Onderzoek Op welke leerkracht- en taakkenmerken …...Jaartaak ontwikkelingsgericht werken: eigen...

Jaartaak ontwikkelingsgericht werken: eigen voorstel

Onderzoek

Op welke leerkrachten taakkenmerken moet je standaard

inzetten indien je werkt met een leerling met één van volgende

stoornissen: A.S.S., A.D.H.D., dyslexie of dyscalculie?

Gebaseerd op de aan de leerstoornis gerelateerde sterke en

zwakke (deficiënte) cognitieve functies, bouwstenen en goede

leerhoudingen.

Charlotte Vanpoucke & Karlien Kussé Academiejaar 2016-2017

Inleiding

Kwaliteitsvol ontwikkelingsgericht onderwijs gaat ervan uit dat je samen met het individu uitzoekt welke noden ondervonden worden op vlak van de leerkracht de taak en zichzelf. Als leerkracht ga je per kind moeten vaststellen welke zijn/haar goed ontwikkelde en deficiënte cognitieve functies, leerhoudingen en bouwstenen zijn. Je zal dus onderwijs op maat van elk individu aanbieden. Wat wij met onze studie willen bereiken, is het creëren van een handig overzicht van vaak voorkomende noden bij bepaalde leer- en ontwikkelingsstoornissen. Dit overzicht kunnen leerkrachten dan gebruiken als leidraad tijdens het ontwikkelingsgericht aan de slag gaan. Om deze vaak voorkomende noden zo correct mogelijk te selecteren en definiëren, baseren wij ons op de diagnostische kenmerken volgens de DSM-V. Dit is de ideale startbasis om zo objectief en wetenschappelijk mogelijk te werk te gaan. Waar nodig vullen we aan met informatie uit betrouwbare bronnen. Hierbij is het wel belangrijk te vermelden dat dit niet betekent dat onze bevindingen voor alle leerlingen met A.D.H.D., A.S.S., dyslexie of dyscalculie gelden maar voor de meerderheid. Doordat we ons baseren op vaak voorkomende algemeenheden bij deze stoornissen kan je deze informatie ook gebruiken voor leerlingen die de leerstoornis in kwestie niet hebben, maar wel enkele kenmerken hiervan vertonen. We maken hierbij volgende verbanden:

Informatie over ontwikkelingsgericht werken met de stoornis ADHD kan ook gebruikt worden voor leerlingen die moeite hebben met concentratie of energetisch zijn.

Informatie over ontwikkelingsgericht werken met de stoornis ASS kan ook gebruikt worden voor leerlingen die aan de stille, timide kant zijn.

Informatie over ontwikkelingsgericht werken met de stoornis dyslexie kan ook gebruikt worden voor taalzwakke leerlingen.

Informatie over ontwikkelingsgericht werken met de stoornis dyscalculie kan ook gebruikt worden voor rekenzwakke leerlingen.

Veel van de noden die wij per stoornis aanhalen, zijn noden die het kind levenslang zal ondervinden. Niettemin is er altijd ruimte voor vooruitgang, mediatie van optimisme is dan ook een belangrijke vorm van mediatie bij leerlingen met stoornissen! Het is aangeraden om in de mate van het mogelijke te werken aan de ‘zwakke’ cognitieve functies, bouwstenen en goede leerhoudingen. Hierbij is het belangrijk dat je de zone van actuele ontwikkeling van het kind goed situeert om vervolgens in de zone van de naaste ontwikkeling te werken. Hoe je dit nu doet voor elk van de algemene ‘zwaktes’ van elke stoornis, vind je in onze overzichten. Verder haalden we reeds eerder aan dat het cruciaal is elk kind als individu te benaderen en te analyseren (mediatie van individuatie). Om deze reden, raden wij ten zeerste aan de resultaten van ons onderzoek enkel als leidraad te gebruiken bij het ontwikkelingsgericht te werk gaan met leerlingen met bepaalde stoornissen.

Kadering

Ontwikkelingsgericht onderwijs gaat uit van een samenspel tussen leerling-, leerkracht-, taak-

én omgevingskenmerken. Om een taak te kunnen uitvoeren, doet een individu beroep op

bepaalde bouwstenen, goede leerhoudingen en cognitieve functies. Het is belangrijk dat je als

begeleider met deze factoren preventief rekening houdt. Hierbij oog je op het werken in de

zone van naaste ontwikkeling van het kind. Dit wil zeggen dat er enige uitdaging in de taak te

vinden is (bijvoorbeeld door beroep te moeten doen op bepaalde bouwstenen,

leerhoudingen en/of cognitieve functies), maar dat deze tegelijkertijd een haalbaar doel

omvat.

Ons onderzoek speelt in op factoren waarmee je rekening moet houden tijdens het

ontwikkelingsgericht werken. Hieronder worden deze weergegeven door de drie punten van

de driehoek, met daarbij in het blauw de wisselwerking tussen de kenmerken. Een factor die

niet meteen opgenomen wordt in deze driehoek is de omgeving. Daarom staat deze er in het

groen bij vermeld. We hebben ons voor ons onderzoek enkel gebaseerd op algemeenheden

af te leiden uit wetenschappelijke gegevens over de specifieke stoornissen. Als leerkracht zal

je dus op alle drie de punten nog steeds moeten aanvullen en aanpassen naargelang de

eigenheid van de leerling.

LEERLING kenmerken (sterktes, zwaktes, karakter, …)

TAAK LK kenmerken kenmerken (mediatie) (BS + GL + neurodidactiek)

match = ZNO

Kennis van de leerling =

cruciaal om de mediatie te

kunnen toepassen

Rekening houdend met de omgeving: Klas: M-decreet, zorg, sticordi, sociaal, … Thuis: socio-emotioneel, cultureel

religieus, financieel, leerkransen, verwachtingen van de ouders, …

Cognitieve

functies

Indeling

Voor elke leerstoornis hebben we volgende schematische indeling gehanteerd:

1. Stoornis

2. Achtergrond

Prevalentie

Diagnostische kenmerken / classificatiecriteria volgens DSM V

* Eventueel: vaak voorkomende uitingsvormen

3. Visueel overzicht cognitieve functies: sterktes en zwaktes.

4. Leerlingkenmerken

Cognitieve functies: sterktes

Deficiënte cognitieve functies

Bouwstenen: sterktes

Bouwstenen: zwaktes

Goede leerhoudingen: sterktes

Goede leerhoudingen: zwaktes

5. Leerkrachtkenmerken / mediatiekenmerken

6. Taakkenmerken

Om gepaste leerkrachtkenmerken te bekomen voor leerlingen met de specifieke stoornis, spelen we in op het verband tussen de goede leerhoudingen en de mediatiestijlen van de leerkracht. Hierbij focussen we ons op de zwakke leerhoudingen en welke mediatiestijl je daarom als leerkracht best toepast. Om tips uit te werken voor de taakkenmerken hebben we ons gebaseerd op de deficiënte cognitieve functies en de zwakke bouwstenen. Hierbij hebben we nagedacht over hoe je ervoor kan zorgen dat deze functies en bouwstenen zich toch zo optimaal mogelijk ontwikkelen. De mate waarin evolutie mogelijk is hangt uiteraard af van kind tot kind. We willen nogmaals benadrukken dat, hoewel we ons bij het geven van tips telkens baseren op de ‘zwakheden’, je als leerkracht natuurlijk ook steeds kan inzetten op de sterk ontwikkelde cognitieve functies, bouwstenen en goede leerhoudingen van een leerling om een activiteit in balans te brengen. Enerzijds kan dit betekenen dat je enkele sterktes inzet om een activiteit binnen de zone van naaste ontwikkeling te houden. Deze zorgen er dan voor dat de leerling zijn sterktes kan inzetten om een uitdagende activiteit tot een goed einde te brengen. Anderzijds kan dit betekenen dat je zeer gericht een sterkte aanspreekt om een specifieke zwakte te ondersteunen. Hiervoor kan je gebruik maken van het overzicht van de ‘sterktes’ in de tabel.

A.S.S. – Autisme Spectrum Stoornis

ACHTERGROND

Prevalentie

1% van de schoolgaande kinderen heeft de diagnose A.S.S., dit is een recente epidemisch toename. Dit komt omdat de definitie van ASS breder is geworden, er is een verbetering in de herkenning van ASS, er wordt aan kinderen grotere eisen gesteld op sociaal gebied, waardoor kinderen die problemen hebben op het terrein van sociaal emotionele wederkerigheid eerder dan vroeger problemen vertonen.

Bijgevolg is er ook een explosieve toename van GON-middelen voor deze kinderen (2/3 van GON-middelen).

De verhouding tussen jongens en meisjes bij ASS is ongeveer 4;1. Het verschil in voorkomen tussen beide geslachten is overigens gekoppeld aan het IQ. Binnen de groep met een normale tot betere begaafdheid kan de verhouding oplopen tot 9 jongens tegen één meisje. Bij mensen met een ernstige verstandelijke beperking kan ze dalen tot 2 op 1. Het is nog niet duidelijk waarom dit zo is.

Diagnostische kenmerken / classificatiecriteria volgens DSM V (moet voldoen aan criteria A, B, C én D)

A. Aanhoudende tekorten in sociale communicatie en sociale interactie in meerdere contexten, zich manifesterend in alle volgende, momenteel of door geschiedenis (voorbeelden zijn illustratief, niet exhaustief):

1. Tekorten in de sociaal-emotionele wederkerigheid; variërend van, bijvoorbeeld: abnormale sociale toenadering en het falen in normale heen-en-weer gesprekken tot het verminderd delen van interesses, emoties of affect; tot falen om sociale interacties te initiëren of beantwoorden.

2. Tekorten in non-verbaal communicatieve gedragingen welke gebruikt worden voor sociale interactie; variërend van, bijvoorbeeld: slecht geïntegreerde verbale en non-verbale communicatie tot afwijkingen in oogcontact en lichaamstaal of tekorten in het begrijpen en gebruiken van gebaren; tot een totaal gebrek aan gezichtsuitdrukkingen en non-verbale communicatie.

3. Tekorten in het ontwikkelen, onderhouden en begrijpen van relaties; variërend van, bijvoorbeeld: moeilijkheden om gedrag aan te passen aan verschillende sociale contexten tot moeilijkheden in het delen van fantasierijk spel of in het maken van vrienden; tot afwezigheid van interesse in leeftijdsgenoten. Specifieer huidige ernst: ernst is gebaseerd op beperkingen in sociale communicatie en beperkte, repetitieve patronen van gedrag (zie tabel) .

B. Beperkte, repetitieve patronen van gedrag, interesses of activiteiten zich manifesterend in ten minste twee van de volgende, momenteel of door geschiedenis (voorbeelden zijn illustratief, niet exhaustief).

1. Stereotiepe of repetitieve motorische bewegingen, gebruik van voorwerpen of spraak, bijvoorbeeld: eenvoudige bewegingsstereotypieën, oplijnen van speelgoed of draaien van voorwerpen, echolalie, idiosyncratische zinnen.

2. Aandringen op gelijkheid, inflexibel vasthouden aan routines of geritualiseerde patronen van verbaal of non-verbaal gedrag, bijvoorbeeld: extreme onrust bij kleine veranderingen, moeilijkheden met overgangen, rigide denkpatronen, begroetingsrituelen, nood om dezelfde route te nemen of elke dag hetzelfde voedsel te eten.

3. Zeer beperkte, gefixeerde interesses die abnormaal zijn in intensiteit of focus, bijvoorbeeld: sterke gehechtheid aan of preoccupatie met ongewone voorwerpen, overdreven omschreven of persevererende interesses.

4. Hyper- of hypo-reactiviteit op sensorische input of ongewone interesse in zintuiglijke aspecten in de omgeving, bijvoorbeeld: schijnbare onverschilligheid voor pijn/temperatuur, vijandige reactie op specifieke geluiden of texturen, overmatige ruiken of aanraken van voorwerpen, fascinatie voor lichten of beweging Specifieer huidige ernst: ernst is gebaseerd op beperkingen in sociale communicatie en beperkte, repetitieve patronen van gedrag (zie tabel).

C. De symptomen moeten aanwezig zijn in de vroege kindertijd (maar kunnen soms pas merkbaar worden wanneer sociale eisen de beperkte capaciteit overstijgen of gemaskeerd worden door aangeleerde strategieën in het latere leven).

D. De symptomen leiden tot klinisch significante beperkingen in het sociaal, beroepsmatig functioneren of andere belangrijke terreinen van het huidig functioneren.

E. De stoornissen worden niet beter verklaard door verstandelijke beperking (intellectuele ontwikkelingsstoornis) of algemene ontwikkelingsvertraging. Verstandelijke beperking en ASS komen frequent samen voor. Om comorbide diagnoses van ASS en verstandelijke handicap te maken, moet de sociale communicatie lager zijn dan te verwachten voor het algemeen ontwikkelingsniveau.

Specifieer indien:

Met of zonder begeleidende intellectuele beperkingen.

Met of zonder begeleidende beperkingen in de taal.

Geassocieerd met een gekende medische of genetische conditie of omgevingsfactor.

Geassocieerd met een andere neuro-ontwikkelingsstoornis, mentale of gedragsstoornis.

Met catatonia.

Niveau van ernst van ASS Sociale communicatie Beperkte, repetitieve gedragingen

Niveau 3: vereist zeer substantiële steun

Ernstige tekorten in verbale en non-verbale sociale communicatie vaardigheden leiden tot ernstige beperkingen in het functioneren; zeer beperkt initiëren van sociale interacties en een minimale respons op sociale toenadering van anderen

Inflexibiliteit in gedrag, extreme moeilijkheden bij het omgaan met veranderingen of ander beperkt/repetitief gedrag dat duidelijk interfereert met functioneren op alle gebieden. Duidelijk lijden/moeilijkheden om de focus of actie te veranderen.

Niveau 2: vereist substantiële steun

Duidelijke tekorten in verbale en non-verbale sociale communicatie vaardigheden; sociale beperkingen zijn zichtbaar ook al is er sprake van ondersteuning; beperkt initiëren van sociale interacties en een verminderde of abnormale reactie op sociale toenadering van anderen.

Inflexibiliteit in gedrag, moeilijkheden bij het omgaan met veranderingen of ander beperkt/repetitief gedrag dat vaak genoeg voorkomt om duidelijk te zijn voor een toevallige waarnemer en interfereert met functioneren in een variëteit aan contexten. Lijden/moeilijkheden om de focus of actie te veranderen.

Niveau 1: vereist steun Zonder steun veroorzaken de tekorten in sociale communicatie merkbare beperkingen; heeft moeite met het initiëren van sociale interacties en toont duidelijke voorbeelden van atypische of mislukte reacties op sociale toenadering van anderen. Kan een verminderde interesse hebben in sociale interacties.

Inflexibiliteit in gedrag veroorzaakt significante interferentie met functioneren in een of meerdere contexten. Problemen in de organisatie en planning hinderen onafhankelijkheid.

Vaak voorkomende uitingsvormen

Op vlak van communicatie

Weinig intonatie in het spreken.

Eén of meer van volgende spreekwijzen: logorroe (voortdurend praten), bradyfasie (traag praten), stotteren (haperen/herhalen), mutisme (niet praten, altijd of situationeel), incoherente spraak (geen goede volzinnen), verbaal maniërisme (overdreven gedetailleerd, overmatig gestileerd/gekunsteld), perseveratie (voortdurend herhalen van woorden of zinnen), echolalie/echofrasie (herhalen wat een ander zegt).

Beschikken over een uitgebreide woordenschat maar hebben toch moeite om te communiceren en de ander te begrijpen.

Begrijpen geen figuurlijke betekenissen, ironie, sarcasme, spontane grapjes, …

Afwijkende non-verbale communicatie: weinig tot geen gezichtsuitdrukking en oogcontact, weinig gebruik en begrip van lichaamstaal, …

Stereotiepe maniërisme: bepaalde bewegingen herhalen, eventueel nabootsen van bewegingen.

Op sociaal-emotioneel vlak

Deelt weinig of niets inzake interesses, emoties of affect.

Heeft weinig aandacht voor anderen hun interesses, emoties en affect (beperkte ‘TOM’, zorgt voor moeilijk vrienden maken).

Moeite met of onvermogen tot het herkennen én uiten van gevoelens.

Moeite met of onvermogen tot het initiëren of beantwoorden van sociale interactie.

Moeite met aanpassen van gedrag aan verschillende sociale omstandigheden.

Moeite met deelnemen aan fantasiespel (inleving kan, verandering van rol niet).

Spelen vaak steeds dezelfde spelletjes met eenzelfde verloop.

Op vlak van opvallende gedragingen, handelingen

Repetitief hanteren van voorwerpen: het steeds ronddraaien van speelgoed.

Eenvoudige motorische stereotypieën: met de handen flapperen waarbij de armen meestal tegen het lichaam gedrukt worden.

Exaltatie = euforie in combinatie met sterke opwinding.

Vaak een zeer gerichte en gedetailleerde focus op één voorwerp, thema, …

Lijkt niet te kunnen luisteren, niet in de gaten hebben wanneer hij aan de beurt is.

Bijna dwangmatig rechtzetten / leggen van dingen.

Routines: op vaste tijden eten, spelen, slapen, enz., altijd langs eenzelfde weg van punt A naar punt B lopen, …

Op zintuiglijk vlak (we halen enkel symptomen van de hypersensitieve variant van A.S.S. aan aangezien deze veel vaker voorkomend is).

Visueel: zien zeer kleine details maar hebben moeite met het grote geheel te zien, overgevoeligheid aan licht (ogen bedekken / zonnebril).

Tactiel: niet van aanrakingen houden, een hekel hebben aan haar/nagels knippen, een lage pijngrens, last van etiketjes in kledij, …

Reuk: niet van sterke/bepaalde geuren houden (eten, sigaretten, parfum, …).

Smaak: heel wat mensen met ASS hebben eetproblemen.

Gehoor: moeite met het negeren van geluiden, moeite met concentratie (misvatting ADHD-er).

Proprioceptief (lichaamsbesef, motoriek): zij hebben vaak een vreemde lichaamshouding en een houterige motoriek.

Vestibulair: deze kinderen hebben last van zich bewegen in een ruimte, ze zijn bang/onzeker op de grond. Kinderen gaan vaak tegen de muur staan zodat ze zich verbonden voelen. Ze reageren vaak schrikachtig op gewone bewegingen, lopen angstig op een oneffen ondergrond, …

LEERLINGKENMERKEN

Cognitieve functies: sterktes Waarnemen: kinderen met ASS zijn vaak beelddenkers, zo zien ze soms oplossingen die wij niet zien.

Nauwkeurig zijn: ze onderzoeken grondig / kritisch en kunnen gedetailleerd en nauwkeurig werken.

Etiketteren: ze beschikken over een uitgebreide woordenschat.

Niet impulsief zijn: ze onderzoeken grondig/kritisch en kunnen gedetailleerd en nauwkeurig werken.

Systematisch zoeken: mensen met A.S.S. zijn goed in systematiseren. Ze houden zich ook inflexibel vast aan routines en stappenplannen.

Classificeren: ze zijn ook beter dan gemiddeld in classificatietaken.

Logisch denken: mensen met autisme zijn vaak logische, creatieve en feitelijke denkers.

Onveranderbaarheid inzien: ze gaan uit van onveranderbaarheid i.p.v. veranderbaarheid. Ze houden zich inflexibel vast aan routines of geritualiseerde patronen van verbaal of non-verbaal gedrag. Bijvoorbeeld: extreme onrust bij kleine veranderingen, moeilijkheden met overgangen, rigide denkpatronen, …

Analyseren: ze zijn vaak goed in het lezen van schema’s, analytisch en deductief denken.

Elimineren: ze zijn vaak goed in het lezen van schema’s, analytisch en deductief denken.

Deficiënte cognitieve functies Waarnemen: hun visuele waarneming verloopt trager door sensorische overbelasting.

Blokkeren: inflexibel vasthouden aan routines of geritualiseerde patronen.

Gegevens verzamelen: mensen met A.S.S. hebben een onvermogen om onderscheid tussen voorgrond en achtergrond, hoofd- en bijzaken te maken. Hierdoor kunnen ze moeilijk gericht informatie verzamelen.

Ruimtelijke relaties: ze hebben een gefragmenteerde waarneming.

Relaties leggen: ze zien elementen niet in het juiste verband tot het geheel (contextblindheid).

Niet egocentrisch communiceren: ze hebben moeite met of onvermogen tot het initiëren of beantwoorden van sociale interactie. Ze hebben afwijkende verbale en non-verbale communicatie.

Plannen: het plannen, organiseren en oplossen van problemen is moeilijk voor deze kinderen; hiervoor moet je kunnen verder denken en inschatten. Bijv. “Juf mijn blad is vol.”

Veronderstellingen maken: ze hebben een gefragmenteerde waarneming. Ze zien elementen niet in het juiste verband tot het geheel (contextblindheid). Ze hebben hierdoor moeite met het leggen van verbanden.

Breed denken: ze hebben rigide denkpatronen.

Bouwstenen: sterktes De aandacht richten: ze hebben vaak een zeer gerichte en gedetailleerde focus op één voorwerp, thema, …

Geheugen: ze hebben een uitstekend visueel (lange termijn) geheugen.

Analyseren: ze zijn vaak goed in het lezen van schema’s, analytisch en deductief denken.

Bouwstenen: zwaktes Aanpakgedrag: ze hebben nood aan duidelijke, stapsgewijze instructie.

Precisie en nauwkeurigheid in taal: hoewel ze beschikken over een uitgebreide woordenschat, hebben ze moeite om zich op een verstaanbare manier te uiten en tevens de ander te begrijpen. Ze zien hierbij niet in dat hun communicatie niet aangepast is aan de gesprekspartner.

Relevante informatie selecteren: ze hebben een onvermogen om onderscheid tussen voorgrond en achtergrond, hoofd- en bijzaken.

Geïntegreerd denken: ze hebben een gefragmenteerde waarneming. Ze zien elementen niet in het juiste verband tot het geheel (contextblindheid). Ze hebben hierdoor moeite met het leggen van verbanden.

Relaties leggen: ze hebben een gefragmenteerde waarneming. Ze zien elementen niet in het juiste verband tot het geheel (contextblindheid). Ze hebben hierdoor moeite met het leggen van verbanden.

Het principe vatten: ze hebben een gefragmenteerde waarneming. Ze zien elementen niet in het juiste verband tot het geheel (contextblindheid).

Het voorstellingsvermogen gebruiken: ze hebben een gebrek aan verbeeldend vermogen.

Goede leerhoudingen: sterktes Doelgerichtheid: ze hebben vaak een zeer gerichte en gedetailleerde focus op één voorwerp, thema, …

Zelfontplooiing: ze hebben zeer beperkte, gefixeerde interesses die abnormaal zijn in intensiteit of focus.

Goede leerhoudingen: zwaktes Zelfontplooiing: ze hebben zeer beperkte, gefixeerde interesses die abnormaal zijn in intensiteit of focus.

Zelfregulering: ze hebben nood aan duidelijke, stapsgewijze instructie. Ze houden zich ook inflexibel vast aan routines en stappenplannen. Het plannen, organiseren en oplossen van problemen is moeilijk voor deze kinderen; hiervoor moet je kunnen verder denken en inschatten.

Deelgenootschap: ze hebben moeite met sociale contacten en communicatie.

Openheid voor uitdagingen: ze houden zich inflexibel vast aan routines of geritualiseerde patronen.

Bewustzijn van veranderbaarheid inzien: ze gaan uit van onveranderbaarheid, houden zich inflexibel vast aan routines.

LEERKRACHTKENMERKEN / MEDIATIEKENMERKEN

Deelgenootschap mediatie van deelgenootschap

De leerkracht geeft via coöperatieve werkvormen kansen aan de leerling om eigen kennis en ervaringen (ideeën, oplossingsstrategieën, …) met anderen te delen en door deze interactie ook van de anderen te leren.

Zelfontplooiing mediatie van individuatie

De leerkracht ziet het kind als een uniek individu dat een aangepaste interactiestijl en een gedifferentieerd aanbod verdient (o.a. sticordi-maatregelen). Hij vergelijkt het kind met zijn eigen prestaties. Het kind leert zo ook resultaten aan zichzelf toe te schrijven, ongeacht een goed of slecht resultaat.

Zelfregulering mediatiestijl van zelfregulering

De leerkracht zet de leerling ertoe aan om vanuit een vooropgesteld doel een stappenplan te ontwikkelen om dat doel te bereiken. De mediator staat model en leeft voor hoe hij eigen problemen zal en kan aanpakken. Vaak is het nodig om deze denk – en handelingsstappen hardop te verwoorden voor de kinderen. Later kan het kind dit zelf en uiteindelijk zonder stappenplan.

Openheid voor uitdagingen mediatie van openheid voor uitdagingen

De leerkracht daagt de leerling uit om zich open te stellen voor nieuwe en/of complexe situaties binnen de ZNO. De leerkracht vertrekt vanuit een krachtige leef – en leeromgeving om kinderen te laten exploreren, experimenteren met materialen, inhouden, activiteiten. De leerkracht ontwikkelt een positieve houding t.o.v. veranderingen.

Bewustzijn van veranderbaarheid inzien mediatie van bewustzijn van veranderbaarheid.

De leerkracht maakt de leerling bewust van het effect van zijn handelen op zijn eigen ontwikkelingsproces dat steeds veranderbaar kan zijn. Je bespreekt wat het kind vandaag meer, beter kan/kent dan gisteren om hem bewust te maken van zijn vooruitgang.

TAAKKENMERKEN Taken die inzetten op de cognitieve functie ‘waarnemen’ Hoewel ontwikkelingsgericht werken o.a. gebaseerd is op het inzetten van zoveel mogelijk zintuigen, is het voor leerlingen met A.S.S. belangrijk dat zij sensorisch niet overbelast geraken. Dit verstoort/ vertraagt namelijk hun visuele waarneming en kan ook andere verwerkingsprocessen verstoren. Daarom is het aan te raden om bij een activiteit telkens beroep te doen op één specifiek zintuig. Afhankelijk van de leerling, kan je na verloop van tijd meerdere zintuigen toevoegen en zo trainen op het tegelijkertijd waarnemen via verschillende zintuigen. Een efficiënte manier om een leerling op één zintuig te laten concentreren, is het uitschakelen van zoveel mogelijk andere zintuigen. Dit werkt niet enkel voor leerlingen met A.S.S. maar is efficiënt bij alle leerlingen. Wanneer je bepaalde zintuigen uitschakelt, worden de anderen namelijk ‘sterker’. Als leerkracht werk je telkens met een groep leerlingen, dit wil zeggen dat je acties kan ondernemen die voor de hele groep gelden of acties die enkel voor de leerling met A.S.S. gelden. Enkele concrete tips voor de meest gebruikte zintuigen:

Auditieve storingen minimaliseren: let erop dat er tijdens de activiteit zo min mogelijk lawaai is. Afhankelijk van de activiteit, kan je de leerling(en) in stilte laten werken of laat je de leerling met A.S.S. gebruik maken van een hoofdtelefoon of ‘oortjes’ om geluid te minimaliseren. Sommige leerkrachten zetten weleens rustgevende achtergrondmuziek op tijdens bepaalde activiteiten. Dit raden we af, ook dit spreekt je auditief zintuig aan.

Visuele storingen minimaliseren: let erop dat er tijdens de activiteit sprake is van een goede belichting (niet te fel, niet te donker), zorg ervoor dat het werkgebied georganiseerd en netjes is, probeer niet té veel gebruik te maken van verschillende kleuren, laat de leerling met A.S.S. eventueel zijn activiteit uitvoeren op een prikkelarme plek zoals een bank in de hoek van de klas of laat hem/haar gebruik maken van een ‘study buddy’.

Sensorische storingen minimaliseren: voorzie een aangename temperatuur in de werkomgeving, minimaliseer aanrakingen, zorg voor een vlak werkoppervlak en kwaliteitsvolle materialen.

Taken die inzetten op de cognitieve functie ‘niet blokkeren’

Leerlingen met A.S.S. hebben voornamelijk nood aan stapsgewijze instructie en structuur. Wanneer je hen deze biedt, kan je heel ver geraken. Om er dus voor te zorgen dat ze niet blokkeren tijdens een taak, zijn stapsgewijze instructie en een duidelijke structuur cruciaal. Tijdig opbouwende feedback geven en samen nadenken en analyseren van wat er goed of fout gaat, kunnen hen ook helpen. Mensen met A.S.S. zijn sterk in analyseren, hier kan je dus gretig gebruik van maken om hen niet te doen blokkeren.

Taken die inzetten op de cognitieve functie ‘gegevens verzamelen’ en de bouwstenen ‘relevante informatie selecteren’ en ‘het principe vatten’.

Mensen met A.S.S. hebben een onvermogen om onderscheid tussen voorgrond en achtergrond, hoofd- en bijzaken te maken. Hierdoor kunnen ze moeilijk gericht informatie verzamelen. Enkele concrete tips:

Voorzie een sjabloon met duidelijke titels en bijhorende vragen dat de leerling kan invullen. Leerlingen met A.S.S. zijn zeer goed in het gericht waarnemen. Wanneer ze dus weten wat het juist is dat ze moeten zoeken of bestuderen, lukt hen dit wel. Ook hier kan je stapsgewijs variëren in moeilijkheid om zo tot evolutie te komen: minder gespecificeerde vragen, enkel titels, …

Laat de leerling tijdens het verzamelen van gegevens telkens focussen op 1 criterium. Bv. wanneer de taak bestaat uit het vergelijken van katten en honden, laat hen dan eerst informatie over de kat opzoeken en nadien over de hond. Wanneer er in een tekst informatie over beide dieren tegelijk wordt gegeven, laat je hen eerst alles over katten markeren in één kleur en nadien alles over honden markeren in een andere kleur.

Wanneer de verzamelde informatie moet voldoen aan meerdere criteria, laat een leerling met A.S.S. dan stapsgewijs classificeren a.d.h.v. eliminatie (sterkte!). Bijv. uit alle mogelijke bronmaterialen heb ik enkel informatie nodig over katten, elimineer alle andere bronnen. Hieruit heb ik enkel informatie nodig over de anatomie, elimineer alle andere bronnen, enz.

Taken die inzetten op de cognitieve functie ‘ruimtelijke relaties’

Dit is een zeer moeilijke cognitieve functie om op in te spelen. Belangrijk hierbij is het preventief rekening houden met het aantal prikkels dat het kind krijgt. Doordat leerlingen met A.S.S. een gefragmenteerde waarneming hebben, is het belangrijk om wat ze waarnemen zo gericht mogelijk op te stellen. Vermijd hierbij onnodige afleidingen (materialen die nog op de tafel liggen maar er niet toe doen, lawaai, …) en stimuleer visuele aantrekking (wat samen hoort dezelfde kleur geven, materialen samenleggen in bakken, …).

Taken die inzetten op de cognitieve functie ‘relaties leggen’ en ‘veronderstellingen maken’ en de bouwsteen ‘relaties leggen’

Aangezien mensen met A.S.S. elementen niet in het juiste verband tot het geheel (contextblindheid) zien, is het belangrijk om de context zoveel mogelijk voor hen te voorzien. Hiervoor kan je o.a. de praktische tips bij de ‘ruimtelijke relaties’ gebruiken. Een andere wijze is het voorzien van stapsgewijze instructie om zo relaties bloot te laten leggen. Belangrijk hierbij is om ook goede onderzoekende vragen te stellen. Mensen met A.S.S. zijn goed in het analyseren, hier kan je dan beroep op doen. Een andere sterkte die ze hebben, is een goed visueel geheugen. Een zwakte van hen, is gebruik maken van hun voorstellingsvermogen. Wanneer er dus relaties of verbanden gelegd moeten worden, maak dit proces dan zo concreet waarneembaar mogelijk. Een stapsgewijze opbouw hierin kan zijn dat je eerst de leerling met A.S.S. zelf het materiaal laat manipuleren en je in een later stadium zelf het materiaal manipuleert en de leerling toekijkt.

Taken die inzetten op de cognitieve functie ‘niet egocentrisch communiceren’ + de bouwsteen ‘precisie en nauwkeurigheid in taal’

Maak op voorhand duidelijk wat er gevraagd wordt, wat de aandachtspunten zijn, wat je nadien verwacht qua informatie/ communicatie. Dit kan door als leerkracht zelf een stappenplan of vragenlijst te voorzien die ze hanteren om duidelijk te communiceren. Hierbij kan je een databank van woorden voorzien die in de communicatie gebruikt moeten worden. Hanteer een stapsgewijze opbouw: laat hen zelf nadenken over wat belangrijk kan zijn om over te brengen naar anderen (maak gebruik van de sterktes analyseren en elimineren); ga van communiceren door het blad af te lezen naar communiceren zonder aflezen; ga van het voorzien van een databank, naar het zelf opstellen van een databank van woorden, tot geen databank; …

Taken die inzetten op de cognitieve functie ‘plannen’ en de bouwsteen ‘aanpakgedrag’

Elke taak die je uitvoert, heeft een bepaald proces. Het is dus belangrijk om stapsgewijs te werk te gaan en vooraf te bepalen welke stappen er in welke volgorde gezet moeten worden. Helaas is dit ‘plannen’ moeilijk voor mensen met A.S.S.. Een sterke cognitieve functie die je kan inzetten om hieraan tegemoet te komen, is ‘analyseren’. Laat een leerling met A.S.S. op voorhand analyseren welke stappen er nodig zijn om de taak tot een goed einde te brengen (van materiaal tot stapsgewijze uitvoering, notatie en opruim). Stel zo vooraf een stappenplan op dat de leerling nadien kan volgen. Belangrijk hierbij is het achteraf evalueren van het stappenplan: Wat ging goed? Wat ben ik vergeten? Wanneer kan ik dit nog gebruiken? Hierdoor kan de leerling enkele basis planschema’s bekomen (bv. 1. materiaal verzamelen, 2. materiaal in de juiste volgorde klaarleggen, 3. alle instructies lezen, 4. 1ste instructie lezen en uitvoeren, …). Ook hier kan je makkelijk stapsgewijs voor evolutie zorgen: samen een planning opstellen; alleen een planning opstellen; een visuele, schriftelijke of mondelinge planning maken; …

Taken die inzetten op de cognitieve functie ’breed denken’

Mensen met A.S.S. hebben vaak rigide denkpatronen. Het is héél moeilijk om als leerkracht het breed denken te stimuleren of beïnvloeden, het is een intern proces waarop je weinig invloed hebt. Mensen met A.S.S. koppelen bepaalde informatie, gedragingen, regels, … aan een bepaalde context. Wanneer een gelijkaardige, maar andere context zich voordoet, maken ze geen automatische transfers.

Het enige wat je als leerkracht kan doen, is hen zo veel mogelijk bewust maken van het feit dat er vaak meerdere antwoorden of mogelijkheden zijn. Dit doe je best door in te spelen op hun sterktes ‘analyseren’ en ‘logisch denken’. Zo kan je in een situatie meerdere mogelijkheden en antwoorden bekomen waardoor ze zich steeds bewuster worden dat er vaak meer dan 1 antwoord is op een vraag.

Taken die inzetten op de bouwsteen ‘het voorstellingsvermogen gebruiken’

Ook hier is het probleem dat mensen met A.S.S. geen goed voorstellingsvermogen hebben. Ze zijn echter wel visueel sterk, probeer daarom zo veel mogelijk visueel waarneembaar te maken. Dit zal hen helpen om later een visueel beeld terug op te roepen en dit voor te stellen. Mensen met A.S.S. hebben ook iets wat men contextblindheid noemt, dit zorgt er o.a. voor dat ze moeilijk transfers maken en zo nieuwe combinaties kunnen voorstellen. De leerkracht heeft hier een grote rol als voorbeeldfunctie én kan beroep doen op het analytisch denken om zo tot nieuwe uitkomsten te komen. Begeleiding vanuit de leerkracht zal altijd cruciaal zijn.

Taken die inzetten op de bouwsteen ‘geïntegreerd denken’

Zoals eerder gezegd, zijn mensen met A.S.S. ‘contextblind’, waardoor ze moeilijk transfers maken. Bovendien zijn ze vaak zeer gefocust op één item en hebben moeite om met meerdere items tegelijkertijd rekening te houden. Ze hebben het nodig dat hen gezegd wordt wat ze allemaal moeten doen en waar ze allemaal aan moeten denken of rekening mee moeten houden. Het voorzien van een duidelijke instructie kan hierbij al veel ondersteuning geven. Het opbouwen van rekening houden met 1 item, vervolgens 2, 3, … items is belangrijk. Blijf hierbij altijd in de zone van naaste ontwikkeling!

Taken die inzetten op de bouwsteen ‘het principe vatten’

Dankzij hun sterk analytisch vermogen en logisch denken, zijn mensen met A.S.S. goed in het bekomen van een

regel, systeem of strategie die van toepassing is in een bepaalde context. Ze hebben echter veel moeite om dit

gevonden principe toe te passen bij een soortgelijk probleem doordat ze contextblind zijn. Ook hier is begeleiding

van de leerkracht belangrijk. Gerichte vragen stellen om de leerling zo na te laten denken over een eerder

geziene strategie, die in deze kwestie ook van toepassing kan zijn, is cruciaal!

A.D.H.D.

ACHTERGROND

Prevalentie

5,3 % bij kinderen en jeugdigen.

Verhouding jongens-meisjes: 3-1.

4 presentatiewijzen volgens DSM-V:

1. ADHD, overwegend onaandachtig type (min 6/9 C).

2. ADHD, overwegend hyperactief-impulsief type (min 6/9 HI): vaker gesteld bij kleuters.

3. ADHD, gecombineerde type (min 6/9 C + min 6/9 HI).

4. ADHD, onoplettendheid (min 6/9 onoplettendheid + min 2/9 HI).

Diagnostische kenmerken / classificatiecriteria volgens DSM V (min. 6 criteria binnen A1 en /of A2 en voor min. de vorige 6 maanden ervaren)

Minimum 6 criteria binnen A1 en/of A2 en dit voor minimum de vorige 6 maanden ervaren.

De eerste symptomen moeten er zijn voor de leeftijd van 12 jaar.

Criteria komt voor in 2 of meer situaties.

Duidelijke hinder door symptomen, interfereren met of reduceren kwaliteit van sociaal, academisch of professioneel functioneren.

Er is geen betere verklaring van de diagnose.

A1: onaandachtig A2: hyperactief en impulsief

a. Falen om aandacht te schenken aan detail of het maken van fouten door onnauwkeurigheid in schoolwerk, werk of tijdens andere activiteiten.

a. Vaak friemelen, woelen of tikken met vingers al zittend.

b. Verlaat vaak zijn plaats in situaties waarbij er gezeten moet blijven worden.

b. Moeilijkheden met volgehouden aandacht in taken of speelactiviteiten.

c. Lijkt vaak niet te luisteren wanneer rechtstreeks aangesproken.

d. Volgt instructies vaak niet voort en faal tot voltooien van schooltaken of werk-gerelateerde taken.

e. Moeilijkheden met het organiseren van taken en activiteiten.

f. Vermijd, vindt het ongemakkelijk of niet leuk om deel te nemen aan taken die volgehouden mentale aandacht vereisen.

g. Verliest vaak zaken nodig voor het voltooien van taken of activiteiten.

h. Makkelijk afleidbaar door externe stimuli.

i. Vergeetachtig in dagelijkse activiteiten.

c. Klimt en loopt in ongepaste situaties.

d. Onvermogen om in stilte te spelen of deel te nemen aan activiteiten.

e. Vaak ‘on to go’, gedraagt zich alsof gedreven door een motor.

f. Praat vaak heel erg veel.

g. Geeft vaak een antwoord alvorens de vraag volledig gesteld.

h. Moeilijkheden met het afwachten van zijn beurt.

i. Onderbreekt of stoort anderen.

.

LEERLINGKENMERKEN

Cognitieve functies: sterktes Waarnemen: hun aandacht is vooral gericht op opvallende prikkels. Kinderen met A.D.H.D. zien vaak ‘alles’.

Relaties leggen: mensen met A.D.H.D. kunnen sterk associëren.

Breed denken: mensen met A.D.H.D. blijken in verhoogde mate creatief te zijn. Ze hebben snel stromende ideeën.

Deficiënte cognitieve functies Waarnemen: hun aandacht is vooral gericht op opvallende en dus niet altijd relevante(belangrijke) prikkels. Ze zijn dan ook makkelijk afleidbaar door externe stimuli, waardoor hun waarneming vaak onvolledig is.

Nauwkeurig zijn: mensen met A.D.H.D. hebben extreme moeite om hun aandacht op een constante manier te richten. Ze falen om aandacht te schenken aan details en maken fouten door onnauwkeurigheid.

Niet impulsief zijn: mensen met A.D.H.D. ondervinden problemen met concentratie en geduld. Ze hebben moeite om tijdens taken of activiteiten een volgehouden mentale aandacht te bekomen. Dit uit zich in impulsief gedrag: antwoorden alvorens de vraag volledig gesteld is, hun beurt niet afwachten, onderbreken, instructies niet helemaal volgen (en vervolgens hierdoor falen), …

Elimineren: doordat hun focus steeds ligt op wat ‘opvalt’, hebben zij moeite met het elimineren van minder belangrijke items of informatie.

Selecteren: ook hier, doordat hun focus steevast ligt op wat ‘opvalt’, hebben zij moeite met het selecteren van juiste items of informatie.

Tijdsoriëntatie: ze zijn minder gevoelig voor timing, voor hen lijken dingen langer te duren.

Systematisch zoeken: door hun impulsiviteit is het stapsgewijs en systematisch zoeken moeilijk.

Plannen: door hun vaak impulsieve gedrag en tevens moeite met tijdsoriëntatie, is het maken en volgen van een stappenplan uitzonderlijk moeilijk voor hen. Ze kunnen taken niet goed overzien en hebben moeite met het organiseren hiervan.

Bouwstenen: sterktes De aandacht richten: taken die voor de kinderen motiverend zijn (bijvoorbeeld eigen interesse, TV, computerspelletjes, …), trekken bijna “automatisch” de aandacht door de sterkte van de prikkels die bovendien én auditief én visueel én motorisch zijn (bijvoorbeeld games). Hierdoor is weinig of geen bewuste aandachtsturing nodig van de kinderen zelf. Kinderen met ADHD kunnen deze taken dan ook vaak gedurende langere tijd volhouden.

Relaties leggen: ze kunnen sterk associëren.

Voorstellingsvermogen: kinderen met A.D.H.D. hebben een groot voorstellingsvermogen.

Bouwstenen: zwaktes Aanpakgedrag: mensen met A.D.H.D. hebben veel structuur, herhaling en extra uitleg nodig. Ze hebben een slechte tijdsoriëntatie, zijn impulsief en hierdoor vaak chaotisch.

Precisie en nauwkeurigheid in taal: ze zijn niet enkel impulsief in hun gedrag maar ook in hun taalgebruik. Ze luisteren niet goed naar wat anderen zeggen (snel afgeleid) en denken niet goed na vooraleer ze zelf een boodschap formuleren (het zo juist mogelijk beschrijven en verwoorden van ideeën, gevoelens, …).

Tijdbegrip: ze zijn minder gevoelig voor timing. Ze hebben moeite om werk op tijd af te krijgen: problemen met timemanagement.

De aandacht richten: ze hebben extreme moeite om aandacht op een constante manier te richten. Hun aandacht is vooral gericht op opvallende en dus niet altijd relevante(belangrijke) prikkels. Ze hebben veel moeite met het filteren van belangrijke informatie, merken alles op wat er in de omgeving gebeurt.

Relevante informatie kunnen selecteren: hun aandacht is vooral gericht op opvallende en dus niet altijd relevante(belangrijke) prikkels. Hierdoor kunnen ze relevante informatie niet van irrelevante onderscheiden.

Geïntegreerd denken: door hun impulsiviteit houden ze vaak geen rekening met alle nodige elementen van een situatie om zo tot 1 einddoel te komen.

Geheugen: mensen met A.D.H.D. ondervinden problemen met het werkgeheugen. Ze kunnen informatie niet goed in het geheugen houden tijdens het uitvoeren van complexe taken.

Goede leerhoudingen: sterktes Zelfregulering: wanneer ze een duidelijke structuur aangeboden krijgen, zijn het harde werkers die aan een stevig tempo bergen werk kunnen verzetten.

Openheid voor uitdagingen: veel mensen met A.D.H.D. hebben ondernemende (creatief, ontwerpen, …) talenten (géén managende/organiserende vaardigheden).

Zelfontplooiing: door hun bakken energie en impulsiviteit, blijven ze vaak herhaaldelijk dingen uitvoeren en proberen. Ze staan zelden stil bij de vraag ‘kan ik dit wel?’ maar volgen hun impulsiviteit en doen het gewoon.

Goede leerhoudingen: zwaktes Zelfregulering: zonder een voorgestructureerd aanbod kunnen ze zichzelf niet efficiënt sturen naar een vooropgesteld doel. Ze zijn niet goed in het plannen van zaken.

Bekwaamheidsgevoel: ze overschatten vaak hun competenties. Hun zelfvertrouwen wordt vaak negatief beïnvloed door slechte resultaten ten gevolge van een verminderde concentratie en negatieve aandacht ten gevolge van hun activiteit en impulsiviteit.

Deelgenootschap: mensen met A.D.H.D. hebben moeite met heldere communicatie naar anderen toe.


Zelfregulering mediatie van zelfregulering

Bied een duidelijke structuur en regelmaat aan, herstructureer hierbij grotere gehelen in kleinere, overzichtelijke delen. Spreek op een rustige manier en met korte zinnen, vermijd meervoudige boodschappen. Enkele praktische tips om hen de nodige structuur te bieden:

Voorzie eventueel sjablonen en stappenplannen voor hen om mee aan de slag te gaan. Zo kan je een weekoverzicht maken waarop per dag aangegeven staat welke materialen (boeken, zwemgerief, koek, agenda, …) naar school of naar huis moet worden meegenomen. Dit kan ook een eenvoudige aankruis-lijst zijn.

Beperk je uitleg van een leermethode, opdracht, … tot de kern. Wees dus kort en bondig.

Maak gebruik van mnemotechnische middelen (trucjes om iets beter te onthouden), mindmaps (visuele voorstelling is makkelijker voor hen dan doorlopende teksten), …

Bekwaamheidsgevoel mediatie van bekwaamheidsgevoelens

Bekrachtig gewenst en positief gedrag van het kind. Een belangrijke noot hierbij is dat mensen met A.D.H.D. nood hebben aan directe, snelle beloningen en bekrachtigingen. Moedig hen daarom op het moment van de taak aan: geef blikken van verstandhouding, korte maar specifieke feedback, een gericht compliment, …

Overbeweeglijkheid, impulsiviteit of onoplettendheid mag je niet als ongehoorzaam gedrag aanzien, het gaat om een onvermogen van het kind. Stel daarom je verwachtingen bij, toon begrip en geef het ook ruimte. Laat het kind regelmatig de benen strekken, geef het wat ruimte om te rommelen, laat het gebruik maken van een stressbal, maak gebruik van een signaal (alleen voor de ADHD-er) bij ongewenst gedrag i.p.v. dit telkens te benoemen voor de hele groep, …

Wanneer er sprake is van bewust negatief gedrag, reageer hier dan snel en duidelijk op. Verduidelijk wat hij/zij fout doet en zeg ook wat je wél verwacht.

Beoordeel taken op de inhoud en niet op het (slordige) handschrift.

Deelgenootschap mediatie van deelgenootschap

Zoals eerder vermeld, verloopt de communicatie vanuit een persoon met A.D.H.D. eerder gebrekkig: ze zijn impulsief en handelen vaak vooraleer te communiceren over doe hoe, wat, waarom, … Enkele tips:

Leer hen de ‘tel tot 5’ methode alvorens te spreken. Dit maakt hen bewust van het vooraf beredeneren van wat ze willen zeggen.

Zet geen 2 leerlingen met A.D.H.D. samen in een groep, kies juist voor communicatief vaardige leerlingen die de persoon met A.D.H.D. kunnen ondersteunen in zijn zoektocht naar de juiste woorden door o.a. gerichte vragen te stellen.

Spreek eventueel op voorhand af wat de leerling nadien moet kunnen vertellen. Beperk dit tot korte, duidelijke vragen die hij/zij moet kunnen beantwoorden.

TAAKKENMERKEN Taken die inzetten op de cognitieve functies ‘waarnemen’, ‘nauwkeurig zijn’ en de bouwsteen ‘aandacht richten’

Geef korte, eenduidige en enkelvoudige opdrachten. Wees duidelijk bij het stellen van je eisen.

Schrijf niet te veel info op één blad, spreid dit liever over verschillende bladen. Splits ook de leerstof op in deeltaken en deelhandelingen. Voorzie hierbij kernwoorden en kerngedachten in (altijd dezelfde) kleur.

Vermijd zo veel mogelijk overbodige prikkels en afleiding in de klas. Voorzie en stimulus-arme bank of hoekje voor deze leerling (zet hem/haar zeker niet naast een andere persoon met A.D.H.D.!) en laat hem/haar eventueel gebruik maken van gehoorbeschermers tijdens het individueel werken.

De taak zelf mag dan weer sterke prikkels hebben zodat deze de aandacht trekt.

Taken die inzetten op de cognitieve functie ‘niet impulsief zijn’

Alle gestructureerde methoden die voortdurend het denken remmen, hebben bij deze kinderen veel effect b.v. Meichenbaum beertjes, Stop-Denk-Doe, Stippestappen…

Blijf voor-structureren.

Beperk het aantal antwoorden dat men in een klassikale les mag geven (steken vaak hun vinger omhoog).

Leer hen de ‘tel tot 5’ methode alvorens te spreken.

Taken die inzetten op de cognitieve functies ‘elimineren’, ‘selecteren’ en de bouwsteen ‘relevante informatie kunnen selecteren’

Elimineer op voorhand de voor die opdracht irrelevante informatie.

Laat hen gebruik maken van gestructureerde methoden zoals de Meichenbaum beertjes.

Vermijd zo veel mogelijk overbodige prikkels en afleiding op de bank en in de klas (ordelijke bank, ordelijke opmaak en indeling bij teksten, gehoorbeschermers, …).

Taken die inzetten op de cognitieve functie ‘tijdsoriëntatie’ en de bouwsteen ‘tijdbegrip’

Geef wat meer tijd om dingen weg te bergen, laat hen eventueel vroeger beginnen.

Laat hen gebruik maken van een time-timer waarbij aangegeven wordt hoeveel tijd er nog over is.

Geef eventueel een tijdsindeling bij een opdracht, bijv. 5 minuten om een idee te verzinnen, 5 minuten om materiaal te verzamelen, 20min. om testjes uit te voeren, 10 minuten om bevindingen te noteren, 5 minuten om op te ruimen. Deze tijdsindeling kan je op het opdrachtblad bij elke deelstap noteren.

Geef als leerkracht regelmatig aan hoeveel tijd er nog overschiet en wat er dan al dan niet nog haalbaar is.

Voorzie een duidelijke ordening in de dag en de week.

Taken die inzetten op de cognitieve functies ‘plannen’, ‘systematisch zoeken’ en de bouwstenen ‘aanpakgedrag’ en ‘geïntegreerd denken’

Het is belangrijk om voor kinderen met ADHD situaties voor te structureren, o.a. door te werken met duidelijke regels, schema’s, stappenplannen en gestructureerde methoden. Dit geeft kinderen met ADHD veel steun, omdat het voor hen moeilijk is om zelf goede controle te krijgen over hun eigen gedrag.

Taken die inzetten op de bouwsteen ‘precisie en nauwkeurigheid in taal’

Minimaliseer prikkels zodat hun aandacht kan gaan naar goed luisteren.

Maak duidelijk welke informatie ze moeten kunnen verwoorden.

Taken die inzetten op de bouwsteen ‘geheugen’ (werkgeheugen)

Structureren en het minimaliseren van prikkels zijn ook hier cruciaal: leerstof opsplitsen in deeltaken en handelingen, gestructureerde methoden laten gebruiken, een prikkelarme omgeving, …

Laat hen kladpapier gebruiken om tussenstappen te noteren die ze niet willen vergeten.

Herhaal regelmatig regels, afspraken, dingen die ze niet mogen vergeten te integreren in hun taak, …

DYSLEXIE

ACHTERGROND

Prevalentie in België

3-10% van de schoolgaande kinderen heeft dyslexie.

De prevalentie van lees- en spellingsproblemen blijkt hoger te liggen als kinderen net beginnen met lezen.

Over het algemeen worden meer jongens dan meisjes met dyslexie gediagnosticeerd. De verhouding ligt ergens tussen 1,2 tot 1,6 op 1.

Comorbiditeit:

o Bij kinderen met ernstige leesproblemen kunnen vijfmaal zoveel gedragsstoornissen voorkomen. o Jongens met dyslexie hebben ook een verhoogde kans op externaliserend gedrag, dit kan één van de redenen zijn waarom zij vaker

gediagnosticeerd worden. o Meisjes met dyslexie hebben ook een verhoogde kans op angst en depressies.

Veel kinderen met dyslexie kiezen ook een onderwijsniveau dat lager is dan ze op grond van hun intelligentie aan kunnen.

Diagnostische kenmerken / classificatiecriteria volgens DSM-V:

1. Moeite met het aanleren en gebruiken van schoolse vaardigheden, zoals blijkt uit de persisterende aanwezigheid van minstens een van volgende symptomen gedurende minstens 6 maanden, ondanks interventie gericht op deze moeilijkheden:

Onnauwkeurig of langzaam en moeizaam lezen van woorden (leest bijvoorbeeld losse woorden fout of langzaam en aarzelend hardop voor, raadt vaak woorden, heeft problemen met het goed uitspreken van woorden).

Moeite om de betekenis te begrijpen van wat wordt gelezen (kan bijvoorbeeld de tekst correct lezen, maar begrijpt de volgorde, relaties, gevolgtrekkingen of diepere betekenis van het gelezene niet).

Moeite met spelling (voegt bijvoorbeeld klinkers en medeklinkers toe, laat ze weg, of vervangt ze).

Moeite om zich schriftelijk uit te drukken (maakt bijvoorbeeld in zinnen talloze grammaticale of interpunctiefouten; deelt de alinea’s slecht in; zijn of haar schriftelijke weergave van ideeën is niet helder).

De eerste criteria hebben te maken met het fonologisch proces dat niet geautomatiseerd verloopt. Kinderen met dyslexie hebben problemen met het herkennen van fonemen in gesproken en geschreven taal. Het kind heeft hierdoor ook geen ‘ruimte’ over om woorden en zinnen te onthouden, waardoor de gelezen tekst betekenis krijgt en begrepen kan worden.

Moeite met het zich eigen maken van gevoel voor en feiten rond getallen en berekeningen (begrijpt bijvoorbeeld getallen niet goed, begrijpt hun grootte en onderlinge relaties niet; telt op de vingers om getallen onder de 10 op te tellen in plaats van de rekenregels te gebruiken zoals leeftijdgenoten dat doen; raakt de draad kwijt in een berekening en wisselt van aanpak).

Moeite met cijfermatig redeneren (heeft bijvoorbeeld veel moeite met het toepassen van cijfermatige concepten, feiten of procedures om kwantitatieve problemen op te lossen).

2. De betreffende schoolse vaardigheden zijn substantieel en meetbaar slechter ontwikkeld dan gezien de kalenderleeftijd verwacht mag worden en hebben een significant negatieve invloed op de schoolresultaten en werkprestaties, of op de alledaagse activiteiten, wat wordt bevestigd door bij de betrokkene afgenomen gestandaardiseerde prestatietests en een volledig onderzoek. Bij mensen ouder dan 17 jaar kan het gestandaardiseerde onderzoek vervangen worden door een gedocumenteerde voorgeschiedenis van tot beperkingen leidende leerproblemen.

3. De leerproblemen beginnen tijdens de schooljaren, maar worden soms pas echt manifest op het moment dat de betreffende schoolse vaardigheden zwaarder belast worden dan de betrokkene met zijn of haar beperkte vermogens aankan (zoals bij toetsen met een tijdslimiet; binnen een bepaalde tijd lezen of schrijven van lange, complexe teksten; in geval van een excessief zware studiebelasting).

4. De leerproblemen kunnen niet beter worden verklaard door verstandelijke beperkingen, niet-gecorrigeerde visus- of gehoorstoornissen, andere psychische of neurologische stoornissen, psychosociale tegenslagen, gebrekkige beheersing van de taal waarin het onderwijs gegeven wordt, of inadequaat onderricht.

Voetnoten

* De vier classificatiecriteria moeten gebaseerd zijn op een klinische synthese van de anamnese (ontwikkeling, medisch, gezin, school), schoolrapporten en psychologische tests.

* Coderingsaanwijzing: specificeer alle leerdomeinen en deelvaardigheden die aangetast zijn. Als meer dan één domein aangetast is, moet elk domein afzonderlijk worden gecodeerd volgens de volgende specificaties.

* Specificeer de actuele ernst

Licht Enige moeilijkheden met leervaardigheden op een of meer leerdomeinen, maar zo licht dat de betrokkene deze kan compenseren of goed functioneert met de nodige aanpassingen of ondersteuning, in het bijzonder gedurende de schooljaren.

Matig Duidelijke moeilijkheden met leervaardigheden op een of meer leerdomeinen, in die mate dat het niet waarschijnlijk is dat de betrokkene de vaardigheden voldoende leert beheersen zonder periodieke, intensieve en gespecialiseerde ondersteuning tijdens de schooljaren. Er zijn mogelijk aanpassingen of vormen van ondersteuning nodig gedurende minstens een deel van de dag op school, op het werk of thuis, om de activiteiten accuraat en efficiënt te kunnen afhandelen.

Ernstig Ernstige moeilijkheden met leervaardigheden die verschillende leerdomeinen beïnvloeden, in die mate dat het niet waarschijnlijk is dat de betrokkene die vaardigheden zal leren zonder aanhoudende geïndividualiseerde en gespecialiseerde ondersteuning gedurende het grootste deel van de schooljaren. Zelfs met een heel pakket aan gerichte aanpassingen of ondersteuning thuis, op school of op het werk, is de kans groot dat de betrokkene niet in staat is om alle activiteiten efficiënt af te handelen.

LEERLINGKENMERKEN

Cognitieve functies: sterktes We kunnen geen veralgemeningen afleiden inzake sterktes.

Deficiënte cognitieve functies Waarnemen van talige gegevens: mensen met dyslexie hebben problemen met het herkennen van fonemen in gesproken en geschreven taal. Ze hebben moeite om de betekenis van wat wordt gelezen te begrijpen.

Talige gegevens verzamelen: mensen met dyslexie hebben problemen met het herkennen van fonemen in gesproken en geschreven taal. Ze hebben moeite om de betekenis van wat wordt gelezen te begrijpen. Ze lezen onnauwkeurig of langzaam en moeizaam woorden.

Niet egocentrisch schriftelijk communiceren: ze hebben moeite met spelling en in het algemeen moeite om zich schriftelijk uit te drukken. Ze maken bijvoorbeeld in zinnen talloze grammaticale of interpunctiefouten; delen de alinea’s slecht in; hun schriftelijke weergave van ideeën is niet helder.

Indien dyslexie reeds heeft geleid tot frustratie en/of opgeven:

Niet impulsief zijn bij talige opdrachten of activiteiten: dyslexie kan het gevoel van eigenwaarde bij een kind zwaar ondermijnen. Het kan tot frustraties leiden alsook kunnen motivatieproblemen ontstaan waardoor kinderen geen zin meer hebben om het lezen te blijven oefenen. Aangezien taal in vele schoolse opdrachten een rol speelt, zal het bij al deze opdrachten kunnen leiden tot problemen. Bv. radend lezen.

Niet blokkeren bij talige opdrachten of activiteiten: dyslexie kan het gevoel van eigenwaarde bij een kind zwaar ondermijnen. Het kan tot frustraties leiden alsook kunnen motivatieproblemen ontstaan waardoor kinderen geen zin meer hebben om het lezen te blijven oefenen.

Bouwstenen: sterktes We kunnen geen veralgemeningen afleiden inzake sterktes.

Bouwstenen: zwaktes Precisie en nauwkeurigheid in taal: mensen met dyslexie hebben problemen met het herkennen van fonemen in gesproken en geschreven taal. Ze lezen onnauwkeurig of langzaam en moeizaam woorden. Ze hebben moeite om de betekenis van wat wordt gelezen te begrijpen. Ze hebben moeite met spelling en in het algemeen moeite om zich schriftelijk uit te drukken.

Relevante informatie kunnen selecteren: Ze lezen onnauwkeurig of langzaam en moeizaam woorden. Ze hebben moeite om de betekenis van wat wordt gelezen te begrijpen.

Geïntegreerd denken tijdens het spontaan schrijven (grammaticale constructies en spellingregels): ze hebben moeite met spelling en in het algemeen moeite om zich schriftelijk uit te drukken (maken bijvoorbeeld in zinnen talloze grammaticale of interpunctiefouten; delen de alinea’s slecht in; hun schriftelijke weergave van ideeën is niet helder).


De aandacht richten bij talige informatie: dyslexie kan tot zulke mate van frustratie leiden dat er een motivatieprobleem ontstaat waardoor de leerling zelfs moeite ondervindt bij het richten van de aandacht naar talige informatie.

Goede leerhoudingen: sterktes We kunnen geen veralgemeningen afleiden inzake sterktes.

Goede leerhoudingen: zwaktes Zelfregulering: taal (schrijven, lezen, …) wordt continu gehanteerd als voornaamste communicatiemiddel en heeft bijgevolg een enorme invloed op je zelfregulatie. Omdat taal zo’n groot aandeel in onze maatschappij heeft, classificeren we ‘zelfregulering’ als zwakte.


Bekwaamheidsgevoel: dyslexie kan het gevoel van eigenwaarde bij een kind zwaar ondermijnen doordat ze continu lees- en schrijffouten maken. Het kan tot frustraties en motivatieproblemen leiden.

Openheid voor uitdaging op talig vlak: doordat ze veel taalfouten maken ondanks een grote inzet, kunnen ze moedeloos worden en het oefenen op lezen en/of schrijven opgeven. Veel kinderen met dyslexie kiezen ook een onderwijsniveau dat lager is dan ze op grond van hun intelligentie aankunnen.

Zelfontplooiing: doordat dyslexie een levenslange moeilijkheid vormt, kan dit hen terughoudend maken. Veel kinderen met dyslexie kiezen ook een onderwijsniveau dat lager is dan ze op grond van hun intelligentie aankunnen.


Zelfregulering mediatie van zelfregulering

De goede leerhouding ‘zelfregulering’ houdt in dat je zelfstandig vanuit een vooropgesteld doel een stappenplan kan ontwikkelen en uitvoeren om dat doel te bereiken. Doordat taal (schrijven, lezen, …) continu wordt gehanteerd als voornaamste communicatiemiddel, heeft dit een enorme invloed op de mogelijkheid tot zelfregulatie en zelfstandigheid. Mensen met dyslexie kunnen in regel perfect stappenplannen opstellen en uitvoeren, het is het talige aspect in opdrachten dat een hinderende factor is.


Dyslexie kan het gevoel van eigenwaarde bij een kind zwaar ondermijnen. Dit kan tot frustraties leiden. Alsook kunnen er motivatieproblemen ontstaan. De leerkracht maakt de leerling bewust van wat hij/zij kan en (nog) niet kan. Belangrijk hierbij is dat het kind leert begrijpen dat hij niets kan doen aan het feit dat hij dyslexie heeft en dat het niets te maken heeft met ‘dom’ zijn. Dat het een stoornis is waarvoor hulp geboden kan worden en dat het die hulp mag vragen en aannemen. Een blijvend geloof in de groeikansen van het kind is dan ook cruciaal. Het vereist een goede organisatie, gebruik van hulpmiddelen, tijd en inspanning (meer dan bij kinderen zonder stoornis) maar het werpt uiteindelijk wel zijn vruchten af. Formuleer directe, realistische en concrete feedback op het leerproces van het kind (positief en negatief) en moedig succeservaringen aan. Het kind moet vaak heel wat meer tijd in zijn lessen en taken steken dan andere leerlingen. Motivatie en begrip van zijn leerkrachten zijn essentieel. Benadruk daarom ook hun sterke kanten en talenten: laat hen ervaren dat zij ook heel wat kennen en kunnen, ondanks hun stoornis. Bij toetsen en taken bij taalvakken kan u bijvoorbeeld twee scores geven (één op inhoud en een andere op spelling). Je kan ook spellingfouten niet laten tellen, zeker bij niet-taalvakken, al moeten afspraken hierrond duidelijk in het zorgbeleid van de school opgenomen worden.

Openheid voor uitdaging (op talig vlak) mediatie van openheid voor uitdagingen

Uit onderzoek is gebleken dat veel kinderen met dyslexie een onderwijsniveau kiezen dat lager is dan ze op grond van hun intelligentie aankunnen. Dit is vaak een gevolg van een moeizame schoolcarrière waarbij de leerling hard heeft moeten werken, maar geen waarde naar het werk kreeg. De leerling is bijgevolg ‘uitgeblust’ en/of voelt zich niet ‘bekwaam’ genoeg (zelfvertrouwen). Het is belangrijk dat de leerkracht enerzijds inspeelt op de bekwaamheidsgevoelens van de leerling (zie hierboven) en anderzijds nog een stap verder gaat en zelfs openheid voor uitdaging creëert. Belangrijk hierbij is dat de leerkracht de leerling uitdaagt om zich open te stellen voor nieuwe en/of complexe situaties binnen zijn zone van naaste ontwikkeling. Bij leerlingen met dyslexie ligt de moeilijkheid in het inschatten van de zone van actuele ontwikkeling en het vermijden van frustratiegevoelens.

Zelfontplooiing mediatie van individuatie

De leerkracht ziet het kind als een uniek individu dat een aangepaste interactiestijl en een gedifferentieerd aanbod verdient. De leerkracht vergelijkt het kind met zijn eigen prestaties. Het kind leert zo ook resultaten aan zichzelf toe te schrijven, ongeacht een goed of slecht resultaat.

TAAKKENMERKEN Taken die inzetten op de cognitieve functie ‘waarnemen van talige gegevens’, ‘talige gegevens verzamelen’ en de bouwstenen ‘relevante informatie kunnen selecteren’ en ‘aandacht richten bij talige informatie’

Bied aangepaste teksten aan om het leestempo en de verwerkingssnelheid te bevorderen. Zorg ervoor dat de teksten kort en gestructureerde zijn. Eenvoudige aanpassingen die je hiervoor kan maken, zijn: vergroot het lettertype, verander indien mogelijk ook het lettertype naar een specifiek ‘dyslexie’ lettertype (deze fonts kan je online makkelijke vinden en gratis downloaden!), deel de tekst op in coherente onderdelen, maak gebruik van vetgedrukte titels en/of kleur om de structuur te verduidelijken, elimineer op voorhand de voor die opdracht irrelevante informatie, …

Geef de leerling de kans om leesopdrachten grondig en ruim op voorhand voor te bereiden, eventueel met steun van een audiocassette.

Wanneer mogelijk is het altijd beter om schriftelijke informatie om te zetten naar auditieve informatie. Zo kan je onder andere teksten zelf voorlezen, een leerling met dyslexie laten samenwerken met een sterke lezer zodat hij/zij de tekst kan voorlezen, de tekst inspreken op een audio-bestand, gebruik maken van voorleessoftware.

Dyslectici hebben het moeilijk met bijhouden en structureren van notities. Stel een klasgenoot aan om te helpen bij het nemen van notities en invullen van de agenda. Kijk zelf regelmatig al het geschreven materiaal na.

Geef de leerling meer tijd om een opdracht uit te voeren. De verwerking van talige informatie duurt langer.

ICT-hulpmiddelen kunnen een flinke stap vooruit betekenen om goed te kunnen volgen in de klas. Zo bestaat er voorleessoftware (bv. Sprint+ en Kurzweil 3000) en spraakherkenningssoftware om gesproken woorden om te zetten naar tekst (bv. Dragon Naturally Speaking).

Taken die inzetten op de cognitieve functie ‘niet egocentrisch schriftelijk communiceren’ en de bouwsteen ‘precisie en nauwkeurigheid in taal’

Leerlingen met dyslexie maken veel spelling- en grammaticafouten waardoor ze schriftelijk vaak niet helder communiceren. Enkele tips om hen hierin te ondersteunen:

Voorzie taal-hulpkaarten waarvan de leerling met dyslexie gebruik mag maken. Bv. kaarten met spellingregels op, werkwoordschema, … Zo hoeft de persoon in kwestie niet én rekening te houden met het vooropgestelde doel én met het technisch aspect van het lezen en schrijven.

Tracht om een goede variatie tussen mondeling en schriftelijk communiceren te voorzien. Het is niet de bedoeling dat alles omgezet wordt naar mondelinge communicatie, het blijft natuurlijk de bedoeling dat de kinderen blijven oefenen en vooruitgang boeken bij het schrijven en lezen. In welke verhouding je de schriftelijke en mondelinge communicatie afstemt, hangt af van de zone van actuele ontwikkeling van het kind en verschilt dus bij elke leerling. Een andere factor is de haalbaarheid: het is niet altijd mogelijk om de leerling mondeling communicatie over te laten brengen door organisatorische overwegingen.

Dyslectici hebben het moeilijk met bijhouden en structureren van notities. Stel een klasgenoot aan om te helpen bij het nemen van notities en invullen van de agenda. Kijk zelf regelmatig al het geschreven materiaal na.

ICT-hulpmiddelen kunnen een flinke stap vooruit betekenen om goed te kunnen volgen in de klas. Zo bestaat er voorleessoftware (bv. Sprint+ en Kurzweil 3000) en spraakherkenningssoftware om gesproken woorden om te zetten naar tektst (bv. Dragon Naturally Speaking).

Er zijn enkele methoden die je kan gebruiken om de precisie en nauwkeurigheid in taal te stimuleren. Je kan instructie met scaffolding hanteren, dit zorgt voor een stapsgewijze en zorgvuldige opbouw bij het schrijven. Ook de BLOON-methode is zeer geschikt om het automatiseren te promoten. De letters ‘bloon’ staan voor de eerste letters van de stappen die gevolgd moeten worden om op de juiste manier te automatiseren. Deze stappen zijn: bekijken, lezen, omdraaien van het blad, opschrijven, nakijken.

Taken die inzetten op de cognitieve functie ‘niet-impulsief zijn bij talige opdrachten / activiteiten’ + ‘niet blokkeren bij talige opdrachten / activiteiten

Kinderen met dyslexie hebben vaak momenten die leiden tot frustratie en/of opgeven. Hierdoor kunnen ze blokkeren bij talige opdrachten of activiteiten (opgeven) of zeer impulsief te werk gaan (radend lezen, slechts stukken uit een tekst lezen, …). Om dit te voorkomen zijn de meest cruciale factoren steun, begrip en motivatie vanuit de leerkracht. Het kan geen kwaad om zulke leerlingen tijdelijk wat minder zware opdrachten te geven of de hoeveelheid te reduceren. Dit mag enkel zolang je tijdens deze ‘rustperiode’ tegelijkertijd werkt aan het welbevinden en de bekwaamheidsgevoelens van de leerling én het vooropgestelde doel nog steeds behouden wordt. Eigenlijk betekent dit dat je een tijdje in de zone van actuele ontwikkeling werkt in plaats van in de zone van naaste ontwikkeling. Hierdoor krijgt de leerling een ‘adempauze’, doet het succeservaringen op omdat het opdrachten uitvoert dat het zeker kan en verhoogt zijn welbevinden en zelfvertrouwen. Als leerkracht is het belangrijk om tijdig terug uitdaging te integreren in het aanbod, het is een continu afstemmen. Enkele StiCorDi-maatregelen die hierop inwerken, zijn:

Een aangepaste hoeveelheid taaloefeningen en huiswerk.

Extra tijd bij taaltoetsen.

Gebruikt mogen maken van hulpkaarten met spellingsregels en schema’s.

Schrijffouten niet laten meetellen op taken en toetsen van niet-taal vakken (aardrijkskunde, biologie, …).

Gebruik mogen maken van bepaalde software en mogen noteren op een computer.

Verbetersleutels voorzien met de juiste schrijfwijzen.

Taken die inzetten op de bouwsteen ‘geïntegreerde denken tijdens het spontaan schrijven (grammaticale constructies en spellingregels)’

Voorzie taal-hulpkaarten waarvan de leerling met dyslexie gebruik mag maken. Bijv. kaarten met spellingregels op, werkwoordschema, … Zo hoeft de persoon in kwestie niet én rekening houden met het vooropgestelde doel én met het technisch aspect van het lezen en schrijven.

Wanneer het werk geëvalueerd wordt, geef dan eventueel een punt voor inhoud en een punt voor spelling. Wanneer het voornamelijk gaat om de inhoud van de tekst, kan je er ook voor kiezen om spellingfouten niet te laten tellen. Afspraken hierrond moeten echter duidelijk opgenomen worden in het zorgbeleid van de school.

DYSCALCULIE

ACHTERGROND

Prevalentie

Dyscalculie komt voor bij ongeveer 2-6% van alle kinderen.

Dyscalculie komt zowel bij jongens als bij meisjes voor.

Dyscalculie komt vaker voor bij kinderen met een laag geboortegewicht, vroeggeboorte of alcoholgebruik van de moeder tijdens de zwangerschap. Bij dyscalculie speelt erfelijkheid een grote rol.

De comorbiditeit bij dyscalculie is hoog. Dat wil zeggen dat er naast dyscalculie ook vaak sprake is van een andere stoornis, zoals een taalstoornis, een geheugenstoornis, een rijpingsstoornis, een aandachtsstoornis of een visueel-ruimtelijke stoornis.

Diagnostische kenmerken / classificatiecriteria volgens DSM V

A. Moeite met het aanleren en gebruiken van schoolse vaardigheden, zoals blijkt uit de persisterende aanwezigheid van minstens een van de volgende symptomen gedurende zes maanden, ondanks interventies gericht op deze moeilijkheden:

1. Moeite met het zich eigen maken van gevoel voor en feiten rond getallen of berekeningen (begrijpt bijvoorbeeld getallen niet goed, begrijpt hun grootte en onderlinge relaties niet; telt op de vingers om getallen onder de 10 op te tellen in plaats van de rekenregels te gebruiken zoals leeftijdgenoten dat doen; raakt de draad kwijt in een berekening en wisselt van aanpak).

2. Moeite met cijfermatig redeneren (heeft bijvoorbeeld veel moeite met het toepassen van cijfermatige concepten, feiten of procedures om kwantitatieve problemen op te lossen).

B. De betreffende schoolse vaardigheden zijn substantieel en meetbaar slechter ontwikkeld dan gezien de kalenderleeftijd verwacht mag worden en hebben een significante negatieve invloed op de schoolresultaten en werkprestaties, of op de alledaagse activiteiten, wat wordt bevestigd door bij de betrokkenen afgenomen gestandaardiseerde prestatietests en een volledig onderzoek. Bij mensen ouder dan 17 jaar kan het gestandaardiseerde onderzoek vervangen worden door een gedocumenteerde voorgeschiedenis van tot beperkingen leidende leerproblemen.

C. De leerproblemen beginnen tijdens de schooljaren, maar worden soms pas echt manifest op het moment dat de betreffende schoolse vaardigheden zwaarder belast worden dan de betrokkene met zijn of haar beperkte vermogens aankan (zoals bij toetsen met een tijdslimiet; binnen een bepaalde tijd lezen of schrijven van lange, complexe teksten; in geval van een excessief zware studiebelasting).

D. De leerproblemen kunnen niet beter worden verklaard door verstandelijke beperkingen, niet- gecorrigeerde visus- of gehoorstoornissen, andere psychische of neurologische stoornissen, psychosociale tegenslagen, gebrekkige beheersing van de taal waarin het onderwijs gegeven wordt, of inadequaat onderricht.

*Het IQ van de leerling moet hoger zijn dan 70.

*De leerling moet 1 standaardafwijking (strikt criterium) of 1,5 standaardafwijking onder het gemiddelde scoren.

LEERLINGKENMERKEN

Cognitieve functies: sterktes We kunnen geen veralgemeningen afleiden inzake sterktes.

Deficiënte cognitieve functies Waarnemen: mensen met dyscalculie hebben moeite met het herkennen van getalsymbolen. Er is niet altijd een directe koppeling tussen het zien van het cijfer en het daarbij horende aantal en vice versa. Ze hebben ook een zwakke visuele structurering: slaan getallen over tijdens het tellen, verwarren deel en geheel bij voorstellingen van verzamelingen, …

Ruimtelijke relaties: ze hebben vaak een zwak richtingsbewustzijn: keren cijfers om, hebben moeite met

kloklezen, de werkrichting van links naar rechts is niet geautomatiseerd, ….

Verinnerlijken: mensen met dyscalculie hebben vaak moeite met het automatiseren van splitsingen, tafels, …


Niet impulsief zijn: n.a.v. frustratie tijdens het rekenen, kan het zijn dat ze uitkomsten gaan gokken.

Niet blokkeren, rustig blijven zoeken: weer n.a.v. frustratie bij het rekenen, kan een leerling met dyscalculie het rekenen opgeven.

Bouwstenen: sterktes We kunnen geen veralgemeningen afleiden inzake sterktes.

Bouwstenen: zwaktes Precisie en nauwkeurigheid in rekentaal: mensen met dyscalculie hebben moeilijkheden met wiskundige begrippen.

Ruimtebegrip: mensen met dyscalculie hebben problemen met ruimtelijke oriëntatie, zo maken ze omkeringen, is hun werkrichting verstoord, …

Relevante informatie kunnen selecteren in rekenopgaven: het lezen en begrijpen van rekenopgaven verloopt moeizaam. Doordat ze de informatie vaak verkeerd waarnemen, selecteren ze ook de verkeerde informatie.

Relaties leggen tussen een getal en de bijhorende betekenis: er is niet altijd een directe koppeling tussen het zien van het cijfer en het daarbij behorende aantal en vice versa. Ze hebben ook last van symboolzwakte (koppelen van een symbool aan de juiste betekenis).


De aandacht richten bij wiskundige informatie: dysalculie kan leiden tot motivatieproblemen waardoor de leerling moeite ondervindt bij het richten van de aandacht naar de wiskundige informatie.

Goede leerhoudingen: sterktes We kunnen geen veralgemeningen afleiden inzake sterktes.

Goede leerhoudingen: zwaktes Indien dyslexie reeds heeft geleid tot frustratie en/of opgeven:

Bekwaamheidsgevoel: dyscalculie kan het gevoel van eigenwaarde bij een kind zwaar ondermijnen. Ze maken dagelijks rekenfouten wat tot frustratie en motivatieproblemen kan leiden.

Openheid voor uitdaging op rekenvlak: doordat ze veel rekenfouten maken ondanks een grote inzet, kunnen ze moedeloos worden en het rekenen opgeven.



Dyscalculie kan het gevoel van eigenwaarde bij een kind zwaar ondermijnen. Het kan tot frustraties leiden alsook kunnen motivatieproblemen ontstaan. De leerkracht maakt de leerling bewust van wat hij/zij kan en (nog) niet kan. Belangrijk hierbij is dat het kind leert begrijpen dat hij niets kan doen aan het feit dat hij dyscalculie heeft en dat het niets te maken heeft met ‘dom’ zijn. Dat het een stoornis is waarvoor hulp geboden kan worden en dat het die hulp mag vragen en aannemen. Een blijvend geloof in de groeikansen van het kind, is cruciaal. Het vereist een goede organisatie, gebruik van hulpmiddelen, tijd en inspanning (meer dan bij kinderen zonder stoornis) maar het werpt uiteindelijk wel zijn vruchten af. Formuleer directe, realistische en concrete feedback op het leerproces van het kind (positief en negatief) en moedig succeservaringen aan. Het kind moet vaak heel wat meer tijd in zijn lessen en taken steken dan andere leerlingen. Motivatie en begrip van zijn leerkrachten zijn essentieel. Benadruk daarom ook hun sterke kanten en talenten: laat hen ervaren dat zij ook heel wat kennen en kunnen, ondanks hun stoornis. Bij rekentoetsen en taken kan u een onderscheid maken tussen rekenfouten en

overschrijffouten (bijv. omkering van getallen) en deze fouten minder zwaar laten doorwegen dan strategie- of redeneerfouten.

Openheid voor uitdaging (op rekenvlak) mediatie van openheid voor uitdagingen

Dit is vaak een gevolg van een moeizame schoolcarrière waarbij de leerling hard heeft moeten werken maar geen waarde naar het werk kreeg. De leerling is bijgevolg ‘uitgeblust’ en/of voelt zich niet ‘bekwaam’ genoeg (zelfvertrouwen). Het is belangrijk dat de leerkracht enerzijds inspeelt op de bekwaamheidsgevoelens van de leerling (zie hierboven) en anderzijds nog een stap verder gaat en zelfs openheid voor uitdaging creëert. Belangrijk hierbij is dat de leerkracht de leerling uitdaagt om zich open te stellen voor nieuwe en/of complexe situaties binnen zijn zone van naaste ontwikkeling. Bij leerlingen met dyscalculie ligt de moeilijkheid in het inschatten van de zone van actuele ontwikkeling en het vermijden van frustratiegevoelens.

TAAKKENMERKEN Taken die inzetten op de cognitieve functies ‘waarnemen’, ‘ruimtelijke relaties’ en de bouwstenen ‘ruimtebegrip’ en ‘de aandacht richten bij wiskundige informatie’

Doordat mensen met dyscalculie een zwakke visuele structurering hebben, is het belangrijk dat hun opdrachten op een visueel gestructureerde manier weergegeven worden. Zorg er daarom voor dat er niet te veel sommen op één bladzijde staan en er ook voldoende ruimte is tussen de sommen.

Aangezien er sprake is van een slechte automatisatie van getallen en notatie, is het belangrijk om rekenopdrachten op papier te geven. Wanneer de opdracht alleen voorgelezen wordt, zijn er meer stappen nodig en dit maakt het nog lastiger voor het kind.

Je kan een hulpkaart of bankkaart voorzien waarop de getallen van 0 tot 9 staan. Zo kunnen ze bij twijfel over de schrijfwijze deze snel even controleren.

Taken die inzetten op de cognitieve functie ‘verinnerlijken’

Maak gebruik van tastbare materialen wanneer een kind bijvoorbeeld de maaltafels moet leren.

Laat hen gebruik maken van hulpmiddelen zoals een maaltafelkaart, een overzicht van rekenstrategieën,… zo krijgen ze de nodige ondersteuning en herhaling om tot automatisatie te komen.

Taken die inzetten op de cognitieve functies ‘niet impulsief zijn’ en ‘niet blokkeren’

Kinderen met dyscalculie hebben vaak momenten die leiden tot frustratie en/of opgeven. Hierdoor kunnen ze blokkeren bij rekenopdrachten of activiteiten (opgeven) of zeer impulsief te werk gaan (uitkomsten raden, niet het hele vraagstuk lezen, …). Om dit te voorkomen is de meest cruciale factor steun, begrip en motivatie vanuit de leerkracht. Het kan geen kwaad om zulke leerlingen tijdelijk wat minder zware opdrachten te geven, de hoeveelheid te reduceren, … Zolang je tijdens deze ‘rustperiode’ tegelijkertijd werkt aan het welbevinden en de bekwaamheidsgevoelens van de leerling én het vooropgestelde doel nog steeds behouden wordt, mag dit. Eigenlijk betekent dit dat je een tijdje in de zone van actuele ontwikkeling werkt in plaats van in de zone van naaste ontwikkeling. Hierdoor krijgt de leerling een ‘adempauze’, doet het succeservaringen op omdat het opdrachten uitvoert die het zeker kan en verhoogt zijn welbevinden en zelfvertrouwen. Als leerkracht is het belangrijk om tijdig terug uitdaging te integreren in het aanbod, het is een continu afstemmen. Enkele StiCorDi-maatregelen die hier op inwerken, zijn:

Een aangepaste hoeveelheid rekenoefeningen en huiswerk.

Gebruik mogen maken van een zakrekenmachine.

Extra tijd bij rekentoetsen.

Gebruik mogen maken van rekenstrategiekaarten.

Gebruik mogen maken van tastbare materialen (bijv. MAB-blokken).

Taken die inzetten op de bouwstenen ‘precisie en nauwkeurigheid in rekentaal’ en ‘relaties leggen tussen een getal en de bijhorende betekenis’

Visualiseer: zorg voor voldoende aangepast materiaal (getallenlijn, meetlat, gradenboog, commercieel geruit papier, honderdveld, ...). Laat eigen hulpmiddelen (blokken, stroken, rekenmachine, computer) toe.

Getallen of andere wiskundige zaken kunnen op een betekenisvolle manier met elkaar in verband gebracht worden door de leerlingen bijvoorbeeld gebruik te leren maken van positietabellen: dit is een tabel waar de positie van een getal, een kommagetal en een maateenheid visueel ondersteund wordt. Visualiseren helpt hen bij het leggen van relaties tussen de getallen en de bijhorende betekenis. Je kan ook visualiseren door bijvoorbeeld een getallenlijn, meetlat, MAB-materiaal, geruit papier, honderdveld, ... aan te bieden. Daarnaast zal het naar gelang de individuele rekenproblemen, voor sommige leerlingen nodig zijn kaarten met oplossingen, formules,

tafelkaarten, … aan te bieden, een rekenmachine te laten gebruiken bij bepaalde oefeningen. Dit omdat de mate van begrip van rekenkundige taal ontoereikend is.

Sta verder ook toe dat de leerling ezelsbruggetjes gebruiken en stimuleer dit gebruik ook. Op deze manier kunnen ze op hun eigen manier relaties leggen tussen hoeveelheden, getalbeelden en cijfers.

Taken die inzetten op de bouwsteen ‘relevante informatie kunnen selecteren in rekenopgaven’

Leerlingen met dyscalculie hebben het moeilijk met het selecteren van de juiste gegevens wanneer ze een oefening voorgeschoteld krijgen. Dit doordat het lezen en begrijpen van rekenopgaven moeizaam verloopt en ze informatie vaak verkeerd waarnemen. Stappenplannen zoals de beertjes van Meichenbaum zijn hierbij aangeraden. Help de leerling ook bij het kiezen van de juiste stappen wanneer hij een berekening moet doen. Stel vragen als: ‘welke formule moet je gebruiken om dit uit te rekenen?, moet je dit bij elkaar optellen of van elkaar aftrekken?’. Kortom: gebruik een zeer expliciete instructie en verfijnde tussenstappen.

Door het geven van een verlengde instructie, kan je de leerling helpen bij het selecteren van essentiële informatie. Hierbij kan je voordoen en verwoorden wat je doet, waarom en hoe je dit doet. Er wordt tevens herhaald waar het over gaat, wat de voorkennis van de leerling zal activeren.

Verder kan je bij deze bouwsteen compenseren door opgaven te vereenvoudigen. Schrap bijvoorbeeld overbodige informatie, zodat de leerling niet in de war gebracht wordt, werk met half afgewerkte voorbeelden, bied uitgewerkte rekenvoorbeelden aan waarmee de leerling zijn rekenopdrachten kan oplossen, geef een tutor die de leerling kan ondersteunen tijdens oefenmomenten, kies voor een ‘éen oplosmethode’ (bepaalde type-rekenopgaven niet op verschillende manieren oplossen). Al deze zaken komen tegemoet aan de moeilijkheden die de leerling ondervindt bij het onderscheiden van essentiële en overbodige informatie.

Bronnen Bronnen inzake ontwikkelingsgericht werken

Hagenaars, M., & Vinck, W. (2016). Ontwikkelingsgericht werken: (denk)ontwikkelend onderwijzen. Reader BNB zorgverbreding en remediërend leren. Antwerpen: Karel de Grote Hogeschool. Psychologische kring. (2016). Symptomen hoofdstuk 1. Geraadpleegd op 12 februari 2017, van

www.psychokring.files.wordpress.com/2016/03/symptomen-h1.pdf

Stichting StiBCO. (2017). Cognitieve functies. Geraadpleegd op 10 februari 2017, van

https://www.stibco.nl/index.php/cognitieve-functies

Van Loo, F., & Van Doorn, E. (2013). Basisboek Mediërend Leren: van medisch labelen naar omgaan met verschillen. Amsterdam: Boom.

Bronnen inzake Autisme Spectrum Stoornis

Aerts, A. (2016). Autismespectrum: what’s in a name. Reader BNB zorgverbreding en remediërend leren. Antwerpen: Karel de Grote Hogeschool.

Autiwerkt. (z.d.). Wat zien we: kenmerken van ASS. Geraadpleegd op 15 februari 2017, van

www.autiwerkt.be/basisinfo_autisme/wat_zien_we_kenmerken_van_ass

Henkelman, A. (2017). Wat is autisme. Geraadpleegd op 15 februari 2017, van

http://autismepunt.nl/wat-is-autisme/

Lebeer, J. (2013). Het kwetsbare brein: een salutogene kijk op leer- en ontwikkelingsproblemen.

Geraadpleegd op 16 februari 2017, van

http://www.vlor.be/sites/www.vlor.be/files/kwetsbarebrein_lebeer260413.pdf

Peeters, T. (1994). Autisme: van begrijpen tot begeleiden. Houtekiet.

Prodia. (2014). Bijlage 25: Autismespectrumstoornis in DSM-5 (voorlopige Nederlandse vertaling).


http://www.prodiagnostiek.be/materiaal/GEDRAG%20EN%20EMOTIE_Bijlage%2025_Autismespectrumstoor

nis%20in%20DSM-5%20(voorlopige%20Nederlandse%20vertaling).pdf

Bronnen inzake A.D.H.D.

De stimulans: praktijk voor hulp aan kinderen. (2009). ADHD en ADD. Geraadpleegd op 19 februari 2017, van http://www.destimulans.nl/mediapool/77/776142/data/ADHD_en_ADD.pdf

Gedragsproblemen kinderen. (2017). ADHD. Geraadpleegd op 19 februari 2017, van

http://www.gedragsproblemen-kinderen.info/adhd

Lebeer, J. (2013). Het kwetsbare brein: een salutogene kijk op leer- en ontwikkelingsproblemen.



Ringoot, K. (2016). ADHD een stand van zaken. Reader BNB zorgverbreding en remediërend leren. Antwerpen: Karel de Grote Hogeschool.

Van Dyck, L., & Walgraeve, T. (2011). ADHD monitor. Geraadpleegd op 19 februari 2017, van

http://www.adhd-monitor.be/HFST1/wat.php?var=1

http://www.psychokring.files.wordpress.com/2016/03/symptomen-h1.pdf

https://www.stibco.nl/index.php/cognitieve-functies

http://www.autiwerkt.be/basisinfo_autisme/wat_zien_we_kenmerken_van_ass

http://autismepunt.nl/wat-is-autisme/


http://www.prodiagnostiek.be/materiaal/GEDRAG%20EN%20EMOTIE_Bijlage%2025_Autismespectrumstoornis%20in%20DSM-5%20(voorlopige%20Nederlandse%20vertaling).pdf

http://www.prodiagnostiek.be/materiaal/GEDRAG%20EN%20EMOTIE_Bijlage%2025_Autismespectrumstoornis%20in%20DSM-5%20(voorlopige%20Nederlandse%20vertaling).pdf

http://www.destimulans.nl/mediapool/77/776142/data/ADHD_en_ADD.pdf

http://www.gedragsproblemen-kinderen.info/adhd


http://www.adhd-monitor.be/HFST1/wat.php?var=1

Verhulst, F.C. (2015). Leerboek kinderen jeugdpsychiatrie. Assen: Koninklijke Van Gorcum.

VVKSO. (2014). Leerlingen met aandachts- en werkhoudingsproblemen of met een diagnose van ADHD in het

gewoon secundair onderwijs. Geraadpleegd op 19 februari 2017, van

https://dpbbrugge-public.sharepoint.com/OndersteunendPersoneel/Mededelingen/C%20Studie-

%20en%20leerprocesbegeleiding%20(leren%20leren)/C2%20Leerzorg%20en%20leermiddelen/LLN%20met

%20aandachts-

%20of%20werkhoudingsproblemen%20of%20met%20diagnose%20ADHD%20in%20het%20gewoon%20SO.

pdf

Bronnen inzake dyslexie

Klasse. (1999). Het wonderkind kan niet lezen. Geraadpleegd op 18 februari 2017, van

www.klasse.be/archief/het-wonderkind-kan-niet-lezen/

Prodia. (2015). Criteria Specifieke leerstoornis volgens de DSM-5. Geraadpleegd op 19 februari 2017, van

http://www.prodiagnostiek.be/materiaal/LW_Bijlage%20Criteria%20Specifieke%20Leerstoornis%20DSM-

5.pdf

Steunpunt dyslexie. (2014). Welke gevolgen heeft dyslexie?. Geraadpleegd op 18 februari 2017, van

www.steunpuntdyslexie.nl/wat-is-dyslexie/gevolgen/

Van den Eynde, R. (2016). Hardnekkige lees-en spelproblemen. Reader BNB zorgverbreding en remediërend

leren. Antwerpen: Karel de Grote Hogeschool.

Bronnen inzake dyscalculie

Cooreman, A. (z.d.). Rekenproblemen en rekenstoornissen in het SO. Kessel-LO: Eureka Onderwijs.

De Clervk, D., Lahou, S., Marrannes, J., Milleville, M., Van Hul, K., & Vonckx, C. (2008). Traject bij vermoeden

dyscalculie: multimediaal pakket voor CLB-teams. Brussel: VCLB

Gedragsproblemen kinderen. (2017). Rekenproblemen en dyscalculie. Geraadpleegd op 19 februari 2017, van http://www.gedragsproblemen-kinderen.info/rekenproblemen-en-dyscalculie

Hellinckx, W., & Ghesquière, P. (2011). Als leren pijn doet…: opvoeden van kinderen met een leerstoornis.

Acco: Leuven.

Het vlot. (z.d.). Dyscalculie. Geraadpleegd op 19 februari 2017, van http://www.hetvlot.be/nl/dyscalculie

Prodia. (2015). Lijst sticordi-maatregelen. Geraadpleegd op 20 februari 2017, van

http://www.prodiagnostiek.be/sites/default/files/REKENEN_Hulpmiddelen%20en%20bijlagen_Lijst%20STIC

ORDI-maatregelen.pdf

Ruijssenaars, A.J.JM., van Luit, J.E.H., & van Lieshout E.C.D.M. (2004). Rekenproblemen en dyscalculie:

theorie, onderzoek, diagnostiek en behandeling. Rotterdam: Lemniscaat.

Uleyn, M. (2009). Kwalitatief onderzoek naar dyscalculie. Geraadpleegd op 20 februari 2017, van http://lib.ugent.be/fulltxt/RUG01/001/460/278/RUG01-001460278_2011_0001_AC.pdf

Verhulst, F.C. (2015). Leerboek kinderen jeugdpsychiatrie. Assen: Koninklijke Van Gorcum.

https://dpbbrugge-public.sharepoint.com/OndersteunendPersoneel/Mededelingen/C%20Studie-%20en%20leerprocesbegeleiding%20(leren%20leren)/C2%20Leerzorg%20en%20leermiddelen/LLN%20met%20aandachts-%20of%20werkhoudingsproblemen%20of%20met%20diagnose%20ADHD%20in%20het%20gewoon%20SO.pdf





http://www.klasse.be/archief/het-wonderkind-kan-niet-lezen/

http://www.prodiagnostiek.be/materiaal/LW_Bijlage%20Criteria%20Specifieke%20Leerstoornis%20DSM-5.pdf

http://www.prodiagnostiek.be/materiaal/LW_Bijlage%20Criteria%20Specifieke%20Leerstoornis%20DSM-5.pdf

http://www.steunpuntdyslexie.nl/wat-is-dyslexie/gevolgen/

http://www.hetvlot.be/nl/dyscalculie

http://www.prodiagnostiek.be/sites/default/files/REKENEN_Hulpmiddelen%20en%20bijlagen_Lijst%20STICORDI-maatregelen.pdf

http://www.prodiagnostiek.be/sites/default/files/REKENEN_Hulpmiddelen%20en%20bijlagen_Lijst%20STICORDI-maatregelen.pdf

http://lib.ugent.be/fulltxt/RUG01/001/460/278/RUG01-001460278_2011_0001_AC.pdf

Onderzoek Op welke leerkracht- en taakkenmerken …...Jaartaak ontwikkelingsgericht werken: eigen...

Documents

Transcript of Onderzoek Op welke leerkracht- en taakkenmerken …...Jaartaak ontwikkelingsgericht werken: eigen...