebben door het scheppen van leerwerkbanen en stageplaatsen.

3.2 Gevolgen voor lerarenopleidingen

Inmiddels geven de lerarenopleidingen (Pabo’s, 2e en 1e graad) met voortvarendheid invulling aan deze

vormen van schoolgebonden opleidingstrajecten. De samenwerking tussen lerarenopleiding en de

scholen is namelijk niet meer vrijblijvend. Beide actoren hebben belangen bij de kwaliteit op

onderwijskundig, personeel en financieel gebied, mede vanwege de wet BIO (Beroepen in Onderwijs) die

in 2007 van kracht is geworden: iedere leraar moet via een vaardighedendossier kunnen aantonen dat

hij/zij voldoende actueel geschoold is om actueel onderwijs te kunnen verzorgen volgens actuele

kwaliteitsnormen, dit vanuit de gedachte dat goed onderwijs alleen door goede leerkrachten

gerealiseerd kan worden. Door institutionele samenwerking kan hieraan beter worden voldaan.

Als gevolg van deze institutionele samenwerking, ontstaat de behoefte bij de actoren om met elkaar

afspraken te maken over rollen, taken en functies. Eén van de vormen die in Nederland op dit moment

sterk aanslaat zijn de opleidingsscholen (Ministerie van OC&W, 1999). Nieuwe leraren worden in

toenemende mate opgeleid in een combinatie van werken en leren in de school. Voor de aankomend

leraar zelf kan de combinatie van werken en studeren vruchtbaar zijn. Voor de scholen is het een nieuw

element in de 'school als lerende organisatie'. Zittende leraren krijgen de mogelijkheid tot meer variëteit

en specialisatie wanneer zij nieuwe collega's kunnen opleiden. De lerarenopleidingen kunnen (moeten?)

in deze situatie daadwerkelijk maatwerk bieden. Door samen met de scholen een nieuwe

verantwoordelijkheidsverdeling uit te werken tussen opleiding en school plaatsen zij zich in een andere

verhouding ten opzichte van elkaar.

14 OUN

Opleiden in de school biedt een unieke mogelijkheid de initiële lerarenopleiding, de professionele

ontwikkeling van de leraren, de schoolontwikkeling en het personeelsbeleid met elkaar te verbinden. Op

opleidingsniveau worden de nu nog bestaande vaste leertrajecten en curricula van leraren in opleiding

geleidelijk aan vervangen door individuele leerroutes. Deze individuele leerroutes zijn gebaseerd op

assessments, continue zelfevaluatie en persoonlijke ontwikkelingsplannen. Dit heeft vanzelfsprekend

grote gevolgen voor de gewenste flexibiliteit in het onderwijsaanbod. Het gaat hierbij niet alleen om

flexibiliteit in plaats en tijd, maar ook om flexibiliteit in onderwijsinhoud en onderwijsprogrammering.

Het begrip flexibiliteit speelt ook op strategisch niveau omdat hier keuzes gemaakt moeten worden over

de vormgeving van de organisatie zonder dat op voorhand duidelijk is wat de effecten en resultaten

ervan zijn en welke gevolgen dit bijvoorbeeld heeft voor de concurrentiepositie van de opleiding en de

participerende scholen. Er ontstaat een accentverschuiving van regulier vorm gegeven initiële

opleidingen naar institutionele samenwerkingsverbanden.

3.3 Samenwerking & innovatiemanagement

Deze vormen van samenwerking brengen op verschillende terreinen gevolgen met zich mee waarvan de

draagkracht nog niet altijd even goed te overzien is. Daarom is het, niet alleen om inhoudelijke redenen,

maar ook om strategische redenen goed, om zorgvuldig het proces te bestuderen.

Inhoudelijk gezien zijn er tot nu toe nog geen resultaten van wetenschappelijke studies bekend die

aantonen dat deze vormen van opleiden leiden tot significant betere leraren.

Strategisch gezien zijn er regelmatig onduidelijkheden over het te voeren financieringsmodel en de

verwachte expertiseverdeling tussen de participerende actoren.

Het is dus logisch te streven naar goede en heldere vormen van innovatiemanagement waarbij ambities

en realiteit in de juiste verhouding tot elkaar staan en waar de processen door bekwame personen

worden begeleid.

Immers, bij institutionele samenwerking komen organisaties met ieder hun eigen identiteiten en

eigenaardigheden in een nieuwe verhouding tot elkaar te staan. Allerlei factoren, van persoonlijke en

materiele aard, hebben invloed op het type, de vorm en de aard van de samenwerking. En er rijzen dus

ook allerlei vragen op het terrein van de gewenste schoolontwikkeling; de organisatiestructuur; de

(project)organisatie; de invloed op het curriculum van de lerarenopleiding, enzovoorts. De praktijk geeft

tot nu toe een beeld te zien dat het debat tussen de organisaties en het expliciteren van de

gemeenschappelijke ambities nog niet tot in extenso gevoerd wordt. Juist deze eerste fase is van belang

omdat dit richting geeft aan de innovatie.

In de onderstaande hoofdstukken bespreken we vier verschillende vormen van institutionele samenwerking m.b.t. schoolgebonden opleidingstrajecten. Achtereenvolgens worden besproken:

– Leren op de Werkplek (hoofdstuk 4)

– Opleiden in de School (hoofdstuk 5)

– Professional Development Schools (hoofdstuk 6)

– Academische Scholen (hoofdstuk 7)


4 Leren op de Werkplek 4.1 Inleiding

Leren kan op veel manieren gestalte krijgen. In dit working paper gaat het vooral om de vormgeving van

het leren. Een vraag die bij het leren natuurlijk altijd relevant is, is wanneer een opleiding het meest

effectief is. Uit diverse onderzoeken (Onstenk, 1997; Glaude, 1997) blijkt dat een grote overeenkomst

tussen de opleidingssituatie en de werksituatie een belangrijke rol bij deze effectiviteit speelt. Ook is het

belang aangetoond van de kennismaking van de lerende met werkelijke arbeidssituaties (Onstenk, 1997).

Een combinatie van theorie, demonstratie, oefening, feedback en coaching in de praktijk kan daarnaast

het effect van de opleiding verhogen. Al deze aspecten komen terug bij de aanpak rond werkplekleren.

In de volgende paragrafen wordt werkplekleren gedefinieerd (§ 4.2) en worden eigenschappen gegeven

(§ 4.3).

4.2 Kenmerken (visie/missie; doelen; functies en kenmerken)

Leren op de werkplek wordt vaak vergeleken met het systeem van meester en gezel. Het model ‘meester-

gezel’ gaat ervan uit dat de student meeloopt met de 'meester' en zich gaande weg door afkijken,

meelopen, overnemen de beroepshandelingen eigen maakt. Resnick (1987) beschrijft als kenmerken

voor het meester-gezel systeem (apprenticeship):

– een klein groepje gezellen wordt toevertrouwd aan een "meester".

– gezellen leren "door te doen" en door de terugkoppeling die ze krijgen op hun handelen, ze leren

veel van elkaar, ze leren door te werken met gereedschappen, ze leren doordat ze geleidelijk aan

ingewikkelder opdrachten uitvoeren en doordat hen in het begin heel erg weinig en geleidelijk aan

steeds meer verantwoordelijkheid wordt toevertrouwd.

– het leren is zeer "domein-specifiek" (gericht op kleine goed omschreven vaardigheden) en gericht op

het hanteren van concrete dingen (zoals stof en scharen of machines) in plaats van op het omgaan

met abstracties.

Resnick beschrijft het huidige leren als juist precies andersom: individueel; abstract; algemeen boven

specifiek, weinig verantwoordelijkheid voor leerlingen, etc.

Zoals de term ‘werkplekleren’ aangeeft, is het leren direct verbonden met de werkplek.

Vooral in het beroepsonderwijs en in arbeidsorganisaties wordt volop geëxperimenteerd met de

integratie van leren en werken, ofwel leren op de werkplek. De wens van werkgevers om de aansluiting

tussen theorie en beroepspraktijk te verbeteren, en ook de vaak gehoorde teleurstelling over de

praktische toepassing van veelal kostbare cursussen en opleidingen voor de werksituatie speelden een

belangrijke rol bij deze tendens naar meer praktijkgerichte vormen van opleiden.

Leren op de werkplek wordt in toenemende mate gezien als een kosteneffectieve manier om snel en

flexibel te kunnen inspelen op voortdurend wisselende omstandigheden, die vereisen dat werknemers

steeds weer nieuwe technologieën en werkwijzen kunnen toepassen. Daarbij verschuift de focus van

eenmalige leerinterventies naar het creëren van een leercultuur waarin permanente kennisontwikkeling

kan gedijen (Streumer & Van der Klink, 2004). Deze leercultuur uit zich bijvoorbeeld door het ontstaan

16 OUN

van z.g. Communities of Practice, waarbij de kennisontwikkeling door werkenden online wordt

vormgegeven. Het RdMC ondersteunt daarom de ontwikkeling van Communities of Practice voor leraren.

Meestal bestaat werkplekleren uit twee delen. Een deel van de opleiding vindt op de werkplek plaats: een

werknemer in opleiding leert de taken voor een deel door deze in de actuele werkcontext uit te voeren.

Daarbij is de werknemer productief. Het andere deel van de opleiding vindt in een extern

opleidingsinstituut plaats of kent een vorm waarbij het werken, opleiden en leren niet gelijktijdig worden

gecombineerd. Met andere woorden een deel van de opleiding vindt on-the-job en een deel vindt off-

the-job plaats (Glaudé, 1997).

Doordat opleiding en werkplek bij werkplekleren grotendeels samenvallen, is de verwachting dat de

taken worden geleerd zoals deze ook moeten worden uitgevoerd. Er behoeft door de cursist geen

vertaalslag meer gemaakt te worden van de opleiding naar de werksituatie. Dit bevordert de transfer, het

werkelijk in de praktijk toepassen van het geleerde. Het verschil met een ‘traditionele’ stage ligt erin dat

het leren op de werkplek een continue activiteit is van iemand die in dienst is van het betreffende bedrijf.

Een ander verschil met een stage is dat het er bij stages vaak ook nog om gaat om het leren uitvoeren

van vooraf opgegeven opdrachten. Tenslotte onderscheidt leren op de werkplek zich van de stage,

omdat er bij leren op de werkplek veelal sprake is van een arbeidsovereenkomst tussen de lerende en de

organisatie.

Uit voorgaande is de volgende definitie voor werkplekleren af te leiden: Werkplekleren is een bewuste

opleidingsvorm waarbij er over het algemeen sprake is van een combinatie van on-the-job en off-the-job

opleiden, teneinde een goede aansluiting te verkrijgen tussen het geleerde en de werkplek om daarmee de

kans op transferproblemen te reduceren.

“Leren op de werkplek” is een leervorm, een opleidingsmethode met meestal de volgende kenmerken:

– De opleiding vindt plaats op de werkplek, in de huidige of toekomstige werkomgeving van de

lerende.

– De opleiding is gericht op het opbouwen, onderhouden of verbeteren van de competenties van

nieuwe of bestaande medewerkers.

– De opleiding heeft betrekking op de taken waarvoor de betreffende medewerker verantwoordelijk is

of dient te worden.

– De opleiding verloopt volgens een vooraf opgesteld, gestructureerd plan (formuleren van

leerdoelen, actieplan, evaluatie).

– De opleidingsactiviteiten worden in de tijd gepland.

– De lerende wordt opgeleid/begeleid door een ervaren collega.

– Er wordt gebruik gemaakt van materiaal dat speciaal hiervoor ontwikkeld werd.

Kwaliteit van de begeleiding

De begeleiding bevat mentoring en coaching en de afstemming van het aanbod op de behoeften van de

(aanstaande) leraar. Bij de begeleiding kunnen verschillende begeleidingsstijlen gebruikt worden. Deze

variëren van een sturende aanpak met instructievormen ("ik ga u dit uitleggen"): meestal gebruikt bij het

inwerken van nieuwe medewerkers voor afgebakende, routinematige taken ("liever in het begin duidelijk

instrueren, dan achteraf te moeten bijsturen!"), via tussenvormen naar vormen van een begeleidende

aanpak (over de schouder meekijken, "ik geef u de kans dit zelf te leren"). Deze laatste vorm doet een

groter beroep op de zelfstandigheid van de lerende - de lerende moet namelijk zelf een planning


opmaken en realiseren ("zelf leren leren"). In principe dient de begeleiding bij leren op de werkplek

gericht te zijn op de vakexpertise die direct betrekking heeft op de praktijkkennis in de school. Deze kan

worden verzorgd door een mentor.

Kwaliteit van de werkplek in het curriculum

Bij leren op de werkplek is er geen sprake van een specifiek onderwijsaanbod met een bedoelde balans

tussen de theorie en de praktijk. Daardoor is er niet op voorhand sprake van een doorgaande leerlijn (wat

overigens niet hoeft te zeggen dat deze er niet is!). Leren en werken zijn geen tegenstellingen meer maar

twee perspectieven op dezelfde werkelijkheid. De werkbril let vooral op effectiviteit en efficiëntie van de

werkprocessen, de leerbril kijkt vooral naar veranderingen in functioneren en competenties, van

individuele werknemers en groepen (met inbegrip van de (deel-)organisatie als geheel).

Bij leren op de werkplek komen meer stilzwijgende en verborgen (tacit) vormen van leren aan bod

vanwege het feit dat de situatie dit aanbiedt. Onstenk (1997) en van der Krogt (1995) bepleiten meer

aandacht voor het leerpotentieel van de arbeidsplek. Onder andere door middel van taakverrijking,

taakvermindering, taakroulatie, taakverbreding en uitbreiding van regelmogelijkheden en

verantwoordelijkheden kunnen mensen gestimuleerd worden tot verbreding van hun ervaring (met alle

gevolgen voor de flexibiliteit). Leren en werken moeten geïntegreerd worden, of, in de woorden van Van

der Krogt (1995): arbeidssystemen en leersystemen moeten één worden. Kortom, de belangrijkste

koppeling tussen arbeidssystemen en leersysteem is de lerende zelf.

Kwaliteit van de beoordeling

De component startbekwaamheid omvat de inhouden en richtlijnen voor bekwaamheden die te maken

hebben met het beroepsprofiel van de leraar.

Kwaliteitsafspraken over de evaluatie en de borging van de kwaliteit

Bij leren op de werkplek zijn er verschillende factoren in de werksituatie die invloed hebben op het leren

van de personen. Ontwikkeling wordt bevorderd door het inrichten van wisselende werksituaties, het

geven en toestaan van verantwoordelijkheid, het organiseren van feedback, het creëren van tijd voor

reflectie en het ondersteunen van vernieuwingen. Soms echter hebben de werkdoelstellingen voorrang

op de leerdoelstellingen.

Werkplekleren is een ruim begrip voor alles wat te maken heeft met het doorgeven van kennis en

vaardigheden op de werkvloer. Het omvat een brede waaier aan mogelijkheden en bestaat in

verschillende gradaties. Het is een vorm van communiceren op de werkplek waarbij de noodzakelijke

expertise onder elkaar wordt gedeeld. Het Ruud de Moor Centrum biedt op dit punt bijvoorbeeld al

goede ondersteuning met kennisbanken en Communities of Practice. Werkplek leren komt in

verschillende variaties voor. Deze variaties worden vooral ingegeven door de mate waarin sprake is van

meer of minder formeel, bewust en begeleid leren. In de onderstaande figuur wordt dit onderscheid

grafisch weergegeven.

18 OUN

FIGUUR 1 Variaties in werkplekleren

Het werkplekleren heeft de afgelopen jaren een krachtige impuls gekregen met diverse

stimuleringsregelingen van het ministerie onder de noemer Opleiden in de school. In totaal hebben

1.081 scholen voor primair onderwijs, 207 scholen voor speciaal (basis)onderwijs, 235 scholen voor

voortgezet onderwijs en 20 instellingen voor beroepsonderwijs en volwasseneneducatie meegedaan.

Scholen hebben hier met gebruikmaking van OCW-subsidies mee kunnen experimenteren en een start

gemaakt met de invoering.

4.3 Voordelen

De gegeven definitie weerspiegelt verschillende eigenschappen van het werkplekleren die onderstaand

worden geëxpliciteerd en toegelicht2.

Bij werkplekleren is er sprake van een combinatie van on the job en off the job opleiden

De mate van verdeling van invloed en locatie tussen de opleiding en de organisatie verschilt per

werkleertraject. Dit is afhankelijk van de mogelijkheden en wensen van de verschillende betrokkenen.

Duidelijk is dat het leren on-the-job een substantieel onderdeel moet zijn van de opleiding in zijn geheel.

Om te zorgen voor een adequate aansluiting tussen beide delen van de opleiding is een goede

afstemming tussen de opleider en de organisatie van groot belang. Voorafgaande aan het traject moet

besproken zijn welke doelen er worden nagestreefd en wie daarbij welke taken, verantwoordelijkheden

en bevoegdheden krijgt toebedeeld. Ook gedurende het traject blijft contact tussen de verschillende

betrokkenen belangrijk. Alleen zo kunnen de transferlijnen kort gehouden worden en wordt de

effectiviteit van de opleiding gewaarborgd.

Bij werkplekleren draagt de lerende bij aan het productieproces

De lerende volgt (een deel van) de opleiding op de werkplek. Hij is hierbij niet aanwezig als toeschouwer,

maar draagt daadwerkelijk bij aan het productieproces. De lerende wordt gezien als medewerker en

maakt deel uit van een team of een afdeling. Hij krijgt dan ook zinvolle taken en verantwoordelijkheden

toebedeeld. Deze taken en verantwoordelijkheden liggen uiteraard wel in lijn met het opleidingsniveau

van de lerende.

2 Samengesteld uit: Glaudé, 1997; Onstenk, 1997; Koot & Den Dekker, 1999; Witziers, 2001; Wierdsma & Swieringa, 2002.


Bij werkplekleren creëert de organisatie een rijke leergerichte werkcontext

Niet iedere werkplek is bij voorbaat geschikt om te leren. Er moeten over het algemeen aanpassingen

gedaan worden, waardoor de werkplek een rijke leeromgeving wordt. Door middel van opleiden op de

werkplek laten arbeidsorganisaties werknemers doelbewust bepaalde kennis en vaardigheden

verwerven door bijvoorbeeld de arbeidssituatie zodanig te structureren dat leermogelijkheden als het

ware ingebouwd zijn.

Voordelen voor de organisatie zijn:

– Succesvoller inwerken van nieuwe collega’s: nieuwe medewerkers worden vlugger inzetbaar, krijgen

sneller inzicht in de heersende organisatiecultuur.

– De organisatie heeft sneller zicht op het functioneren van de nieuwe collega.

– Een formalisering van werkplekleren bij nieuwkomers bevordert het bereiken van standaardgedrag

bij nieuwe medewerkers.

– Sneller inwerken van nieuwkomers in hun team, en een grotere betrokkenheid tussen chef en

collega’s

– Efficiënter en goedkoper dan andere leermethodes

– Grotere flexibliliteit bij de keuze van het ideale opleidingsmoment

– Valoriseren van waardevolle medewerkers met interessante kennis en know-how:

– Mentorship kan zo gebruikt worden als incentive, en anderzijds garanderen dat hun kennis en know-

how zelfs bij hun vertrek in de organisatie doorgegeven is.

– Methodeverbetering, indien men tijdens het werkplekleren op onduidelijkheden of onlogische

zaken stoot

– Ontdekken van latente talenten, kennis en vaardigheden bij zowel mentors als mentees, en deze

kennis eventueel gebruiken bij het verder uitbouwen van de organisatie, en de invulling van interne

promoties.

– Aanwezigheid van mentorprogramma’s verhoogt de aantrekkelijkheid van het bedrijf voor

sollicitanten.

4.4 Uitdagingen

Het leren op de werkplek wordt niet altijd als even positief ervaren. Er lijkt steeds meer een tendens te

ontstaan in het beroepsonderwijs en bij bedrijfsopleidingen om het leren te verplaatsen naar het werk.

Dit maakt in de ogen van Nijhof (20063) van onderwijsinstellingen uitzendbureaus. Het is namelijk niet zo

gemakkelijk om het leren met werken te verbinden. Leren vraagt om speelruimte, om fouten te kunnen

maken en herstellen, om ambiguiteit. Onderwijs kenmerkt zich door een procesbenadering, waarbij het

werken is gericht op kwaliteit en veiligheid. Terwijl werken gericht is op productie en op zekerheid,

omzet en winst, veiligheid en snelheid. Volgens Nijhof is de werkplek geen panacee om de kloof met de

arbeidsmarkt te overbruggen of de snelle technologische veranderingen het hoofd te bieden.

3 Bron: Werkplek leren geen panacee, Onderwijs geen uitzendbureau http://www.perssupport.nl/Home/Persberichten/Actueel?itemId=84637, (bezocht 10 november 2006)

20 OUN

“Wel is het een leeromgeving met potentie, voor het verwerven van bepaalde competenties. Studenten

kunnen er baat bij hebben voor hun beroepssocialisatie: wat nodig is om in een specifiek beroep te

kunnen werken en hun zelfontplooiing: welke vaardigheden zij moeten bezitten om zich psychisch

goed te ontwikkelen. Wat alleen niet op de werkplek te leren valt, is de conceptuele – duurzame en

betekenisvolle - kennis en metacognities om het werk goed te kunnen uitvoeren. Verplegen of

elektronische apparatuur repareren gaat nu eenmaal ook niet zonder kennis van zaken en omdat

werkplekken vaak hun verinnerlijkte routines en geautomatiseerde expertises kennen, kan een ‘novice’

daar in eerste instantie niet goed wijs uit worden. Studenten nog meer naar de werkplek sturen is dus

geen optie. Zonder grondige basiskennis kan een toekomstige kenniswerker in de 21e eeuw niet

functioneren, met Googlen alleen lossen we dat probleem niet op”

Kortom, bij leren op de werkplek is het wel belangrijk dat we blijven denken in termen van werken met

een “leer-distantie”. Een leraar in opleiding moet letterlijk in staat zijn om afstand te kunnen nemen van

het proces waarin zij of hij zit.

Een punt dat in het bovenstaande citaat wordt genoemd en waarover we nog niet gesproken hebben is

het begrip ‘beroepssocialisatie’. Het is natuurlijk de vraag of het wel een zo goede zaak is dat een leraar in

opleiding al zo sterk een beroepssocialisatie ondergaat. Immers, door zich aan te passen aan de

heersende merites van het beroepsveld, neemt de vernieuwingsdrang snel af (Seilberger & De Vos, 2006).

De lerende leraar kan ook bloot staan aan een negatieve beroepssocialisatie. Dit kan zich bijvoorbeeld

voordoen bij een – te – sterke betrokkenheid bij de werkplek, waardoor deze betrokkenheid het

leerproces in de weg zit en zelfs mogelijk een niet wenselijke beroepsontwikkeling oproept.

Een ander punt betreft de kwaliteit van het curriculum. Omdat de vormgeving van het curriculum sterk

wordt bepaald door hetgeen zich in de praktijk voordoet, is het moeilijk om een volledig curriculum aan

te bieden in een vastgestelde termijn. Hetzelfde geldt ook voor de condities van het werkplekleren. Hier

doet zich een grote verscheidenheid voor.

4.5 Voorbeelden

In 2004 heeft het RdMC een praktijkonderzoek onder vmbo-scholen uitgevoerd met de vraag: wat is het

profiel van de vmbo-leraar. Eén van de conclusies uit dit onderzoek is dat de lerarenopleiding vanuit een

geheel ander perspectief naar de praktijk van het docentschap kijkt dan wat de leerkracht in die praktijk

ziet en ervaart. Kern van de discrepantie is een verschil in accenten. Het gaat de leraar in eerste instantie

om de omgang met de leerlingen: hoe doe je dat, vanuit welk gevoel en met welke houding sta je daar.

Dat aspect wordt node gemist in de benadering van de lerarenopleiding. Volgens één van de

geïnterviewde rectoren is het eigenlijk heel simpel: als je bij de instroom de juiste mensen selecteert, dan

beschik je over – een potentieel aan – goede leraren. Een vmbo-school in Naaldwijk haalt daarom

beroepskrachten uit diverse branches binnen op de school om leerlingen het betreffende vak te leren.

Het gaat vaak om zelfstandigen met een goed netwerk in hun branche die hun kennis willen overdragen.

Criteria: liefde voor het vak, betrokkenheid met de omgeving en goed met jongeren kunnen omgaan. De

opleiding tot leerkracht wordt ‘on the job’ uitgevoerd in samenwerking met de Hogeschool van Utrecht.


Leren op de werkplek komt in Nederland vooral voor in het BVE en bij ROCs.

In 1999 is bij Fontys de duale opleiding voor het Beroepsonderwijs en volwasseneneducatie (Bve) van

start gegaan (Van der Plas, 2002). In het onderwijsmodel vormt de opleiding tot onderwijsassistent de

eerste fase. Bij het ontwerp van de opleiding is gekozen voor een nieuwe opleidingsmethode,

producerend leren, die het leren op de werkplek verbindt aan het leren op de opleiding. Bij de start van

de opleiding in september 1999 was het concept van producerend leren globaal uitgewerkt. In het

driewekelijkse overleg van opleiders kwam de invulling van producerend leren in de praktijk veelvuldig

aan bod. Naast de uitvoering van dit project werd ook flankerend onderzoek verricht naar de vraag: “Wat

is producerend leren voor dit duale opleidingstraject, hoe wordt het ingevuld en hoe zou het moeten

worden ingevuld volgens de participanten?” (Van Zutven & Lommen, 2002).

22 OUN


5 Opleiden in de School 5.1 Inleiding

‘Opleiden in de school’ komt als term in Nederland het meest voor. Het intypen van de term in een

willekeurige zoekmachine levert op dit moment zo’n 1,3 miljoen hits op (ter vergelijking: PDS bijna

200.000; Leren op de werkplek en ook de Academische School beiden zo’n 500.000 hits). Tegelijkertijd

komt deze schoolgerelateerde vorm van werkplekleren inmiddels in allerlei variaties voor en is niet altijd

even helder of gesprekspartners hetzelfde bedoelen, wanneer zij over opleiden in de school spreken. De

Onderwijsraad (Deinum e.a., 2005) onderscheidt bijvoorbeeld op basis van verschuiving in de

verantwoordelijkheid voor de student tussen lerarenopleiding en schoolbestuur vijf modellen met

oplopende verantwoordelijkheden voor de opleidingsschool: stageschoolmodel – coördinatormodel –

partnermodel – netwerkmodel en de school als opleidingsmodel. Of deze vijf modellen van de

Onderwijsraad ook allen als varianten van Opleiden in de School gezien kunnen worden, betwijfel ik. Ik

denk niet dat het stageschoolmodel en het coordinatormodel als variant van het concept Opleiden in de

School gezien kunnen worden. Maar wat is dan wel Opleiden in de School? Ook in de praktische

uitwerking van “Opleiden in de School” is inmiddels dermate veel variatie opgetreden, dat de term

‘Opleiden in de School’ niet meer eenduidig is; het dreigt een koepelbegip te worden.

5.2 Kenmerken (visie/missie; doelen; functies en kenmerken)

In het kader van de zogenoemde stimuleringsregeling 1e tranche startte in 2002 het landelijk

ontwikkelproject Opleiden in de school. Dit project werd verdeeld in 110 projecten voor primair

onderwijs, 56 projecten voor voortgezet onderwijs en 7 projecten voor BVE. In september 2004 is deze

impuls voortgezet met de Regeling ‘Opleiden in de school voor primair, voortgezet onderwijs en

beroeps- en volwasseneneducatie, 2004-2006’ en zijn nog eens 267 schoolbesturen, van zowel PO als ook

VO en BVE, met opleiden in de school van start gegaan. Het doel van deze regelingen voor Opleiden in de

school is om een leerwerkcultuur binnen de onderwijsinstellingen te laten ontstaan waarin de opleiding

van nieuw en zittend onderwijspersoneel, in gezamenlijke verantwoordelijkheid met de opleidingen

voor onderwijspersoneel kan plaatsvinden.

Het doel van het project is scholen te stimuleren tot de inrichting van een goede infrastructuur voor het

opleidingsproces in de school en tot het maken van afspraken met lerarenopleidingen over taak- en

verantwoordelijkheidsverdeling. Met Opleiden in de school is een leerwerkcultuur ontstaan binnen de

onderwijsinstellingen waarin de opleiding van nieuw en zittend onderwijspersoneel, in gezamenlijke

verantwoordelijkheid met de lerarenopleidingen, kan plaatsvinden. 1.081 scholen voor primair onderwijs,

207 scholen voor speciaal (basis) onderwijs, 235 scholen voor voortgezet onderwijs en 20 instellingen

voor beroepsonderwijs en volwasseneneducatie hebben uiteindelijk meegedaan aan de eerste tranche

(2002-2004) of de tweede tranche (2004-2006).

24 OUN

‘Opleiden in de school’ krijgt op verschillende manieren gestalte. De factoren die hierbij een rol spelen

zijn doelgroep, omvang, kennisnetwerk en verantwoordelijkheid4.

Met betrekking tot doelgroep kan het leren gericht zijn op zowel toekomstig, startend als zittend

personeel. Het kan hierbij gaan om (toekomstige) leerkrachten, maar ook om (toekomstig)

onderwijsondersteunend personeel.

Naast de doelgroep kan er gekeken worden naar de omvang. Hiermee wordt aangegeven of het om

veelal losstaande activiteiten gaat, om een geïntegreerd (grootschalig) project of om een tussenvorm.

Het kennisnetwerk is afhankelijk van de doelgroep en de omvang waarin het opleiden en leren

plaatsvindt. ‘Opleiden in de school’ gebeurt namelijk niet alleen in de school. Partners van buiten worden

hierbij betrokken of hebben zelf het initiatief genomen. Er worden meer of minder uitgebreide

samenwerkingsverbanden gecreëerd waarvan schoolbesturen, opleidingscentra, (school)adviesdiensten

en universiteiten deel uit kunnen maken.

Binnen deze kennisnetwerken is de verdeling van de verantwoordelijkheid nog een

onderscheidingspunt. Wanneer ‘Opleiden in de school’ bijvoorbeeld gericht is op toekomstige

leerkrachten, zijn in ieder geval een school en een lerarenopleiding betrokken. Hoe zij de taken verdelen,

kan bijvoorbeeld worden weergegeven in de door de Onderwijsraad onderscheiden vijf modellen met

oplopende verantwoordelijkheden voor de opleidingsschool:

– schoolstagemodel:

De school is de werkplek waar de op te leiden leraar (eerste) ervaringen in de praktijk opdoet. Alle

andere opleidingsactiviteiten liggen bij de lerarenopleiding.

– coördinatormodel:

Een variant op model A waarbij er een grotere rol is weggelegd voor de stageschool. Binnen de

stageschool is er een centrale begeleider met als centrale taak om de mentoren van de stagiaires te

coachen. Daarnaast heeft deze centrale begeleider een coördinerende rol m.b.t. de begeleiding van

de leraren in opleiding in de richting van de lerarenopleiding.

– partnermodel:

De school is medeverantwoordelijk voor (een deel van) het curriculum van de opleiding. Naast de

begeleiding van de leraren in opleiding, verzorgt de school ook een deel van de opleiding in de

praktijk. Hiertoe stelt de school opleiders binnen de school aan. Deze nemen opleidingsonderdelen

voor hun rekening, verzorgen supervisie over de op te leiden leraren, richten zich op de

professionele ontwikkeling en verzorgen de training en begeleiding van de mentoren die op de

school werkzaam zijn. De vakdidactische en meer conceptuele onderdelen van de opleiding blijven

echter in handen van de lerarenopleiding.

– netwerkmodel:

De school is medeverantwoordelijk voor het curriculum van de opleiding. De school heeft een

opleidingsteam bestaande uit een opleider uit de school en mentoren die vakdidactisch geschoold

zijn. Dit team verzorgt de delen van de opleiding die gericht zijn op het concrete handelen van de

leraar en de professionele ontwikkeling van de toekomstige leerkracht. Het opleidingsinstituut

verzorgt de meer conceptuele en schooloverstijgende kanten van de opleiding. De samenwerking

tussen school en opleidingsinstituut is zeer intensief.

4 Uit: Roelofs, 2002; Onderwijsraad, 2005; KBO, 2006.


– opleidingsmodel:

De school verzorgt de gehele opleiding. De opleiding functioneert als een soort tweedelijnsinstituut

en richt zich op het opleiden van de opleiders in de school en op de ontwikkeling van vak- en

opleidingsdidactiek.

Traditiegetrouw zijn er al veel scholen die ervaring hebben met model A en B. Studenten van de

kweekschool, pedagogische academische en ook de PABO zijn gewend aan veelvuldige stages (model A).

De grotere scholen, die ook meer stagiaires ontvangen, hebben hun eigen organisaties op dit punt vaak

gestructureerd door het aanstellen van coördinatoren, die de verdeling van de stageplaatsen op de eigen

school en ook de contacten met de lerarenopleidingen voor hun rekening nemen (model B). Juist

vanwege deze reeds bestaande gewoonte is het de vraag of we in deze gevallen wel van een variant van

“Opleiden in de School” moeten spreken.

Kwaliteit van de begeleiding.

De begeleiding van leraren in opleiding op de school zelf, wordt vaak overgelaten aan de ervaren

leerkrachten en docenten. Zij beschikken over de benodigde beroepsexpertise en idem praktijkkennis in

de school. Zij kunnen worden aangeduid als de professional tutor. Hoewel exacte cijfers niet bekend zijn,

bestaat de indruk dat er weinig scholen zijn die de functie van begeleider van leraren in opleiding ook

inhoudelijk voor hun rekening nemen. Het gevolg is dat er een grote variatie ontstaat in de vormen en

aard van de begeleiding. Dit kan worden uitgewerkt naar de begeleidingsstijlen van de mentoren (Van

de Gevel & Oudshoorn, 2006), maar ook naar de kwaliteit van de begeleidingsvaardigheden van de

mentor (Geldens e.a., 2004). Wel is er als gevolg van een emotioneel veilig klimaat binnen de

werkplekomgeving een gevoel van de aanwezigheid van de kweekvijver van toekomstige collega’s

binnen de eigen schoolbesturen.

Kwaliteit van de werkplek in het curriculum.

Scholen zijn vooral gericht op het leren van de leerlingen in de klas. Dit belang kan soms tegenstrijdig

zijn aan het leren van de leraar in opleiding waneer hij/zij bepaalde onderwijswerkvormen als gerichte

opdracht moet uitvoeren voor de lerarenopleiding (school based teacher education). Bij het opleiden in

de school ontstaat een variatie op de sturing van activiteiten tussen de lerarenopleidingen en hetgeen de

scholen (kunnen) aanbieden als leeromgeving. Een school in de binnenstad van een grote stad

(Amsterdam, Den Haag, Utrecht en Rotterdam) biedt vanzelfsprekend een ander type leeromgeving aan

dan een school op het platteland. Dergelijke verschillen hebben invloed op de kwaliteit van de werkplek.

Naarmate de invloed vanuit de lerarenopleiding groter is, kan op dit punt (en op andere punten!) voor

variatie worden gezorgd en ook kan de doorgaande leerlijn (beter) worden gemonitord. Het belang van

de scholen in deze situaties zal er meer op zijn gericht een leraar op te leiden die aan de kenmerken van

de omgeving voldoet.

Opleiden in de school leidt tot differentiatie in de (inhoud van de) opleidingsprogramma’s. Dat gebeurt

op het niveau van de individuele student, door bij hen aan het begin van de opleiding de eerder

verworven competenties (EVC’s) vast te stellen. De EVC’s hebben vervolgens invloed op de inhoud en

duur van hun opleidingsprogramma. Dit is vooral voor zij-instromers een interessante ontwikkeling,

bovendien doet dit recht aan het talent van de student. Het gebeurt ook op het niveau van de opleiding

omdat een opleidingsschool zich specialiseert op een bepaald thema.

26 OUN

Kwaliteit van de beoordeling.

Het hierboven genoemde punt heeft natuurlijk ook invloed op de kwaliteit van de beoordeling. Het

perspectief van waaruit wordt beoordeeld kan sterk verschillen. Dit heeft dan ook gevolgen voor de

onderlinge vergelijkbaarheid. Omdat de eisen voor de startbekwaamheid van de leraar in opleiding

landelijk zijn vastgesteld, zijn er binnen opleiden in de school wel voldoende waarborgen aanwezig voor

de kwaliteit van de beoordeling.

Kwaliteitsafspraken over de evaluatie en de borging van de kwaliteit.

De mate waarin de school meer is ‘losgeweekt’ van de lerarenopleiding zal invloed hebben op de vraag

hoe de kwaliteit wordt geëvalueerd. Voor systematisch zorg aan de kwaliteit door middel van

zelfevaluaties en procesmanagement is een bepaalde mate van omvang van de institutionele

samenwerking nodig. Er zal een constructieve frictie tussen de instituten moeten zijn om de aandacht

voor professionaliteit op niveau te houden. Binnen opleiden in de school komt de professionaliteit onder

meer tot uiting in de school ontwikkelingsvragen die scholen aan de lerarenopleidingen stellen.

Afhankelijk van de hiervoor genoemde factoren zijn verschillende definities van ‘Opleiden in de school’

mogelijk. Bij een brede algemene invulling past de volgende omschrijving5: ‘Opleiden in de school’ is het

creëren van een afzonderlijke opleidingsfunctie in de school om zij-instromers, lio’s, beginnende leraren en

anderen goed in de school te begeleiden of het, in samenwerking met de lerarenopleiding of het regionaal

opleidingscentrum, vormgeven en geven van (een deel van) de initiële opleiding binnen de school.

De Onderwijsraad (2005) hanteert een meer smalle definitie: ‘Opleiden in de school’ is een opleidingstraject

waarin een school een deel van de opleidingsfunctie voor zijn rekening neemt. Studenten volgen (een deel van)

hun opleiding in de school. Het leren in de school voor een volledige bevoegdheid wordt gecombineerd met

het betaald of onbetaald werken in de school.’

De belangrijkste doelstellingen van opleidingsscholen zijn (In: Kallenberg, 2004):

– Het verbeteren van het leren en de resultaten van de leerlingen

– Het opleiden en professionaliseren van aankomende en zittende leraren en andere (aankomende)

professionals in scholen en opleidingen

– Het ontwikkelen van voorbeeld praktijken van goed onderwijs met het oog op het verspreiden ervan

onder andere scholen en opleidingsinstituten

– De gelijktijdige verbetering van school en opleiding

– Het realiseren van duurzaam, toegepast onderzoek ten behoeve van de professionele ontwikkeling

van school en leraren.

5.3 Voordelen

Voor leraren in opleiding biedt het concept van Opleiden in de School ontegenzeggelijk het voordeel dat

zij sneller en intensiever in contact komen met het werkveld. Dit leidt er mede toe dat de leraar in

opleiding hierdoor ook snel helderheid krijgt over het eigen toekomstperspectief. Uit verschillende

evaluaties onder leraren in opleiding blijkt dat zij de volgende meerwaarden / voordelen aan het concept

5 Uit: Uitleg Gele Katern, 2002.


Opleiden in de School toeschrijven: praktijkervaring; je bent een teamlid; je kunt de geleerde theorie

direct toepassen in de praktijk; je kunt werken aan eigen (zelf) gestelde doelen; je kunt je eigen tijd

indelen / werken op eigen tempo; je hebt een sterkere band met leerlingen; je maakt het volledige

schooljaar mee en dus ook vergaderingen, oudergesprekken, werkgroepen, leerlingenbesprekingen; de

overstap van de stage naar ‘echt aan de slag gaan’ is veel kleiner, want je hoeft niet meer zo te wennen

aan het ritme. (bron: Stichting Prodas)

Voordelen van opleiden in de school zijn niet eenvoudig te kapitaliseren. Weliswaar heeft het Utrechts

Model van partnerschap tussen de opleidingsschool en het Instituut Archimedes getracht dit in de

monitor kosten en baten opleiden-in-de-school om zowel de investeringen als de opbrengsten te

kapitaliseren. Maar het is natuurlijk logisch dat er naast een kwantitatieve benadering van de

werkelijkheid, ook kosten en baten zijn te onderscheiden die niet in geld zijn uit te drukken. Het

Utrechtse model gaat uit van de onderstaande kosten en baten.

FIGUUR 2 Kosten en Baten van opleiden in de school

Natuurlijk zijn er diverse opbrengsten te onderscheiden die niet direct in geld zijn uit te drukken. Deze

worden niet berekend in de monitor maar zijn wel degelijk van toegevoegde waarde voor de

opleidingsscholen.

1. Nieuwe impuls voor de kwaliteit van het onderwijs - Het professionaliseringsbeleid op school kan via de

studenten een nieuwe impuls krijgen. Studenten worden immers opgeleid in een

competentiegerichte omgeving en zijn derhalve bekend met competentieprofielen, portfolio,

assessment, persoonlijk ontwikkelingsplan en hebben een actuele kennis van ict. De school geeft als

werkgever mede vorm aan de opleiding en speelt een voorname rol in de begeleiding en

beoordeling.

2. Impact op de schoolcultuur - Duale studenten zorgen voor een bruisende sfeer op school.

3. Samenhang met integraal personeelsbeleid: Studenten ervaren dat zij minder als stagiaire gezien en

meer als collega’s. De student maakt als een werknemer volwaardig deel uit van het onderwijsteam

op school. Dit stimuleert zijn motivatie en verantwoordelijkheidsgevoel. Het onderscheiden van

assistent-niveaus levert een bijdrage aan functie- en taakdifferentiatie. Er zijn verschillende

voorbeelden te noemen waarin zij in verschillende ‘groei’-functies aangesteld worden:

onderwijsassistent (1e en 2e jaar), leraarassistent (3e jaar), leraar-in-opleiding (4e jaar). Ervaren

docenten kunnen zich - door het inzetten van assistenten - focussen op het uitvoeren van kerntaken.

28 OUN

Zo kan er ruimte ontstaan voor functiespecialisatie of -verbreding of doorstroom naar

managementniveau. Besturen of samenwerkingsverbanden kunnen studenten op de scholen laten

rouleren en zo invulling geven aan het werving- en selectiebeleid. LIO’s zijn aantrekkelijk omdat zij

na hun afstuderen wellicht een vacature binnen de school kunnen vervullen, maar ook talenten

onder LIO’s kunnen in een vroege fase van de opleiding worden gescout. Scholen die vallen onder

eenzelfde bestuur worden in staat gesteld om talenten onder de studenten te scouten en aan zich te

binden. Een veel gehoord geluid van opleidingsscholen is dat jonge studenten naast actuele ICT-

kennis en de laatste inzichten in pedagogisch didactische modellen ook nieuw elan meebrengen.

Ook voor de mentoren van de leraren in opleiding biedt deze samenwerking veel kansen.LIO’s

kunnen bij de start van het schooljaar helpen kleine vacatures te vervullen. In de loop van het

schooljaar kunnen zij als vervanging van zieke collega’s fungeren. LIO’s hebben een relatief gunstig

salarisniveau ten opzichte van de gemiddelde personeelslast (GPL). Maar ook kunnen teams of

individuele docenten die overbelast zijn, met één of meer studenten worden ondersteund. Op deze

wijze toegepast levert dit een bijdrage aan de preventie van ziekteverzuim.

“Lang heb ik de gedachte gehad dat onderwijs stond of viel met mijn rol als leerkracht. In een

bepaalde zin klopt dat ook. Van de andere kant ook helemaal niet. Meer dan ooit tevoren realiseer ik

mij nu dat leren iets van degene is die leert. Ik kan dat niet overnemen, ook al zou ik dat soms nog zo

graag willen. Leren behoort de lerende toe en dat heeft onmetelijk veel nieuwe mogelijkheden. Voor

de lerende, maar zeker ook voor degene die de lerende begeleidt.” (Houbraken & Vrenssen, 2006)

5.4 Uitdagingen

Het denken over het opleiden van leraren is snel geëvolueerd en iedereen wil de kansen optimaal

benutten. Het gevolg is dat er niet altijd even zorgvuldig wordt omgegaan met de ideologie. Opleiden in

de school is namelijk niet zomaar ‘iets’ dat in de school gebeurt. Het is een ingrijpende innovatie

waarover goed nagedacht moet worden. Enkele uitdagingen zijn onder meer:

Bij het concept Opleiden in de School staat de leraar in opleiding centraal. Als we willen realiseren dat

deze leraar in opleiding ook hoog kwalitatief wordt opgeleid, dienen we uit te gaan van een leerproces

dat is afgestemd op het leren van de individuele student. Dit vraagt om een andere

opleidingsdidactische aanpak dan traditioneel het geval is. De praktijk van “Opleiden in de School” leert

nog wel eens dat dit nog niet het geval is. Stageboeken schrijven standaard voor wat de student moet

uitvoeren en ook de mentor weet niet van tevoren wat de student in zijn of haar klas gaat uitproberen.

Vice versa leidt het gebruik van praktijkervaringen zeker niet automatisch tot kwaliteit bij het opleiden en

blijkt dit in veel gevallen juist een negatieve invloed te hebben (Oosterheert, 2001). Belangrijk is dat

opleidingsscholen uitgaan van het principe dat leraren in opleiding verschillende vormen van leren

hebben en mentoren verschillende stijlen van begeleiden hebben. Het is evident dat de manier van

begeleiden afgestemd moet zijn op de manier van leren van een leraar in opleiding (Oosterheert &

Vermunt, 2002).

Een daarbij aansluitend punt is dat er op scholen nog lang niet altijd een open cultuur heerst waar het

leren van elkaar centraal staat. Regelmatig bij elkaar in de klas kijken; het houden van

netwerkbijeenkomsten en samenwerken zou niet school afhankelijk moeten zijn zoals het nu wel is.


Personele uitdagingen doen zich voor in kwantiteit en kwaliteit. Wanneer een school te weinig

personeelsleden heeft (b.v. door ziekte), zullen de praktische en groepsgebonden activiteiten als eerste

de aandacht vragen en zal de begeleiding van nieuwe leraren (en mogelijk ook het vernieuwingsproces)

naar de achtergrond verdwijnen. Ook blijken mentoren niet altijd even goed in staat om het opleiden in

de school gestalte te geven (Geldens e.a., 2003, 2004).

Daarnaast ontstaan er vaak misverstanden over de aanwezigheid van lerarenopleiders op de

(basis)school. Lerarenopleiders worden geacht om ook fysiek naar de scholen toe te gaan en daar

concreet mee te werken aan bijvoorbeeld de schoolontwikkeling. Hoewel het werkveld dit voor ogen

heeft, zijn de lerarenopleidingen niet altijd die mening toegedaan. Enerzijds doordat de lerarenopleider

die competenties niet blijkt te hebben, anderzijds omdat de lerarenopleider andere prioriteiten stelt of

afwijkende werkzaamheden binnen de lerarenopleiding heeft (Van der Togt, 2006).

Ook voor leraren in opleiding is het niet altijd helder wat van hen verwacht wordt. In sommige gevallen

worden sollicitatiegesprekken gevoerd, terwijl dit in andere gevallen in het geheel niet nodig is omdat

dat de samenwerkende partners al ‘blij’ zijn dat leraren in opleiding willen participeren in het project. Een

ander aandachtspunt voor verschillende lerarenopleidingen is de contractvorming en daarbij behorende

afspraken, zoals functioneringsgesprekken.

Een belangrijke materiele randvoorwaarde heeft betrekking op het schoolgebouw. Nieuwe taken binnen

de school brengen extra mensen met zich mee en extra ruimtegebruik. Wanneer hiermee geen rekening

wordt gehouden kan het vernieuwingsproces snel stagneren (Kiewiet-Kester, 2006). Ook is het wenselijk

om een krachtige leeromgeving te blijven bieden. Het gaat om een leeromgeving die niet alleen door de

praktijk wordt ingevuld, maar ook een waar actuele en relevante literatuur, boeken en leermiddelen

aanwezig zijn en een goede werkplek met state-of-the-art ICT voorzieningen (Kuipers & Roorda, 2003).

Er zijn verschillende voorbeelden waarin de financiële randvoorwaarden leidden tot knelpunten tussen de

institutionele actoren. Lerarenopleidingen geven in enkele gevallen aan de samenwerking te zien als een

extra afzetmarkt voor contractactiviteiten. Schoolbesturen geven aan dat de lerarenopleidingen in hun

ogen (opnieuw) een verantwoordelijkheid verleggen naar het werkveld. Zij moeten extra investeren in

begeleiding, zonder dat duidelijk wordt wat zij ervoor terug krijgen. In enkele gevallen ontstaat zelfs het

gevoel dat zij moeten ‘bijbetalen’. Het gevolg van deze ontwikkeling is dat sommige scholen geen OIDS

school willen blijven en zelfs geen stagiaires meer willen aannemen (Van der Togt, 2006). Een andere

opleidingsdidactische aanpak kan niet leiden tot een simpele overheveling van middelen van de initiële

opleiding naar de opleidingsschool. Het is relevanter om te erkennen dat de intensivering van overleg en

begeleiding ook feitelijk aan beide kanten tot extra kosten leidt.

Een veel genoemd punt is de zorg voor de daling van het niveau aan kennis en vaardigheden. Bij aanvang

van de opleiding blijken er steeds vaker tekorten in kennis en basisvaardigheden, bijvoorbeeld in

rekenen en taal. De combinatie van een groeiende tijdsbesteding aan praktijkleren buiten de school en

een brede omarming van competentiegericht leren binnen het onderwijs zelf, dreigt ten koste te gaan

van het niveau de leraar en mede daardoor ook het niveau van het onderwijs. Er ontstaat weer een

‘tegenbeweging’ die ervoor pleit om bij de veranderende studentenpopulaties eerder naar intensivering

dan extensivering van het onderwijs te streven. (Sommer, 2006). Deze tegenbeweging maakt handig

30 OUN

gebruik van het ontbreken van evidence based research. Immers, nog niet duidelijk is of al deze

vernieuwingen ook tot aanwijsbare kwaliteitsverhoging leiden (o.a. Bronneman, 2006; Teune, 2004)

Tot slot vraagt de borging van de vaststelling van het eindniveau van de leraar in opleiding aandacht.

Diverse nieuwe vormen van ‘toetsing’ worden geïntroduceerd (assessments, eindpresentaties), doch niet

altijd is helder wat precies gemeten en vastgesteld wordt.

5.5 Voorbeelden

Eén belangrijke verworvenheid is dat scholen en lerarenopleidingen steeds meer tot de overtuiging

komen dat zij gemeenschappelijke belangen hebben bij het (samen) opleiden van leraren. Dit wordt

bijvoorbeeld zichtbaar in projectnamen zoals: “Samen Opleiden”, “Partners in Opleiden”, “Samen-

Scholing” en “Opleiden doe je Samen”. Lerarenopleidingen en schoolbesturen sluiten met elkaar

convenanten af, waarbij de afspraken worden vastgelegd om samen leraren op te leiden.

Een voorbeeld hiervan is Pabo Thomas More in Rotterdam (Hogeschool Leiden) dat een convenant heeft

gesloten met zeven schoolbesturen uit de regio Rotterdam. Dit convenant heeft gevolgen voor 3500

zittende leerkrachten, met meer dan 33.000 leerlingen. Leraren, lerarenopleiders en leraren in opleiding

werken samen aan de verbetering van onderwijs en opleiding. Voor de Pabo Thomas More betekent dit

onder meer dat zij zich met dit convenant verzekert dat alle studenten een stageplaats krijgen bij de

aangesloten scholen van katholiek primair onderwijs.

Een ander voorbeeld (eveneens in Rotterdam) is het project Samenscholing.nu waarin drie grote

schoolbesturen en een lerarenopleiding samenwerken met als doel om in vier jaar tijd 240 extra leraren op

te leiden voor de Rotterdamse regio. Dit wordt nagestreefd door studenten een salaris te bieden en een

contract waarin ze zich verplichten vijf jaar in de regio werkzaam te blijven. Het RdMC is gevraagd mee te

werken om met behulp van ict flexibiliteit in het opleidingstraject te kunnen realiseren. Dit heeft tot nu toe

geresulteerd in een proeftuin waarin leraren en studenten producten van het RdMC op het gebied van

kennisontwikkeling, assessment en begeleiding kunnen uitproberen. Soms is ook maatwerk nodig. Zo heeft

het RdMC een database ontwikkeld voor de praktijkopdrachten en een eigen site voor de coaches. Het

duale curriculum wordt ontwikkeld door samengestelde groepen van docenten en lerarenopleiders. Dit

moet leiden tot een goede afstemming en taakverdeling tussen de scholen en de lerarenopleiding. Er is een

professionaliseringstraject - ondersteund door een digitaal netwerk - voor de coaches op deelnemende

scholen. Studenten werken aan praktijkopdrachten (prestaties) die ze vinden in een database waaraan

verschillende expertisebronnen kunnen worden gehangen. De samenwerking in dit project is bijzonder

omdat de ontwikkeling van het - vraaggestuurde- curriculum wordt verbonden aan de schoolontwikkeling.

Deze manier om opleiden in de school vorm te geven biedt kansen om het leren op de werkplek en het

leren op de opleiding te synchroniseren tot een rijke leeromgeving voor de student. De opzet van het

project leidt tot een ingewikkeld traject waarin tegelijkertijd het ontwikkelen van de school, het

ontwikkelen van nieuw onderwijs, het samenwerken vanuit verschillende culturen (11 VO-scholen en de

lerarenopleiding) én het professionaliseren van zittende docenten plaats hebben. Deze aanpak sluit echter

wel aan op de werkelijkheid zoals die zich voordoet en biedt daarmee kansen voor een second order

verandering.

Omdat het concept Opleiden in de School nog niet is uitgekristalliseerd bestaat er bij schoolbesturen en

lerarenopleidingen een behoefte om met elkaar afspraken te maken over rollen, taken en functies.

Diverse handboeken “Opleiden in de School” ontstaan waarin de organisatie, procedures en rollen, maar


ook instrumenten en checklists worden vastgelegd om de ontwikkelingen te monitoren en te sturen (o.a.:

Kiewiet-Kester, 2006; Klapwijk-Kiela, 2006; Archimedes lerarenopleiding, 2005).

Een andere uiting van samenwerking tussen instituten is het ontstaan van coachingscursussen voor de

mentoren in het onderwijs. Hierbij worden de mentoren in het onderwijs soms vervangen door personen

die optreden namens de hogeschool.

In Arnhem/Nijmegen (HAN) worden stagebegeleiders die in dienst zijn van de HAN (of zijn geweest)

ingezet voor de begeleidingsuren die noodzakelijk zijn om het aantal studenten op de scholen te

begeleiden. Het gaat hierbij onder meer om leerkrachten die als stagebegeleider begonnen zijn en zijn

doorgegroeid tot opleider in de school. Nieuwe begeleiders worden opgeleid door een opleidingsdocent,

die hen aan de hand meeneemt in de begeleiding en de stagebeoordeling, maar ook wegwijs maakt in alle

competenties en beroepstaken zoals ze gebruikt worden. Zij bekostigen zelf een coachingstraject om

competent te worden in het competentiegericht begeleiden en coachen. Zij begeleiden alleen op de eigen

school die met de HAN samenwerkt in Opleiden in de School.

Ook onderwijsinnovatie is een terrein waar de opleidingsscholen en de lerarenopleiding gezamenlijk

resultaten behalen. Uit de voorbeelden blijkt een waaier aan initiatieven tot acquisitie en uitvoering van

projecten, onder andere op het gebied van zorg, werken met risicoleerlingen, multiculturaliteit, taal,

didactiek van het beroepsonderwijs en algemeen vormend onderwijs, ict en andere belangrijke

maatschappelijke issues.

32 OUN


6 Professional Development Schools 6.1 Kenmerken (visie/missie; doelen; functies en kenmerken)

Het concept van Professional Development Schools is een concept dat halverwege de jaren tachtig van

de vorige eeuw in de USA is ontstaan uit de vernieuwingsbeweging in docentprofessionalisering en

onderwijsvernieuwing. Een consortium van ongeveer 100 onderzoeksuniversiteiten, verenigd in de z.g.

Holmes Group, ontwikkelde in een evolutionair proces het PDS-concept. PDS scholen streven ernaar:

1. nieuwe docenten zodanig op te leiden dat ze geen gat tussen de theorie van de opleiding en de

praktijk van de school ervaren;

2. de professionele ontwikkeling te ondersteunen van zittende docenten in de school, de universiteit

en de ondersteunende staf (de administrators), en

3. een goede setting voor onderzoek naar leren en doceren te verschaffen (Holmes Group, 1990;

Sedlak, 1987; Teitel, 1996).

Zeichner & Miller (1997) formuleren de Professional Development School als een school die binnen een

samenwerkingsverband van een schoolbestuur en een of meer opleidingsinstituten gericht is op

professionalisering, waarbij sprake is van gezamenlijke en wederzijdse professionalisering, supervisie en

mentoring van (potentiële) docenten; waarbij wederzijds overleg bestaat over de problemen met het

leren van leerlingen; waarbij uitwisseling van docenten plaatsvindt gericht op werkplekleren en waarbij

gezamenlijk onderzoek plaatsvindt op basis van problemen uit de onderwijspraktijk. Tussen de partijen

wordt hiertoe een overeenkomst gesloten.

Professional Development School (PDS) kunnen we dus eigenlijk ook zien als een specifieke invulling van

‘Opleiden in de school’ waarbij de ontwikkeling van de school centraal staat, naast de ontwikkeling van

de student. Het PDS-concept heeft zich in Nederland sinds 2001 in verschillende steden zelfstandig

ontwikkeld. Het staat voor een geheel concept van professionalisering waarbij onderzoek, opleiding,

nascholing en begeleiding hand in hand gaan.

PDS onderscheidt zich dus van een Opleidingsschool doordat het bij een PDS gaat om een dubbele

ontwikkeling: enerzijds opleiden in school, waarbij de student (in eerste instantie zo veel mogelijk) in en

vanuit de schoolpraktijk zijn competenties ontwikkelt. Anderzijds de schoolontwikkeling waarbij

studenten deel uitmaken van het team in de vorm van miniteams en daarmee in directe zin

medeverantwoordelijk zijn voor de voortgang van het primaire proces en het verrichten van onderzoek.


Onderscheidend met bijvoorbeeld het concept van Opleiden in de School is dat het bij Professional

Development Schools gaat om een samenspel tussen school, opleiding en student. De letterlijke

vertaling van PDS wijst op de school als plaats voor professionele ontwikkeling (professional

development) van alle actoren in de school. De begeleiding is dan ook niet alleen gericht op de aspecten

en de opdrachten van de lerarenopleiding, maar ook op de school zelf. De PDS-school is gericht op de

volle breedte van het beroep. Alle actoren (juist) ook vanuit de school en de lerarenopleiding (opleiders

en leraren in opleiding) zijn hierbij betrokken.

34 OUN

De begeleiding van de leraren in opleiding is hierbij gericht op de breedte van het curriculum. Omdat het

hierbij veelal ook gaat om z.g. formele en abstracte kennis van de universiteit of de hogeschool, betekent

het dat we hier spreken van begeleiding door een curriculum tutor.


Het onderwijsaanbod in een PDSchool is gericht op de volle breedte van het beroep. Daarnaast is het

gericht op toegepast onderzoek om de eigen praktijk te verbeteren. De leerlijn is enerzijds gericht op de

professionalisering van (aanstaande) onderwijsgevenden waarbij de grondgedachte uitgaat van een

nieuwsgierigheid naar het eigen lesgeven in relatie tot een zich ontwikkelende theoretische kennisbasis.

Het doel is erop gericht om meer in te spelen op diversiteit en vormen van adaptief onderwijs. Hierbij is

het gehele team en ook de lerarenopleiding betrokken. In organisatorisch verband kan soms gesproken

worden van een integratie van de organisaties.

Kwaliteit van de beoordeling.

Bij PDscholen is het niet geheel concreet wat de precieze startbekwaamheden voor de leraar zijn. Het

PDS concept gaat namelijk meer uit van een proces van continue professionalisering waardoor het

trekken van een lijn op een bepaald moment vanuit dit perspectief een beetje overbodig is. Wel heeft de

National Council for Accredition of Teacher Education in 2001 een lijst van standaarden (essentiële

kenmerken) gepubliceerd waaraan een Professional Development School dient te voldoen. Het gaat

hierbij om vijf essentiële kenmerken, namelijk: (1) de lerende gemeenschap; (2) samenwerking; (3)

‘accountability’ en kwaliteitszorg; (4) organisatie, rollen en structuur, en (5) gelijke kansen. De

sleutelbegrippen die aan de grondslag liggen van deze vijf standaards zijn de volgende:

1. Tijd nemen vóór de start: het is van belang een PDS uit te bouwen op basis van gezamenlijk gedeelde

belangen, wederzijds engagement en vertrouwen. Enige voorafgaande ervaring op het vlak van

samenwerking is hierbij wenselijk.

2. Integratie van het professionele leren en het leren van de leerlingen door onderzoek: Praktijkgericht

onderzoek is het bindend element tussen de vier belangrijke functies (cf. supra).

3. Leerlingen staan in het middelpunt op een PDS: De ontwikkelingsbehoeften van leerlingen komen

voorop en bieden de aanzet voor het leren van de kandidaat-leerkrachten en de professionele

ontwikkeling van het team.

4. Leren in een praktijkcontext: Er wordt uitgegaan van het idee dat bepaalde vormen van leren het best

plaats vinden in een reële context. Studenten leren op de opleiding WAT te onderwijzen, in de

school leren ze HOE te onderwijzen. Dit leren ze tot op zekere hoogte door het te doen.

5. Het overbruggen van drempels: Omdat opleiding en school de verantwoordelijkheid delen voor de

opleiding, teamontwikkeling en het leren van de leerlingen moeten ze de klassieke ‘muren’ tussen

elkaar slopen en nieuwe rollen en relaties ontwikkelen. De partners dienen actieve rollen op te

nemen als leraar én lerende zowel op de school als op de opleiding.

6. Versmelting van de beschikbare middelen: Om hun doelen te bereiken zullen de partners de hen

beschikbare middelen moeten samen leggen, heroriënteren, herstructureren en tijd, personeel en

kennis moeten delen.

7. Inbreng van ‘institutionele partners’: het partnerschap situeert zich op méér dan één niveau. Er zijn de

belangrijkste partners (de opleiding en de school) die in onderling akkoord hun werk uitvoeren, maar

ook ‘institutionele partners’ dienen dit te ondersteunen. We denken daarbij o.m. aan de inrichtende


machten (evt. scholengemeenschappen), de lokale gemeenschap, het departementsbestuur en het

algemene bestuur van de hogeschool, de vakorganisaties, enz.

8. Een uitgebreide lerende gemeenschap: De lerende gemeenschap die gevormd wordt door het

partnerschap (school en opleiding) deint dan ook uit tot alle participanten. Ouders en lokale

gemeenschap moeten inzicht krijgen in de bedoelingen van het partnerschap en dit ondersteunen.

9. De PDS als een doelgericht instituut: In een PDS werkt men gericht naar het bereiken van duidelijke

doelstellingen: de Eindtermen en Ontwikkelingsdoelen op school en de basiscompetenties op de

lerarenopleiding. De kenmerken van een ‘effectieve’ (we spreken liever van een ‘goede’) school zijn

daarbij richtinggevend.

10. Veranderingsstimulerend: binnen het partnerschap kan het beleid en de praktijk veranderen. Omdat

het werk gericht is op onderzoek en het verbeteren van het leren en onderwijzen kan er kennis

gegenereerd worden die zowel voor de opleiding als voor de school zinvol kan zijn. Afhankelijk van

hun ontwikkeling kan een PDS ook invloed uitoefenen op het lokale of zelfs nationale beleid.

Kwaliteitsafspraken over de evaluatie en de borging van de kwaliteit.

School en lerarenopleiding dragen in gemeenschappelijkheid op systematische wijze zorg voor de

kwaliteit. Op basis van een personeels ontwikkelingsplan wordt gestalte gegeven aan de

professionalisering van de personeelsleden (inclusief de leraren in opleiding). De focus is erop gericht dat

iedereen op systematische wijze leert. De centrale gedachte is dat actoren door een kritische dialoog met

elkaar (mentoren, docenten, studenten, administrators) in staat zijn om zichzelf te confronteren met hun

eigen waarden, aannamen en oriëntaties met betrekking tot het professionele handelen.

6.2 Voordelen

Er zijn verschillende voordelen vanuit de PDS scholen te benoemen. Deze zijn deels gebaseerd op de

(Amerikaanse) literatuur en deels op de praktijk. Een met opleidingsscholen vergelijkbaar voordeel is dat

toekomstige leerkrachten meer en betere praktische ervaringen opdoen omdat zij meer tijd binnen de

opleidingsschool doorbrengen. Uit onderzoek blijkt dat zij hierdoor meer voorbereid zijn op de rol van

leerkracht (Trachtman, 1996). Ze vertonen meer betrokkenheid en reflectie op het eigen handelen en zij

handelen in pedagogisch-didactisch opzicht meer gevarieerd. Daarnaast besteden zij meer aandacht aan

niet-lesgevende taken en rollen en halen betere toetsscores in de opleiding (Kallenberg, 2004).

De scholen betrekken studenten en lerarenopleiding bij hun eigen schoolontwikkeling. Zo nemen de

studenten vanuit hun opleiding innovatieve ideeën mee die bijdragen aan en aansluiten op bestaande

schoolontwikkelingsprocessen. Ook de opleiders vanuit de lerarenopleiding bieden inhoudelijke en

organisatorische ondersteuning. Daarbij ontstaat er een krachtige leercultuur op de scholen doordat de

betrokken leerkrachten meer inzicht krijgen in het leerproces. Door het werken met de studenten,

versterken de leraren hun eigen leren. Zij verdiepen de eigen kennisbasis en theoretische inzichten en

delen praktijkervaringen meer met collegae.

De lerarenopleiding kan de relevantie van haar curriculum toetsen en met aanpassingen hierop de

kwaliteit van de opleiding verhogen.

Om deze voordelen te behalen wordt er gestreefd naar een zo rijk mogelijke leeromgeving voor

toekomstige leraren, kwalitatief hoogstaande leraren en lerarenopleiders die zich continu professioneel

ontwikkelen en een gelijktijdige vernieuwing van het vormings- en opleidingsaanbod op de school en de

36 OUN

lerarenopleiding. Het is nodig dat de betrokkenen (leraren, studenten, lerarenopleiders) andere

verantwoordelijkheden krijgen en nemen. Deze verantwoordelijkheden hangen samen met een

aanpassing in werkwijze, gekoppeld aan de hierna genoemde uitgangspunten.

Uitgangspunten van PDS zijn6:

• hanteren van coöperatieve werkvormen;

• afstemmen van competenties studenten op kenmerken groep en mentor (matchen);

• oriënteren op de volle breedte van het beroep;

• flexibiliseren van het curriculum;

• gestalte geven aan veranderende rollen van student (zelfsturing), mentor (coachen) en

lerarenopleider (koppelen van leervragen aan theorie);

• bijdrage leveren aan schoolontwikkeling;

• opleiden en professionaliseren van startende en zittende leraren en administrators.

6.3 Uitdagingen

De theoretisch georiënteerde opleiding op de lerarenopleiding en de praktijkervaring op de

opleidingsschool moeten zoveel mogelijk worden geïntegreerd. Op deze manier versterkt PDS de

aansluiting tussen ontwikkelingen binnen scholen en het opleiden. De ervaring die de school als

arbeidsorganisatie met dit opleiden opdoet, kan de kwaliteit van de samenwerking tussen scholen en de

verschillende opleidingen positief beïnvloeden. Ondanks deze gemeenschappelijk verwoorde ambities

zijn de lerarenopleiding en het werkveld nog grotendeels gescheiden werelden met eigen belangen. In

het onderwijs op de opleiding worden over het algemeen weinig verbindingen gelegd met de stage-

ervaringen van leerlingen (Bronneman, 2006).

Vooral de Professional Development School en Academische (basis)school bieden kansen om deze kloof

te dichten door systematisch onderzoek te doen naar de eigen praktijk. Op die manier wordt een

bijdrage geleverd aan de kennisontwikkeling op zowel de school als de lerarenopleiding (Van Vijfeijken,

2006). De praktijk leert echter dat de rol van de leraar als onderzoeker (de professional die praktijkgericht

onderzoek doet ten behoeve van eigen professioneel handelen) niet of nauwelijks voorkomt.

We kunnen constateren dat er een traditie van evidence based onderwijs ontbreekt. Kennelijk is dit een

kernprobleem van het Nederlands onderwijs (Onderwijsraad, 2006a). Een nieuw concept wordt snel

omarmd en aangehangen zonder dat er een (positieve) bewijsvoering voor de meerwaarde is geweest.

Ook de praktijk van Professional Development Schools-projecten leert soms, dat men – niet gehinderd

door enige terughoudendheid – ‘blind’ vertrouwt op het bereiken van positieve resultaten (Van der Togt,

1996).

Vandaar dat ik pleit voor gedegen evaluatie op tenminste de terreinen van tevredenheid, de

leerresultaten, het gedrag op de werkplek en het realiseren van de organisatiedoelen. De Onderwijsraad

(2006a) en Van den Berg & Riemersma (2006) beschrijven een procedure om stapsgewijs van goede

doordenking van concepten en van ervaringskennis van leraren via diverse vormen van zachter en

harder wetenschappelijk onderzoek te komen tot bewijs of iets werkt.

6 Uit interne documenten: OidS-journaal; notitie Kenniskring.


6.4 Voorbeelden

Het is niet eenvoudig om concrete voorbeelden van PDS scholen te geven. Veel projecten die omstreeks

2002 zijn gestart, dragen wel in aanvang de naam van Professional Development Schools, maar zijn reeds

zeer snel – bewust en onbewust – geëvolueerd tot projecten op het gebied van Opleiden in de School.

De reden hiervoor ligt vooral in het feit dat er op veel scholen geen sprake is van een team docenten dat

met elkaar onderzoek doet en gericht is op continue professionalisering.

De Hogeschool Leiden heeft reeds meer dan vijf jaar ervaring met Professional Development Schools. In

samenwerking met verschillende schoolbesturen, maar vooral ook met het schoolbestuur SCO Lucas,

werd reeds in 2000 gestart met de ontwikkeling van PDS scholen. Eén van de scholen is de Heilig Hart

School in Den Haag. Deze PDS school van het eerste uur onderscheid zich bijvoorbeeld van andere

scholen door de grote aandacht die wordt besteed aan zaken als “nieuwe leerarrangementen”,

experimenten met ict en de bijdragen die PDS studenten, in samenwerking met het team, leveren aan de

schoolontwikkeling. Inmiddels is de school eraan gewend dat er continu leraren in opleiding binnen de

school werken en leren, en dit leidt tot een geheel andere werkcultuur.

Fontys Hogeschool heeft samen met het schoolbestuur SKOZOK gewerkt aan een project over het

concept van team teaching. In dit concept gaat het erom dat meerdere professionals gelijktijdig de

begeleiding van een groep kinderen verzorgen. Dit maakt het mogelijk dat kinderen meer op maat

gesneden aandacht krijgen. Adaptief onderwijs middels team teaching werd als onderwijsconcept

opgepakt en vorm gegeven.

38 OUN


7 Academische school 7.1 Kenmerken (visie/missie; doelen; functies en kenmerken)

Het begrip academische school heeft recent zijn intrede gedaan in Nederland. De academische school is

een nieuw schooltype dat “opleiding en innovatie koppelt aan onderzoek en ontwikkeling”. Op een

academische school verrichten leraren en studenten gezamenlijk en op systematische wijze (toegepast)

onderzoek op wetenschappelijk niveau naar bepaalde vooraf vastgestelde onderzoeksthema’s. Het doel

van het onderzoek is om leraren kritisch te laten kijken naar hun werk en de ontwikkelingen in het

onderwijs en om structurele bijdragen te leveren aan de ontwikkeling van de beroepsgroep. De

academische school gaat nog een stap verder dan de Professional Development School. Onderwijs- ,

school- en beroepsgroepontwikkeling moeten verbonden worden in de professionalisering van zittende

leraren en het opleiden van leraren (Kallenberg e.a., 2007). Een academische opleidingsschool biedt

scholen en opleidingen de mogelijkheid om het concept van opleiden in de school te koppelen aan de

ontwikkeling van de beroepsgroep, ondersteund door onderzoek.

In de regeling van het ministerie van OC&W is een academische school gedefinieerd als een school die de

opleidingsfunctie combineert met een sterk op de praktijk gerichte onderzoeks- en innovatiecomponent.

In de regeling is niet gedefinieerd wat zo’n onderzoeks- en innovatiecomponent in zou kunnen of

moeten houden.

In de dieptepilots rond academische scholen wordt op dit moment onderzocht wat zo’n onderzoeks- en

innovatiecomponent binnen hun context kan inhouden, wat voor type onderzoek daar bij past, tot wat

voor kennis dat kan leiden en hoe je die kennisontwikkeling zou kunnen organiseren. Evenals reeds bij

het concept Opleiden in de School het geval is, zal dit onvermijdelijk leiden tot veel variatie in de

invulling van de pilots.

Het onderzoek van en in het onderwijs ligt in Nederland traditiegetrouw bij de universiteiten en

onderzoeksinstituten. De onderzoeksresultaten moeten dan vervolgens hun beslag krijgen in het

uitvoerend onderwijsveld. Dit leidt al jaren tot een transferkloof die tot op heden niet gedicht is7. Er is

sprake van twee circuits, namelijk het circuit van de pure onderzoekers die gebukt gaan onder het

“publish or perish” regime, en het circuit van de toegepaste onderzoekers voor wie het oplossen van een

praktijkprobleem het hoofddoel is en kennisproductie veelal een nevendoel.

Een institutionele samenwerking tussen scholen, universiteiten en andere onderzoeksinstituten moet

leiden tot het bij elkaar komen van onderwijsinnovatie en fundamentele kennisontwikkeling. De

lerarenopleidingen moeten ook verweven zijn met het onderwijskundig en didactisch onderzoek.

Daarom is het van belang dat er in de academische scholen sprake is van een samenwerking tussen

onder meer lerarenopleidingen en departementen of vakgroepen psychologie, onderwijskunde en

pedagogische wetenschappen. Dit kan aan de hand van de uitwisseling van personeel, dubbele

aanstellingen, samenwerken bij de voorbereiding van proefschriften en het formuleren van

onderzoeksthema op basis van vragen uit de praktijk. Onderzoek in die disciplines wordt relevant voor de

lerarenopleidingen en voor het werk van de leraren. Daarom is het van belang dat de banden tussen het

7 Jochems, W. & Kirschner, P. (2003). De grenzen van het Nederlandse Onderwijsonderzoek? Pedagogische Studiën, 80(6), 499-505

40 OUN

onderzoek en de schoolpraktijk worden aangehaald en dat ook de leraren deelnemen aan het

onderzoek. Dit enigszins naar het voorbeeld van de relatie tussen medische faculteiten en academische

ziekenhuizen waarbij leren, opleiden, reflectie op het beroep, ontwikkelingsgericht onderzoek,

kenniscirculatie en innovatie hand in hand gaan.

OCW trekt in de periode 2006-2008 een bedrag van 42 miljoen euro uit voor de zogenaamde Dieptepilot

voor de opleidingsschool en de academische school. In deze dieptepilot onderzoeken samenwerkende

scholen en/of besturen onder welke voorwaarden de academische school een succes kan zijn. Er zijn 8

dieptepilots academische school in het voortgezet onderwijs, 8 in het primair onderwijs en 2 in de Bve-

sector geselecteerd.


Het leerklimaat in een academische school is erop gericht om een betere aansluiting tussen onderzoek

en onderwijs tot stand te brengen. Dit onderzoek is gericht op het ontwerpen en ontwikkelen van

nieuwe kennis, waarbij de academische scholen zich richten op het eigen onderzoeksprogramma. Hierin

verschilt het derhalve van opleiden in de school (waar de problematiek van werkvloer centraal staat) en

professional development schools (waar de volle breedte van het beroep centraal staat). De begeleiding

die wordt gegeven is gericht op de brede beroepsexpertise en de formele, abstracte kennis. Daarom

spreken we hier van een general tutor. Academische scholen ontwerpen een eigen

onderzoeksprogramma en zoeken hier ook eigen vormen van (externe) begeleiding bij. Het ligt dan ook

voor de hand dat academische scholen niet alleen samenwerken met hogescholen en/of universiteiten,

maar juist ook met onderzoeksinstituten.


De ‘academische’ scholen worden door het ministerie van OC&W opgevat als scholen die “het opleiden in

de school verbinden met onderwijsinnovatie en fundamentele kennisontwikkeling.” De term

“academische school” impliceert niet dat op die school wordt opgeleid tot academisch niveau. Wel is er

sprake van een doorgaande leerlijn en dito balans tussen theorie en praktijk. Het onderzoek binnen de

academische school richt zich op een bepaalde thematiek (bijvoorbeeld het speciaal onderwijs, grote

stadsproblematiek, e.d.) Bij het onderzoeksprogramma is het gehele team betrokken. Met het team

worden niet alleen de leraren van de betreffende basis- of voortgezette school bedoeld, maar ook de

lerarenopleiders, studenten en onderzoekers uit de onderzoeksinstituten. Voor academische

(basis)scholen geldt dat aan leraren de eis kan worden gesteld dat zij aantoonbaar maken dat zij –

volgens een nog vast te stellen inhoud en frequentie en niveau – participeren in

professionaliseringstrajecten. Feitelijk is er sprake van een zelfstandige organisatie.

Kwaliteit van de beoordeling

Het ministerie ziet de academische school als een logisch vervolg op de ontwikkelingen van het

werkplekleren. In het personeelsbeleid is er ruimte voor leraren om te promoveren. Het is interessant om

een groter aanbod van master- en promotieopleidingen te creëren en het verplichten tot na- en

bijscholingen. Bij promotieopleidingen kan onder meer gedacht worden aan de professional degree (in

de USA: de EdD) en de scientific degree (in de USA: de PhD). Dit zal op termijn leiden tot een extra

kwaliteitsimpuls.


Kwaliteitsafspraken over de evaluatie en de borging van de kwaliteit

De doelstelling van de pilot academische school vanuit OCW is om in 2008 op basis van de

praktijkvoorbeelden een goed beeld te hebben van de academische school. Tegen die tijd is in de

praktijk onderzocht onder welke randvoorwaarden de academische school een succes kan zijn en onder

welke randvoorwaarden de kwaliteit van het opleiden in deze scholen duurzaam is geborgd (uit:

Subsidieregeling OCW). De toelichting van de subsidieregeling stelt: “Leerkrachten ontwikkelen in de

academische school tevens een onderzoeksrol om hun lespraktijk te versterken. In nauwe samenwerking

met hogescholen en universiteiten wordt een academische school of professional development school

vormgegeven waar leren, opleiden, reflectie op beroep, ontwikkelingsgericht onderzoek, kenniscirculatie

en innovatie hand in hand gaan.” Binnen de pilots werken studenten, groepsleerkrachten, opleiders en

onderwijsbegeleiders gezamenlijk aan een vooraf vastgestelde (onderwijs)vraagstuk over de

ontwikkeling en leren van kinderen.

7.2 Voordelen

Het concept Academische school is nog zo nieuw dat het bijna niet mogelijk is om bewezen voordelen te

beschrijven. Het is slechts mogelijk om enkele te verwachten voordelen (lees: kansen) te benoemen.

Een kans voor een academische school is om de immer voortdurende kloof tussen onderzoek en de

onderwijspraktijk te dichten. Veel ‘traditioneel’ onderwijsonderzoek dat wordt verricht staat ver van de

praktijk. Door de onderwijspraktijk en de onderzoekspraktijk bijeen te brengen, kan dit leiden tot nieuwe

resultaten van onderzoek met directe implicaties voor de dagelijkse onderwijspraktijk.

Een ander te verwachten voordeel is dat de professionaliteit van de leraren sterk zal toenemen. Door hun

participatie in de onderzoeksprogramma’s zullen zij enerzijds meer gespecialiseerd raken op bepaalde

(gewenste) onderwerpen. Daarnaast neemt de professionaliteit van de leraren toe, doordat zij vanuit een

ander perspectief naar de dagelijkse praktijk leren kijken, waardoor de senioriteit toeneemt.

Ook zal het een voordeel blijken te zin wanneer de beroepsgroep van leraren zich door middel van de

onderzoekstraditie van een ‘taal’ zal kunnen voorzien, waarmee zij als beroepsgroep in staat is om de

kritieken over de kwaliteit van de leraren te doen verstommen. Het imago van de leraar zal verbeteren.

7.3 Uitdagingen

Evenals de voordelen op dit moment nog moeilijk te benoemen zijn, geldt dit ook voor de uitdagingen.

Waarschijnlijk zal de belangrijkste uitdaging in Nederland zijn om het begrip ‘academische school’ ook

die invulling te geven zoals deze hierboven is beschreven. De dieptepilot die in het najaar van 2006 van

start is gegaan doet vermoeden dat veel van de projecten een voortzetting zullen blijken te zijn van de

eerdere stimuleringsprojecten en wellicht de complexiteit van de ‘opleidingsschool’ niet te boven

komen.

En andere belangrijke uitdaging zal de duurzaamheid blijken te zijn. Bij de vorming van academische

scholen moet ervan worden uitgegaan dat het hier om een grootschalige vorm van institutionele

42 OUN

samenwerking gaat, waaraan ingewikkelde eisen worden gesteld. Doordat meerdere organisaties met

elkaar samenwerken, ligt de uitdaging in de lange adem van het doorgaande proces.

7.4 Voorbeelden

In de projectplannen staat het onderzoeken van lopende innovatieve activiteiten centraal met thema’s

als nieuwe onderwijsvormen, ontwikkelen van kennisnetwerken, consequenties van ict-integratie bij

opleiden en begeleiden van docenten en ontwikkelen van vraagstuur concepten.

In Rotterdam verenigen vier scholen vanuit twee besturen zich in de “PDS-Rijnmond”.

In dit samenwerkingsverband zijn als partners zowel de lerarenopleiding als 2 universiteiten

vertegenwoordigd. PDS-Rijnmond wil een onderzoeksprogramma ontwikkelen voor praktijkgericht

onderzoek. Tijdens de pilotperiode houdt het samenwerkingsverband zich bezig met

evaluatieonderzoek over de vraag op welke wijze de academische school zich succesvol kan ontwikkelen

tot een structurele profilering. Er worden verbanden gelegd met lopende projecten - zoals de

ontwikkeling van een duaal opleidingstraject – waarin academische vaardigheden voor leraren moeten

worden opgenomen.

In Leiden zijn drie scholen vanuit drie schoolbesturen samengevoegd tot een Academische school

Speciaal Onderwijs. In dit samenwerkingsverband is de Hogeschool Leiden als samenwerkingspartner

vertegenwoordigd en het project wordt begeleid door de KPC-groep. De Academische School wil een

onderzoeksprogramma ontwikkelen dat is gericht op het duiden van probleemgedrag bij leerlingen en

de behandelingswijzen van de leraar daarbij. Daarnaast staat de vraag centraal hoe het

samenwerkingsverband zich daadwerkelijk kan ontwikkelen tot een academische school. Deze vraag is

gebaseerd op de vraag die ook door OC&W is gesteld.

De Montessori Scholengemeenschap Amsterdam ( MSA ) en de Open Schoolgemeenschap Bijlmer ( OSB )

werken samen aan een pilot “ Academische Opleidingsschool “. De scholen beogen met de academische

opleidingsschool bij te dragen aan de ontwikkeling van iedere individuele betrokkene in de school,

waarbij geleerd kan worden van elkaar en zo tot het leren van de school als leergemeenschap. De

academische opleidingsschool zou moeten bijdragen aan het ontstaan van een proces waarin

gezamenlijk reflecteren, onderzoeken en ontwerpen onderdeel is van de dagelijkse praktijk waarin leren

van elkaar en het opleiden van studenten een belangrijke plaats hebben. Centrale vraag voor evaluatie

van deze pilot wordt dan: “Draagt de academische opleidingsschool bij tot de ontwikkeling van de

school als lerende schoolorganisatie? Hoe en onder welke voorwaarden?”

In het kader van de Academische Basisschool, een landelijk project waarin Veldvest samen met SKOZOK

participeert, worden projectactiviteiten opgestart waarbij leerkrachten werken aan de ontwikkeling van

een onderzoekshouding en samen met collega's en onderzoekers onderwerpen uitwerken die tot

duurzame leerresultaten leiden. Belangrijk oogmerk is om het geleerde niet alleen ten behoeve van de

eigen schoolorganisatie aan te wenden maar ook schooloverstijgend, regionaal en landelijk te kunnen

verspreiden.


8 Kansen en bedreigingen voor RdMC

Met het project Samen Opleiden wil het Ruud de Moor centrum (zie: http://portal.rdmc.ou.nl) een

bijdrage leveren aan deze tendens van het flexibiliseren van de opleidingstrajecten bij de

lerarenopleidingen en de institutionele samenwerking. Door een andere rolverdeling en een

verschuiving naar meer praktijkleren is het communicatieproces tussen participanten in het

opleidingsproces complexer geworden. Deze processen kunnen worden ondersteund met digitale

mogelijkheden. Het RdMC ontwikkelt instrumenten om deze kernprocessen van opleiden en leren - met

name op de werkplek - digitaal te ondersteunen. Een deel van deze instrumenten was begin 2006

beschikbaar als “halffabrikaat” en rijp voor toetsing en doorontwikkeling in de praktijk.

Het doel van het project Samen Opleiden 2006 was dat beginnende leerkrachten in werk-leertrajecten

gebruik gingen maken van diverse ict-instrumenten waarmee het leer- en begeleidingsproces van de

lerende kan worden ondersteund. We wilden nagaan welke producten interessant zijn voor welk type

gebruikers en welke wensen gebruikers hebben voor de verdere ontwikkeling van de diverse producten.

Daarnaast was voor ons van belang hoe effectief kan worden gelinkd tussen verschillende producten en

hoe deze in samenhang een stevige ondersteuning kunnen bieden voor een integraal opleidingstraject.

Het afgelopen jaar is geïnvesteerd in diverse samenwerkingsverbanden in de onderwijspraktijk. Hierbij

zijn op heel verschillende manieren RdMC-producten gebruikt. We hebben in Rotterdam, Amsterdam,

Den Haag en een scholengemeenschap in Noord Nederland een invulling gegeven aan de doelstelling

van het project.

Algemene constatering uit deze samenwerkingstrajecten is dat inzet van ict-ondersteuning bij

opleidingsprocessen een diepte-investering vraagt. De vragen uit het veld zijn meestal breed en

bevatten het totale opleidingstraject. Daarbij is de doelgroep in eerste instantie die van de zittende

docent of lerarenopleider: zij zijn degenen die ict-ondersteuning moeten invoegen in hun trajecten. Dit

heeft ertoe geleid dat het RdMC ervoor kiest om te blijven investeren in de opbouw en het onderhouden

van samenwerkingsrelaties met scholen en opleidingen. Het project Samen Opleiden biedt daarvoor een

veelheid aan pilots, producten en ervaringen.

Een centraal uitgangspunt voor het RdMC bij de ontwikkeling van producten en diensten zal gebaseerd

moeten zijn op close partnership. Elke betrokken opleider heeft een eigen deskundigheid die hij of zij

inbrengt in de verschillende modellen van schoolgebonden opleidingstrajecten. Daarbij kunnen we een

onderscheid maken tussen vakexpertise en algemene beroepsexpertise. In schema:

44 OUN

FIGUUR 3 Begeleiding versus kennistypen (Tigchelaar)

Uit dit schema blijkt dat de rollen van mentor en curriculum tutor vakgerelateerd zijn. Zij verzorgen in

nauwe samenspraak het opleidingsprogramma op het gebied van het “vak”. De professional tutor en

general tutor zijn de verbindingspersonen tussen de opleiding en de school. Zij zijn de smeerolie in de

organisatie en zijn veelal bezig met procesmanagement. In onderling overleg regelen zij de verschillende

praktische zaken, stemmen zij leerlijnen op elkaar af, enzovoorts. Daarnaast begeleiden zij heterogene

groepen studenten en verzorgen het programma voor de meer algemene beroepscomponent. De

erkenning van de verschillende expertises van schoolopleiders, leraren en ook de 2e-lijns organisaties,

zoals het RdMC, zal moeten leiden tot heldere keuzes over de aard en inzet van het nieuwe programma

van het RdMC [2007-2010]. Dit programma is gericht op het realiseren van ict-ondersteunde omgevingen

voor werkplekleren. De kern ligt bij het implementeren van producten waarmee leren op de werkplek

flexibel en in samenhang kan plaats vinden. Er zijn al wel vier expertisegebieden benoemd van waaruit

het RdMC hieraan werkt: het pedagogisch-didactisch domein, experise-ontwikkeling met kennisbanken;

formatieve assessment en begeleiding. Voor wat betreft de keuze voor het type begeleiding zal deze nog

moeten plaatsvinden.


9 Terminologie

In de hoofdstukken vijf tot en met acht heb ik de vier verschillende schoolgebonden opleidingstrajecten

van leraren in het kort met elkaar vergeleken. Opvallend hierbij is dat er vooral sprake is van

gradatieverschillen tussen de diverse concepten. Juist hierdoor heeft dit er in het Nederlandse

onderwijsveld toe geleid dat de diverse concepten verschillend worden benoemd en ook

geïnterpreteerd. Vanuit die gedachte is het nuttig om helderheid over deze concepten te krijgen

wanneer wij met elkaar praten over nieuwe vormen van opleiden van leraren. Het is nadrukkelijk niet de

bedoeling om het onderscheid tot op de ‘vierkante centimeter’ te kunnen vaststellen. Wel is het de

bedoeling om voor de diverse vormen van schoolgebonden opleidingstrajecten zodanig helderheid te

geven dat begrippen als ‘Leren op de werkplek’ (LodW), ‘Opleiden in de School’ (OIDS), ‘Professional

Development Schools’ (PDS) en ‘Academische Basisschool’ (ACS) niet meer willekeurig door elkaar

worden gebruikt.

In de onderstaande tabel worden de vier schoolgebonden opleidingstrajecten schematisch vergeleken

op de aspecten zoals deze in hoofdstuk twee zijn benoemd.

46

OU

N

TAB

EL 1

K

arak

teri

stie

ken

van

nie

uw

e vo

rmen

bij

het

op

leid

en v

an le

rare

n (K

alle

nb

erg

, 200

6).

Le

ren

op

de

wer

kple

k O

ple

iden

in d

e sc

ho

ol

Pro

fess

ion

al D

evel

op

men

t Sc

ho

ol

Aca

dem

isch

e (b

asis

)sch

oo

l O

msc

hri

jvin

g

Wer

kple

kler

en is

een

bew

ust

e o

ple

idin

gsv

orm

waa

rbij

er o

ver

het

alg

emee

n s

pra

ke is

van

een

co

mb

inat

ie v

an o

n-t

he-

job

en

off

-th

e-jo

b o

ple

iden

, om

een

go

ede

aan

slu

itin

g t

e kr

ijgen

tu

ssen

het

g

elee

rde

en d

e w

erkp

lek

om

de

kan

s o

p t

ran

sfer

pro

ble

men

te

red

uce

ren

.

Op

leid

en in

de

sch

oo

l is

het

cre

ëren

van

ee

n a

fzo

nd

erlij

ke o

ple

idin

gsf

un

ctie

in

de

sch

oo

l om

zij-

inst

rom

ers,

LIO

’s,

beg

inn

end

e le

rare

n e

n a

nd

eren

go

ed in

d

e sc

ho

ol t

e b

egel

eid

en o

f het

, in

sa

men

wer

kin

g m

et d

e le

rare

no

ple

idin

g

of h

et re

gio

naa

l op

leid

ing

scen

tru

m,

vorm

gev

en e

n g

even

van

(een

dee

l va

n) d

e in

itië

le o

ple

idin

g b

inn

en d

e sc

ho

ol (

Uit

leg

, gel

e ka

tern

, nr.

15/1

6,

2002

)

PDS-

sch

ole

n s

tree

ft e

rnaa

r: (1

) nie

uw

e d

oce

nte

n z

od

anig

op

te

leid

en d

at z

ij g

een

gat

tu

ssen

de

theo

rie

van

de

op

leid

ing

en

de

pra

ktijk

van

de

sch

oo

l er

vare

n, (

2) d

e p

rofe

ssio

nel

e o

ntw

ikke

ling

te

on

der

steu

nen

van

zi

tten

de

do

cen

ten

in d

e sc

ho

ol,

de

un

iver

site

it è

n d

e o

nd

erst

eun

end

e st

af

(de

adm

inis

trat

ors

), (3

) een

go

ede

sett

ing

vo

or o

nd

erzo

ek n

aar l

eren

en

d

oce

ren

te

vers

chaf

fen

, (4

) ver

bet

erin

g

van

het

on

der

wijs

vo

or K

-12

leer

ling

en

te re

alis

eren

, en

(5) o

nd

erst

eun

ing

van

sc

ho

olin

no

vati

e o

p s

cho

ol-

en

u

niv

ersi

tair

niv

eau

te

bie

den

.

Een

aca

dem

isch

e sc

ho

ol w

ord

t in

n

auw

e sa

men

wer

kin

g m

et

ho

ges

cho

len

en

un

iver

site

iten

vo

rmg

egev

en w

aar -

een

bee

tje

naa

r h

et v

oo

rbee

ld v

an d

e re

lati

e tu

ssen

m

edis

che

facu

ltei

ten

en

aca

dem

isch

e zi

eken

hu

izen

- le

ren

, op

leid

en, r

efle

ctie

o

p b

ero

ep, o

ntw

ikke

ling

s- g

eric

ht

on

der

zoek

, ken

nis

circ

ula

tie

en

inn

ova

tie

han

d in

han

d g

aan

On

der

zoek

N

ihil

Act

ieo

nd

erzo

ek (p

ract

ice

bas

ed –

op

b

asis

van

erv

arin

gen

) To

egep

ast

wet

ensc

hap

pel

ijk o

nd

erzo

ek

(to

epas

sin

g v

an re

sult

aten

uit

o

nd

erzo

ek)

On

twer

po

nd

erzo

ek, O

ntw

ikke

ling

s-g

eric

ht

en w

eten

sch

app

elijk

on

der

zoek

(e

vid

ence

bas

ed –

op

bas

is v

an v

oo

raf

vast

ges

teld

on

der

zoek

s-p

rog

ram

ma)

Kw

alit

eit v

an d

e be

gele

idin

g H

et le

erkl

imaa

t ken

mer

kt z

ich

do

or

een

uit

dag

end

en

sti

mu

lere

nd

en

ee

n e

mo

tio

nee

l vei

lig k

limaa

t b

inn

en d

e w

erkp

lekl

eero

mg

evin

g

On

/off

-th

e-jo

b

Lere

nd

e d

raag

t b

ij aa

n

pro

du

ctie

pro

ces

v.d

. org

anis

atie

Bet

ere

aan

slu

itin

g o

ple

idin

g-w

erkv

eld

K

wee

kvijv

er t

oek

om

stig

e le

rare

n

Pro

fess

ion

alis

erin

g e

igen

lera

ren

O

nd

erw

ijsve

rnie

uw

ing

bin

nen

de

sch

oo

l

Pro

fess

ion

alis

erin

g v

an a

lle a

cto

ren

in

de

sch

oo

l B

eter

e aa

nsl

uit

ing

on

der

zoek

-on

der

wijs

G

eric

ht

op

on

twer

p e

n o

ntw

ikke

ling

n

ieu

we

ken

nis

De

bege

leid

ing

bev

at m

ento

rin

g e

n

coac

hin

g e

n d

e af

stem

min

g v

an h

et

aan

bo

d o

p d

e b

eho

efte

n v

an d

e (a

anst

aan

de)

lera

ar.

(ver

bet

erin

g v

an) B

esta

and

e w

erks

itu

atie

B

egel

eid

ing

do

or

men

tor

Op

leid

ing

van

nie

uw

e le

rare

n

Beg

elei

din

g d

oo

r p

rofe

ssio

nal

tu

tor

Vo

lle b

reed

te v

an h

et b

ero

ep

Beg

elei

din

g d

oo

r cu

rric

uu

m t

uto

r

Vas

tges

teld

e o

nd

erw

erp

en

(sp

ecia

lism

en)

Beg

elei

din

g d

oo

r g

ener

al t

uto

r

Kwal

itei

t van

de

wer

kple

k in

het

cur

ricu

lum

H

et o

nder

wijs

aan

bod

bev

at e

en

go

ede

bal

ans

theo

rie

- pra

ktijk

en

D

agel

ijkse

gan

g v

an z

aken

op

de

wer

kvlo

er

(just

-in

-tim

e +

just

-en

ou

gh

)

Idem

+ g

eric

hte

op

dra

chte

n

(sch

oo

l bas

ed t

each

er e

du

cati

on

) Id

em +

(to

egep

ast)

on

der

zoek

Id

em +

(wet

ensc

hap

pel

ijk)

ges

pec

ialis

eerd

on

der

zoek

een

do

org

aan

de

leer

lijn

H

et w

erk

/ ro

l / fu

nct

ie /

taa

k v.

d.

lere

nd

e H

et o

ple

iden

van

de

(to

eko

mst

ig) l

eraa

r Pr

ofe

ssio

nal

iser

ing

van

(a.s

.) o

nd

erw

ijsg

even

den

Pr

ofe

ssio

nal

iser

ing

van

(a.s

.) o

nd

erw

ijsg

even

den

; de

sch

oo

l en

de

ber

oep

sgro

ep

Bij c

ondi

ties

gaa

t h

et o

m fa

cilit

eite

n

2 D

eel v

an h

et t

eam

G

ehel

e te

am

Geh

ele

team

Opl

eide

n v

an le

rare

n bi

j ins

titu

tion

ele

sam

enw

erki

ng: E

en v

ierl

uik

47

Lere

n o

p d

e w

erkp

lek

Op

leid

en in

de

sch

oo

l P

rofe

ssio

nal

Dev

elo

pm

ent

Sch

oo

l A

cad

emis

che

(bas

is)s

cho

ol

in d

e vo

rm v

an m

inim

aal b

etro

kken

m

ense

n,

Sam

enw

erki

ng

met

un

iver

site

iten

, o

nd

erzo

eksi

nst

itu

ten

, e.d

. u

p-t

o-d

ate

(ict)

mat

eria

len

,

O

rgan

isat

ievo

rm,

Afw

isse

ling

tu

ssen

on

-th

e-jo

b e

n

off

-th

e-jo

b

Ko

pp

elin

g t

heo

rie

(pab

o) +

pra

ktijk

(s

cho

ol)

met

eig

en

vera

ntw

oo

rdel

ijkh

eden

(Bes

tuu

rs) i

nte

gra

tie

Eén

org

anis

atie

Gel

d e

n a

fsp

rake

n

Kwal

itei

t van

de

beoo

rdel

ing

De

com

po

nen

t st

artb

ekw

aam

heid

o

mva

t d

e in

ho

ud

en e

n ri

chtl

ijnen

vo

or b

ekw

aam

hed

en d

ie t

e m

aken

h

ebb

en m

et h

et b

ero

epsp

rofie

l le

raar

pri

mai

r on

der

wijs

.

Kwal

itei

tsaf

spra

ken

over

de

eval

uati

e en

de

borg

ing

van

de k

wal

itei

t Er

is s

pra

ke v

an e

en s

yste

mat

isch

e zo

rg v

oor k

wal

iteit

met

als

ke

nm

erke

n z

elfe

valu

atie

en

p

roce

sman

agem

ent

Het

wer

k /

de

org

anis

atie

/ d

e sc

ho

ol

Lera

ren

op

leid

ing

(en

sch

oo

l) Sc

ho

ol (

en le

rare

no

ple

idin

g)

Sch

oo

l èn

lera

ren

op

leid

ing

/

un

iver

site

it

Prof

essi

onal

itei

t ken

mer

kt z

ich

do

or

pro

fess

ion

alis

erin

g e

n z

elfs

turi

ng

va

n d

e b

etro

kken

en e

n

On

ger

ich

t en

nie

t-in

ten

tio

nee

l o

.b.v

. Sch

oo

l on

twik

kelin

gsv

rag

en

o.b

.v. P

erso

nee

ls o

ntw

ikke

ling

spla

n

o.b

.v. V

oo

raf v

astg

este

ld

on

der

zoek

spla

n

do

or e

en le

ren

de

org

anis

atie

als

g

ehee

l. Le

ren

de

– m

ento

r Le

raar

-in

-op

leid

ing

+ d

iver

se a

cto

ren

Ie

der

een

leer

t Ie

der

een

leer

t

Men

tori

ng

& c

oac

hin

g

48 OUN


10 Literatuur

BERG, M.J.M. VAN DEN & RIEMERSMA, F. (2006). Van het uitproberen van concepten en praktijkervaringen van

leraren tot en met ‘echte’ experimenten: naar een meer evidence based benadering van onderwijs. Paper

voor het symposium ‘Naar een meer evidence based benadering van het onderwijs’. ORD 2006. 10-

12 mei 2006. Amsterdam: VU.

BOLHUIS, S.M. & SIMONS, P.R-J. (2001). Leren en werken. Alphen aan den Rijn: Samson. (7)

BOOGAARD, A., BLOK, H., ECK, E. VAN & SCHOONENBOOM, J. (2004). Ander onderwijs, minder leraren? Amsterdam:

SCO Kohnstamm Instituut.

BROERSEN, S. & KLEIN, T. (2004). Je leert van elkaar; tussenrapportage ontwikkelproject Opleiden in de school

Primair Onderwijs. Leiden: Research voor Beleid.

BRONNEMAN-HELMERS, R. (2006). Duaal als ideaal? Leren en werken in het beroeps- en hoger onderwijs. Den

Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.

CASTELLS, M. (2000). The information age: economy, society and culture. velume 1: The rise of the Network

Society. Oxford: Blackwell.

DEINUM, J.F., MAANDAG, D.W., HOFMAN, W.H.A. & BUITINK, J. (2005). Aspecten van opleiden in de school. Een

internationale vergelijking. Den Haag: Onderwijsraad.

GELDENS, J., POPEIJUS, H.P., & BERGEN, T. (2003). Op zoek naar de kenmerken van een krachtige

werkplekleeromgeving voor aanstaande leraren in de basisschool. Velon, tijdschrift voor

lerarenopleiders. Jrg. 24 (2), pp. 15-22.

GELDENS, J., POPEIJUS, H., PETERS, V. & BERGEN, T. (2004). Componenten en kenmerken van een

werkplekleeromgeving voor aanstaande leraren in de basisschool. Proceedings ORD 2004. Utrecht.

GEVEL, K. V.D. & K. OUDSHOORN (2006). Matchmaker. Een onderzoek naar begeleidingsstijlen. Leiden:

Kenniskring Educatie 2. Hogeschool Leiden

GLAUDÉ, M.TH. (1997). Werkplek-opleiden als innovatie. Academisch proefschrift, Universiteit Utrecht.

HARGREAVES, A. (2003) Teaching in the Knowledge Society: Education in the Age of Insecurity. New York:

Teachers College Press.

HBO-RAAD (2003). Moed tot Meesterschap. Eindrapport van de visitatiecommissie Opleiding tot Leraar

Basisonderwijs. Den Haag: HBO Raad.

HOUBRAKEN, Y. & VRENSSEN, D. (2006). Vraaggericht leren. Een PABO-studente en haar begeleider over hun

ervaringen met het vraaggericht leren. Egoscoop. April. pp. 21-23.

JOCHEMS, W. & KIRSCHNER, P. (2003). De grenzen van het Nederlandse Onderwijsonderzoek? Pedagogische

Studiën, 80(6), 499-505.

KALLENBERG, A.J. (2004). Tussen opleiden en professionele ontwikkeling: leren (en) organiseren van nieuwe

arrangementen. Lectorale Rede. Leiden: Hogeschool Leiden.

KALLENBERG, A.J. & F. ROKEBRAND (2006). Kwaliteitskenmerken van Opleidingsscholen. Notitie in opdracht van

stuurgroep beleidsagenda lerarenopleidingen HBO Raad / OCW. Den Haag: HBO-Raad.

KALLENBERG, T., B. KOSTER, J. ONSTENK & W. SCHEEPSMA (2007). Ontwikkeling door Onderzoek: Een handreiking

voor leraren. Utrecht: Thieme Meulenhoff.

KIEWIET-KESTER, J. (2006). Handboek Opleiden in de School / PDS – SKOH. Leiden/Hoofddorp: Hogeschool

Leiden / Stichting Katholiek Onderwijs Hoofddorp. Kenniskring Educatie KK-07

50 OUN

KLAPWIJK-KIELA, C. (2006). Handboek Opleiden in de School. Ede/Gouda: Christelijke Hogeschool Ede /

Stichting P.C.P.O. De Vier Windstreken.

KOOT, A.N.G.J. & DEN DEKKER, F. (1999). Leren en opleiden op de werkplek. ’s-Hertogenbosch: Vereniging de

Samenwerkende Landelijke Pedagogische Centra.

KUIPERS, M. & ROORDA, M. (2003). Geleerd(e) op de werkplek. Afstudeerscriptie Onderwijskunde. Groningen:

Rijksuniversiteit.

LEEDY, P.D. & ORMROD, J.E. (2005). Practical research, planning and design. New Jersey: Pearson Education.

LINCKLAEN ARRIËNS, K. & KLEIN, T. (2005). Ontwikkelproject Opleiden in school Eindrapport. Leiden: Research

voor beleid.

MERTENS, N. (2005). Het grote opleidingscircus. Voorburg: SCO Lucas.

MINISTERIE VAN ONDERWIJS, CULTUUR EN WETENSCHAP (1999). Maatwerk voor morgen. Zoetermeer.

MINISTERIE VAN ONDERWIJS, CULTUUR EN WETENSCHAP (2000), Maatwerk 2; vervolgnota over een open

onderwijsmarkt. Zoetermeer.

MINISTERIE VAN ONDERWIJS, CULTUUR EN WETENSCHAP (2006). Nota Werken in het Onderwijs 2006. Den Haag:

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.

NATIONAL COUNCIL FOR ACCREDITATION OF TEACHER EDUCATION (2001). Standards for Professional Development

Schools, NCATE: Washington, DC. http://www.ncate.org/documents/pdsStandards.pdf (bezocht op: 5

september 2006)

ONDERWIJSRAAD (2005a). Adviesagenda 2005-2008: Onderwijs werkt. Adviesvoornemens van de

Onderwijsraad over werkenden in het onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad. Nr. 20050424/839.

ONDERWIJSRAAD (2005b). Kwaliteit en inrichting van de lerarenopleidingen. Briefadvies aan de Tweede Kamer.

Den Haag: Onderwijsraad. Nr. 20050394/839.

ONDERWIJSRAAD (2005c). Leraren opleiden in de School. Den Haag: Onderwijsraad.

ONDERWIJSRAAD (2006a). Naar meer evidence based onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad.

ONDERWIJSRAAD (2006b). Waardering voor het leraarschap. Den Haag: Onderwijsraad.

ONSTENK, J. (1997). Lerend leren werken: Brede vakbekwaamheid en integratie van leren, werken en innoveren.

Delft: Eburon.

OOSTERHEERT, I. (2001). How student teachers learn. A psychological perspective on knowledge construction in

learning to teach. Academisch Proefschrift. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen.

OOSTERHEERT, I. & VERMUNT, J. (2002). Hoe leraren in opleiding leren. Velon. Tijdschrift voor lerarenopleiders.

Jrg. 23 (3), pp. 4-10.

PLAS, P.L. VAN DER (2002). Duaal opleiden samen met ROC's: drie jaar maatwerk-ervaring.�Velon-tijdschrift

voor lerarenopleiders, 23-2.

ROBBE, R. & ROELOFS, W. (2005). Praktijkhandboek ‘Opleiden in de school’; de winst van samenwerkende

kennispartners. ’s Hertogenbosch: KPC groep.

ROELOFS, W.W. (2000). Opleidingsscholen primair onderwijs; conceptuele vormgeving en innovatiestrategie. ’s

Hertogenbosch: KPC groep.

ROELOFS, W.W. (2002). Van opleidingsscholen naar kennisnetwerken primair onderwijs. Aanzet tot een

keurmerk voor professionalisering binnen scholen. ’s-Hertogenbosch: KPC-Groep.

ROELOFS, W.W. & TOES, E. (2004). Opleiden in School: Hoe doen wij dat? Beschrijvingsmodel voor de school als

optimale leerwerkomgeving. ’s-Hertogenbosch: KPC-Groep.

SBL (2002). Valt hier nog wat te leren? Een instrument om het leer- en opleidingspotentieel van een school in

kaart te brengen. Den Haag: Stichting Beroepskwaliteit Leraren.


SOMMER, M. (2006). Onder Onderwijzers en andere gemengde berichten. Amsterdam: De Volkskrant.

STREUMER, J. & KLINK, M. VAN DER (2004). Leren op de Werkplek. Den Haag: Reed Business Information.

TIGCHELAAR, A. (INTERNE NOTITIE). Het opleidingsmodel van Oxford: Professional Development Schools.

TOGT, J. VAN DER (2006). Professional Development Schools: Hoe werken we samen? Samenwerkingsverbanden

tussen basisschool, bestuur en Pabo nader bekeken. Leiden: Hogeschool Leiden. Kenniskring Educatie

KK-04.

TRACHTMAN, R. (1996). The NCATE professional development study. Paper presented at the annual meeting

of the American Educational Research Association. New York: april 1996.

TEUNE, P. (2004). Op weg naar competentiegericht opleiden. Een onderzoek naar innovatiediffusie bij de

Fontys Lerarenopleiding Tilburg. Antwerpen/Apeldoorn: Uitgeverij Garant.

VIJFEIJKEN, M. VAN (2006). De onderzoekende leraar (in opleiding) onderzocht. Velon. Tijdschrift voor

lerarenopleiders. Jrg. 27 (2). pp. 13-21.

VERMUNT, J.D.H.M. (2006). Docent van deze tijd: leren en laten leren. Oratie. Utrecht: Universiteit Utrecht.

ZEICHNER, K., & MILLER, M. (1997). Learning to teach in professional development schools. In M. Levine & R.

Trachtman (eds.). Building professional development schools: Politics, practice and policy pp.15-32.

New York: Teachers College Press.

ZUTPHEN, G.M.M. & LOMMEN, J.E.F.J. (2002). Producerend leren op de werkplek. Velon. Tijdschrift voor

lerarenopleiders. 23-4, pp. 20-25. (http://www.fontyspublicaties.nl/show.cgi?fid=132)

52 OUN

Bijlage 1: Begrippenlijst

Begeleidend docent: aan een opleidingsschool verbonden lerarenopleiding die zich bezig houdt met (de

begeleiding en coördinatie van) het duale-traject van de betreffende school.

Coach(end leerkracht): groepsleerkracht bij wie een student stage loopt.

Coaching: vorm van directe begeleiding om het functioneren van de gecoachte te optimaliseren door

middel van voortdurende zelfreflectie op het eigen professioneel handelen.

Kennisbasis: een hoeveelheid kennis (uitgedrukt in literatuur en terminologie) van een bepaald

onderwerp of thema die verwacht mag worden van betrokkenen in een bepaald beroep of organisatie.

Lerende organisatie: organisatie die in staat is zich permanent te verbeteren, te vernieuwen en te

ontwikkelen.

Ontwikkelvraag: vraag door de basisschool gesteld, die bijdraagt aan de vernieuwing van het onderwijs

in de betreffende basisschool.

Opleiden in de school: het creëren van een afzonderlijke opleidingsfunctie in de school om zij-

instromers, lio’s, beginnende leraren en anderen goed in de school te begeleiden of het, in

samenwerking met de lerarenopleiding of het regionaal opleidingscentrum, vormgeven en geven van

(een deel van) de initiële opleiding binnen de school.

Opleidingscoördinator: betrokkene vanuit het schoolbestuur die zich op bovenschools niveau bezig

houdt met opleidingsvragen, waaronder PDS.

Opleidingsschool: Een school waar de opleiding van een leraar voor een groot gedeelte plaatsvindt.

PDS-student: 3e of 4e jaars student die een PDS-traject doorloopt

Professional Development School: vorm van ‘Opleiden in de school’ waarbij naast de opleiding van de

student ook de ontwikkeling van de opleidingsschool centraal staat.

Regioregisseur: betrokkene vanuit de lerarenopleiding die zich binnen de lerarenopleiding (op

beleidsniveau) bezig houdt met vormen van duaal leren.

Samen opleiden: het gemeenschappelijk met verschillende betrokken actoren vorm geven aan een

schoolgebonden opleidingstraject

Schoolgebonden opleidingstrajecten: een opleidingstraject dat in een bepaalde mate plaatsvindt op

een (praktijk)school en waarbij de praktijk van de school input biedt voor het curriculum

Stagecoördinator: betrokkene vanuit de opleidingsschool die zich op schoolniveau bezig houdt met (de

begeleiding en coördinatie van) stageplaatsen.

Werkplekleren: bewuste opleidingsvorm waarbij er over het algemeen sprake is van een combinatie van

on-the-job en off-the-job opleiden, teneinde een goede aansluiting te verkrijgen tussen het geleerde en

de werkplek om daarmee de kans op transferproblemen te reduceren.


Bijlage 2: Kennisbasis Schoolgebonden opleidingstrajecten t.b.v. medewerkers Ruud de Moor Centrum8

Een van de doelen van het Ruud de Moor Centrum is om te komen tot een onderling

gemeenschappelijke kennisbasis. Binnen het onderwijs wordt het begrip vaak gebruikt om te verwijzen

naar een (minimum) hoeveelheid kennis van het schoolvak (ofwel basiskennis) die verwacht mag worden

van startbekwame leraren of leerlingen in het betreffende schoolvak. Binnen het Ruud de Moor Centrum

is het begrip kennisbasis schoolgebonden opleidingstrajecten vooral gericht op de gemeenschappelijke

literatuur waarvan elke medewerker van het Ruud de Moor Centrum kennis heeft genomen.

Centrale bronnen voor de kennisbasis opleiden in de school /schoolgebonden opleidingstrajecten:

Onderwijsraad (2005). Leraren opleiden in de school.Den Haag: Onderwijsraad.

Advies n.a.v. vragen van de minister van OCW en de Tweede Kamer:

- Aan welke voorwaarden moeten schoolgebonden opleidingstrajecten voldoen?

- Hoe kan de vakkennis in de lerarenopleiding worden verstrekt?

Onderwijsraad (2005). Aspecten van Opleiden in de school. Een internationale vergelijking. Den Haag:

Onderwijsraad.

Het Universitair Onderwijscentrum Groningen heeft verschillende modellen voor opleiden en

examineren van nieuwe leraren in kaart gebracht (in Canada, Duitsland, Engeland, Frankrijk en Zweden)

en deze modellen vergeleken met de situatie in Nederland. Op basis hiervan heeft de Onderwijsraad de

ervaringen in andere landen met schoolgebonden opleidingstrajecten vergeleken met die in Nederland.

F. Alebeek en G. Ten Dam. ‘In spin de bocht gaat in, uitspuit de bocht gaat uit’ helder artikel in Velon

tijdschrift (2005/3) waarin vooral wordt ingegaan op de historie van Opleiden in de school.

Praktijk Handboeken: bijvoorbeeld Handboek Opleiden in de School St. PCPO de 4 Windstreken, Gouda,

Chr. Hogeschool Ede. Plus Bijlagenboek, 2004

Websites:

'Waardering voor leraarschap' van de Onderwijsraad

http://www.onderwijsraad.nl/pdfdocs/waardering_voor_het_leraarschap.pdf

(bezocht op 24 november 2006)

Inclusief vbn gevorderde OiS scholen

http://www.ipb-onderwijs.nl/

- zie bij thema’s ‘Opleiden in de school’

- zie nieuws voor actualiteiten rondom Wet BIO (augustus 2006) en Integraal personeelsbeleid

8 Dit is een samenvatting van Kennisbasis die is samengesteld door Marion de Bie

54 OUN

http://www.lerarenopleiden.nl/ThemePage.aspx?id=62be09ba-0631-44f9-be71-0820cff4028b

Het overzicht van de door team Opleiden in de school verzamelde belangrijkste literatuur rondom

Samen Opleiden sinds de eerste tranche in 2002. Aangevuld met oudere (EPS publicaties o.a.) recente

good practices. (bijgewerkt t/m 2005)

www.opleidenindeschool.nl (bezocht op 30 november 2006)

www.leroweb.nl (bezocht op 1 december 2006)

zie onder ‘publicaties’ m.n. reeks publicaties Educatief partnerschap 2002-2004

www.leroweb/samenopleiden (bezocht op 17 november 2006)

www.samen-scholing.nl (bezocht op 17 november 2006)

'Duaal als ideaal' van het Sociaal Cultureel Planbureau

http://www.scp.nl/publicaties/boeken/9037702082.shtml (bezocht op 24 november 2006)

DVD Opleiden in de school. SBO. DVD. 2006. In documentatiecentrum RdMC aanwezig

Videoverslag van congres Samen Opleiden, Velon 10 november 2006; beschikbaar in de CoP Samen

Opleiden

Overige Literatuur Samen Opleiden

Beleidsplan Onderwijspersoneel ‘Een goed werkende arbeidsmarkt’ 2004 OCW Zoetermeer

Diephuis,R. & Van Kasteren, R., ‘De initiatiefrijke school’ voortgangsrapportage 2004.

In opdracht van OCW. Culemborg/Enschede.

Korthagen, F., A. Tigchelaar en T. Wubbels, Leraren opleiden met het oog op de praktijk, 2002.

Korthagen, F. & A. Tigchelaar e.a., Duaal opleiden: een evaluatie van vijf “best practices”. EPS-brochure.

2002.

Opleiden in de school. Schoolmanagers VO. 2004.

Ouden, J. den, Samen opleiden en begeleiden. EPS-reeks, 2002.

Vonderen, J. van, Naar een vernieuwende samenwerking tussen lerarenopleidingen en school. EPS-reeks,

2001.


Colofon

Uitgave

Open Universiteit Nederland

Ruud de Moor Centrum voor professionalisering van onderwijsgevenden

april 2007

Bezoekadres

Valkenburgerweg 177

6419 AT Heerlen

telefoon 045- 576 22 22

Postadres

Postbus 2960

6401 DL Heerlen

Tekst

Ton Kallenberg

Redactie

De working paper reeks staat onder eindredactie van prof. dr. P.J.J. Stijnen en drs. M.D. de Bie

Oplage

150 exemplaren

Omslag

Vivian Rompelberg

Meer informatie over de Open Universiteit Nederland vind u op www.ou.nl.

56 OUN

De Working Papers en andere delen uit de Ruud de Moor Centrum reeks kunnen worden besteld bij:

Open Universiteit Nederland


Postbus 2960

6401 DL Heerlen

Tel. 045-576 21 02

Fax. 045-576 27 82

E-mail: [email protected]

Ook de volgende site kan geraadpleegd worden:

www.ou.nl/rdmc

De Working Paper kunt u ook downloaden via http://www.ou.nl/eCache/DEF/17/912.html


Eerder verschenen Publicaties 2006:

1. P.J.J. Stijnen, Leraar worden: ‘under construction’?, 2003, inaugurele rede

2. M. Vermeulen, Een meer dan toevallige casus, 2003, inaugurele rede

3. H.C.E. Broeksma, E-nabling E-learning, 2004, onderzoeksrapport

4. H.W.A.M. Coonen, De leraar in de kennissamenleving, 2005, inaugurele rede

5. G. Zwaneveld, Wiskunde en informatica: innovatie en consolidatie, 2005, inaugurele rede

6. M.J.P. van Veen (red.), Door de bomen het bos: Informatievaardigheden in het onderwijs, 2005

7. M. van der Klink, K. Schlusmans (red.), EVC voor Velen, 2006

8. L. Luchtman, E-coachen voor lerarenopleiders, 2006

9. M. van der Klink, A. Evers, J. Walhout, De kwaliteit van EVC in de lerarenopleidingen, 2006

Eerder verschenen Publicaties 2007

10. N. Brouwer, Verbeelden van onderwijsbekwaamheid, 2007

Eerder verschenen Working Papers 2005:

1. E. Klap-van Strien, Recente trends in opleiden en leren in arbeidsorganisaties met aandacht voor

zingeving en bezieling

2. P. Poelmans, Community of practice ‘Nieuwe leraren’, Evaluatie met VO docenten

3. H. Dekeyser, R. Schuwer, Ontwikkelen van kennisbanken en digitale leermaterialen, Enkele

handreikingen

4. D. Jansen, R. Schuwer, H. Dekeyser, RdMC-applicatieprofiel, Een poldermodel voor omgaan met

metadata

5. M. Goes, M. Dresen, M. van der Klink, Zonder leraren geen meesterlijke ontwikkeling, Het

uitwerken van kenmerkende beroepssituaties

6. F. Kluijtmans, B. Becker, M. Crijns, I. Sewandono, Anders leren, anders organiseren!? Eindrapport

van het project Leraar anders: herontwerp van schoolorganisaties

7. L. Kolos-Mazuryk, META: Enhancing Presence by means of the social affordances

8. W. Xu, Preliminary requirements of social navigation in a virtual community of practice


9. O. Firssova, J. Jeninga, D. Lockhorst, M. Stalmeier, Begeleiden van zij-instromers met een digitaal

portfolio

10. H. Staal, De Kennisbank Wiskunde en competentiegericht opleiden van leraren

58 OUN


11. A. Evers, M. Vermeulen, M. van der Klink, The need to invest in teachers and teacher education

12. S. van Ingen, D. Joosten-ten Brinke, R. Schildwacht, J. Knarren, Formatieve Assessments voor

docenten

Eerder verschenen Handleidingen 2006:

1. I. Hanraets, H. Potters, D. Jansen, Communities in het Onderwijs, Adviezen en tips, een

handreiking voor moderatoren

5507099

W O R K I N G P A P E R

A.J. Kallenberg

Omslag formaat 423,5 mm x 297 mm (rug is 58 p = 3,5 mm) r u g = 5 8 p a g i n a ’ s = 3 , 5 m m


Opleiden van leraren bij institutionele samenwerking: Een vierluik

Opleiden van leraren...Mede gestimuleerd door maatregelen vanuit de overheid, hebben veel...

Documents

Transcript of Opleiden van leraren...Mede gestimuleerd door maatregelen vanuit de overheid, hebben veel...