Op opbrengsten gericht

OPBRENGSTOp opbrengsten gerichtResultaten subsidietrajecten

PO-Raad 2008 - 2012

Varrolaan 60

Postbus 85246

3508 AE Utrecht

Telefoon: 030 3100 933

Website: www.poraad.nl

E-mail: [email protected]

011291_POR_Kaft_210x298-5mm.indd 1 10-7-2012 14:10:26

Inhoud

Voorwoord 2

Inleiding 4

1 Regulier basisonderwijs 6 • Kader. Arlette Buter: ‘Diagnostische gesprekken met zwakke rekenaars kunnen heel verhelderend werken.’ • Kader. Interactieve gedifferentieerde directe instructie. • Kader. Mariët Förrer: ‘Het onderscheid tussen technisch lezen en begrijpend lezen is niet zo strikt te maken.’ • Kader. Opbrengstgericht werken. • Kader. Kees Vernooy: ‘Leerkrachtgedrag is zó belangrijk.’

2 Speciaal basisonderwijs 17 • Kader. Ina Cijvat: ‘Vlot kunnen rekenen is een belangrijke maatschappelijke vaardigheid.’ • Kader. Ed Koekebacker: ‘Aandacht voor vloeiend lezen en intonatie leidt tot meer leesbegrip.´

3 (Voorgezet) speciaal onderwijs 22

4 Pabo 27 • Kader. Yvonne Leenders: ‘Kleuteronderwijs is een vak apart.’ • Kader. Hans van Luit: ‘In groep 1 en 2 is een verbeterslag te maken in tijd en aanpak.’

5 Reflectie en aandrachtpunten voor de toekomst 31 • Algemene conclusies • Opbrengstgericht werken op school • De organisatie van landelijke verbetertrajecten

Literatuurlijst 36

2 Op opbrengsten gericht

Voorwoord

De afgelopen jaren hebben de scholen in het primair onderwijs een enorme prestatie geleverd. Uit de Monitor verbetertrajecten taal en rekenen blijkt dat voor het tweede jaar op rij de resultaten op de tussentoetsen begrijpend lezen en rekenen van scholen die deelnamen aan de taal- en rekenverbetertrajecten verbeterd is.

Het Projectbureau Kwaliteit heeft onder het ‘merk’ School aan Zet de afgelopen jaren aan deze verbetertrajecten gewerkt onder verantwoorde-lijkheid van de PO-Raad. Het bureau heeft ook projecten uitgevoerd op het gebied van opbrengstgericht werken en projecten met pabo’s. Ruim 2000 scholen in het basisonderwijs, speciaal basisonderwijs en het (voortgezet) speciaal onderwijs hebben meegedaan aan taal –en rekenverbetertrajecten. De verbetering van de resultaten is op zich al prijzenswaardig, maar het is niet de enige winst die is geboekt. Een andere belangrijke winst is namelijk dat de scholen beter kijken of ze de goede dingen doen en of ze die goed doen: een opbrengstgerichte benadering. De deelnemende scholen denken bewust na over doelen voor de leerresultaten en mogelijke verbeteringen in het onderwijs. Daar moeten we vooral verder mee gaan.

De meeste scholen die deelnemen aan de taal- en rekenverbetertrajecten geven aan dat zij de verbetertrajecten als (zeer) zinvol hebben ervaren en vinden dat de verbetertrajecten in veel gevallen een positief effect op de leerprestaties hebben gehad. Daar is het natuurlijk om te doen: het maximaal stimuleren van alle talenten van leerlingen.

Deze publicatie is het sluitstuk van Projectbureau Kwaliteit onder verantwoordelijkheid van de PO-Raad. Hier kunt u de resultaten van verschillende monitors en evaluaties van de verbetertrajecten in het basisonderwijs, speciaal basisonderwijs en (voortgezet) speciaal onderwijsin samengevatte vorm doorbladeren. Naast de mooie resultaten is er uiteraard een plek voor reflectie en verbeterpunten, om ons allen scherp te houden en de kwaliteit nóg een stap verder te brengen.Het ‘nieuwe’ School aan Zet dat begin 2012 van start is gegaan, valt niet meer onder de verantwoordelijkheid van de PO-Raad, maar kan u nog steeds helpen de ambities van de sector te vertalen naar de praktijk

Op opbrengsten gericht 3

binnen uw organisatie. Deze ambities zijn geformuleerd in het bestuursakkoord dat de PO-Raad namens de schoolbesturen met de Minister van OCW gesloten heeft.

Voor de PO-Raad staat de kwaliteit voor het onderwijs altijd voorop. Daarmee zijn niet alleen de leerlingen van onze scholen gebaat, maar ook de toekomst van ons land. Daarom blijven wij ons inzetten voor goed onderwijs voor elk kind.

Kete KervezeeVoorzitter PO-Raad


Inleiding

Het primair onderwijs investeert fors in een duurzame verbetering van de kwaliteit van onderwijs. Veel aandacht gaat daarbij naar de opbrengsten bij taal, lezen en rekenen. Projectbureau Kwaliteit heeft gezorgd voor een deel van de uitvoering van deze agenda, onder verantwoordelijkheid van de PO-Raad en samen met het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.

In de periode 2008-2011 heeft Projectbureau Kwaliteit (PK) basisscholen, scholenvoor speciaal basisonderwijs, (voortgezet) speciaal onderwijs en pabo’s de mogelijk-heid geboden om deel te nemen aan subsidietrajecten. Deze trajecten waren gericht op het meetbaar verbeteren van de taal-, lees- en rekenprestaties van de leerlingen, op het stimuleren van meer opbrengstgericht werken op scholen en op meer aandacht voor opbrengstgericht werken in de lerarenopleiding.

De trajecten zijn uitgebreid geëvalueerd. Deze uitgave Op opbrengsten gericht is een beknopte samenvatting van de resultaten van verschillende monitors en rapportages van de rekenverbetertrajecten, taal- en leesverbetertrajecten, Op Maat-trajecten opbrengstgericht werken1 en de projecten met en in de pabo. Bij deze trajecten waren circa tachtig onderwijskundig adviseurs betrokken. Observaties van een aantal van deze experts illustreren de bevindingen.

De verschillende trajecten hebben een positief effect op het taal/lees- en reken-onderwijs op de deelnemende scholen. De volgende hoofdstukken laten de effecten zien in achtereenvolgens het regulier basisonderwijs, het speciaal basis-onderwijs, het (voortgezet) speciaal onderwijs en op de pabo’s. Het laatste hoofd-stuk bevat algemene conclusies en aandachtspunten voor de toekomst.

1 De Op Maat-trajecten opbrengstgericht werken richtten zich op besturen en scholen die hun opbrengstgerichte aanpak verder wilden verbeteren.


1. Regulier basisonderwijs

Bijna 2000 scholen voor regulier basisonderwijs nemen in de periode 2008-

2011 deel aan een van de rekenverbetertrajecten, taal- en leesverbeter-

trajecten of Op Maat-trajecten opbrengstgericht werken. In de evaluaties van

de verschillende trajecten is aandacht besteed aan de doelen die scholen

gesteld hebben, ontplooide verbetermaatregelen, opbrengstgericht werken

en effecten op leerlingresultaten. In dit hoofdstuk komen deze punten

beurtelings aan bod.

DOELEN

De deelnemende scholen in het regulier basisonderwijs formuleren in het kader van de verbetertrajecten streefdoelen. Bij de taal- en leesverbetertrajecten zetten de meeste scholen in op het verbeteren van aanvankelijk technisch lezen, voort-gezet technisch lezen, begrijpend lezen en woordenschat en taalontwikkeling in de groepen 1 en 2.

Mariët Förrer, expert taal en lezen bij CPS, Amersfoort: “Op vragen van scholen op het gebied van begrijpend lezen en woordenschat hebben wij als expertsaangegeven dat we eerst aan het werk wilden met technisch lezen. De redenering was dat kinderen eerst het technisch lezen onder de knie moesten hebben om teksten te kunnen begrijpen. Veel scholen hebben in de verbeter-trajecten daarom gewerkt aan technisch lezen.”

Scholen die deelnemen aan de rekenverbetertrajecten richten zich voornamelijk op de beginnende gecijferdheid en op het algemene rekenonderwijs in alle groepen, specifiek op het automatiseren.

Hans van Luit, hoogleraar diagnostiek en behandeling van kinderen met dyscalculie aan de Universiteit Utrecht: “Er is een sterk verband tussen achter-blijvend kleuterrekenen en zwak rekenen in de middenbouw. Zelfs in het voortgezet onderwijs zijn er nog consequenties van terug te vinden. Leraren zijn het belang van kleuterrekenen gaan inzien, het was een eyeopener voor ze. Methodemakers en toetsmakers verwachten veel van de aanwezige cognitieve kennis van leerlingen in groep 3. Je moet als kind de rekentaal

begrijpen: tellen, hoger, minder, lager. Dat zijn basale vaardigheden die nodig zijn om vanaf groep 3 met een methode mee te kunnen.”

Het merendeel van de scholen heeft in het schooljaar 2010/2011 de streefdoelen geheel of gedeeltelijk bereikt.



Arlette Buter: ‘Diagnostische gesprekken met zwakke rekenaars kunnen heel verhelderend werken.’

“Voor de basisinstructie is de methode meestal prima. De groep zwakke rekenaars blijft lastig voor scholen. De inhoud van de verlengde instructie kan op veel scholen verbeterd worden. Vorig jaar is er een dyscalculieprotocol verschenen waarin wordt gewerkt met twee modellen, een handelingsmodel en een drieslagmodel. Deze modellen kun je goed inzetten bij de verlengde instructie. Dan ga je heel gericht kijken naar wat die leerling nodig heeft. Belangrijk is om dat per domein te doen: breuken gaat bijvoorbeeld goed en optellen en aftrekken gaat niet goed. Een zwakke leerling wordt vaak automatisch in het zwakste groepje gezet, ook al bij de allereerste les breuken: eenmaal zwak is altijd zwak.

Diagnostische gesprekkenEen ander belangrijk punt is het voeren van diagnostische gesprekken met kinderen. Deze gesprekken kunnen heel verhelderend werken voor een leraar. Je weet dan precies waar het probleem ligt zodat je tijdig kunt anticiperen. Scholen die vanaf groep 1-2 regelmatig diagnostische gesprekken voeren, houden de rekenproblemenklein. Op deze manier kom je er niet pas later achter dat leerlingen de basisvaardig-heden niet beheersen. Bijna alle problemen op het gebied van rekenen in de boven-bouw zijn terug te leiden op de inhouden die eerder aan de orde zijn geweest.

Gewoon bij de klasHet is zaak zwakke rekenaars niet te snel op een individuele leerlijn te zetten. De inhoud tot en met groep 5 moet door alle leerlingen beheerst worden. Het is beter zwakke rekenaars gewoon bij de klas te houden en daar zoveel mogelijk te laten meedraaien met de instructie, er rekening mee houdend dat deze leerlingen extra instructie en tijd nodig hebben. Vanaf groep 6 zijn er onderdelen die minder belangrijk zijn. Bovendien worden de getallen en bewerkingen complexer. Voor zwakke reke-naars is het dan belangrijk dat ze gaan werken naar referentieniveau 1F2. Op het punt van instructie, de inhoud, leerlijnen en gebruik van methoden en op het punt van de keuze voor een afwijkend uitstroomniveau is nog werk aan de winkel voor de school.”

Arlette Buter is zelfstandig rekenspecialist.

2 De referentieniveaus taal en rekenen beschrijven wat leerlingen moeten kennen en kunnen op verschillende momenten in hun schoolloopbaan. Leerlingen van het primair en speciaal onderwijs stromen uit op streefniveau 1S of fundamenteel niveau 1F.


VERBETERMAATREGELEN

De belangrijkste maatregel die scholen nemen is de investering in de didactische vaardigheden van leraren. Op de meeste scholen is extra deskundigheidsbevorderingvoor leerkrachten georganiseerd. Leerkrachten ontwikkelen zo hun vaardigheden in klassenmanagement en instructie- en interactievaardigheden voor het geven van rekenen taalonderwijs. De intern begeleiders en de schoolleiders professionaliseren zich verder in het analyseren en interpreteren van leerlingresultaten.

Ed Koekebacker, zelfstandig onderwijsadviseur en leesspecialist: “De basis van het onderwijs wordt gevormd door de kennis, kwaliteit en vaardigheid van de leer-kracht. Hij of zij moet de inrichting van het aanbod goed afstemmen op het kind. De crux zit bij leerkrachtvaardigheden, altijd. Ik ben het stadium voorbij om dat verbloemend te zeggen. We weten hoe goed leesonderwijs gegeven moet worden. Dus laat het zien als leraar.”

De nadruk ligt op het meer effectief inzetten van de leertijd voor taal en rekenen. Om dit te kunnen bereiken voeren veel scholen het directe instructiemodel in. Dit model helpt de leerkrachten om het onderwijs effectiever te maken door te zorgen voor meer nadruk op het stellen van doelen aan het begin van de les, de terugkoppeling naar eerdere lessen en het samen met de kinderen terugkijken of de doelen wel of niet behaald zijn.

Interactieve gedifferentieerde directe instructie

Bij directe instructie staat de leerkracht centraal tijdens het instructieproces. Het proces verloopt in zeven stappen:1. Voorbereiding2. Dagelijkse terugblik3. Instructie4. Begeleide toepassing5. Zelfstandige verwerking6. Afronding 7. TerugkoppelingHet belangrijkste element van het directe instructiemodel is de fase van begeleide toepassing. Hierin gaat de leerkracht na of leerlingen dat wat uitgelegd is, ook zelfstandig kunnen toepassen.

Bron: Steunpunt Onderwijs Enschede (powerpoint presentatie door Janneke Oosterman, CPS, 2007)


De meeste scholen binnen de verbetertrajecten streven ernaar effectiever om te gaan met verschillen tussen leerlingen. Leerkrachten werken meer met groeps-plannen, met doelen per leerling of per groepje leerlingen voor een bepaalde periode. In de verbeterplannen staat ook hoe de instructie en verwerking beter kan worden afgestemd op de onderwijsbehoeften van zwakkere en/of sterkere leerlingen.

Mariët Förrer, expert taal en lezen bij CPS, Amersfoort: “Bij het verbeteren van technisch leesonderwijs blijkt dat scholen door maatregelen gericht op het aanscherpen van doelen, inroosteren van meer tijd en geven van gedifferentieerde instructie op relatief korte termijn positieve effecten op de leerlingresultaten kunnen bereiken.”

De helft van de scholen heeft in schooljaar 2010/2011 naast een taalverbeterplan ook een taalbeleidsplan. Dit zijn iets meer scholen dan het schooljaar ervoor. Ook zijn scholen de taalresultaten van de leerlingen systematisch gaan analyseren. Andere verbetermaatregelen die de deelnemende scholen nemen liggen op de gebieden zorg en begeleiding en kwaliteitszorg. Veel scholen besteden meer aandacht aan het analyseren van de landelijk genormeerde toetsresultaten en/of methodegebonden toetsen. Ze letten daarbij op de consequenties voor de groep als geheel. Ook maken veel scholen trendanalyses van de leerresultaten.

Specifiek binnen de taal- en leesverbetertrajecten besteden leerkrachten meer aandacht aan leesplezier, motivatie en het toepassen van leesstrategieën. Scholen hebben nogal eens een nieuwe methode aangeschaft om de kwaliteit van het taal- en leesonderwijs te verbeteren. De taal- en leesverbetertrajecten hebben de basisscholen geholpen bij het zorgvuldig kiezen van een methode en bij het goed implementeren ervan.

Kees Vernooy, leesspecialist en lector op het gebied van doorlopende leerlijnen taal/lezen en het verbeteren van leesresultaten op de Hogeschool Edith Stein: “Aversie tegen begrijpend lezen is toe te schrijven aan de methoden. Het is niet interessant genoeg voor de kinderen, ze zijn vaak al veel verder. Ze vinden wat er buiten gebeurt veel interessanter, ze verslinden bijvoorbeeld Kidsweek. Bovendien laten de traditionele methoden veel te veel strategieën aan bod komen, waaronder bovendien verschillende strategieën waarvoor geen empirische evidentie bestaat.”

Een inhoudelijke verbetermaatregel binnen de rekenverbetertrajecten is het vergroten van de aandacht voor het automatiseren van basisvaardigheden, bijvoorbeeld de tafels van vermenigvuldiging.


Ina Cijvat, expert integrale schoolontwikkeling en opbrengstgericht werken en rekenen taal/leesexpert bij Expertis, Hengelo: “Dat er meer aandacht is gekomen voor automatiseren was nodig. Er is nu een betere balans tussen begrip en inzicht enerzijds en vlot kunnen rekenen anderzijds. Rekenen stond niet bij alle leerkrachten als leukste vak bovenaan. Op het moment dat leerkrachten zich erin verdiepen vinden ze het vaak wel interessant en wel leuk om te geven. Daar is een slag in geslagen de laatste jaren.”

Binnen de rekenverbetertrajecten kiezen scholen minder vaak voor het aanschaffen en inzetten van een nieuwe rekenmethode. Deze scholen maken effectiever gebruik van de aanwezige methode of het programma.

Ina Cijvat, expert integrale schoolontwikkeling en opbrengstgericht werken en rekenen taal/leesexpert bij Expertis, Hengelo: “Directe instructie is nu een bekend begrip. Leraren kunnen daarmee beter werken dan in het verleden. Binnen de instructievaardigheden hebben zwakke leerlingen een plaats gekregen. Er wordt meer dan hiervoor vroegtijdig gekeken waar leerlingen tegenaan lopen en dan wordt er meteen ingegrepen, ook al in groep 1 en 2. Het is van belang om in die groepen een goede start te maken en doelbewust te werken. Belangrijk is ook dat er aandacht komt voor de sterke rekenaars. Sterke rekenaars krijgen nu meer uitdaging en meer instructie. Daarbij moet de leerkracht goede keuzes maken: aan welke instructie doet die goede rekenaar wel en niet mee en wanneer kan deze leerling op andere manieren aan het werk worden gezet om te leren leren?”

Meer scholen die deelnemen aan de rekenverbetertrajecten hebben in 2010/2011 een rekenbeleidsplan dan in 2009/2010. Ook analyseren in 2010/2011 meer scholen dan in 2009/2010 de rekenresultaten van de leerlingen systematisch.

Mariët Förrer: ´Het onderscheid tussen technisch lezen en begrijpend lezen is niet zo strikt te maken.’

“Leesvaardigheid is eigenlijk een geheel. Bekeken vanuit de vraag ‘wat is leesvaardigheid’ is het onderscheid tussen technisch lezen en begrijpend lezen niet zo strikt te maken. De relatie tussen de verschillende onderdelen van lezen zien we bijvoorbeeld in het belang van vloeiend lezen. Dit is een belangrijk onderdeel van technisch lezen, maar tegelijkertijdzeer belangrijk voor het lezen met begrip. Scholen zijn nu gefocust op het belang van technisch lezen, zorgen bijvoorbeeld ook voor onderhoud in de bovenbouw, en alle methodes zijn daarop ingesprongen. Techniek en begrip zijn nu aparte hokjes geworden, maar idealiter moet je uit dat hokjesdenken. In de school moet je per groep bekijken hoe je aandacht besteedt aan technisch leren lezen en lezen met begrip.


MethodenEr zijn methoden voor begrijpend lezen. Maar de vraag is of je er een methode voor nodig hebt. In de Verenigde Staten bijvoorbeeld staan er vakken op het rooster en behandelen de leerkrachten de teksten die in de vakken aan de orde zijn. Dat gebeurt op zo’n manier dat je de vaardigheden leert die je nodig hebt om die teksten te begrijpen. Daar zit wel wat in. Wij hebben begrijpend lezen op het rooster en dus hebben we uitgevers die daar methoden voor maken. Maar we zien te weinig dat leerlingen de transfer maken van wat ze leren bij begrijpend lezen naar bijvoorbeeld een tekst voor geschiedenis, en het gaat juist om die transfer. Je moet teksten leren snappen. Dus de vraag is of we er niet naartoe moeten leesvaardigheid te gebruiken rond de inhoud van teksten.”

Mariët Förrer is expert taal en lezen bij CPS Onderwijsontwikkeling en advies.

OPBRENGSTGERIcHT WERKEN

Een gevolg van de verbetertrajecten is op de meeste scholen voor regulier basis-onderwijs dat de teams meer opbrengstgericht zijn gaan werken. Monitoring van leerlingresultaten gebeurt met methodeonafhankelijke toetsen (meestal van Cito) om na te gaan of de kwaliteit van het onderwijs voldoende is en blijft. Basisscholen besteden meer aandacht aan het analyseren van de landelijk genormeerde toets-resultaten en/of methodegebonden toetsen en letten daarbij op de consequenties voor de groep als geheel. De meeste basisscholen die aan de verbetertrajecten hebben deelgenomen maken trendanalyses van de leerlingresultaten.

Opbrengstgericht werken

Het verbeteren van de taal- en rekenprestaties van leerlingen is een belangrijk onderwerp op de beleidsagenda’s van het ministerie van OCW en de PO-Raad. Onderzoek toont aan dat leerresultaten verbeteren als scholen daadwerkelijk opbrengstgericht gaan werken. Doelen stellen, zicht hebben op leerresultaten, planmatig en resultaatgericht werken zijn essentieel voor het bereiken van zo hoog mogelijke opbrengsten voor alle leerlingen. Als een school systematisch en doel-gericht werkt aan het maximaliseren van de prestaties van haar leerlingen, is er sprake van opbrengstgericht werken.

Uit onderzoeken en de publicaties van de Inspectie van het Onderwijs komt het volgende beeld naar voren van scholen die goed presteren op de basisvaardigheden: • jaarlijkseevaluatievanderesultatenvandeleerlingen

• hetborgenvandekwaliteitvanhetlerenenonderwijzen• hetaanbiedenvandelesstoftotenmethetniveauvangroep8• hetrealiserenvaneentaakgerichtewerksfeer• duidelijkuitleggen• onderwijsinstrategieënvoorlerenendenken• planmatigeuitvoeringvandezorg• nagaanvandeeffectenvandezorg.

Bron: Inspectie van het Onderwijs (2010). Opbrengstgericht werken in het basisonderwijs.



Ed Koekebacker, zelfstandig onderwijsadviseur en leesspecialist: “Scholen hebbenin netwerken de resultaten aan elkaar gepresenteerd. Dan zag je vaak interes-sante ontwikkelingen. Je zag trends: scholen die onder het gemiddelde bleven, scholen die gemiddeld presteerden en scholen het heel goed deden.”

LEERLINGRESuLTATEN

Uit de Monitor Verbetertrajecten taal en rekenen, 2008/2009, 2009/2010 en 2010/2011 van de Inspectie van het Onderwijs blijkt dat de totaalscore op de Cito Eindtoets van de scholen die deelnemen aan een taal/lees- of rekenverbetertraject in schooljaar 2010/2011 significant stijgt ten opzichte van schooljaar 2008/2009. Deze stijging is iets groter dan de stijging van de totaalscore op de Cito Eindtoets van de groep scholen die niet aan de verbetertrajecten deelneemt.

Een voorzichtige conclusie met betrekking tot de taal- en leesverbetertrajecten is dat de scholen erin slagen om leerlingresultaten te verbeteren. Leerlingen die in de middenbouw een D- of E-niveau halen, scoren in de bovenbouw een hoger niveau voor spelling en in mindere mate voor begrijpend lezen. Vooral voor begrijpend lezen is het wel moeilijk om leerlingen die een A- of B-niveau halen, datzelfde hoge niveau te laten behouden. De leerprestaties op de Cito-tussentoetsenBegrijpend lezen die zijn afgenomen op scholen die aan de taal- en leesverbeter-trajecten deelnemen, verbeteren in schooljaar 2010/2011 ten opzichte van school-jaar 2008/2009.

Mariët Förrer, expert taal en lezen bij CPS, Amersfoort: “Wat lastig is om aan leerlingen over te brengen is hoe je kunt denken over een tekst, wat je kunt doen om een tekst te begrijpen en om binnen de tekst verbanden te leggen. Als leerkracht moet je hardop denkend voordoen. Bijvoorbeeld als je een moeilijk woord tegenkomt, zeggen: ‘Dit woord ken ik niet, misschien snap ik het wel als ik een stukje verder lees.’ Dat zijn leerkrachten niet gewend bij begrijpend lezen en het is ook niet zo makkelijk. Leerkrachtgedrag bij begrijpend lezen is misschien moeilijker dan bij technisch lezen. Welke vragenstel je als leerkracht, hoe ontwikkel je denkkracht bij de leerlingen, welke aanwijzingen geef je? Denken beïnvloeden is lastiger dan leren decoderen.”

De ontwikkeling van de leerresultaten op de Cito-tussentoetsen Technisch lezen laat nog geen eenduidige verbetering zien. Door wisseling van toetsen en daarbij behorende normeringen is een verbetering lastig vast te stellen.

Ook voor de rekenverbetertrajecten geldt dat de analyse van de toetsen in het Cito-leerlingvolgsysteem wordt bemoeilijkt door de overgang van de oude naar de


nieuwe toetsversie. Een analyse van de leerwinst laat zien dat leerlingen in groep 3 en 4 de grootste vooruitgang boeken, daarna vlakt het effect af.

Hans van Luit, hoogleraar diagnostiek en behandeling van kinderen met dyscalculieaan de Universiteit Utrecht: “Je ziet vaak dat kinderen in groep 3 het goed doen, in groep 4 en 5 ging het niet en in groep 6 weer beter. Dat zegt meestal iets over de doorgaande lijn en de overdracht in de school en de kwaliteit van de leerkracht.”

Binnen de groepen zijn er tussen leerlingen grote onderlinge verschillen in geboekte leerwinst. Uit de analyse blijkt ook dat de zwakkere leerlingen gemiddeld meer leer-winst halen dan de gemiddelde leerlingen die op hun beurt weer gemiddeld meer leerwinst behaalden dan de plusleerlingen. In groep 4 zijn de verschillen het grootst en in groep 6 het kleinst. De groepen 3 en 8 zijn niet meegenomen in deze analyse. De leerprestaties op de Cito-tussentoetsen Rekenen verbeteren op de deelnemende scholen in schooljaar 2010/2011 ten opzichte van schooljaar 2008/2009.

In schooljaar 2010/2011 daalt bovendien het percentage taalzwakke en rekenzwakke scholen ten opzichte van schooljaar 2008/2009. De taalzwakke en rekenzwakke scholen die aan de trajecten hebben deelgenomen verbeteren in een aantal leerjaren de tussentoetsresultaten Begrijpend lezen en Rekenen.


Kees Vernooy: ‘Leerkrachtgedrag is zó belangrijk.’

“Het is belangrijk om te voorkomen dat leerlingen als zwakke lezer het primair onderwijs verlaten. Preventie heeft internationaal veel aandacht. Dat is effectiever en humaner dan remediëren. Preventie van leesproblemen vraagt om goed geprofes-sionaliseerde leerkrachten. Maar ook bij remediëren is nog veel mogelijk.

Laaggeletterd Een kwart van de leerlingen die zwak lezen loopt het risico laaggeletterd te worden. Daarom moet er ook leesinstructie in de bovenbouw en in het voortgezet onderwijs worden gegeven. In de Angelsaksische wereld zie je hoe je van oudere zwakkere lezers betere lezers kunt maken. In Nederland gebeurt dat nu ook meer, besturen hebben er aandacht voor. Tot vijf jaar terug ging technisch lezen alleen tot groep 5, waarna vervolgens dikwijls de leesvaardigheid van zwakke lezers weer terugviel. Nu zie je ook een methode als Estafette in de bovenbouw.

Basiskennis Leerkrachtgedrag is zó belangrijk: doelgericht werken, goede instructie, tijdens de instructie omgaan met verschillen, voldoende tijd inroosteren, risicoleerlingen meer tijd geven, maar ook zorgvuldig met onderwijstijd omgaan, vroegtijdig signaleren en daar meteen op reageren en niet wachten tot de leerling ouder wordt, goed feedback kunnen geven en kunnen monitoren, dus bijhouden of de leerling vooruitgaat. De opleidingen moeten ervoor zorgen dat de leerkrachten basiskennis hebben op taal/lezen en op rekenen/wiskunde waarmee startende leerkrachten zich op de school kunnen redden. Om boven de methoden te kunnen staan, heb je kennis nodig: je moet weten hoe het zit. Vervolgens is het belangrijk dat leerkrachten zich blijven professionaliseren. Daarbij gaat het om inhoudelijke kennis, niet om ervaring.

Schakel Projectbureau Kwaliteit had een helicopterview, dat maakte het krachtig. Het was ook de schakel tussen ministerie en veld. Doordat de inspectie erbij betrokken was, konden de problemen slagvaardig worden aangepakt.”

Kees Vernooy is leesspecialist en lector op het gebied van doorlopende leerlijnen taal/lezen en het verbeteren van leesresultaten op de Hogeschool Edith Stein.


2. Speciaal basisonderwijs

In de periode 2008-2011 nemen ruim honderd scholen voor speciaal basis-

onderwijs deel aan de rekenverbetertrajecten, de taal- en leesverbetertrajecten

en de Op Maat- trajecten opbrengstgericht werken. In de evaluaties van de

verschillende trajecten is aandacht besteed aan de gestelde doelen, ontplooide

verbetermaatregelen en aan opbrengstgericht werken. In dit hoofdstuk komen

deze punten beurtelings aan bod. Omdat niet alle sbo-scholen op eenzelfde

moment en op gestandaardiseerde wijze vergelijkbare toetsen afnemen, is

het niet mogelijk om voor het speciaal basisonderwijs de effecten op de

leerlingresultaten na te gaan. Daarom zijn deze effecten in dit overzicht buiten

beschouwing gelaten.

DOELEN

In het speciaal basisonderwijs (sbo) zijn de streefdoelen in de taal- en leesverbeter-trajecten vooral gericht op aanvankelijk en voortgezet technisch lezen, begrijpend lezen en woordenschat. Het gaat hierbij om meetbare streefdoelen in termen van vaardigheidsscores, DLE of percentage leerlingen met A-E-score dan wel I-V-score. De streefdoelen staan in het verbeterplan van de scholen. De sbo-scholen die deelnemen aan het taal/leesverbetertraject hebben in 2010/2011 gemiddeld voor drie domeinen streefdoelen opgesteld, waarbij er scholen zijn die voor acht domeinen streefdoelen hebben gesteld en scholen die dit voor geen enkel domein hebben gedaan.

Ed Koekebacker, zelfstandig onderwijsadviseur en leesspecialist: “De succes-nummers in Lisbo (Lees Impuls (Speciaal) Basis Onderwijs, red.), zoals de sbo-school in Roermond, wilden graag aan de slag. De vraag die ze ons stelden was: Zeg ons hoe het zit en wij zetten het om in onze mogelijkheden. Op de school in Roermond was een goede directeur, een goed middenmanagement, leer-krachten die op voorhand wilden meedenken, die ervan overtuigd waren dat ook op het sbo kinderen kunnen leren lezen, en dat werkt.”

De sbo-scholen die hebben deelgenomen aan de rekenverbetertrajecten gaan aan de slag met rekenen algemeen en meer specifiek met het automatiseren en oefenen. Uit het evaluatieonderzoek van de Inspectie blijkt dat de meeste

sbo-scholen aangeven hun streefdoelen op de door hun gekozen domeinen van taal/lezen of rekenen voor een deel bereikt te hebben.

Ina cijvat: ‘Vlot kunnen rekenen is een belangrijke maatschappelijke vaardigheid.’

“Het is heel positief dat er veel belangstelling is gekomen voor rekenen. Dat was er lang niet. Taal en lezen stonden in de picture, en rekenen is daar nu naast komen te staan als basisvaardigheid. Dat is minstens zo belangrijk voor de ontwikkeling van kinderen, juist als het gaat om het zien van structuren en ordeningen in de wereld om ons heen, van lijnen. Vlot kunnen rekenen is een vaardigheid die nodig is om goed te kunnen functioneren.

Afspraken Op schoolniveau is er aandacht gekomen voor de inhoudelijke kant van het reken-onderwijs. De leerkrachten bespreken met elkaar hoe de leerlijnen door de school heen lopen en welke resultaten ze met de leerlingen willen bereiken. Ze maken afspraken over instructie en omgaan met goede en zwakke rekenaars, over de doelen per groep, zoals wanneer wat aan de orde komt en wanneer het wordt beheerst, wanneer de tafels geautomatiseerd zijn en hoe dat wordt onderhouden.

Dip Een voorbeeld waarbij goede afspraken nodig zijn op school is de dip van resultaten in groep 6 en 7. Dat kan te maken hebben met wat in de onderbouw is gebeurd. Als daar te weinig aandacht is voor automatisering en inzicht komen leerlingen in de bovenbouw in de knel bij ingewikkelde bewerkingen. Dat moet je als team met elkaar bewaken. Het is daarom ook zo belangrijk dat iedereen zich aan de afspraken houdt. Rekenonderwijs borduurt voort op eerder geleerde kennis en vaardigheden. Het is vaak heel lastig om iets achteraf te moeten repareren.”

Ina Cijvat werkt bij Expertis in Hengelo als expert integrale schoolontwikkeling en opbrengstgericht werken en als rekenen taal/leesexpert.

VERBETERMAATREGELEN

De verbetermaatregelen die de sbo-scholen hebben ingezet zijn sterk vergelijk-baar met de maatregelen in het regulier onderwijs. Er is extra aandacht voor didactische vaardigheden van leraren, zowel op het gebied van rekenonderwijs als op het gebied van het taal- en leesonderwijs. De sbo-scholen richten zich op het vergroten van de vaardigheid van de leerkrachten om de instructiebehoeften van



de leerlingen te bepalen in relatie tot leerdoelen en op het verbeteren van het klassen-management. Ze zetten tijd en middelen in voor collegiale consultatie en coaching, bovenschoolse activiteiten en/of bovenschools overleg en studiebijeenkomsten voor het team.

Arlette Buter, zelfstandig rekenspecialist: “De aanpak waarbij een rekenexpert en schoolontwikkelingsexpert samen met een school aan de slag gaan en daar ook de directie in meenemen, werkt. Schoolleiders waren er vaak heel blij mee, omdat ze op de werkvloer ‘geschoold’ werden op onderwijskundig leiderschap. Door ook de rekencoördinator, als die er was, de intern begeleider en het bestuur erbij te betrekken, kon breed het gesprek aangegaan worden over beter reken-onderwijs en dat is effectief gebleken.”

De sbo-scholen werken meer of beter met groepsplannen. Ook benutten de scholen hun leertijd effectiever. Scholen die hebben deelgenomen aan de taal- en lees-verbetertrajecten gebruiken daarnaast meer onderwijstijd voor het taal- en of lees-onderdeel. Deelnemers aan de rekenverbetertrajecten plannen structureel meer tijd in voor het automatiseren en oefenen.

Arlette Buter, zelfstandig rekenspecialist: “Scholen zijn op het spoor gezet van het belang van tijd. Door daarop te wijzen, zijn mensen in beweging gekomen. Tijd doet ertoe en door naar tijd te kijken werden er ook keuzes gemaakt in de school.”

Vooral in de taal- en leesverbetertrajecten richten de meeste sbo-scholen zich op het invoeren van een nieuw programma of nieuwe methode, terwijl scholen bij de reken-verbetertrajecten effectiever gebruikmaken van de op school aanwezige methode.

Ed Koekebacker, zelfstandig onderwijsadviseur en leesspecialist: “Het technisch lezen is een veld waar leerlingenresultaten snel kunnen verbeteren, mits voldaan wordt aan twee factoren, namelijk leerkrachten die willen, dus de noodzaak zien en hun eigen gedrag willen aanpassen, en het voorhanden hebben van goede methodieken. Vooral bij technisch lezen zijn dat de pijlers. Ook hebben we vooral in het sbo gemerkt dat goed materiaal een impuls kan geven. Met name aan-passing op Leeslijn (een methode die op veel sbo-scholen wordt gebruikt, red.) en het gebruik van Estafette in het sbo hebben goede bijdragen geleverd.”

Opvallend is verder dat de sbo-scholen in de rekenverbetertrajecten vaker kiezen voor het aanstellen van een rekencoördinator dan de sbo-scholen in de taal- en lees-verbetertrajecten voor een taalcoördinator.


Arlette Buter, zelfstandig rekenspecialist: “De rekencoördinator speelt een belangrijke rol bij de borging. Hij of zij houdt de intern begeleider en de directie scherp en wijst op nieuwe ontwikkelingen. Sommige besturen zoeken nu naar mogelijkheden om de rekencoördinator te behouden, bijvoorbeeld via bovenschoolse inzet waarbij de rekencoördinator op verschillende scholen werkzaam is.”

Ed Koekebacker: ‘Aandacht voor vloeiend lezen en intonatie leidt tot meer leesbegrip.’

“In het onderwijs is het besef tot stand gekomen dat kwaliteit ertoe doet, dat je aan kwaliteit moet werken en dat kwaliteit kan. Er zijn goede randvoorwaarden gekomen voor mensen die meer kwaliteit willen leveren zonder dat ze naar een cursus gaan, door compacte informatie via de kwaliteitskaarten en de websites aan te bieden. De combinatie van goed materiaal, leraren die weten waar het over gaat op het gebied van differentiatie en instructie en klassenmanagement en een goede directeur die het team stimuleert, leidt tot fantastische resultaten.

Intonatie Er is nog wel winst te halen op het gebied van technisch lezen. Een onderbelicht aspect van technisch leesonderwijs is vloeiend lezen. Dat hangt samen met de wijze van toetsing. De AVI- en DMT-toetsen zijn beide hardopleestoetsen die twee dingen nagaan: hoe correct leest de leerling en doet hij/zij het in het goede tempo. Maar een AVI-tekst kun je zonder enige intonatie oplezen binnen de tijd en zonder fouten en toch ‘beheerst’ scoren. Daar moet een kwaliteitsaspect van lezen aan worden toe-gevoegd, namelijk vloeiend lezen. Vloeiend lezen is een integratie van correct lezen, in een juist tempo én met intonatie. Dan laat de leerling zien ook te snappen wat hij of zij leest. Aandacht voor vloeiend lezen en intonatie leidt tot beter begrijpend lezen. Het onderwijs zou dus structureel instructie moeten geven op aspecten van inter-punctie, op opdelen van lange zinnen in zinvolle leesdelen en woordgroepen. Dat heeft weer te maken met taalstructuren, met de vraag hoe taal in elkaar zit. Er is een link met leesbegrip. Dat aspect van lezen komt in de huidige methoden nog te weinig structureel en expliciet aan bod.

Leesbevordering Een ander punt van aandacht is leesbevordering, stimuleren dat kinderen lezen. Dat beperkt zich nu soms tot de Kinderboekenweek, en dat kun je als school breder en eer structureel oppakken.”

Ed Koekebacker is zelfstandig onderwijsadviseur en leesspecialist.


In de verschillende onderzoeken in het kader van de verbetertrajecten is niet apart aandacht besteed aan de mate waarin sbo-scholen meer opbrengstgericht zijn gaan werken. Dat opbrengstgericht werken wel ingang heeft gevonden, blijkt uit de verbetermaatregelen van de sbo-scholen. Veel sbo-scholen bespreken periodiek de resultaten uit het leerlingvolgsysteem in het team, gaan aan de slag met het formuleren van tussentijdse doelen voor groepen leerlingen en maken trendanalyses van de rekenresultaten.

Taal- en leesonderwijs Scholen die deelnemen aan de trajecten beschikken in 2010/2011 vaker over een taal-beleidsplan dan in 2009/2010. Ruim de helft van de sbo-scholen heeft in 2010/2011 een taalbeleidsplan, naast het verbeterplan in het kader van de verbetertrajecten. Ook zijn er meer scholen die de taalresultaten systematisch analyseren en de resultaten vertalen naar concrete plannen om het onderwijs te verbeteren. In 2010/2011 analyseert ruim driekwart van de sbo-scholen de taalresultaten systematisch. Ruim twee derde van de scholen vertaalt deze analyses vervolgens naar concrete plannen om het onderwijs te verbeteren. Ook roosteren de scholen vergeleken met schooljaar 2009/2010 in schooljaar 2010/2011meer tijd in voor technisch lezen en begrijpend lezen.

Rekenonderwijs De meeste deelnemende sbo-scholen richten zich in de rekenverbetertrajecten op rekenen algemeen (rekenen groep 3 tot en met 8), en specifiek op het automatiseren/oefenen. In schooljaar 2009/2010 kiezen de meeste deelnemende sbo-scholen voor collegiale consultatie en in schooljaar 2010/2011 voor studiebijeenkomsten voor het team. De meest genomen verbetermaatregelen in zowel 2009/2010 als 2010/2011 zijn: het werken met groepsplannen, het vergroten van de vaardigheden van de leraren om de instructiebehoeften van de leerlingen te bepalen in relatie tot leerdoelen, het verbeteren van de didactische vaardigheden van de leraren op het gebied van rekenonderwijs, effectievere benutting van de geplande lestijd, aanstelling van een rekencoördinator.


3. Speciaal (voortgezet) onderwijs

Zestig scholen voor (voortgezet) speciaal onderwijs nemen in de periode

2008-2011 deel aan een van de reken- of taal- en leesverbetertrajecten of de

Op Maat-trajecten opbrengstgericht werken. In de evaluaties van de verschil-

lende trajecten is aandacht besteed aan de gestelde doelen, ontplooide ver-

betermaatregelen en aan opbrengstgericht werken. In dit hoofdstuk komen

deze punten beurtelings aan bod. Het (voortgezet) speciaal onderwijs kent

een grote diversiteit. Daarom is het overzicht aangevuld met de resultaten

van de taal/leesverbetertrajecten per cluster. (Voor het rekenonderwijs is

deze uitsplitsing niet gemaakt.) De Inspectie geeft aan dat er op dit moment

nog geen geschikt toetsinstrumentarium voor het (voortgezet) speciaal

onderwijs beschikbaar is. Daarom zijn de effecten op leerlingresultaten in dit

overzicht buiten beschouwing gelaten.


DOELEN

De scholen voor speciaal onderwijs (so) stellen tamelijk algemene doelen voor de verbetertrajecten. Bij de taal- en leesverbetertrajecten gaat het vaak om het verhogenvan de leesvaardigheid en het leesniveau tot het hoogst haalbare niveau. Voor rekenen zijn de doelen nog abstracter. Het gaat dan primair om het zoeken naar passende materialen/middelen/doelen voor de doelgroep of de ontwikkeling van een leerlijn rekenen. Veelal geven de scholen aan dat vooral de doelen in de orga-nisatie van het onderwijs (werken met roosters, blokken van instructietijd, afstemming tussen leerjaren en met de therapeuten) en in de professionalisering en bewustwordingvan de leerkrachten worden bereikt. Scholen zien een verbetering van de leerkracht-vaardigheden wat betreft instructie en klassenmanagement, onder andere door scholing, coaching en klassenbezoeken. De scholen die al wat langer bezig zijn, maken voorzichtig de omslag naar meer toetsen en het maken van groepsplannen.

VERBETERMAATREGELEN

Net als in het (speciaal) basisonderwijs zijn de activiteiten in het speciaal onderwijs vooral gericht op het versterken van didactische vaardigheden, met name op het ge-bied van handelen en klassenmanagement. Hiervoor is scholing, coaching, observatie en klassenconsultatie georganiseerd.

Yvonne Leenders, zelfstandig onderwijsadviseur en gespecialiseerd in het jonge kind en kinderen met gedragsproblemen: “Er is aandacht nodig voor gedragsproblema-tiek op heel jonge leeftijd. Als leerlingen niet op jonge leeftijd op de juiste plek terechtkomen is dat schadelijk. Niet alle leerlingen zijn geschikt voor regulier onderwijs, niet iedere school kan alles aan. Het is belangrijk dat er veel aandacht is voor handelingsgerichte diagnostiek om problemen te voorkomen.”

Verschillende scholen voor so breiden de leertijd voor rekenen en taal uit. De scholen bekijken hun roosters opnieuw en/of voeren bloktijden in voor instructie. Door invoering van het directe instructiemodel, het werken met groepsplannen en de aandacht voor klassenmanagement vergroot het so net als het regulier basisonderwijs de effectieve leertijd.

Kees Vernooy, leesspecialist en lector op het gebied van doorlopende leerlijnen taal/lezen en het verbeteren van leesresultaten op de Hogeschool Edith Stein: “Met goed onderwijs kun je ook op cluster 4-scholen veel bereiken. Bij lezen kun je bijvoor-beeld peer assisted learning toepassen, waarbij de goede lezers lezen met de zwakke lezers. Leerlingen blijken dan qua technisch lezen meer vooruit te gaan dan op gewone basisschool, en kinderen vinden het prachtig om zo te werken. Op de school waar ik bij betrokken was waren er ook bij Begrijpend lezen geen



D- en E-leerlingen meer. Dat had alles te maken met de leerkracht, dat was een topleerkracht.”

Opvallend is dat de verbetertrajecten de scholen voor so hebben gestimuleerd de leerlijnen voor taal- en rekenonderwijs specifiek voor de eigen doelgroep uit te werken. Vooral so-scholen in de taalverbetertrajecten kiezen voor het invoeren van nieuwe methoden.Diverse scholen voor so investeren in het opleiden van een leesspecialist of het aanstellen van een rekencoördinator.


De meeste scholen voor speciaal onderwijs zijn door de verbetertrajecten bezig met de overgang naar meer opbrengstgericht werken. De scholen stellen (hogere) doelen, werken met nulmetingen en toetsen en houden de resultaten bij in een leerlingvolgsysteem. Leerkrachten scholen zich in het begrijpen, analyseren en toepassen van resultaten op leerling, groeps- en schoolniveau. Het ontbreekt vaak nog wel aan een systematische evaluatie van leerlinggegevens, aan vergelijkende analyses en aan het verbinden van conclusies aan de leerresultaten.

Arlette Buter, zelfstandig rekenspecialist: “Het stellen van realistische doelen leer je door goed te kijken naar de toetsresultaten uit het verleden en door de voortgang van een leerling in de afgelopen periode te analyseren. Door op zo’n manier systematisch naar opbrengsten te kijken kun je bijvoorbeeld ook verschillen tussen leraren zien; de ene groep doet het beter dan de andere. Goed naar meetgegevens kijken, zoeken naar verklaringen en verbeteracties formuleren zijn belangrijke stappen.”

Het kost veel tijd om tot betere opbrengsten te komen, constateren de scholen voor speciaal onderwijs. Dit heeft te maken met verschillende factoren. Allereerst met de doelgroep die moeilijk of langzaam tot lezen of rekenen komt en die vaak verandert van samenstelling, waardoor het meten van resultaten bemoeilijkt wordt. Op de tweede plaats moet er nogal wat in de organisatie veranderen om meer opbrengstgericht te gaan werken. De school moet lesroosters aanpassen, methodes invoeren, instructietijd blokken en afstemmen met bijvoorbeeld logo-pedisten en therapeuten. Ten derde moet er een cultuuromslag plaatsvinden bij de leerkrachten die de overstap moeten maken van individueel en zorggeoriënteerde onderwijs naar groepsgericht en opbrengstgericht onderwijs.


Yvonne Leenders, zelfstandig onderwijsadviseur en gespecialiseerd in het jonge kind en kinderen met gedragsproblemen: “Wat is de relatie tussen basisvaardigheden en de zorgstructuur of gedragsproblemen, wat betekent dat voor de bagage van de intern begeleider? Het accent komt bijvoorbeeld meer op groepsdynamiek te liggen, op continuïteit op groepsniveau in plaats van op individuele leerlingen.”

De verbetertrajecten leiden ertoe dat scholen voor speciaal onderwijs hogere doelen stellen aan de leerlingen dan voorheen. Leerkrachten in een cluster 3-school zien dat leerlingen door de hogere verwachtingen die aan hen worden gesteld meer leren en meer plezier en motivatie hebben om te leren, en dat draagt bij aan hun eigen enthousiasme. Scholen in cluster 4 laten een omslag zien: ze zetten de gedragsproble-men van de leerlingen minder centraal, maar beginnen met rekenen en taal. Leer-krachten merken dat daarmee ook de gedragsproblemen beter hanteerbaar worden. Ook in cluster 2 merken leerkrachten dat als je kinderen leert lezen en schrijven, ze over de hele linie beter gaan communiceren.

RESuLTATEN PER cLuSTER

Cluster 2De scholen in cluster 2 zijn met name aan de slag gegaan met de structuur van het leesonderwijs: meer leertijd, nieuwe roosters, een stevigere doorgaande leerlijn. Er is gewerkt aan vroegsignalering en aan meer interventies voor zwakke leerlingen. Diverse scholen werken aan zelf ontwikkelde instrumenten, zoals een screeninglijst voor beginnende geletterdheid. Vooral de nauwere samenwerking tussen leerkrachten en logopedisten leidt tot winst en tot meer integratie van taal in het hele onderwijs. Op sommige scholen is sprake van meer datafeedback en de koppeling van resultaten aan het onderwijsaanbod.

Cluster 3De scholen uit cluster 3 moeten vaak van ver komen omdat de zorgkant hier tot voor kort de meeste aandacht kreeg. Deze scholen proberen vaker dan in de andere clusters concrete doelen te formuleren. Scholen krijgen steeds meer inzicht in de leesresultaten en gaan die ook benutten; ten eerste om het individuele leerrendement te meten en te vergelijken en vervolgens om een vertaling te maken naar groepsplannen. Daarnaast ligt de opbrengst in cluster 3 vooral op de bewustwording en het enthousiasme van het team. De verbetering van de leesresultaten draagt bij aan de cultuuromslag op de scholen en omgekeerd draagt het enthousiasme van het team bij aan meer motivatie en hogere opbrengsten van de leerlingen.


Cluster 4De projecten uit cluster 4 richten zich met name op het invoeren van een nieuwe methode en minder vaak op het aanpakken van de leerkrachtvaar-digheden en de cultuur. Indirect leidt een nieuwe methode op sommige scholen wel tot meer enthousiasme bij het team en meer motivatie bij de leerlingen. Daarnaast wordt er binnen het team vooral gesproken over mogelijkheden om de effectieve leertijd te vergroten door gericht meer aandacht te besteden aan lezen.


4. Pabo

Voor pabo’s zijn in de periode 2009-2011 de trajecten Opbrengstgericht

samenwerken met de pabo en Opbrengstgericht werken in de pabo ingericht.

In deze trajecten werken ongeveer twintig pabo’s samen met besturen en

scholen voor primair onderwijs. In de evaluatie van de trajecten is aandacht

besteed aan de gestelde doelen, ontplooide verbetermaatregelen en aan

opbrengstgericht werken.

DOELEN

Het belangrijkste doel van de trajecten Opbrengstgericht samenwerken met de pabo en Opbrengstgericht werken in de pabo is dat studenten systematisch gebruik leren maken van gegevens over leerlingen. Op de tweede plaats is het de bedoeling dat het traject een uitstralingseffect heeft, zodat de stagescholen van de studenten ook (meer) opbrengstgericht gaan werken. Uit gevalsstudies op vier pabo’s blijkt dat men volop bezig is met de implementatie van opbrengstgericht werken. De trajecten sluiten aan bij eerdere projecten en vormen een versnelling of uitbreidingdaarvan. Veel docenten zijn enthousiast over de aanpak, maar de mate waarin de pabodocenten zelf opbrengstgericht zijn gaan werken verschilt. De interviews met basisscholen laten zien dat doelen van het traject nog niet merkbaar doorsijpelen naar de basisschool. De studenten geven zelf overigens wel aan dat zij regelmatig onderdelen van opbrengstgericht werken toepassen tijdens hun stage.

Yvonne Leenders: ‘Kleuteronderwijs is een vak apart.’

“Taal/lezen en rekenen wordt meer en meer opgepakt vanuit een teamgerichte benadering, vanuit een doorgaande lijn die start in de onderbouw. We hebben uitdrukkelijk geadviseerd om de onderbouw niet als apart onderdeel op te nemen in de verbeterplannen, maar steeds in relatie tot de daaropvolgende groepen. In de kleuterbouw is meer aandacht voor planmatigheid, voor kwaliteit van het onderwijs gekomen. Er is nu een proactieve houding binnen scholen op het gebied van jonge kinderen, men wacht niet meer af tot de ontwikkeling vanzelf op gang komt.

Planmatige aandachtDe landelijke ideeën en programma’s die voor kleuteronderwijs zijn ontwikkeld bieden


scholen houvast. Maar daar zit ook het grootste knelpunt. De expertise op het terrein van kleuteronderwijs is dun gezaaid. Als je niet weet wat de kern moet zijn, zoek je zekerheden en die worden geboden door die goede programma’s. Dat is een risico nu er meer planmatige aandacht komt voor taal/lezen op jonge leeftijd, want het dreigt door te slaan naar alleen nog maar aandacht voor taal/lezen en rekenen.

Taak- en werkhoudingHet grootste knelpunt in de overgang van kleuters naar groep 3 is niet de letterkennis maar de taak- en werkhouding. In kleutergroepen mogen kinderen veel rondrennen en in groep 3 moeten ze in de bank zitten. In groep 2 moet je daarom al aandacht hebben voor de taak- en werkhouding, bezig gaan met samenwerkend leren, met het vergroten van de concentratie. Dat moet niet via schoolse aanpakken maar in het kader van spelactiviteiten. Kleuteronderwijs is een vak apart, het leren gaat nog erg spelenderwijs. Dat moet je niet vergeten. Als je kleuteronderwijs ‘schools’ gaat aan-pakken krijg je niet het resultaat dat je verwacht.”

Yvonne Leenders is zelfstandig onderwijsadviseur en gespecialiseerd in het jonge kind en kinderen met gedragsproblemen.

VERBETERMAATREGELEN

De ingezette trajecten zijn relatief kleinschalig en vinden plaats binnen één vakgroep. Via colleges, afstudeeronderzoeken of extra modules kunnen studenten zich verdiepen in opbrengstgericht werken. De pabo’s zijn van plan om de trajecten verder uit te breiden naar andere vakgroepen en onderdelen. De vier pabo’s uit de gevalsstudies hebben opbrengstgericht werken expliciet opgenomenin het instellingsplan of het curriculum en op die wijze geborgd.

Yvonne Leenders, zelfstandig onderwijsadviseur en gespecialiseerd in het jonge kind en kinderen met gedragsproblemen: “Landelijke ontwikkelingen zijn ook doorgetrokken naar de opleidingen. Dat heeft geleid tot - misschien wel structureel - veranderende onderdelen in de opleidingen, zoals meer aan-dacht voor vakken, zorgstructuur, groepsplannen, et cetera.”


Hans van Luit: ‘In groep 1 en 2 is een verbeterslag te maken in tijd en aanpak.’

“Er is lange tijd geen zicht geweest op de ontwikkeling van rekenen bij kleuters. Daar is nu veel interesse voor. De bewustwording dat kleuterrekenen belangrijk is, is een duidelijke meerwaarde van Projectbureau Kwaliteit. Een vijfde deel van de scholen is ermee aan de slag gegaan. Wat nu moet gebeuren is dat er landelijke dekking komt.

Materialen Veel scholen hebben goede materialen in huis, maar doen er nog te weinig mee. Leer-vaardigheid voor rekenen wordt sterk gekoppeld aan rekenen in groep 3. Leerkrachten hebben in de opleiding de fasen van ontwikkeling van Piaget geleerd. Het beeld daarin is dat rekenen min of meer vanzelf gaat vanaf 7 jaar. Dat klopt tot op zekere hoogte, een kind leert ‘vanzelf’ als het aanbod rijk en breed genoeg is. Scholen moeten daar bewust mee omgaan. De voorwaardelijke kant van het rekenen is belangrijk voor het faciliteren van de schoolloopbaan van de leerling. Bij taal is dat meer op orde dan bij rekenen. Door alle vakken heen speelt taal een belangrijkere rol, rekenen komt op de tweede plaats.

Vertaalslag Leerkrachten kunnen heus wel rekenen, daar zit het knelpunt niet. Het probleem is de vertaalslag in de praktijk. Leerkrachten in groep 1 en 2 zijn gericht op het pedagogisch klimaat. Het iobk (in ontwikkeling bedreigde kleuter, onderwijs voor kinderen van 4-7 jaar met een leerachterstand, red.) is afgeschaft, waardoor de helft van die populatie nu in het regulier onderwijs blijft. Een leerkracht is mede daardoor vaak bezig met heel veel, maar niet met het organiseren van voldoende tijd voor rekenonderwijs in de kleuter-groepen. In groep 1 en 2 is wat dat betreft een verbeterslag te maken.

Sequentie Pabo’s besteden nog te weinig aandacht aan de lijn van werken. Pabostudenten zouden moeten leren hoe zo’n sequentie van rekenen eruit ziet en waar je uit wilt komen eind groep 2 om in groep 3 goed te kunnen starten. Er moet meer zicht komen op groep 1 tot en met 8 in plaats van groep 3 tot en met 8. Het is belangrijk dat de pabo’s ook de kleutergroepen meenemen en meer aandacht geven aan het kleuteronderwijs.”

Hans van Luit is hoogleraar diagnostiek en behandeling van kinderen met dyscalculie aan de Universiteit Utrecht.


De onbekendheid met opbrengstgericht werken kan voor weerstand zorgen bij basis-scholen en/of pabo’s, omdat het een cultuuromslag betekent. Docenten geven wel

aan interesse te hebben in opbrengstgericht werken. Opbrengstgericht werken leidt ook binnen de pabo zelf tot meer sturing en richting. Opbrengstgericht werkenbiedt studenten een duidelijke focus op de onderwijspraktijk en een handvat waarmee ze op hun lessen kunnen reflecteren. De extra tijd die het invoeren van opbrengstgericht werken en de nascholing daarin met zich meebrengen, wordt wel als knelpunt ervaren. Ook vinden sommige pabodocenten dat er teveel nadruk kan komen te liggen op de rekenen taaltoetsen.

Studenten zijn redelijk positief over de voorbereiding op opbrengstgericht werken door de pabo. Ze vinden wel dat ze zowel door de pabo als op hun stagescholen onvoldoende worden voorbereid op het analyseren van leerlingresultaten en het aanpassen van het onderwijsaanbod op basis van deze analyses.



5. Reflectie en aandachtspunten

voor de toekomst

De taal/lees- en rekenverbetertrajecten zijn succesvol geweest op de basisscholen, scholen voor speciaal basisonderwijs en scholen voor (voortgezet) speciaal onderwijs. Ze hebben een positief effect op het taal-, lees- en rekenonderwijs op de scholen en op de mate waarin er op de scholen opbrengstgericht gewerkt wordt. Leerkrachten vinden dat de trajecten een positieve invloed hebben op de leerlingprestaties.

Uit de evaluaties van de trajecten blijkt dat een aantal voorwaarden essentieel zijn om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren. Vooral het inroosteren van effectieve leertijd en het verbeteren van leerkrachtvaardigheden op het gebied van instructie en klassenmanagement zijn cruciaal. Op de scholen die hebben deelgenomen aan de taal/lees- en rekenverbetertrajecten en de trajecten opbrengstgericht werken is te zien dat op deze voorwaarden is ingezet.

In onderwijsland gaat de discussie regelmatig over de vraag of de nadruk op taal- en rekenvaardigheden ervoor zorgt dat andere vakgebieden onderbelicht raken. Deze discussie kan ook gevoerd worden binnen het vakgebied taal. Opvallend is namelijk dat de scholen in de taal- en leesverbetertrajecten vrijwel nooit werken aan de verbetering van het schrijven van teksten en (mondelinge) communicatie. Deze twee onderdelen behoeven wel extra aandacht, zo blijkt uit eerder onderzoek van Inspectie van Onderwijs. Maar er zijn niet of nauwelijks instrumenten beschikbaar waarmee scholen de vaardigheid op deze onderdelen kunnen meten en kunnen nagaan of de prestaties van leerlingen op het gebied van schrijfvaardigheid en (mondelinge) communicatie verbeteren. Van de scholen in de verbetertrajecten werd wel een meet-bare verbetering gevraagd en daarom is het verklaarbaar dat de keuze van de scholen valt op onderdelen van het taal/leesonderwijs die meetbare opbrengsten opleveren.

Duidelijk is dat de scholen in de verbetertrajecten vorderingen maken in de mate waarin zij opbrengstgericht werken. In het speciaal onderwijs is opbrengstgericht werken een grotere overgang dan in de scholen binnen het regulier onderwijs. Niet alleen zijn de leerkrachten in het speciaal onderwijs meer ervan bewust geraakt dat opbrengstgericht werken helpt, ook ziet het schoolteam meer het belang in van taal en rekenen voor de leerlingen en is er een discussie op gang gekomen over de invulling van het taal- en rekenonderwijs.


Ook binnen de pabo’s is de implementatie van opbrengstgericht werken in volle gang, en zijn de docenten van plan de relatief kleinschalige trajecten verder uit te breiden. Net als voor de leerkrachten op de scholen, is opbrengstgericht werken voor de docenten op de pabo’s een andere manier van werken en betekent het een cultuuromslag. De meeste betrokkenen geven aan dat er meer draagvlak is gekomen om opbrengstgericht te werken.

OPBRENGSTGERIcHT WERKEN OP ScHOOL

Scholen zullen de resultaten van de verbetertrajecten willen vasthouden en de leeropbrengsten verder verhogen. Uit de evaluatierapporten van de verbetertrajecten komen verschillende aandachtspunten naar voren die belangrijk zijn voor opbrengstgericht werken op de scholen. De belangrijkste: • Zorg ervoor dat er regelmatig analyses worden gemaakt van leerlingresultaten • Bespreek met elkaar op welke manier de aanpak van de leerkracht invloed heeft op de resultaten van de groep of van groepjes leerlingen • Bespreek ontwikkelingen van leerlingresultaten op school- en groepsniveau met het gehele team. Hierdoor krijgen leerkrachten meer zicht op wat noodzakelijke verbeterpunten zijn voor de school • Zorg ervoor dat leerkrachten zich verder professionaliseren in het omgaan met verschillen en opbrengstgericht werken, door binnen het team deze thema’s aan de orde te stellen.

De experts voegen hieraan de volgende aanbevelingen toe:

•ArletteButer:Zorgvooreenmeerjarenplan“Cruciaal is een meerjarenplan voor rekenen, zodat doelen gesteld worden, leerlijnen bekeken worden en zodat rekenonderwijs op de agenda staat. Ook afspraken over wie wat doet en waarvoor verantwoordelijk is, doen er toe. Vaak zie je dat scholen starten met een inspirerende bijeenkomst en de dag daarna op de oude voet verder gaan. Het gaat erom dat gemaakte afspraken ook worden nageleefd. Het is belangrijk dat de focus gedurende een langere periode op hetzelfde thema blijft.”

•MariëtFörrer:Letopleesbegrip“Schenk aandacht aan het ontwikkelen van kennis en woordenschat in groep 1 tot en met 8; lees ook informatieve teksten in de onderbouw voor; gebruik in alle groepen dezelfde strategieën; schenk aandacht aan begripsontwik-keling zoals de relatie tussen begrijpend luisteren en begrijpend lezen, schenk aandacht aan de verschuivende balans tussen leren lezen en lezen om te leren, ook in tijd op het rooster, zorg voor instructie en onderhoud van


vloeiend lezen en vloeiend stillezen.”

•EdKoekebacker:Professionaliseer“Professionaliseer de mensen cursusmatig in kennis en vaardigheden; begeleid ze op de school en zorg voor een nadrukkelijke betrokkenheid van de school-leider hierbij, die dus inhoudelijk weet waar het over gaat en de voortgang toetst; coach de mensen in de klas en organiseer feedback van collega’s.”

•InaCijvat:Daagdegoedeleerlinguit“We moeten leren omgaan met sterke leerlingen. Hoe daag je die voldoende uit, hoe zorg je dat ze echt leren om te leren, dus durven uitproberen, fouten maken, aan iets onbekends beginnen. Er moet meer opbouw komen in het beschikbare materiaal en dit vraagt vooral om meer kennis en vaardigheden van leraren. Kun je de vragen stellen die deze leerlingen nodig hebben? Daarnaast moeten leraren kunnen loslaten en kunnen accepteren dat je als leerkracht niet alle antwoorden hoeft te geven maar met leerlingen op onderzoek kunt gaan naar manieren om antwoorden te vinden.”

•YvonneLeenders:Kijknaardekleuter“Schenk aandacht aan vroegsignalering in de onderbouw, zodat de ontwik-keling van de leerling goed bijgehouden wordt en er gericht gewerkt wordt aan verbetering. Laat dossiervorming al beginnen in de kleuterbouw.”

•HansvanLuit:Zorgvoorinbrengvanleerkrachtenvangroep1en2“Betrek leerkrachten van groep 1 en 2 bij de aanschaf van een nieuwe reken-methode. Laat kleuteronderwijs mede een leidraad zijn om te bepalen of een methode wel of niet goed is.”

DE ORGANISATIE VAN LANDELIJKE VERBETERTRAJEcTEN

Projectbureau Kwaliteit heeft bij de verbetertrajecten gebruik gemaakt van de ervaringen en expertise die zijn opgedaan tijdens voorafgaande landelijketrajecten op het gebied van kwaliteitsverbetering en schoolontwikkeling. De gehanteerde uitgangspunten, zoals aansluiten bij de ontwikkeling van de deelnemende scholen, leren van elkaar en leren van experts, zijn onder meer op die ervaringen en op onderzoek gebaseerd. Uit de rapporten komen deze aandachtspunten wederom expliciet naar voren: • Werk met groepen van scholen in verbetertrajecten. Dat is zinvol, want deze aanpak heeft ertoe geleid dat de scholen onderling ervaringen hebben uitgewisseld en konden leren van en met elkaar. Scholen ervaren het werken in clusters als een belangrijke meerwaarde van de verbetertrajecten


• Benoem bij de start van het verbetertraject wederzijdse verwachtingen en stel voorwaarden aan de uitvoering

• Betrek vanaf het begin de leerkrachten bij de verbetertrajecten • Zet experts in. Dat is een effectieve en efficiënte wijze om verbeteractiviteiten in scholen te realiseren. Goede afstemming tussen externe experts (die bij de verbetertrajecten vanuit Project- bureau Kwaliteit werden ingezet) en door de school zelf ingehuurde onderwijsbegeleiders verhoogt het effect van de verbeteraanpak • Verander niet alles tegelijk. Taal- en leesonderwijs bestaat uit veel verschillende onderdelen. Het is voor het behalen van succes belangrijk dat scholen keuzes maken voor het aanpakken van bepaalde onderdelen van taal • Een effectieve aanpak vraagt om doelgericht, planmatig en cyclisch werken aan verbeteractiviteiten gedurende een aantal jaren. Stimuleer daarom scholen vroeg in het traject om zich te bezinnen op de wijze waarop de opbrengsten worden geborgd, zowel financieel als inhoudelijk.

De experts voegen hieraan toe:

•EdKoekebacker:Institutionaliseerhetlerenvanelkaar“Op netwerkbijeenkomsten vergelijken schoolleiders in de vaststellende sfeer hun opbrengsten. Een stap verder zou zijn dat minder goed presterendescholen actief contact zoeken met goede scholen, om van hen te leren. Dat moet worden geïnstitutionaliseerd, want professionals doen dat niet vanzelf.”

•HansvanLuit:Organiseerregionalestudiebijeenkomsten “Studieconferenties kunnen goedkoper en met minder aanbod. Je kunt ook regionaal een dag organiseren met maar één of twee inleiders, waarbij je thematisch en gericht werkt, bijvoorbeeld rekenen van groep 1 tot en met 8.”

•YvonneLeenders:Schenkaandachtaandeovergang“Nog steeds zit er tussen voorschoolse instellingen en basisscholen een groot gat, al zijn er wel stappen gezet. Ook de overgang van primair naar voortgezet onderwijs kan veel beter. Door te werken met groepsplannen en door een veranderende zorgstructuur is er veel informatie voor vervolg-scholen over wat een leerling aan onderwijs en instructie nodig heeft. Daar kan het vo meer en beter gebruik van maken dan nu gebeurt.”

•EdKoekebacker:Biedkwaliteitvanscholingaanleerkrachten “Falen van leraren heeft te maken met ervaringen die mensen in het verleden hebben opgedaan door slechte opleiders of slechte school-


begeleiders. Zorg voor kwaliteit van nascholing.”

•KeesVernooy:Laatpraktijkrelevantonderzoekuitvoeren “Er is behoefte aan praktijkrelevante output van onderzoek. Analyseer welke knelpunten zich voordoen en laat onderzoekers daar een antwoord op vinden. Vergelijk ook met internationaal onderzoek, er zijn meer gegevens over de kwaliteit van onderwijs dan we denken.”

•MariëtFörrer:Betrekalleniveaus “Zorg voor aanbod op het niveau van bestuur, leerkracht, intern begeleider,taal- en rekencoördinator, schoolleider en educatieve infrastructuur. Liefst praktisch, waarbij de vraag ‘hoe werk ik met de methode in de groep?’ verbondenwordt met de cyclus van groepsplannen maken en handelingsgericht werken en met de cyclus van opbrengstgericht werken op schoolniveau.”


LiteratuurlijstDe taal- en leesverbetertrajecten, de rekenverbetertrajecten en de trajecten Opbrengstgericht samenwerken met de pabo en Opbrengstgericht werken in de pabo zijn gemonitord in opdracht van het Projectbureau Kwaliteit (PK) door verschillendeonderzoeksbureaus. Dit heeft geresulteerd in de volgende publicaties waarop deze samenvatting is gebaseerd:

Heegsma, P. (2011). Leren van projecten. Tien ‘lessons to learn’ van het project Intensief eenjarig rekenverbetertraject. Projectbureau Kwaliteit. Utrecht: Project-bureau Kwaliteit/PO-raad

Inspectie van het Onderwijs (2012). Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Weten-schap (2012). Monitor verbetertrajecten taal en rekenen, 2008/2009, 2009/2010 en 2010/2011 Speciaal basisonderwijs. Utrecht

Inspectie van het Onderwijs (2012). Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Weten-schap (2012). Monitor verbetertrajecten taal en rekenen, 2008/2009, 2009/2010 en 2010/2011 (concept 15-3-2012). Utrecht

Inspectie van het Onderwijs. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap(2012). Samenvattend rapport monitor verbetertrajecten taal en rekenen, 2008/2009, 2009/2010 en 2010/2011 Concept 15-3-2012. Utrecht

Schilt-Mol, van, T. & Vijfeijken, van, M. (2011). Opmaattrajecten opbrengstgericht werken. Tabellenboek Opmaattrajecten 2010-2011. Tilburg: IVA beleidsonderzoek en advies

Smeets, E., Wester, M., Kuijk, van, J. (2011). Opbrengstgericht werken in de Pabo. Verslag van onderzoek. Nijmegen: ITS - Radboud Universiteit Nijmegen

Smeets, E., Wester, M., Kuijk, van, J. (2012). Rekenverbetertrajecten in het basis-onderwijs. Stand van zaken na drie jaar. Nijmegen: ITS - Radboud Universiteit Nijmegen

Vermaas, J. (2011). Opbrengstgericht werken in het speciaal onderwijs. Monitor verbetertrajecten taal en rekenen Speciaal Onderwijs. Utrecht: PO-Raad


Schilt-Mol, van, T. & Vijfeijken, van, M., (2011). Taal- en leesverbetertrajecten in het basisonderwijs. De opbrengsten van 3 jaar werken aan taal en lezen. Tilburg: IVA beleidsonderzoek en advies

Vijfeijken, van, M., Smeets, E., Schilt-Mol, van, T., Wester, M. (2011). Taal-, en lees- en rekenverbetertrajecten in het basisonderwijs. Monitor schooljaar 2008/2009. Samenvatting van de resultaten. Uitgave Tilburg/Nijmegen: ITS/IVA beleidsonderzoek en advies

UITGEVERPO-Raad

Varrolaan 603584 BW Utrecht

[email protected] www.poraad.nl

AUTEURS Jos van der Pluijm,

Projectbureau KwaliteitTamara van Schilt-Mol, IVA

beleidsonderzoek en adviesMarijke van Vijfeijken, IVA

beleidsonderzoek en advies

EINDREDACTIE Susan de Boer

FOTOGRAFIERob Nelisse, HedelAndré Ruigrok, Almere

GRAFISCHE VERZORGING EN DRUKH3 Groep Marketing & Communicatie, Veghel

AUGUSTUS 2012Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd,overgenomen of openbaar gemaakt zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

Colofon

OPBRENGSTOp opbrengsten gerichtResultaten subsidietrajecten

PO-Raad 2008 - 2012

Varrolaan 60

Postbus 85246

3508 AE Utrecht

Telefoon: 030 3100 933

Website: www.poraad.nl

E-mail: [email protected]

011291_POR_Kaft_210x298-5mm.indd 1 10-7-2012 14:10:26

Op opbrengsten gericht

Documents

Transcript of Op opbrengsten gericht