Onderzoeks- en informatievaardighedenAlbert van der Kaap

Enschede, 2011

Inhoud

1. Informatievaardigheden 5

2. De SixPack, Format voor onderzoeks- en informatievaardigheden14

3. Beschrijving van de SixPack 153.1 Taakdefinitie 153.2 Zoekstrategie 153.3 Informatie verwerven en selecteren 163.4 Verwerken van de informatie 163.5 Presenteren van de informatie 163.6 Evaluatie 16

4. De aanschaf van een wasmachine 174.1 Taakdefinitie 174.2 Bronnen (zoekstrategie) 174.3 Verwerven en selecteren van informatie 174.4 Verwerken van informatie 174.5 Presentatie 174.6 Evaluatie 18

5. Een leerlijn informatievaardigheden in schema 19

6. Opdrachten in een leerlijn 21

7. Beoordelingsformulier bruikbaarheid website 23

8. Beoordelingsformulier betrouwbaarheid van een website 24

9. Einddoelen onderzoeks- en informatievaardigheden 26

10. Opdrachten scan 31

11. Een leerlijn onderzoeks- en informatievaardigheden 36

12. Rubrics 3912.1 Inleiding 3912.2 Rubrics voor docenten 3912.3 Rubrics voor leerlingen 3912.4 Hoe werkt een rubric 4012.5 Vijf- of zespunts schaal 42

13. Referenties 44

1. Informatievaardigheden

Informatievaardigheden

“De formule K=f(I*E*V*A) staat voor: Kennis is een functie van informatie, ervaringen, vaardigheden en attitude” (Matthieu Weggeman)

Zijn leerlingen informatievaardig?

Leerlingen zijn veel minder informatievaardig dan vaak wordt gedacht. Onderzoek toont dit keer op keer aan. Benamingen voor jongeren als Net generation, Millennials of de Einstein-generatie doen ons geloven, zeggen Van den Beemt, Akkerman en Simons (2009), dat een nieuwe generatie leerlingen is opgestaan. Deze generatie zou intensief en vaardig gebruik maken van een breed scala aan interactieve media. Maar deze eigenschappen worden door onderzoek niet bevestigd. De informatievaardigheid van leerlingen is er, aldus een rapport van het University College in Londen, met het beschikbaar komen van internet niet beter op geworden. Het schijnbare gemak waarmee leerlingen met de computer omgaan verhult ernstige problemen. Zo hebben zij bijvoorbeeld weinig zicht op hun informatie behoefte. Problemen doen zich, volgens Haan en van ’t Hof (2006), ook voor bij het zoeken, selecteren, interpreteren en verwerken van informatie (2). Leerlingen zoeken vluchtig op internet en ze besteden weinig tijd aan het evalueren en beoordelen van informatie op bruikbaarheid, betrouwbaarheid en autoriteit.  Ook Kuiper  vond  dat veel leerlingen weliswaar al op relatief jonge leeftijd beschikken over zoekvaardigheden voor internet, maar dat het hen vaak ontbreekt aan reflectie op de resultaten van zoekmachines en het kritisch lezen van teksten op websites (3). Daarom vinden leerlingen het moeilijk om effectieve zoekstrategieën te ontwikkelen. (4) Uit onderzoek van Brandt-Gruwel e.a.(2007) blijkt  dat leerlingen en studenten moeite hebben goede zoekvragen te formuleren; deze zijn te breed of juist te specifiek. Het zoeken gebeurt vaak niet systematisch. Zo houden ze bijvoorbeeld niet bij welke trefwoorden ze gebruiken en beheren ze eventueel relevante informatie niet goed. De gevonden informatie beoordelen ze veelal niet of nauwelijks op actualiteit en betrouwbaarheid. (5) Leerlingen willen, volgens Amber Walraven, te snel resultaat zien en denken daarbij niet genoeg na over trefwoorden. Bij het beoordelen van de informatie moet je kritische vragen stellen aan websites. Maar leerlingen gebruiken lang niet altijd goede beoordelingscriteria. Zij zijn onbewust onbekwaam in het beoordelen van informatie op internet. (6) De conclusie van een laboratorium onderzoek van de Universiteit Twente (april 2008) dat de veel geroemde digitale generatie op hogere zoekvaardigheden niet beter presteert dan ouderen is in dit licht dan ook niet verrassend.

Het onderzoeksexperiment van Van Deursen & van Dijk (2009) waarbij respondenten in real-life een aantal opdrachten online moesten uitvoeren, geeft aan dat jongeren goede operationele vaardigheden hebben, maar over minder informatie en strategische vaardigheden beschikken. Dezelfde van Deursen (2010) toonde in zijn proefschrift aan dat Nederlanders maar moeilijk bruikbare informatie kunnen vinden op internet. Zo was 90 procent van de mensen niet in staat om de betrouwbaarheid van hun ingewonnen informatie te controleren, en liep vrijwel iedereen tegen problemen aan bij het vinden van de juiste zoektermen. Het waren volgens Van Deursen vooral de oudere deelnemers die moeite hadden met de technische vaardigheden. Hadden deze mensen echter wel de nodige 'knoppenkennis' dan wisten ze sneller hun weg te vinden dan de jongeren. Deze jonge groep had daarnaast de meeste moeite om de gevonden gegevens op waarde te schatten. Het gebrek aan informatievaardigheden wordt bevestigd in ander onderzoek. Jongeren gebruiken zoekmachines op een relatief inefficiënte manier. (Buckingham, 2005) Ze staan ook minder kritisch tegenover online content en besteden minder aandacht aan de kwaliteit of de relevantie van online informatie. (Brotcorne et al., 2009) Het beeld van jongeren als zijnde 100% digitaal vaardig moet dus duidelijk genuanceerd worden (Mariën e.a. 2010).

5

Informatievaardig maken

Alle reden dus om leerlingen wel informatievaardig te maken. Dat de nadruk daarbij ligt op het omgaan met informatie op internet ligt voor de hand. Het is verreweg de meest gebruikte bron van informatie voor leerlingen. En juist omdat het probleem zo gerelateerd lijkt te zijn aan het gebruik van internet kan al snel het idee ontstaan dat het ook om een modern en tamelijk recent probleem zou gaan. Dat leerlingen van nu minder kritisch met informatie omgaan dan leerlingen van, zeg, een jaar of dertig, veertig geleden. Ik ben bang dat dat een misvatting is. Het probleem is hoogstens, met de komst van internet, een stuk urgenter geworden. Anders dan bij boeken zit er op internet tussen auteur en publicatie geen enkel filter. Iedereen kan zijn schrijfsels op internet publiceren, waardoor een kritische houding ten opzichte van informatie belangrijker is geworden dan ooit.

Dit betekent natuurlijk niet dat leerlingen voor de komst van internet wel kritisch omgingen met informatie. In plaats van informatie te knippen en te plakken met Ctrl C en Ctrl V, gebruikten leerlingen vroeger het kopieerapparaat en de schaar. Maar omdat dat wel erg opviel schreven of typten de leerlingen hun gevonden teksten vervolgens nog eens over. En als de bronnen voor hun informatie, meestal een paar boeken die in de lokale bibliotheek beschikbaar waren, al werden vermeld, dan zal de docent niet snel de moeite hebben genomen deze bronnen te controleren. Hij vertrouwde er simpelweg op dat informatie uit boeken betrouwbaar is en voor controle op plagiaat gunde hij zich simpelweg geen tijd. Tegenwoordig is het controleren op plagiaat een fluitje van een cent, bijvoorbeeld met een programma als Ephorus. Universiteiten waarschuwen hun studenten vaak al dat hun ingeleverde werkstukken standaard met dit programma worden gecontroleerd op plagiaat.

Wanneer ben je informatievaardig?

Al in 1989, ruim voor de grootschalige introductie van internet, gaf de American Library Association (ALA) een definitie van informatievaardigheid. 'Je bent informatievaardig, aldus de ALA, als je hebt geleerd hoe je moet leren. Je weet hoe je moet leren omdat je weet hoe kennis is georganiseerd, hoe je informatie moet vinden en hoe je informatie zo kunt organiseren dat anderen ervan kunnen leren. Je

6

bent voorbereid op een leven lang leren, omdat je te allen tijde de informatie kunt vinden die je nodig hebt voor je studie, werk of het nemen van beslissingen.' (7)

De ALA heeft deze definitie uitgewerkt in een standaard met indicatoren (http://www.vanderkaap.org/histoforum/2009/infovaardig.html) voor het effectief zoeken, beoordelen en verwerken van informatie. Met de quickscan op Histoforum Didactiek (http://www.vanderkaap.org/histoforum/2009/quickscan.html ) kunt u zich snel een beeld vormen van de informatievaardigheden van uw leerlingen.

Bij informatievaardig zijn hoort ook het op juiste wijze gebruik maken van noten en bronvermelding (http://histoforum.net/2009/bronvermelding.html).

Zie ook dit schema (http://www.vanderkaap.org/histoforum/2009/einddoelen.html) met einddoelen informatievaardigheden.

Hoe word je informatievaardig?

Informatievaardigheid is een competentie. Om informatievaardig te zijn  moet de leerling dus niet alleen  beschikken over kennis en  vaardigheden, maar ook over de juiste attitude.Kennis en vaardighedenHet is vaak niet eenvoudig om een scherp onderscheid te maken tussen kennis en vaardigheden en geregeld lopen ze in elkaar over.  Een voorbeeld. Je kunt pas naar informatie gaan zoeken als je duidelijk hebt geformuleerd  welke informatie je nodig hebt.  Gaat het hier om kennis of om een vaardigheid?

De moeilijkheidsgraad van een opdracht is in eerste instantie afhankelijk van het feit of hoofd- en deelvragen zijn gegeven. Als dat niet het geval is moet de leerling dat zelf doen en dat is geen eenvoudige zaak. (zie ook hiernaast) Vervolgens moet de leerling vast stellen welke informatie zij nodig heeft om (uiteindelijk) een antwoord te kunnen geven op de deelvragen en tenslotte de hoofdvraag. Een woordspin (mindmap) kan hierbij vaak goede diensten bewijzen. Als zij weet welke informatie zij nodig heeft moet zij nadenken over de vraag waar deze informatie te vinden is. Daarvoor is het nodig dat zij niet alleen kennis heeft van verschillende soorten bronnen, maar dat zij deze ook weet te vinden en uit de verschillende bronnen de juiste keuzes kan maken.  In dit artikel gaan we er verder vanuit dat zij naar informatie gaat zoeken op internet (voor verreweg de meeste leerlingen de belangrijkste bron van informatie). En daar beginnen meteen de problemen, want het internet is weliswaar een prachtige Fundgrube, maar het is ook een mer à boire. Het is dan ook van wezenlijk belang dat leerlingen een goede zoekstrategie ontwikkelen.

Om een goede zoekstrategie te kunnen ontwikkelen moeten leerlingen over basiskennis over internet beschikken. Zo is het bijvoorbeeld handig te weten dat de extensie 'edu' vaak wijst op een website van een universiteit.  Maar even belangrijk is het te weten dat op internet veel van elkaar wordt overgeschreven. Daardoor is er heel vaak geen sprake van verschillende bronnen (zie het voorbeeld op Histoforum Didactiek, http://www.vanderkaap.org/histoforum/2009/infocheck.html ).  Kijk op http://histoforum.net/2009/zoeken.html voor tips over effectief zoeken van informatie. 

Als er bruikbare websites zijn geselecteerd moet de informatie op betrouwbaarheid worden gecontroleerd. Om dat te kunnen moeten leerlingen kennis hebben van betrouwbaarheidscriteria. Overigens is het niet voldoende als leerlingen in staat zijn websites te beoordelen op betrouwbaarheid, zij moeten dat ook daadwerkelijk doen, kritisch zijn is meer dan een vaardigheid, het is ook een houding. Voor het beoordelen van een website kunnen leerlingen gebruik maken van een beoordelingsformulier (http://www.vanderkaap.org/histoforum/2009/beoordelingsformulier.html) Voor leerlingen zal overigens vaak moeilijk te begrijpen zijn dat ook onbetrouwbare websites, afhankelijk van de onderzoeksvraag, wel degelijk bruikbare informatie kunnen leveren. Om snel inzicht te krijgen in de eigen informatievaardigheden kunt u gebruik maken van de checklist informatievaardigheden op Histoforum Didactiek (http://www.vanderkaap.org/histoforum/2009/checklist.html). Een waarschuwing is hier op zijn plaats. Als de checklist kritisch met degene die hem heeft ingevuld wordt nabesproken

7

blijkt vaak dat de kruisjes vaak meer naar links opschuiven. Met andere woorden vaak wordt de checklist te optimistisch ingevuld.

AttitudeInformatievaardig ben je nog niet als je over de benodigde kennis en vaardigheden beschikt. Je moet  ook over de juiste kritische houding  beschikken. Leerlingen moeten het belang van betrouwbare informatie onderkennen en een kritische houding ten opzichte van de informatie aannemen. Daarnaast moetenleerlingen ook om kunnen gaan met onzekerheid en twijfel.  Bij het doen van onderzoek kunnen emoties een grote rol spelen. Uit onderzoek van Carol Collier Kuhlthau blijkt dat leerlingen als zij aan een taak beginnen en grip proberen te krijgen op het onderwerp vaak onzeker zijn. Als zij hier doorheen zijn en een onderwerp hebben gekozen verandert de onzekerheid in optimisme. Zij denken al een eind op weg te zijn. Maar bij het verzamelen van informatie ontstaat vervolgens een gevoel van verwarring, twijfel en onzekerheid. Zij lopen tegen de grenzen van hun kennis en begrip aan. Zij dreigen bovendien te verdrinken in de grote hoeveelheid informatie. Langzamerhand gaat deze fase over in een gevoel van zelfverzekerdheid als zij door het onderwerp, met medeleerlingen of de docent, bespreken en reflecteren op wat zij aan het doen zijn greep op het onderwerp gaan krijgen. Met dit herwonnen zelfvertrouwen gaan ze vervolgens gericht op zoek naar (gedetailleerde) informatie. De laatste fase wordt gekenmerkt door een gevoel van opluchting. De informatie is verzameld en kan worden verwerkt tot een eindproduct.(8) Bij het construeren en begeleiden van onderzoeksopdrachten is het dan ook belangrijk om met deze gevoelens rekening te houden.

Kennis over kennisEen aspect waaraan in de literatuur over informatievaardigheden geen aandacht wordt besteed zijn de, wat in het Engels wordt genoemd, ‘epistemological beliefs’en wat je misschien nog het beste kunt vertalen met ‘kennis over kennis’. Een aspect dat, zeker bij een vak als geschiedenis, een grote rol speelt bij het omgaan met informatiebronnen. De opvattingen van leerlingen over (historische) kennis zijn medebepalend voor de manier waarop zij met informatie op internet omgaan. Hun opvattingen over kennis kunnen zelfs belemmerend werken (Tutty en White, 2005) bij leren. Leerlingen met eenvoudige, simpele opvattingen over kennis hebben bijvoorbeeld moeite met het niet-lineaire karakter van 'ill-defined problems' zoals blijkt uit onderzoek van Hartley en Bendixen ( 2001).

In een verhaal van Tim Krabbé gaat een jongen een wereldreis maken. Hij neemt, ondanks aandringen van zijn vader, geen fototoestel mee. Hij wil zijn ervaringen niet in foto's vastleggen. Hij wilde de ervaringen van het moment niet laten stollen. Misschien was hij zich er van bewust dat zijn herinneringen in de loop van de tijd zouden veranderen. Voor hem zouden ze daarmee niet minder waar of minder waardevol worden. Soms verzetten mensen zich er zelfs bewust tegen dat er aan hun beelden van het verleden wordt getornd. Toen Richard White, historicus aan Stanford, de verhalen van zijn moeder over haar geboorteland Ierland aan een nader onderzoek wilde onderwerpen stuitte dat bij haar op groot verzet. Zij wilde er niets over horen. Zij zat er niet op te wachten dat iemand haar beeld van haar verleden ging corrigeren.(9)

Voor leerlingen die zich bezig houden met het verleden geldt echter meestal het omgekeerde. Zij zien het verleden als een gestolde werkelijkheid. Beweringen over het verleden zijn voor hen in feite exacte kopieën van de werkelijkheid. Kritisch naar verslagen van het verleden kijken is dan ook niet nodig.Uit onderzoek (Shemilt, 1987, Lee et al. 1996a) blijkt dat leerlingen zich de vraag hoe we het verleden kennen niet eens stellen. En als je hen met die vraag confronteert dan zeggen ze dat een getuige of een deelnemer gewoon heeft opgeschreven hoe iets ging. Als zij beweringen al zien als een interpretatie van een gebeurtenis of ontwikkeling, gaan ze ervan uit dat die interpretatie waar of niet waar is. Iets daar tussenin is niet mogelijk. Het kritisch denken heeft dan ook alleen tot doel om vast te stellen of iets waar of niet waar is. Voor leerlingen is het moeilijk in te zien dat historici verschillende verslagen kunnen geven van één en dezelfde gebeurtenis. Voor hen is er vaak maar één waarheid. Dat geschiedenis per definitie een interpretatie is, kunnen zij maar moeilijk accepteren.

En als leerlingen vervolgens leren dat het bij verhalen over het verleden om interpretaties gaat hebben zij vaak de neiging te vervallen in een extreem soort relativisme. Zij accepteren dan dat kennis een actieve en persoonlijke constructie is, waarin geen plaats is voor absolute waarheden. De waarheid is

8

namelijk afhankelijk van de persoonlijke waarneming en interpretatie van een individu.  'You can't prove an opinion to be wrong because an opinion is something somebody holds for themselves' (Kuhn, 1991,182, Kunhn, 1998,22). Het is lastig om met leerlingen die in deze fase zitten te discussiëren over het verleden, over interpreaties. 'I can descend into confrontation', zegt Peter Lee, 'where the student argues 'history is merely a matter of opinion … where one is as good as another'. (9).

Voor een professioneel historische houding is het belangrijk dat leerlingen dit externe relativisme achter zich laten, maar dat is niet eenvoudig. Slechts weinig mensen bereiken namelijk de evaluatieve fase, waarin men erin slaagt het subjectieve met het objectieve te verbinden. Kennis wordt dan opgevat als een proces dat vraagt om oordelen, evaluatie en argumenteren. Je bent je er dan van bewust dat je wel degelijk onderscheid kunt maken tussen interpretaties als je kijkt naar de argumenten die gebruikt worden. Als leerlingen meer ontwikkelde opvattingen hebben over kennis accepteren zij dat kennis complex en tentatief is en de bronnen van hun kennis verschuiven dan van het accepteren van autoriteit naar het zelf rationeel denken (Schommer, 1994, p. 295).  

Slechts weinig mensen, en dat geldt dus ook voor leerlingen, bereiken de evaluatieve fase, waar de leerlinge er slaagt het subjectieve met het objectieve te verbinden. In deze fase wordt kennis opgevat als een proces dat vraagt om oordelen, evaluatie en argumenteren. De belangrijkste factor in het maken van progressie in epistemologisch begrip is de verhouding tussen subjectieve en objectieve componenten van kennen. In deze fase weten leerlingen dat je wel degelijk onderscheid kunt maken tussen interpretaties als je kijkt naar de argumenten die gebruikt worden. Als leerlingen meer ontwikkelde opvattingen hebben over kennis accepteren zij dat kennis complex en tentatief is en de bronnen van hun kennis verschuiven van het accepteren van de autoriteit naar het zelf rationeel denken (Schommer, 1994, p. 295).  

Uit onderzoek blijkt dat leerlingen die meer ontwikkelde opvattingen hebben over kennis eerder bereid zijn bewijs te accepteren dat in strijd is met hun voorkennis waardoor conceptual change ook eerder zal plaatsvinden (Mason, 2002, 2003) Vooral in ill-defined problems is een meer ontwikkelde vorm van opvattingen over kennis van belang (Schraw, Dunkle en Bendixen, 1995). Alleen leerlingen met ver ontwikkelde opvattingen over kennis kunnen beschouwen, redeneren en oordelen over bewijs, argumenten en verschillende perspectieven (Mason en Boscolo, 2004).

Ontwikkeling van kennis over kennis (Deanna Kuhn ,1999)Niveau Beweringen Werkelijkheid Kennis Kritisch denkenRealistisch Bewering zijn kopieën die

een externe werkelijkheid representeren

De werkelijkheid is direct kenbaar

Kennis komt van een externe bron en is  zeker

Kritisch denken is niet nodig

Absoluut Beweringen zijn feiten die juist of onjuist zijn als representatie van de werkelijkheid

De werkelijkheid is direct kenbaar

Kennis komt van een externe bron en is  zeker

Kritisch denken is een middel om beweringen te toetsen aan de werkelijkheid en om te bepalen of deze waar zijn of niet.

Meervoudig Beweringen zijn meningen van mensen die er ook verantwoordelijk voor zijn

De werkelijkheid is niet direct kenbaar

Kennis wordt gegenereerd door de menselijke geest en is onzeker

Kritisch denken is belangrijk

Evaluatief Beweringen zijn oordelen die geë.evalueerd kunnen worden en waarop criteria met betrekking tot rdeneren en bewijs losgelaten

De werkelijkheid is niet direct kenbaar

Kennis wordt gegenereerd door de menselijke geest en is

Kritisch denken is een gewaardeerd middel om te komen tot valide beweringen en tot het vergroten

9

kunnen worden onzeker van het begrip

10

Leerlijn informatievaardighedenInformaticus Victor Schmidt  en Albert van der Kaap ontwikkelden voor SLO een leerlijn informatievaardigheden (http://www.slo.nl/downloads/archief/http______www.slo.nl__voortgezet__tweedefase__themas__Geschiedenis__leerlijninfo.pdf/download).

OpdrachtenInformatievaardig wordt je alleen door het maken van opdrachten. Omdat het om zo'n complexe materie gaat is het belangrijk voor een opbouw in moeilijkheidsgraad te zorgen. Daarvoor is het belangrijk inzicht te hebben in de factoren die een opdracht moeilijk maken. Zie de checklist voor het maken van opdrachten (http://www.vanderkaap.org/histoforum/2009/checklistopdrachten.html)

Balthasar GerardsBalthasar Gerards is een opdracht waarin leerlingen onderzoeken waarom tijdgenoten zo verschillend tegen zijn daad, de moord op Willem van Oranje, hebben aangekeken (http://histoforum.digischool.nl/balthasargerards).

De VOCIn deze opdracht (http://histoforum.digischool.nl/lesmateriaal/internetgids4.htm) doen leerlingen een vooronderzoek over De VOC. Doel van de opdracht is websites in kaart te brengen die bruikbare en betrouwbare informatie bieden om specifieke vragen over dit onderwerp te kunnen beantwoorden.

Noten 1. Krabbé, Tim, Een tafel vol vlinders, blz. 38 2. Haan. J. & Hof, C., van ‘t (Red) (2006). Jaarboek ict en samenleving. Amsterdam: Boom3 Kuiper, E. (2007). Teaching web literacy in primary education. Amsterdam: Vrije Universiteit. Beschikbaar via http://www.ictopschool.net/onderzoek .4. Information behaviour of the researcher of the future: a ciber briefing paper (2006). Leerlingen verstaan onder effectief overigens niet altijd hetzelfde als hun docenten. Een van mijn kinderen definieerde effectief bijvoorbeeld als 'snel klaar'.  5. Brand-Gruwel, Saskia, Waarom informatievaardig worden? Ik kan toch googlen! (51 januari 2007), http://www.edusite.nl/edusite/columns/17134 informatievaardigheden van leerlingen en studenten .6. Interview met Amber Walraven (Cos, 26, nr. 8. april 2009), die in 2008 promoveerde op het proefschrift  , Becoming a critical websearcher. Effects of instruction to foster transfer.7. American Library Association, Presidential committee on information Literacy, American Library Association,. (1989): ACRL, Washington D.C. 8. Wineburg, S.S. (2007) Unnatural and essential: the nature of historical thinking, in Teaching History, 129, december 2007. Zie ook het artikel op Histoforum Didactiek (http://www.vanderkaap.org/histoforum/2009/unnatural.html) .9. Zie haar website: http://www.scils.rutgers.edu/~kuhlthau/  10. Lee, Peter, 1998,  'History in an information culture', available at http://www.centres.ex.ac.uk/historyresource/journal2/LEE.doc

Referenties

Beemt, A. van den , Akkerman, S en Simons, R-J. (2009), Jongeren en interactieve media, blz. 2 Brand-Gruwel, Saskia, Waarom informatievaardig worden? Ik kan toch googlen! (januari 2007), http://www.edusite.nl/edusite/columns/17134 informatievaardigheden van leerlingen en studenten.

Brownlee, Joanne (2004),Teacher education students' epistemological beliefs: Developing a relational model of teaching, Research in Education, Nov 2004 by Brownlee, Joanne

Captein, Melvin Bernardo Nicolai  (2009). Consumenten en het gebruik van internetbronnen Een studie naar de evaluatie van de betrouwbaarheid van online informatie. Matsrscriptie, verkregen op 9 september 2011 van http://www.rondjevanpavlov.nl/wp-content/uploads/2011/02/Eindversie-Scriptie.pdf

11

Carter, M.,1988, Problem solving reconsiderd: a pluralistic theory of problems, College English v. 50, p. 551-565

Deursen, A.J.A.M. van and Dijk, J.A.G.M. van (2009). Improving digital skills for the use of online public information and services. Government Information Quarterly 26, 333-340.

Deursen, A.J.A.M. van (2010). Internet skills. Vital assets in an information society,  Universiteit Twente 2010. Vrkregen op 16 december 2010 van http://www.alexandervandeursen.nl/serendipity5/uploads/pubs/Dissertation_VanDeursen.pdf

Gallagher, S.A., Sher, B.T., Stepien, W.J., and Workman, D., 1995, Implementing problem-based learning in science classrooms, School Science and Mathematics, v. 95, p. 136-140

Haan. J. & Hof, C., van ‘t (Red) (2006). Jaarboek ict en samenleving. Amsterdam: Boom Kuiper, E. (2007). Teaching web literacy in primary education. Amsterdam: Vrije Universiteit.

Beschikbaar via http://www.ictopschool.net/onderzoek . Pintrich, P.R., Marx , R.W. and Boyle, R.A.,1993, Beyond cold conceptual change: the rol of

motivational beliefs and classroom contextual factors in the process of conceptual change, Review of educational Research, v. 63, p. 167-200

King, P.M., and Kitchener, K.S., 1994, Developing refelctive judgment: understanding and promoting intellectual groth and critical thinking in adolescents and adults (1st ed.), San Francisco: Jossey-Bass

Kuhn, D.,1999, A developmental model of critical thinking, Educational Researcher, v. 28, p.16-26

Kuhlthau, C. C. Teaching the Library Research Process. The Center for Applied Research in Education, 1985. (Second ed. Scarecrow Press, 1994).

Kuhlthau C. C. Seeking Meaning: A Process Approach to Library and Information Services. 2nd ed. Libraries Unlimited, 2004.

Kuhlthau C. C., L. K. Maniotes, and A. K. Caspari. Guided Inquiry: Learning in the 21st Century. Libraries Unlimited, 2007.

Lee, P.J., Dickinson, A.K., and Ashby, R, 1996. Progression in children's ideas about history. In M. Hughes (Ed), Progression in learning, Bristo, PA: Multilingual mattres.

Lee, Peter J., (2005) Putting principles into practice: understanding history in: In: M. Suzanne Donovan en John D. Bransford, How students learn. History, mathematics and science in the classroom. (Washington 2005)

Limón, M., 2002, Conceptual change in history: In M. Limón and L. Mason (editors), Conceptual change reconsidered: issues in theory and practice (p. 301-336), Dordrecht, NL, Kluwer Academic Publishers.

Mariën, I., Van Audenhove, L., Vleugels, Bannier, C.S. en Pierson, J (2010) Digitale kloof tweede graad in Vlaanderen.Studie in opdracht van IST – Instituut Samenleving en technologie, Brussel 2010

Mason, L., 2002, Developing epistemological thinking to foster conceptual changes in different domains: in M. Limon and L. Mason (editors), Conceptual change reconsidered: issues in theory and practice (pp. 301-336), Dordrecht, NL, Kluwer Academic Publishers.

Mason, L., 2002, Personal epistemologies and intentional conceptual change: in G.M. Sinatra and P.R.Pintrich (editors), Intentional conceptual change (p.199-236), Mahwah, NJ, Lawrence Erlbaum Associates.

Nokes, J.D., Dole, J.A., Hacker, D.J., (2007) Teaching High School students to use heuristics while reading historical texts, in Journal of Education Psychology, volume 99, no.3, 492-504.

Perry, W. G. J. (1970), Forms of Intellectual and Ethical Development in the College Years, New York: Holt Rinehart & Winston.

Rebich, Stacy en Gautier, Catherine, Concept Mapping to reveal prior knowledge and conceptual change in an mock summit course on global climate change, Journal of Geoscience Education, september 2005

Schommer, M. (1994). Synthesizing epistemological belief research: Tentative understandings and provocative confusions. Educational Psychology Review, 6(4), 293.319.

Schraw, G,. Dunkle, M.E., and Bendixen, L.D., 1995, Cognitive processes in well-defined and ill-defigned problem solving, Applied Cognitive Psychology, v. 9, p.523-538

Shemilt, D., 1987, Adolescent ideas about evidence and methodology in history. In C.Portal (Ed), The history curriculum for teachers, London, England: Falmer Press.

12

Tutty, Jodi en White, Barbara, 2005, Epistemological beliefs and learners in a tablet classroom, School of Information Technology, Charles Darwin University, http://www.google.nl/url?sa=t&source=web&ct=res&cd=5&url=http%3A%2F%2Fwww.ascilite.org.au%2Fconferences%2Fbrisbane05%2Fblogs%2Fproceedings%2F78_Tutty.pdf&ei=q3TgSY-IHIe1-QaE1fGRCQ&usg=AFQjCNEBXMQr4dBITfUuQjo9tBib_R4jXg&sig2=691pf-pWVX0FnVR774jpbQ

Whitmire, Ethelene,2003, Epistemological beliefs and the information-seeking behavior of undergraduates, Library & Information Science Research, 25 (2003) 127–142 http://polaris.gseis.ucla.edu/ewhitmir/lisr2003.pdf  

13

2. De SixPack, Format voor onderzoeks- en informatievaardigheden

Guido Ooms en Karin van Lieshout

Kennis en Vaardigheden Evaluatie/reflectie Emoties

14

1. Taakdefinitie

Evaluatie en R

eflectie

Reflectie

Vertrouwen

Opluchting, voldoening of ontgoocheling

Groeiend vertrouwen twijfel

Onzekerheid, verwarring, twijfel

Optimisme angst

Onzekerheid en twijfel

2. Zoekstrategie

3. Verwerven en selecteren van informatie

4. Verwerken van informatie

5. Presenteren van informatie

6. Evalueren

3. Beschrijving van de SixPack

De meeste docenten geven leerlingen een of meer keren een onderzoeksopdracht. Daarbij hebben zij ongetwijfeld doelstellingen in hun hoofd. Vaak worden deze echter niet geëxpliciteerd met als gevolg dat niet altijd duidelijk is hoe complex een opdracht voor leerlingen is. De kwaliteit van de opdracht en daarmee de resultaten zijn er bij gebaat wanneer men bij elke stap van het onderzoeksproces stilstaat bij de doelstellingen en deze voor leerlingen expliciet maakt. Hieronder wordt, gebruik makend van het stappenplan 'SixPack', per onderzoeksstap vragen gesteld en/of suggesties gedaan.De keuzes die voor elke stap worden gemaakt bepalen in belangrijke mate de moeilijkheidsgraad van een opdracht. Andere factoren die van invloed zijn op de moeilijkheidsgraad van een opdracht zijn:

• Onderwerp/leerstof• Athenticiteit van de opdracht• Bekendheid met het onderwerp• Type vraag:

– beschrijvend– vergelijkend– verklarend– evaluatief

• Bronnen:– Moeilijkheidsgraad van de bronnen– Taal van de bronnen

• Samenwerking:– Zelf gekozen/aangewezen– mate van noodzakelijke interdependentie

• Mate van sturing/begeleiding Voor de motivatie van leerlingen is het van belang de eisen die per stap aan het onderzoek worden gesteld ook te betrekken in de beoordeling van de onderzoeksresultaten.Zie ook: http://histoforum.net/2010/sixpack.html

3.1 Taakdefinitie

Vragen Wie bedenkt de hoofd- en deelvragen, de docent of de leerling? Gaat het om een enkelvoudige, eenvoudige, onderzoeksvraag of om een gecompliceerd

onderzoek? Wat wil je met de opdracht bereiken? Licht de nadruk op het verwerven van kennis, op het

omgaan met bronnen, op het verwerken van informatie, het presenteren van onderzoeksresultaten of op het evalueren van het onderzoek?

Op welke competenties ligt in de opdracht de nadruk?

3.2 Zoekstrategie

Vragen Geef je de benodigde informatie of moeten de leerlingen deze zelf zoeken? Moeten leerlingen de informatiebronnen beoordelen op bruikbaarheid of betrouwbaarheid of geeft

de docent zelf bruikbare en betrouwbare bronnen?

15

Ga je ervan uit dat leerlingen op een effectieve manier kunnen zoeken of moeten zij middels de opdracht juist leren effectief te zoeken?

Wil je dat leerlingen hun voorkennis activeren? Zo ja, wil je dit aspect/onderdeel dan expliciet vermelden in de opdrachtbeschrijving?

3.3 Informatie verwerven en selecteren

Vragen Gaat je ervan uit dat leerlingen instaat zijn informatie te beoordelen op bruikbaarheid en

betrouwbaarheid of wil je dit juist aanleren? Wat betekent dit voor de formulering van de opdracht? (zie ook onderstaande formulieren).

Ga je ervan uit dat leerlingen zelf een stappenplan/werkwijze voor hun onderzoek kunnen maken of moet je de leerlingen hierbij ondersteunen door aanwijzingen in de opdracht?

Ga je ervan uit dat leerlingen de gevonden informatie zelfstandig kunnen verwerken of hebben zij hierbij ondersteuning nodig in de vorm van invulschema's e.d.

3.4 Verwerken van de informatie

Vragen Ga je ervan uit dat leerlingen zelfstandig conclusies uit het onderzoek kunnen trekken of hebben

zij daarbij ondersteuning nodig? Zo ja, hoe geef je dat dan vorm?

3.5 Presenteren van de informatie

Vragen Ga je ervan uit dat leerlingen zelf moeten kiezen op welke manier zij de resultaten van hun

onderzoek presenteren of schrijf je de manier van presenteren voor? Mogen/moeten leerlingen zelf de omvang van de presentatie van de onderzoeksresultaten

bepalen of schrijf je dit voor? Ga je ervan uit dat leerlingen weten aan welke eisen een mondelinge presentatie (al dan niet met

ondersteuning van PowerPoint) moet voldoen of geef je hen hiervoor aanwijzingen/ondersteuning?

Ga je ervan uit dat leerlingen weten aan welke eisen een schriftelijke presentatie (al dan niet met ondersteuning van PowerPoint) moet voldoen of geef je hen hiervoor aanwijzingen/ondersteuning?

Welke eisen stel je aan parafraseren, citeren en bronvermelding (literatuurlijst/referenties).

Kijk voor tips over een goed gebruik van PowerPoint op http://www.vanderkaap.org/histoforum/2009/powerpoint.html

3.6 Evaluatie

Vragen Moeten leerlingen het product, de werkwijze of beide evalueren? Moeten leerlingen aangeven wat zij een volgende keer anders zullen doen? Moeten leerlingen zelf kiezen op welke wijze zij product en/of werkwijze evalueren of bepaal je dat

voor hen? Moeten leerlingen elke stap in hun onderzoek evalueren (formatieve evaluatie) of alleen na afloop

evalueren (summatieve evaluatie). Indien je kiest voor de eerste variant, hoe maak je dit dan zichtbaar in de opdracht?

16

4. De aanschaf van een wasmachine

4.1 Taakdefinitie Geef een beschrijving van twee verschillende types wasmachines. Vergelijk een voorlader met een bovenlader. Waarom is wasmachine A beter geschikt voor een groot gezin dan wasmachine B? Welke wasmachine is het goedkoopst in het gebruik?

Je gaat voor het eerst op kamers en je hebt een wasmachine nodig. Welke ga je kopen? Je oma heeft een nieuwe wasmachine nodig. Helaas is zij, door omstandigheden, zelf niet in

staat een afgewogen keuze te maken. Je oma vraagt jou haar te helpen. Bedenk zelf met betrekking tot wasmachines een onderzoekbare hoofdvraag en bijpassende

deelvragen.

4.2 Bronnen (zoekstrategie) Alle informatie die je voor deze opdracht nodig hebt vind je in deze folder. Alle informatie die je voor deze opdracht nodig hebt vind je in deze folders. Voor deze opdracht gebruik je de volgende websites:

o Bepaal eerst welke twee websites bruikbare informatie geven (formulier 1).o Bepaal vervolgens van deze websites of de informatie betrouwbaar is (formulier 2).

In deze opdracht ga je zelf op internet op zoek naar informatie. o Bedenk eerst op welke trefwoorden je gaat zoeken.o Maak een lijstje met de vijf beste bruikbare websites.

4.3 Verwerven en selecteren van informatie Verzamel en selecteer informatie en beschrijf die in bijgaand schema. Verzamel en selecteer informatie volgens bijgaand gedetailleerd stappenplan.

Verzamel en selecteer informatie volgens globaal stappenplan. Verzamel en selecteer de benodigde informatie op een systematische wijze

4.4 Verwerken van informatie Verwerk de gevonden informatie in bijgaand schema Verwerk de gevonden informatie volgens bijgaand gedetailleerd stappenplan Verwerk de gevonden informatie volgens globaal gedetailleerd stappenplan. Verwerk de gevonden informatie op een systematische wijze.

4.5 Presentatie Beschrijf kort (1 A4-tje) welke wasmachine je gaat kopen in waarom. Schrijf een verslag van je onderzoek naar wasmachines. je verslag moet aan de volgende

eisen voldoen. Presenteer de resultaten van je een onderzoek op een manier die recht doet aan de opdracht. Presenteer de resultaten van je een onderzoek op een manier die recht doet aan de opdracht

en de doelgroep.

17

4.6 Evaluatie Noem één aspect van je onderzoek waar je tevreden over bent en één aspect waar je

ontevreden over bent Noem één aspect van je onderzoek waar je tevreden over bent en één aspect waar je

ontevreden over bent. Maak duidelijk waarom je daarover tevreden en ontevreden bent. Noem één aspect van je onderzoek waar je tevreden over bent en één aspect waar je

ontevreden over bent. Maak duidelijk waarom je daarover tevreden en ontevreden bent en hoe je het een volgende keer anders/beter gaat doen.

Evalueer proces en product van je onderzoek volgens bijgaand format. Evalueer je onderzoek.

18

5. Een leerlijn informatievaardigheden in schema

De (streef) einddoelen van een leerlijn informatievaardigheden zijn voor vmbo en havo/vwo dezelfde. Het tijdpad waarlangs deze doelen bereikt worden is evenwel voor vmbo en havo/vwo verschillend.

  1 2 3 41. Taakdefinitie De leerling moet aan

de hand van één onderzoeksvraag informatie zoeken.

De leerling moet aan de hand van een meer complexeonderzoeksvraag informatie zoeken.

De leerling moet , geholpen met aanwijzingen, voorbeelden of tips, zelf bij een gegeven hoofdvraag een of enkele deelvragen bedenken.

De leerling moet zelf een of meer onderzoeksvragen bedenken.

2. Strategieën om informatie te zoeken

De bronnen zijn gegeven.

De belangrijkste bronnen zijn aangegeven; de leerling hoeft deze hooguit aan te vullen.

De leerling moet geholpen met aanwijzingen, voorbeelden of tips, zelf bronnen zoeken.

De leerling moet zelf bronnen zoeken.

3. Gebruik van de informatie

De leerling moet aan de hand van instructies duidelijk omschreven informatie in een bron opzoeken.

De leerling moet aan de hand van instructies [gebruiksaanwijzingen] de benodigde bron[nen] op basis van zoekvragen of trefwoorden raadplegen.

De leerling moet, geholpen met aanwijzingen, voorbeelden of tips, zelfstandig de benodigde bron[nen] op basis van zoekvragen of trefwoorden raadplegen.

De leerling moet zelf de benodigde bron[nen] op basis van zoekvragen of trefwoorden raadplegen.

  De leerling beoordeelt de bronnen op bruikbaarheid; hij selecteert welke informatie het best bij zijn onderzoeksvragen past.

De leerling beoordeelt de bronnen op bruikbaarheid; hij selecteert welke informatie het best bij zijn zoekvragen past. Als hij aanvullende bronnen gebruikt beoordeelt hij ook de betrouwbaarheid van die bronnen.

De leerling moet, geholpen met aanwijzingen, voorbeelden of tips zelfstandig nagaan in hoeverre de informatie die hij opdoet, bruikbaar en betrouwbaar is.

De leerling moet zelf nagaan in hoeverre de informatie die hij opdoet, betrouwbaar en bruikbaar is.

19

  1 2 3 44. Verwerken van de informatie

De leerling moet de door hem geselecteerde informatie in een gegeven format verwerken.

De leerling krijgt instructies om de door hem geselecteerde informatie adequaat te verwerken.

De leerling moet, geholpen met aanwijzingen, voorbeelden of tips, de door hem geselecteerde informatie adequaat verwerken.

De leerling moet de door hem geselecteerde informatie zelfstandig adequaat verwerken.

5. Presenteren van de informatie

De leerling moet aan de hand van een gegeven presentatieformat zijn onderzoeksresultaten presenteren.

De leerling verwerkt de onderzoeks-resultaten in een eenvoudige voorgeschreven presentatie.

De leerling presenteert, geholpen met aanwijzingen, voorbeelden of tips, zijn onder-zoeksresultaten.

De leerling moet zijn onderzoeks-resultaten zelfstandig presenteren.

6. Evaluatie De leerling moet aan de hand van gerichte vragen reflecteren op zijn onderzoeksresultaten.

De leerling krijgt instructies om adequaat te reflecteren op zijn onderzoeksresultaten en op de gevolgde werkwijze.

De leerling moet, geholpen met aanwijzingen, voorbeelden of tips, zelfstandig reflecteren op zijn onderzoeks-resultaten en op de gevolgde werkwijze. Ook moet hij kunnen aangeven hoe hij werkwijze en resultaten kan verbeteren.

De leerling moet zelfstandig reflecteren op zijn onderzoeks-resultaten en op de gevolgde werkwijze. Ook moet hij kunnen aangeven hoe hij werkwijze en resultaten kan verbeteren en wat hij ervan geleerd heeft.

20

6. Opdrachten in een leerlijn Opdrachten in een opklimmende moelijkheidsgraad

Fase 1 opdracht

Fase 4 opdracht

21

Opdracht waarin de nadruk ligt op het zoeken van bronnen

Opdracht waarin de nadruk ligt op het verwerven, selecteren en verwerken van informatie

Scan van de moeilijkheidsgraad van een opdracht

22

7. Beoordelingsformulier bruikbaarheid websiteAdres website: http://

 Titel van het artikelOnderwerp:

Op welke vraag/ op welk aspect geeft dit artikel een (deel van) een antwoord

23

8. Beoordelingsformulier betrouwbaarheid van een websiteAdres website:

http:// 

   

Beschrijvingwebsite:

Titel:    

Onderwerp:    

Deelrubriek Vragen ter beoordeling van de website naar aanleiding van deze deelrubriek

Criterium relevant?

Jouw oordeel

Algemeen Wanneer is het artikel gepubliceerd? O jaartal: /niet bekend

Wordt er een ‘last update’ vermeld? O ja/neeIs de informatie actueel? O ja/nee/niet relevantWerken de hyperlinks op de website? O ja/nee/gedeeltelijkIs het taalgebruik correct. O ja/nee

Auteur(s) Is duidelijk wie de auteur(s)/organisatie is/zijn?

O ja/nee

Kun je in contact treden met de auteur(s)? OIs de deskundigheid van de auteur(s) duidelijk?

O ja/nee 

Soort informatie

Is de doelgroep duidelijk? O ja/nee

Is het doel van de website duidelijk? O ja/neeHeeft de site een informatief karakter?  O ja/neeMaakt de auteur duidelijk wat zijn bronnen zijn?

O ja/nee

Maakt de site propaganda voor een bepaald standpunt?

O ja/nee

Is de site van een organisatie die een bepaald belang heeft bij het onderwerp? 

O ja/nee

Valt de tekst op door uitgesproken meningen? O ja/neeAls de auteur anderen van zijn standpunt wil overtuigen, maakt hij dan duidelijk welk standpunt hij inneemt?

O ja/nee

Worden er meerdere visies op het onderwerp gepresenteerd?

O ja/nee

Is de geboden informatie feitelijk juist? Kun je de informatie nog op andere plaatsen opvragen?

O  ja/nee/onzeker

Worden bronvermeldingen gegeven bij de aangeboden informatie? 

O ja/nee

Bevat de site primaire bronnen of primaire informatie (bijvoorbeeld resultaten uit eigen onderzoek)

O ja/nee/onduidelijk

Relevantie Biedt de website relevante informatie voor het O ja/nee

24

beantwoorden van hoofd- en /of deelvragen.

25

9. Einddoelen onderzoeks- en informatievaardighedenBij de beschrijving van de eindtermen voor onderzoeks- en informatievaardigheden maken we onderscheid tussen attitude, vaardigheden en kennis. Voor deze volgorde is bewust gekozen. Een goede attitude is namelijk een voorwaarde om goed onderzoek te kunnen doen. Een voorbeeld ter illustratie: weten waarop je moet letten bij het beoordelen van informatie op betrouwbaarheid heeft weinig zin als je niet bereid bent aandacht te besteden aan de betrouwbaarheid van bronnen. De kennis over (aspecten van) onderzoek staat in dienst van het doen van onderzoek en staat daarom achteraan. In elke fase van het onderzoek is het belangrijk om te evalueren en te reflecteren. Om dit te benadrukken is een kolom ; reflectie' opgenomen.

Stappen Attitude Vaardigheden Kennis ReflectieDe leerling … De leerling … De leerling … De leerling …

1. Taakdefinitie heeft een nieuwsgierige, onderzoekende en kritische houding

kan een probleem herkennen en/of een opdracht analyseren en beschrijven. is bereid kritisch te reflecteren op hoofd- en deelvragen of

hypotheseis bereid reflecteren op het onderzoeksplan

is zich bewust van het belang van het kiezen van een onderzoekbare onderzoeksvraag

kan een beredeneerde keuze maken voor een vraagtype.

kent het verschil tussen: beschrijvende vragen vergelijkende vragen verklarende vragen voorspellende vragen evaluatieve vragen

onderkent het belang van goede hoofd- en deelvragen

kan zelfstandig een onderzoekbare onderzoeksvraag – met deelvragen -formuleren

kent de eisen voor een goede onderzoeksvraag:

reproduceerbaar specifiek uitvoerbaar

onderkent het belang van een onderzoekbare hypothese

kan zelfstandig een onderzoekbare hypothese opstellen

weet wat een hypothese is

onderkent het belang van het vaststellen van de informatie behoefte

kan zijn informatiebehoefte bepalen,

onderkent het belang van een goed onderzoeksplan/logboek voor het doen van onderzoek

kan zelfstandig een onderzoeksplan een logboek opstellen

kent de verschillende fasen in een onderzoek

onderkent het belang van het kiezen van de juiste onderzoeksmethode

kan een onderzoeksmethode kiezen die past bij de onderzoeksvraag en deze keuze beargumenteren.

kent verschillende onderzoeksmethodes

26

is bereid een onderzoek volgens wetenschappelijke criteria uit te voeren

kan een onderzoek volgens wetenschappelijke criteria uitvoeren.

kent de eisen die aan een wetenschappelijk onderzoek worden gesteld:

verzamelen van gegevens/doen van metingen.

opstellen van een falsifieerbare hypothese

voorspellen van uitkomsten

controleren evalueren

kan een onderzoek van anderen beoordelen volgens wetenschappelijke criteria.

kan omgaan met onzekerheid en twijfel.

Stappen Attitude Vaardigheden Kennis ReflectieDe leerling … De leerling … De leerling … De leerling …

2. Zoekstrategie is zich bewust van het belang van de juiste informatie(bronnen) en het kiezen van een goede zoekstrategie

kan een effectieve keuze maken uit potentiële informatiedragers (bijv. multimedia, database, website, audio/video, boek).

kent verschillende soorten informatiebronnen, zoals boeken, artikelen, vragenlijsten, brieven, interviews, experimenten.

Bekijkt geregeld kritisch of de vraagstelling

rondom de oorspronkelijke inform

atiebehoefte niet verduidelijkt, herzien of verfijnd m

oet worden.

maakt een zoekplan dat past bij de gekozen methode van informatie verzamelen;

kent doeltreffende zoekstrategieën.

gaat na of de gewenste informatie ook werkelijk beschikbaar is en beslist over de noodzaak tot het uitbreiden van het zoeken in bronnen op andere locaties; (bijv. interbibliothecair leenverkeer; bronnen op hun locatie raadplegen; verkrijgen van plaatjes, video’s, tekst of geluid).kan een kosten/baten afweging maken bij het verwerven van de benodigde informatie

27

Maakt een afweging van de voordelen en bruikbaarheid van verschillende methoden van informatie verzamelen.

kent in aanmerking komende methoden van informatie verzamelen; (bijv. laboratoriumexperiment, simulatie, veldwerk, literatuuronderzoek).

kan onderscheid maken tussen primaire- en secundaire bronnen

kent het onderscheid tussen primaire en secundaire bronnen en weet dat het gebruik en het belang daarvan per vakgebied kan verschillen.

Stappen Attitude Vaardigheden Kennis ReflectieDe leerling … De leerling … De leerling … De leerling …

3. Verwerven van informatie

is bereid planmatig te werken bij het verzamelen en vastleggen van informatie

gaat bij het verwerven van de gewenste informatie planmatig te werk, met een goede tijdsplanning.

kent verschillende methoden om geselecteerde informatie vast te leggen.

vraagt zich af of de oorspronkelijke vraag dient te worden

herzienvraagt zich af of hij voldoende inform

atie heeft verzameld om

conclusies te kunnen trekken

verzamelt effectief informatie, gebruikmakend van een verscheidenheid aan methoden

. selecteert, noteert en beheert de informatie, en de gegevens over de bronnen waaruit deze zijn overgenomen.stelt leemtes in de verzamelde informatie vast en besluit of de zoekstrategie gewijzigd dient te worden.stelt de zoekstrategie bij als dat nodig is en herhaalt de zoekactie.

is bereid de bronnen kritisch te beoordelen op betrouwbaarheid, validiteit e.d.

toetst en vergelijkt informatie uit verschillende bronnen om de betrouwbaarheid, validiteit, relevantie, geloofwaardigheid, geldigheid en gezichtspunt of vooringenomenheid te beoordelen.

weet hoe je informatie op betrouwbaarheid kunt beoordelen.

herkent vooroordelen, misleiding en manipulatie.

28

vergelijkt nieuwe kennis met bestaande kennis om vast te stellen of er bij de informatie sprake is van toegevoegde waarde, tegenstrijdigheden en dergelijke.

Stappen Attitude Vaardigheden Kennis ReflectieDe leerling … De leerling … De leerling … De leerling…

4. Verwerken van de informatie

onderkent het belang van het trekken van passende en betrouwbare conclusies en bekijkt deze kritisch.

ordent de gevonden informatie zodanig dat deze bruikbaar is voor de doeleinden en de vorm van het product; (bijv. overzichten, schets, verhaallijn).

kent verschillende methoden om informatie te verwerken (bijvoorbeeld, Excel en SPSS)

bekijkt de getrokken conclusies kritisch

kan passende en betrouwbare conclusies uit het onderzoek trekken.kan het tot stand komen van het eindproduct kritisch bekijken.

5. Presentatie is zich bewust van een, bij het onderzoek en doelgroep, passende presentatie

kiest medium en vorm die het best past bij het doel van het product én bij de beoogde doelgroep.

bekijkt of de presentatie past bij onderzoek en doelgroep

verantwoordt het gebruik van informatiebronnen middels een geschikte bibliografische stijl.

kent een geschikte bibliografische stijl

is bereid zich te houden aan de richtlijnen met betrekking tot plagiaat.

vermijdt plagiaat. kent richtlijnen met betrekking tot plagiaat

29

is bereid zich te houden aan de richtlijnen met betrekking tot citeren en parafraseren.

maakt onderscheid tussen citeren en parafraseren.

kent richtlijnen met betrekking tot citeren en parafraseren

Stappen Attitude Vaardigheden Kennis ReflectieDe leerling … De leerling … De leerling … De leerling …

6. Evaluatie is zich bewust van het belang van het kritisch evalueren van proces en product

evalueert de totstandkoming van het product/gevolgde werkwijze (op consistentie, bruikbaraheid en effectiviteit), waarbij aandacht wordt besteed aan alle fasen van het proces.

Doet aanbeveling voor

vervolgonderzoek en geeft daarin richting aan.

evalueert het resultaat van het onderzoek. doet aanbevelingen ter verbetering van werkwijze en product.

houdt rekening met ethische aspecten van wetenschappelijk onderzoek

geeft argumenten voor de relevantie van het onderzoek in ethische en maatschappelijke context.

Voor het maken van bovenstaand overzicht is dankbaar gebruik gemaakt van de Information Literacy Competency Standards for Higher Education

30

van de Association of College and Research Libraries (ACRL), een afdeling van de American Library Association (ALA) en van de Nederlandse vertaling onder eindredactie van Albert Boekhorst: http://media.leidenuniv.nl/legacy/brochure-informatievaardigheid.pdf

31

10. Opdrachten scanHet is belangrijk om de moeilijkheidsgraad van een opdracht te kunnen beoordelen. In een eerder hoofdstuk hebben we al gezien dat de moeilijkheidsgraad van een opdracht sterk afhankelijk is van keuzes die voor elke stap van het onderzoeksproces zijn gemaakt. In onderstaande scan scoort de docent een opdracht op 17 aspecten die samen een indicatie geven van de moeilijkheidsgraad van de opdracht. Bij elk criterium maakt hij een keuze uit vier omschrijvingen die oplopen in moeilijkheiddgraad, omschrijvingen die corresponderen met de in hoofdstuk … beschreven vier fasen van een leerlijn. Na invullen van de scan is in een oogopslag duidelijk op welke onderdelen de opdracht moeilijk is en op welke onderdelen juist eenvoudig.

De scan kan gebruikt worden voor het scannen van bestaande opdrachten. Afhankelijk van de uitkomst kan men eventueel beslissen om de opdracht op bepaalde onderdelen eenvoudiger of juist moeilijker te maken, afhankelijk van de doelstlling en de doelgroep.

De scan kan echter ook gebruikt worden om vooraf bepaalde keuzes te maken met betrekking tot de gewenste moeilijkheidsgraad van bepaalde onderdelen.

  scan complexiteit opdrachten    

         

    rubriek   Kies per rubriek het meest toepasselijk item, en kruis één item per rubriek aan.

         1. Taakdefinitie 1.a probleem en

product bepalingde complexiteit van het probleem

1.a De probleemstelling is gegeven en eenvoudig (enkelvoudig).

      1.b De probleemstelling is gegeven en complex (samengesteld).      1.c De leerling moet bij een gegeven hoofdvraag zelf deelvragen formuleren.      1.d De leerling formuleert zelf hoofd- en deelvragen.              type probleem   De probleemstelling betreft      2.a een beschrijvende vraag (wat is kunstgras)

     2.b een vergelijkende vraag (moet je anders trainen op kunstgras dan op natuurlijk

gras?)

     2.c een verklarende vraag (waarom krijg je op kunstgras eerder blessures dan op

natuurlijk gras?)      2.d een evaluatieve vraag (moet FC Twente overstappen op kunstgras?)         

   productspecificatie 3.a De leerling werkt aan een voorgeschreven en duidelijk gespecificeerd eindproduct

(voor een voorgeschreven doelgroep).

32

      3.b De leerling werkt aan een zelf gekozen eindproduct.

     3.c De leerling werkt aan een zelf gekozen eindproduct voor een voorgeschreven

doelgroep.

     3.d De leerling werkt aan een zelf gekozen eindproduct voor een zelfgekozen

doelgroep.           1.b omvang slu's & looptijd   De omvang (in slu's) van de opdracht:       4.a 1-5 slu;       4.b 6-10 slu;       4.c 10-20 slu;       4.d > 20 slu            1.c werkproces stappenplan 5.a De leerling werkt volgens een gedetailleerd, gegeven, stappenplan.       5.b De leerling werkt volgens een globaal, gegeven, stappenplan.

     5.c De leerling werkt volgens een zelf ontworpen stappenplan, dat hij eerst ter

goedkeuring aan de docent moet voorleggen.      5.d De leerling werkt volgens een zelf ontworpen stappenplan.         

 

  evaluatie 6.a De leerling evalueert, aan de hand van aanwijzingen in de opdracht of een aangereikte checklist, gedurende de opdracht regelmatig op de uitvoering en opbrengsten van de opdracht.

                  

     6.d De leerling evalueert regelmatig uit eigen beweging op de uitvoering en

opbrengsten van de opdracht.         

  1.d samenwerking aantal partners 7.a De leerling werkt alleen aan de opdracht.

      7.b De leerling werkt met één medeleerling samen.

      7.c De leerling werkt met twee à drie medeleerlingen samen.      7.d De leerling werkt met drie of meer medeleerlingen samen.         

   partnerkeuze 8.a De leerling is volkomen vrij in de keuze van medeleerlingen met wie hij de

opdracht uitvoert.

33

     8.b De docent bepaalt (uiteindelijk) wie met wie samenwerkt om de samenwerking zo

goed mogelijk te laten slagen.

 

    8.c De leerling mag op aanwijzingen van de docent zelf zijn samenwerkingspartners kiezen. De aanwijzingen zijn erop gericht, leerlingen met verschillende interesses of capaciteiten met elkaar te laten samenwerken.

 

    8.d De opdrachtgever bepaalt met wie de leerling samenwerkt. Dat kunnen wildvreemden zijn of medeleerlingen met totaal andere interesses of capaciteiten, wat de samenwerking er niet gemakkelijker erop maakt.

         

   onderlinge

afhankelijkheid9.a De leerlingen verdelen de werkzaamheden voor de opdracht aan de hand van

voorschriften of aanwijzingen.

     9.b De leerlingen maken zelf een taakverdeling, waarbij het mogelijk is dat zij

onafhankelijk van elkaar kunnen werken.

     9.c De werkzaamheden voor de opdracht worden zó verdeeld, dat de leerlingen

elkaar nodig hebben om tot een gemeenschappelijk resultaat te komen.

 

    9.d De leerlingen verdelen de werkzaamheden voor de opdracht zó, dat zij elkaar nodig hebben om tot een gemeenschappelijk resultaat te komen en waar elk van hen op aanspreekbaar is.

         2. zoekstrategie 2. zoekstrategie bronnenselectie 10.a De leerling werkt met gegeven bronnen.

      10.b De leerling werkt met deels gegeven bronnen.

     10.c De leerling kiest en zoekt, aan de hand van aanwijzingen of een aangereikte

checklist, zelf bronnen

      10.d De leerling kiest en zoekt zelfstandig bronnen

         

   moeilijkheidsgraad van

de bronnen  De bronnen waarmee de leerling werkt zijn, gezien het ontwikkelingsniveau van

de leerling, te typeren als:      11.a zeer eenvoudig (vlot leesbaar, gemakkelijk te begrijpen)      11.b eenvoudig      11.c tamelijk moeilijk

      11.d zeer moeilijk (academisch taalgebruik, specialistisch, abstract-theoretisch)

         3. informatiever-   bruikbaarheid van 12.a De leerling selecteert bruikbare informatie in gegeven bronnen aan de hand van

34

werving en selectie

informatie aanwijzingen of een aangereikte checklist

      12.b De leerling selecteert bruikbare informatie in gegeven bronnen

     12.c De leerling selecteert bruikbare informatie uit zelf gekozen bronnen aan de hand

van aanwijzingen of een aangereikte checklist

      12.d De leerling selecteert bruikbare informatie uit zelf gekozen bronnen

         

   betrouwbaarheid van

informatie13.a De leerling selecteert informatie uit gegeven en dus betrouwbare bronnen

 

    13.b De leerling selecteert informatie uit gegeven bronnen die deels betrouwbaar, deels onbetrouwbaar zijn en beoordeelt zelf welke bronnen betrouwbaar zijn aan de hand van een aangereikte checklist

     13.c De leerling selecteert informatie uit zelf gekozen bronnen en beoordeelt de

informatie op betrouwbaarheid aan de hand van een aangereikte checklist

      13.d De leerling selecteert informatie en beoordeelt deze zelf op betrouwbaarheid.

         

4. informatie-verwerking

  informatieverwerking 14.a De leerling verwerkt de gevonden informatie in een aangereikt format.

     14.b De leerling verwerkt de gevonden informatie in een eigen format: een

samenvatting, een mindmap of een grafische weergave

 

    14.c De leerling verwerkt de gevonden informatie in een eigen format: een samenvatting, een mindmap of een grafische weergave en vergelijkt verschillende gegeven bronnen met elkaar en analyseert deze op overeenkomsten, verschillen en complementariteit.

 

    14.d De leerling verwerkt de gevonden informatie in een eigen format: een samenvatting, een mindmap of een grafische weergave en vergelijkt verschillende gegeven bronnen met elkaar en analyseert deze op overeenkomsten, verschillen en complementariteit en maakt een synthese van de informatie verkregen uit verschillende bronnen.

         5. presentatie   presentatievorm 15.a De leerling gebruikt een voorgeschreven en duidelijk gespecificeerde

presentatievorm.

                  

35

     15.d De leerling kiest zelf een voor onderwerp en doelgroep geschikte

presentatievorm.                 De leerling moet de resultaten van zijn opdracht:     mondeling/schriftelijk 16.a globaal presenteren      16.b volgens een gegeven format presenteren      16.c volgens een zelf bedacht format presenteren

      16.d volgens een wetenschappelijk format presenteren

         6. evaluatie   summatieve evaluatie 17.a De leerling evalueert aan de hand van aanwijzingen of een aangereikte checklist

of de resultaten van de opdracht voldoen aan de vooraf geformuleerde eisen of verwachtingen.

     17.b De leerling evalueert uit eigen beweging of de resultaten voldoen aan de vooraf

geformuleerde eisen of verwachtingen.

 

    17.c De leerling evalueert uit eigen beweging of de resultaten voldoen aan de vooraf geformuleerde eisen of verwachtingen en/of evalueert als afronding van de opdracht zijn persoonlijke groei in kennis en kunde.

 

    17.d De leerling evalueert uit eigen beweging of de resultaten voldoen aan de vooraf geformuleerde eisen of verwachtingen en formuleert persoonlijke ontwikkelpunten of leervragen voor zijn vervolgtraject.

36

43

11. Een leerlijn onderzoeks- en informatievaardigheden In een leerlijn onderzoeks- en informatievaardigheden krijgen de leerlingen opdrachten die opklimmen in moeilijkheidsgraad. Hieronder worden de zes stappen van een onderzoek op hoofdlijnen beschreven in een opklimmende moeilijkheidsgraad.

  Fase 1 Fase 2 Fase 3 Fase 41. Taakdefinitie De leerling doet

onderzoek op basis van een enkelvoudige en eenvoudige onderzoeksvraag.

De leerling doet onderzoek op basis van een meer complexe, enkelvoudige onderzoeksvraag.

De leerling doet geholpen met aanwijzingen, voorbeelden of tips, onderzoek op basis van een gegeven hoofdvraag waarbij hij zelf enkele deelvragen bedenkt.

De leerling doet onderzoek op basis van een zelf bedachte onderzoeksvraag en bedenkt zelf deelvragen.

De leerling doet onderzoek op basis van een zelfbedachte onderzoeksvraag die gebaseerd is op een artikel, voorwerp o.i.d.

De leerling doet onderzoek op basis van een zelfbedachte onderzoeksvraag en deelvragen die gebaseerd zijn op een artikel, voorwerp o.i.d.

De leerling doet geholpen met aanwijzingen, voorbeelden of tips, onderzoek op basis van een zelf bedachte hoofdvraag en deelvragen

De leerling doet onderzoek op basis van een zelf bedachte onderzoeksvraag en zelf bedachte deelvragen.

De leerling doet onderzoek op basis van een zelfgekozen onderzoeksvraag met deelvragen.De docent monitort en stuurt nog sterk

De leerling doet onderzoek op basis van een zelfgekozen onderzoeksvraag met deelvragen.De docent monitort en stuurt waar nodig

De leerling doet onderzoek op basis van een zelfgekozen onderzoeksvraag met deelvragen.De docent monitort en stelt kritische vragen waar nodig.

De leerling doet onderzoek op basis van een zelfgekozen onderzoeksvraag met deelvragen.De docent is op afroep bereid kritische vragen te stellen.

2. Strategieën om informatie te zoeken

De bronnen zijn gegeven.

De belangrijkste bronnen zijn geven; de leerling vult deze eventueel zelf aan.

De leerling zoekt, geholpen met aanwijzingen, voorbeelden of tips, zelf bronnen.

De leerling zoekt zelf bronnen.

De leerling zoekt zelf een tweetal bronnen

De leerling zoekt zelf minstens vijf bronnen

De leerling zoekt zelf geholpen met aanwijzingen, voorbeelden of tips, bronnen.

De leerling zoekt zelf bronnen.

3. Gebruik van de informatie

De leerling moet aan de hand van instructies duidelijk omschreven informatie in de bronnen opzoeken.

De leerling moet aan de hand van instructies [gebruiksaanwijzingen] de benodigde informatie verzamelen

De leerling moet, geholpen met aanwijzingen, voorbeelden of tips, zelfstandig de benodigde informatie verzamelen.

De leerling moet zelf de benodigde informatie verzamelen.

De leerling beoordeelt de bronnen op bruikbaarheid; hij selecteert welke informatie het best bij zijn onderzoeksvragen past.

De leerling beoordeelt de bronnen op bruikbaarheid; hij selecteert welke informatie het best bij zijn zoekvragen past. Als hij aanvullende bronnen gebruikt beoordeelt hij ook de betrouwbaarheid van die bronnen.

De leerling moet, geholpen met aanwijzingen, voorbeelden of tips zelfstandig nagaan in hoeverre de informatie die hij opdoet, bruikbaar en betrouwbaar is.

De leerling moet zelf nagaan in hoeverre de informatie die hij verwerft, betrouwbaar en bruikbaar is.

De leerlingen verwerft en selecteert zelfstandig informatie.De docent monitort en stuurt nog sterk.

De leerlingen verwerft en selecteert zelfstandig informatie.De docent monitort en stuurt waar nodig.

De leerlingen verwerft en selecteert zelfstandig informatie.De docent monitort en stelt kritische vragen waar nodig.

De leerlingen verwerft en selecteert zelfstandig informatie.De docent is op afroep bereid kritische vragen te stellen.

4. Verwerken van de informatie

De leerling verwerkt de door hem geselecteerde informatie in een gegeven format.

De leerling krijgt instructies om de door hem geselecteerde informatie adequaat te verwerken.

De leerling verwerkt, geholpen met aanwijzingen, voorbeelden of tips, de door hem geselecteerde informatie adequaat.

De leerling verwerkt de door hem geselecteerde informatie zelfstandig en adequaat.

De leerling verwerkt de gevonden informatie zelfstandig.De docent monitort en stuurt nog sterk.

De leerling verwerkt de gevonden informatie zelfstandig.De docent monitort en stuurt waar nodig.

De leerling verwerkt de gevonden informatie zelfstandig.De docent monitort en stelt kritische vragen waar nodig

De leerling verwerkt de gevonden informatie zelfstandig.De docent is op afroep bereid kritische vragen te stellen.

5. Presenteren van de informatie

De leerling presenteert aan de hand van een gegeven presentatieformat zijn onderzoeksresultaten.

De leerling verwerkt de onderzoeks-resultaten in een eenvoudige voorgeschreven presentatie.

De leerling presenteert, geholpen met aanwijzingen, voorbeelden of tips, zijn onder-zoeksresultaten.

De leerling presenteert zijn onderzoeks-resultaten zelfstandig.

De leerling presenteert de onderzoeksresultaten op een bij het onderzoek passende wijze.De docent monitort en stuurt nog sterk.

De leerling presenteert de onderzoeksresultaten op een bij het onderzoek passende wijze. De docent monitort en stuurt waar nodig.

De leerling presenteert de onderzoeksresultaten op een bij het onderzoek passende wijze.De docent monitort en stelt kritische vragen waar nodig

De leerling presenteert de onderzoeksresultaten op een bij het onderzoek passende wijze.De docent is op afroep bereid kritische vragen te stellen.

38

43

6. Evaluatie De leerling moet aan de hand van gerichte vragen reflecteren op zijn onderzoeksresultaten.

De leerling krijgt instructies om adequaat te reflecteren op zijn onderzoeksresultaten en op de gevolgde werkwijze.

De leerling moet, geholpen met aanwijzingen, voorbeelden of tips, zelfstandig reflecteren op zijn onderzoeks-resultaten en op de gevolgde werkwijze. Ook moet hij kunnen aangeven hoe hij werkwijze en resultaten kan verbeteren.

De leerling moet zelfstandig reflecteren op zijn onderzoeks-resultaten en op de gevolgde werkwijze. Ook moet hij kunnen aangeven hoe hij werkwijze en resultaten kan verbeteren en wat hij ervan geleerd heeft.

De leerling presenteert de onderzoeksresultaten op een bij het onderzoek passende wijze.

De leerling presenteert de onderzoeksresultaten op een bij het onderzoek passende wijze.De docent monitort en stuurt waar nodig.

De leerling presenteert de onderzoeksresultaten op een bij het onderzoek passende wijze.De docent monitort en stelt kritische vragen waar nodig

De leerling presenteert de onderzoeksresultaten op een bij het onderzoek passende wijze.De docent is op afroep bereid kritische vragen te stellen.

12. Rubrics12.1 Inleiding

A rubric is a scaled set of criteria that clearly defines for the student and the teacher what a range of acceptable and unacceptable performances looks like. Its purpose is to provide a description of successful performances. A critical feature of rubrics is language that describes rather than labels performance. Evaluative words, like 'better', 'more often', and 'excellent' do not appear in rubrics. Instead, the language must precisely define actions in terms of what the student actually does to demonstrate skill or proficiency at that level.

AASL and AECT, 1998 p. 177

Een van de instrumenten die gebruikt kan worden bij het beoordelen, maar ook evalueren, van (onderdelen van) onderzoeksopdrachten is de rubric. Het is een instrument dat niet alleen nuttig is voor docenten, maar ook voor leerlingen. Een goede rubric biedt namelijk niet alleen houvast bij het beoordelen van allerhande vaardigheden/competenties (prestaties) van leerlingen, zoals het omgaan met informatie, het doen van onderzoek, het maken van een ontwerp, samenwerken, communiceren, presenteren enz., maar ook houvast bij het aanleren van die vaardigheden.

12.2 Rubrics voor docenten

Hoewel de rubric meestal wordt gebruikt voor het beoordelen van prestaties, kan deze ook goede diensten bewijzen bij het kiezen van activiteiten en het schrijven van instructies voor opdrachten waarin leerlingen onderzoeks- en informatievaardigheden aanleren. Belangrijk daarvoor is dat de rubrics een afgeleide zijn van de eindtermen.

AanlerenDe docent kan een rubric gebruiken bij het maken van onderzoeks- en informatieopdrachten. De rubric helpt de docent:

nauwkeurig inzicht te krijgen in wat hij van leerlingen tijdens het werken an de onderzoeksopdracht verwacht; goed zicht te krijgen op de verschillende aspecten van een vaardigheid/competentie.

BeoordelenDe docent kan een rubric vervolgens ook gebruiken bij het beoordelen van onderzoeks- en informatieopdrachten. Een rubric biedt:

houvast bij het beoordelen van het proces en het product (inzicht in het beheersingsniveau m.b.t. tot de vaardigheid/competentie), waardoor hij objectiever kan beoordelen. (Moskal, 2000)

12.3 Rubrics voor leerlingen

AanlerenRubrics (zogenaamde instructional rubrics) kunnen ook het leren van leerlingen ondersteunen. Rubrics waarin aangegeven wordt op welke aspecten en volgens welke criteria hun prestatie beoordeeld zal worden maken niet alleen duidelijk wat er van hen verwacht wordt, maar ook hoe zij zich kunnen verbeteren. Dat dat zeer effectief kan zijn blijkt uit de volgende opmerking van een leerling: "Als je iets niet goed hebt gedaan," zei een leerling, "kan de docent aantonen dat je had kunnen weten wat er van je verlangd werd" (Marcus, 1995).

Het is belangrijk leerlingen vanaf het begin te betrekken bij het beoordelingsproces. Door criteria vooraf met leerlingen te bespreken zijn leerlingen beter op hun taak voorbereid en zullen zij beter in staat zijn de opdrachten zelfstandig uit te voeren (Rochford en Borchert, 2011). Het ligt daarom voor de hand om de rubric op te nemen in de instructie voor de leerlingen (Wiggins, 1998).

Eisen aan instructional rubrics: rubrics helpen leerlingen om hun werkzaamheden te evalueren; rubrics dienen als leidraad om de prestaties van leerlingen te verbeteren;

40

43

rubrics worden geschreven in een voor de leerlingen begrijpelijke taal; rubrics definiëren en beschrijven waaraan de prestaties van leerlingen moeten voldoen; rubrics verwijzen naar veel gemaakte fouten en geven aan hoe de prestaties verbeterd kunnen worden

Een rubric kan door de leerling gebruikt worden voor zowel formatieve als summatieve evaluatie. Zo kan hij een rubric tussentijds gebruiken om zijn vorderingen te evalueren. Na afloop van de opdracht kan hij zowel product als werkwijze evalueren en aangeven hoe beide verbeterd kunnen worden.

Tenslotte kunnen leerlingen rubrics gebruiken om zichzelf en/of meedeleerlingen te beoordelen.

Het Algemeen Pedagogisch Studiecentrum (APS) heeft een aantal jaren geleden onderzoek gedaan naar het gebruik van rubrics en vat de onderzoeksresultaten in 'Het mes snijdt aan zes kanten' als volgt samen:1

een rubric leidt tot een objectievere beoordeling van leerlingenwerk. een rubric biedt houvast bij het nakijken van een product of bij het observeren van het uitvoeren van de

vaardigheid. een rubric geeft de mogelijkheid een beoordeling duidelijk naar leerlingen (en ouders) te verantwoorden. meer dan de helft van de leerlingen denkt dat hij of zij een kwalitatief beter werkstuk heeft kunnen produceren

door het gebruik van een rubric. alle leerlingen vinden dat door gebruik te maken van een rubric zij hun tijd effectiever hebben besteed. leerlingen hechten veel waarde aan de houding van de docent ten opzichte van een gegeven opdracht.

Wanneer je als docent aan de leerlingen laat zien dat je de opdracht, de wijze waarop deze uitgewerkt wordt en de kwaliteit van de beoordeling belangrijk vindt, gaan de leerlingen hier ook serieus mee om.

leerlingen vinden het prettig als gericht werken tot een hoog cijfer leidt. Dat kan met een rubric. het is niet gebleken dat het nakijken met rubrics sneller gaat. Wel dat het nakijken zeker niet langer duurt. De

tijd die het kost om een praktische opdracht na te kijken is afhankelijk van de opdracht en van de docent zelf. het ontwikkelen van een rubric kost, zeker de eerste keer, veel tijd, die je echter later vaak ook aan tijd

terugwint. Bovendien zie je de inspanningen vaak terug in de kwaliteit van het werk van de leerlingen. niet vakspecifieke rubrics zijn - al of niet aangepast - vakoverstijgend toepasbaar, wat de transfer van

vaardigheidsonderwijs van het ene naar het andere vak bevordert.

12.4 Hoe werkt een rubric

Een rubric maakt gebruik van specifieke criteria om de prestaties van leerlingen te evalueren of te beoordelen en heeft meestal een vaste vorm en bestaat uit:

een overzicht van criteria waaraan de prestatie moet voldoen. een aantal (meestal vier) niveaus van beheersing (van zeer zwak tot uitstekend, van beginner tot expert). descriptoren van de verschillende beheersingsniveaus. Bij een 'zuivere' rubric zijn deze descriptorenverplicht

en essentieel (zie de definitie aan het begin van dit hoofdstuk). Zij geven de leerlingen nauwkeurige informatie over hun prestatie en over de aspecten waarop zij hun prestatie kunnen verbeteren. Descriptoren bieden docenten de mogelijkheid nauwkeuriger onderscheid te maken tussen leerlingen.

Grant Wiggins beschrijft het verschil tussen criteria en de eisen waaraan de leerling moet voldoen als volgt: 'Criteria are inferred form the goasl, but standards are selected to represent excellence in performance, using appropriate exemplary performances or specifications". (Wiggings, 1998, 156)

De onderdelen van de rubric

'Hoofdrubriek' geeft aan op welke vaardigheid/competentie de rubric betrekking heeft. Enkele voorbeelden: samenwerking, communicatie, verslaglegging en presenteren.

'Subrubriek'. De hoofdrubriek kan in een aantal subrubrieken worden onderverdeeld. 'Criteria' geeft per subrubriek aan op welke criteria het werk wordt beoordeeld 'Score' . In deze kolom kan op elk criterium gescoord worden. 'Weging' In deze kolom kan desgewenst aangegeven worden hoe zwaar elk criterium meetelt in de

uiteindelijke beoordeling.

1 http://www.aps.nl/NR/rdonlyres/942058BA-8AF1-48CE-B92A-EC735AF917D5/0/binnenwerkhetmessnijdt.pdf

Tips voor het maken van een goede rubric

Vermijd onduidelijke kwalificaties/taal Vermijd onnodig negatief taalgebruik Het kan handig zijn gebruik te maken van kwalificaties als 'Nee', 'Nee, maar', 'Ja, maar' en 'Ja'.

model 1

Hoofdrubriek Subrubriek Criteria 1 2 3 4 Score Weging1              3            4            5 1              2              3              4            

5 1234

  5            

In een 'zuivere' rubric worden leerlingprestaties beschreven en niet van een etiket (oordeel) voorzien. Je gebruikt daarom ook geen woorden als beter, vaker of uitstekend, maar je definieert precies wat de leerling geacht wordt te doen om aan te tonen dat hij het beoogde niveau heeft gehaald. "Descriptors should provide the absolute basis for performance, not one that is relative to others", menen Rochford en Borcher (2011). Taal als "clear, coherent, umambiguous explanation of the issues" zijn volegns hen betere descriptoren dan bijvoorbeeld 'adequately". Dat mag zo zijn, maar het is de vraag of woorden als samenhangend, maar vooral helder de beoordelaar wel het gewenste houvast bieden.

De consistentie in de beoordeling met rubrics kan worden versterkt door voorbeelden te geven van elk bedoeld niveau, bij voorkeur ontleend aan werk van de leerlingen. Dergelijke voorbelden geven concrete invulling en betekenis aan de nieveaubeschrijving en fungeren daarme als een soort anker voor de beoordelaar. (Moskal & Leydens in Rochford en Borchert, 2011)

Als voorbeeld een rubric die is ontwikkeld voor het onderdeel verspringen van het vak Bewegen, Sport en Maatschappij (BSM). Voor elk niveau worden er bovendien filmpjes gemaakt om de verschillende niveaus te visualiseren. Terwijl de grens onvoldoende/voldoende bij veel rubrics bij de overgang van niveau twee naar niveau drie ligt, is hier, uit een oogpunt van motivatie, bewust gekozen voor slechts één onvoldoende niveau.

42

43

model 2

Heel vaak echter is het echter moeilijk om elk van de vier beheersingsniveaus op een betekenisvolle manier te beschrijven. Men neemt dan al gauw toch zijn toevlucht tot beschrijvingen als slecht, matig, redelijk en goed. In dat geval kan men er voor kiezen om alleen het laagste en het hoogste beheersingsniveau te beschrijven en het werk van de leerlingen op elk criterium te scoren op een schaal van 1-4 (of eventueel 1-6 of 1-8 als een dergelijke nuancering mogelijk en zinvol is). Bewust is gekozen voor en even aantal niveaus om de beoordelaar te dwingen een duidelijke keuze te maken tussen voldoen en onvoldoende.

Hoofdrubriek Subrubriek Criteria Beschrijving 1 2 3 4 Beschrijving Score Weging1              3            4            5 1              2              3              4            

5 1 O O O O2 O O O O3 O O O O4 O O O O

  5 O O  O  O     

12.5 Vijf- of zespunts schaal

Als alternatief voor dit model van een rubric kan ook een zespuntsschaal worden gebruikt. Deze schaal (Likertschaal) wordt meestal gebruikt in enquêtes en opiniepeilingen, maar is eveneens bruikbaar voor het beoordelen van vaardigheden op criteria die moeilijk in concreet waarneembaar gedrag te beschrijven zijn. Bij een Likertschaal geeft de beoordelaar aan in hoeverre hij het eens is met een uitspraak met betrekking tot een bepaald criterium.

1= sterk mee oneens 2= mee oneens

3= neutraal 4= mee eens 5= sterk mee eens

Voor het beoordelen van vaardigheden ligt een beoordeling van slecht tot goed meer voor de hand.

5= goed/volledig4= voldoende3= twijfelachtig2= onvoldoende1= zeer onvoldoende

Meestal wordt gebruik gemaakt van een vijf-punts schaal, maar er zijn ook argumenten om een zeven of negen-punts schaal te gebruiken. Soms echter wordt ook bewust gekozen voor een vierpunt schaal om de beoordelaar te dwingen een keuze te maken voor positief of negatief.

Criteria Beschrijving 1 2 3 4 5  Score

1   O O O O O 02   O O O O O 03   O O O O O 04   O O O O O 05   O O O O O 0

In alle genoemde voorbeelden is gekozen voor een schaal die loopt van slecht naar goed. Soms kiest men er, om motivatieredenen, voor om te kiezen voor een schaal van goed naar slecht. Is het de bedoeling om ontwikkeling en groei via opdrachten gedurende ene langere periode zichtbaar te malen, dan ligt de eerste variant meer voor de hand.

44

43

13. Referenties

Website met informatie over informatievaardigheden: http://histoforum.net/2009/informatievaardigheden.html

Website over de SixPack: http://histoforum.net/2010/sixpack.html

Dit is .... Een voorbeeld van opdracht voor aardrijkskunde in het format van de SixPack: http://histoforum.digischool.nl/ditis

Kaap, A. van der, Schmidt, V. (2007). Naar een leerlijn informatievaardigheden, Enschede, SLO: http://www.slo.nl/downloads/archief/http______www.slo.nl__voortgezet__tweedefase__themas__Geschiedenis__leerlijninfo.pdf/download

46