Minor gedrag - Web viewIn dit onderzoek wordt onderzocht welke interventies een leerkracht toe...

Minor gedrag

Imre Terwiel12-6-2015VR4A

Samenvatting

In dit verslag staat de sociaal-emotionele ontwikkeling centraal, daarnaast wordt ingegaan op begrippen als verstandelijke beperking, probleemgedrag en vriendschappen. Het verslag bestaat uit een literatuuronderzoek, een praktijkonderzoek en aan de hand van beide onderzoeken worden handvatten gegeven voor de leerkracht in de begeleiding van sociale vaardigheden.In het literatuuronderzoek wordt uitgelegd wat de sociaal-emotionele ontwikkeling inhoudt. Pont (2013) maakt een helder onderscheid tussen de sociale én de emotionele ontwikkeling om beide begrippen vervolgens aan elkaar te verbinden. Hij stelt dat het er in de sociale ontwikkeling met name om gaat dat een kind leert hoe het zich met anderen kan verbinden. Bij emotionele ontwikkeling leert het kind vooral wie het zelf is, hoe het zich feitelijk met zichzelf kan verbinden. Pont stelt dat deze twee niet los van elkaar kunnen worden gezien, ze worden vaak in één adem genoemd: de sociaal-emotionele ontwikkeling. Van der Ploeg (2013) omschrijft de kern van de sociale ontwikkeling als volgt: participeren in en initiatief nemen tot sociale interacties, oog hebben voor wat andere kinderen beweegt en zich houden aan regels en afspraken. Tijdens hun sociale ontwikkeling maken kinderen zich een aantal sociale vaardigheden eigen om goed te kunnen functioneren in het sociale verkeer. Maar welke sociale vaardigheden zijn nodig om te kunnen spreken van een geslaagde sociale ontwikkeling? Van der Ploeg(2013) noemt onder andere: oog hebben voor de ander, overleggen met de anderen de ander aanvoelen. Wanneer een kind deze vaardigheden nog niet heeft kan dit consequenties hebben.Om zicht te krijgen op deze consequenties is er theorie bekeken over vriendschappen. Tussen het 6e en 12e jaar sluiten kinderen vriendschappen en nemen zij deel aan groepsactiviteiten. Volgens Heemstra-Hendriksen (2006) begint de relatie met leeftijdsgenoten in de leeftijdsfase van negen tot twaalf jaar een belangrijkere plaats in te nemen dan de relatie met opvoeders (ouders en leerkracht). Voor de sociale ontwikkeling van leerlingen spelen vriendschappen volgens Pont (2013) een cruciale rol. Vrienden hebben veel invloed. Door vriendschappen leren kinderen om te gaan met anderen. Leerlingen leren hoe ze kunnen samenwerken en hoe ze soms compromissen moeten sluiten. Ze leren hoe ze besluiten kunnen nemen en problemen moeten oplossen. In hun vriendschap leren ze het belang van delen, het praten met elkaar en elkaar helpen. Je leert door vriendschappen dat het belangrijk is bij een groep te horen: dat geeft je identiteit. Voor sommige leerlingen is het maken van vrienden gemakkelijk. Voor anderen is het noodzakelijk sociale vaardigheden te leren om vriendschappen te kunnen sluiten. Bij het kind waar de begeleiding voor uitgevoerd wordt is sprake van een licht verstandelijke beperking. Dit zou mogelijk gevolgen kunnen hebben voor zijn beperkte sociale vaardigheden. Jeugdigen met een licht verstandelijke beperking hebben een afwijkende sociale informatieverwerking (De Beer, 2011). Een afwijkende sociale informatieverwerking bij jeugdigen met een licht verstandelijke beperking betekent dat zij anders reageren op bepaalde sociale situaties dan jeugdigen met een gemiddelde intelligentie. Door het beperkte vermogen tot zelfreflectie overschatten jeugdigen met een licht verstandelijke beperking de eigen mogelijkheden ook regelmatig en hebben veelal irreële ambities (De Beer, 2011). Mede door hun onvermogen adequaat op situaties te reageren (afwijkende sociale informatieverwerking) en overschatting door anderen en zichzelf, hebben zij vaak negatieve ervaringen in het sociale verkeer, waardoor zij veelal een negatief zelfbeeld en weinig zelfvertrouwen hebben (De Beer, 2011). Na de uitvoering van het literatuuronderzoek wordt er in het praktijkonderzoek bekeken welke methode het meest geschikt is om in te zetten in de begeleiding. De methoden PAD, Goed gedaan! en Kinderen leren sociale vaardigheden door spel worden bekeken en in de praktijk uitgevoerd. Hieruit blijkt dat Kinderen leren sociale vaardigheden door spel het beste aansluit bij de onderwijsbehoeften van leerlingen met een licht verstandelijke beperking en daarmee van leerling D. Aan de hand van deze methode leert D. van concrete situaties en hoeft hij zich niet in te leven in anderen of problemen te analyseren. Volgens de Beer (2011) hebben zij namelijk problemen met abstract en hypothetisch denken.

1

In de conclusie staan handvatten voor de leerkracht beschreven voor de begeleiding op het gebied van sociale vaardigheden bij een leerling met een licht verstandelijke beperking. Uit deze handvatten blijkt dat D. gebaat is bij directe feedback uit zijn omgeving en het beste leert van situaties in de praktijk.

2

InhoudSamenvatting......................................................................................................................................1

1. Inleiding......................................................................................................................................4

1.1 Probleemstelling...........................................................................................................................4

1.2 Onderzoeksvragen........................................................................................................................4

1.3 Onderzoeksaanpak en onderzoeksinstrumenten...................................................................4

1.4 Verwachte opbrengsten.........................................................................................................5

1.5 Persoonlijke leervraag en relatie met het beroep..................................................................5

2.0 Theoretisch kader.........................................................................................................................6

2.1 Ontwikkelingsfase: de vroege adolescentie..................................................................................6

2.2 Sociaal-emotionele ontwikkeling..................................................................................................7

2.2.1 Begripsverheldering...................................................................................................................7

2.2.2 Beschrijving van de sociaal-emotionele ontwikkeling...............................................................7

2.2.3 Sociaal-emotionele vaardigheden.............................................................................................9

2.2.4 Vriendschappen.......................................................................................................................10

2.2.5 Vertraagde of verstoorde ontwikkeling van sociale vaardigheden in relatie tot probleemgedrag...............................................................................................................................12

2.2.6 Een licht verstandelijke beperking...........................................................................................14

2.3 Signaleringsinstrumenten voor sociaal gedrag...........................................................................16

2.4 Begeleiding sociaal-emotionele ontwikkeling.............................................................................18

Samenvatting theorie.......................................................................................................................21

3.0 Praktijkonderzoek.......................................................................................................................23

3.1 Planmatig handelen....................................................................................................................23

3.2 Methode onderzoek..............................................................Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.

Praktijk samenvatting...................................................................Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.

Conclusie..........................................................................................................................................30

Literatuurlijst....................................................................................................................................32

Bijlagen.............................................................................................................................................33

Observaties.......................................................................................................................................40

Vragenlijsten....................................................................................................................................43

HGPD Kort en verdiepend................................................................................................................45

3

1. Inleiding

1.1 ProbleemstellingEr wordt gesproken van een geslaagde emotionele ontwikkeling als kinderen goed met elkaar om kunnen gaan (samen spelen, samen werken en samen delen) en in staat zijn alledaagse bij de leeftijd passende problemen (lastige situaties en conflicten) op te lossen. Deze vaardigheden worden ook wel sociale competentie genoemd. Sociaal competente kinderen gedragen zich sociaal. Kinderen met onvoldoende sociale competentie laten vaker antisociaal gedrag zien. Kinderen uit deze laatste groep botsen vaker met andere kinderen.In dit onderzoek wordt onderzocht welke interventies een leerkracht toe kan passen om een sociaal minder competente leerling te begeleiden.

1.2 OnderzoeksvragenHoofdvraag:Hoe kan een leerkracht de sociale vaardigheden van een leerling met een licht verstandelijke beperking vergroten?

Om antwoord te kunnen geven op deze vragen is er gebruik gemaakt van verschillende deelvragen:Hoe wordt de sociaal-emotionele ontwikkeling in de literatuur omschreven? Wat zijn voorbeelden van sociale vaardigheden?Wat zou een oorzaak kunnen zijn van een achterstand op het gebied van de sociaal-emotionele ontwikkeling?Wat zijn kenmerken van de kinderen in de leeftijdsfase 9 t/m 12 jaar? Wat zijn op dit moment algemene begeleidingsinstrumenten voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen in deze leeftijdsfase? Welke signaleringsinstrumenten zijn er op dit moment voor het in kaart brengen van de sociale ontwikkeling? Hoe wordt er op dit moment binnen school gewerkt aan de sociaal-emotionele ontwikkeling?Hoe kan een leerkracht het beste een sociaal minder competente leerling begeleiden?

1.3 Onderzoeksaanpak en onderzoeksinstrumenten

Onderzoeksaanpak en onderzoeksinstrumentenLiteratuurstudieHet eerste deel van dit onderzoek bestaat uit literatuuronderzoek. Door middel van literatuuronderzoek wordt onderzocht wat er geschreven is over een bepaald onderwerp. Bij dit literatuuronderzoek is gebruik gemaakt van de volgende zoektermen: Sociaal-emotionele ontwikkeling, sociale vaardigheden, licht verstandelijke beperking en vriendschappen. Hiervoor is gebruik gemaakt van de zoekmachines Google en ScholarGoogle, de onderwijsdatabank van Iselinge en boeken uit het KCO. Bronnen die gebruikt zijn moeten voldoen aan de volgende criteria:

- De bronnen beschikken over auteursgegevens.- De bronnen zijn niet eerder gepubliceerd dan 2000.

4

Observatie

D. zal in eerste instantie op verschillende momenten geobserveerd worden. Hierdoor kan vastgesteld worden of hij gedrag laat zien passend bij zijn lagere ontwikkelingsniveau. De uitkomsten van de observaties worden meegenomen bij het opstellen van een effectieve begeleiding.

Documentenanalyse

Bij de documentanalyse wordt er geanalyseerd hoe de methodes PAD, Goed Gedaan! en Kinderen leren vaardigheden door spel de sociale vaardigheden en het sociaal inzicht bij leerlingen wil vergroten.

1.4 Verwachte opbrengstenAls de onderzoeksvragen zijn beantwoord en is ingezoomd op een specifieke leerling (D. een leerling met een licht verstandelijke beperking) volgen vanuit de literatuur en praktijk handvatten voor de begeleiding van een sociaal minder competente leerling voor de leerkracht.

1.5 Persoonlijke leervraag en relatie met het beroepVoor dit onderzoek zijn er twee persoonlijk leervragen opgesteld met betrekking tot het beroep als leerkracht. Deze zijn gekoppeld aan twee verschillende competenties.

Hoe kan ik de sociaal-emotionele ontwikkeling van een leerling uit mijn klas bevorderen? Deze vraag is gekoppeld aan competentie 135: De fysieke, morele en sociaalemotionele ontwikkeling van alle leerlingen in de groep bevorderen en daarbij gebruik maken van actuele concepten ten aanzien van de ontwikkeling van leerlingen.

Hoe signaleer ik een leerling met een achterstand op het gebied van de sociale ontwikkeling? Deze vraag is gekoppeld aan competentie 136: Het administratiesysteem systematisch gebruiken om preventief en curatief te kunnen inspelen op leer- en ontwikkelingsbehoeften van leerlingen.

5

2.0 Theoretisch kader

In dit hoofdstuk wordt vanuit de theorie allereerst beschreven in welke ontwikkelingsfase een tienjarige zich bevindt. Vervolgens staat in paragraaf 2.2 beschreven wat de sociaal-emotionele ontwikkeling voor de leeftijdsgroep negen tot twaalf jaar inhoudt. Na deze schets van de ontwikkelingsfase en specifiek de sociaal-emotionele ontwikkeling volgt in paragraaf 2.3 een beschrijving van een aantal instrumenten die de leerkracht kan gebruiken om het sociaal gedrag van een leerling in kaart te brengen. Het hoofdstuk sluit af met benaderingen en theorieën die richting kunnen geven aan de wijze waarop de leerkracht de leerling kan begeleiden op het gebied van de sociaal-emotionele ontwikkeling.

2.1 Ontwikkelingsfase: de vroege adolescentie

Volgens Hooijmaaijers, Stokhof en Verhulst (2009) begint er rond het negende levensjaar een nieuwe periode: de adolescentie. Deze ontwikkelingsfase start met de puberteit en eindigt met volwassenheid, meestal rond het achttiende of negentiende levensjaar. Een lange periode, waarin de meest complexe veranderingen plaatsvinden die een mens in zijn leven meemaakt. De adolescentie kun je zien als een periode van toenemende mogelijkheden op allerlei gebieden: nieuwe cognitieve vaardigheden, veranderingen in relaties met ouders en vrienden, aanscherping van het zelfbeeld en een groeiende zelfstandigheid. Een periode van ontdekkingen over je eigen persoon en de wereld om je heen. De periode van de adolescentie wordt onderverdeeld in drie fasen:

1. De vroege adolescentie (9-13 jaar)2. De midden adolescentie (13-17 jaar)3. De late adolescentie (17 tot volwassenheid).

De vroege adolescentie (van begin puberteit tot dertien jaar) is de periode waarin de belangrijkste lichamelijke veranderingen plaatsvinden, maar ook de veranderingen in de relatie met de ouders en de leeftijdsgenoten.

Fysieke ontwikkeling

In de basisschoolperiode merk je volgens Hooijmaaijers, Stokhof en Verhulst (2009) nog niet zoveel van de lichamelijke ontwikkeling van jongens. Dit komt omdat de groeispurt van jongens pas rond het twaalfde jaar begint. Ook de seksuele rijping voltrekt zich in een ander tempo dan bij de meisjes. In het basisonderwijs zal je hier niet veel van merken. Bij jongens is in tegenstelling tot bij meisjes vroege seksuele rijping positief voor het zelfbeeld.

Motorische ontwikkeling

Verhoeven (2010) geeft aan dat er een systematiek is voor de motorische ontwikkeling van het kind:- Adaptie: toepassing van de motoriek in het dagelijkse leven en spel- Klein motorische ontwikkeling: ontwikkeling van kijken tot grijpen en manipuleren- Groot motorische ontwikkeling: ontwikkeling van hoofdbalans tot lopen- Spraak- en taalontwikkeling: ontwikkeling van communicatieve vaardigheden

6

In de leeftijdsfase negen tot twaalf jaar verfijnt volgens Hooijmaaijers, Stokhof en Verhulst (2009) het kind zijn motorische vaardigheden. Er ontstaat een scheiding tussen motorisch vaardige en minder vaardige kinderen. Enerzijds zijn er de kinderen die goed zijn in sport en beweging. Anderzijds zijn er de kinderen bij wie alles veel moeizamer verloopt, die soms ondanks veelvuldig oefenen weinig resultaat boeken.

Cognitieve ontwikkeling

Het kind van negen tot twaalf jaar is bezig met het toepassen van de geleerde vaardigheden uit de periode daarvoor. Waar eerst gretig alle nieuwe kennis opgenomen werd, worden nu verbanden gezien. De cognitieve ontwikkeling in deze fase wordt gekenmerkt door beredeneren (Heemstra-Hendriksen, 2006).

Morele ontwikkeling

Kinderen vanaf tien jaar weten wat een goed mens zou doen. Zij trekken de waarden en normen van autoriteiten steeds vaker in twijfel. Oudere kinderen op de basisschool beginnen met het opzoeken van grenzen van de moraal (Hooijmaaijers, Stokhof & Verhulst, 2009).

2.2 Sociaal-emotionele ontwikkeling

In deze paragraaf komt eerst het begrip ‘sociaal-emotionele ontwikkeling’ aan de orde. Deze begripsverheldering wordt gevolgd door een beschrijving van de ontwikkeling die een kind door maakt. Aan bod komen onder andere het belang van sociale interactie om een eigen identiteit te ontwikkelen, perspectief in te nemen, te komen tot zelfreflectie en het omgaan met de eigen emoties. Om zich te kunnen ontwikkelen moet een kind beschikken over een aantal sociaal-emotionele vaardigheden c.q. deze zich eigen maken. Vriendschappen spelen hierbij een cruciale rol. De paragraaf sluit af met een korte beschrijving van een vertraagde of verstoorde ontwikkeling van sociale vaardigheden.

2.2.1 BegripsverhelderingPont (2013) maakt een helder onderscheid tussen de sociale én de emotionele ontwikkeling om beide begrippen vervolgens aan elkaar te verbinden. Hij stelt dat in de sociale ontwikkeling het er met name om gaat dat een kind leert hoe het zich met anderen kan verbinden. Bij emotionele ontwikkeling leert het kind vooral wie het zelf is, hoe het zich feitelijk met zichzelf kan verbinden. Pont stelt dat deze twee niet los van elkaar kunnen worden gezien, ze worden vaak in één adem genoemd: de sociaal-emotionele ontwikkeling.

2.2.2 Beschrijving van de sociaal-emotionele ontwikkelingHet kind vormt steeds meer een beeld van de manier waarop hij door anderen wordt ervaren. Hij wordt zich bewust van de ander, maar ook van de manier waarop de ander naar hem kijkt. Een belangrijke ontwikkelingstaak in deze periode is dan ook de vorming van een sociale identiteit. Het kind gaat op zoek naar waar hij is in sociaal opzicht. Daarvoor is het wel noodzakelijk dat er sociale interactie plaatsvindt. Wanneer het kind met andere kinderen speelt en zich in een groepje bevindt, ontstaan er mogelijkheden om van rol te wisselen en te leren omgaan met conflicten en ruzies. Door

7

de omgang met vrienden kan het kind zich een beeld vormen van de betekenis die hij voor de ander heeft.

Delfos (2000) beschouwt de fase van negen tot twaalf jaar als de belangrijkste fase voor de vorming van een sociale identiteit. Een kind vormt zich aan de hand van het gedrag van volwassenen en vooral van leeftijdsgenoten een beeld van de betekenis die hij voor anderen heeft.

Door de sociale interactie vindt het kind zijn identiteit. Onder invloed van de sociale contacten wordt het kind wie hij is. Erikson (1974, zoals beschreven in Delfos, 2000) stelt dat het ontwikkelen van een eigen identiteit als basis dient voor het aangaan van relaties met anderen. Sociale interactie heeft een meerwaarde voor de ontwikkeling (Savater, 2001 zoals beschreven in Delfos, 2000). Van het sociale verkeer met leeftijdsgenoten leert het kind betekenissen. Juist door de ontmoeting met de ander ontwikkelt het kind zichzelf en wordt zijn zelfvertrouwen vergroot.

Voor een gezonde identiteitsontwikkeling blijken twee hoofdingrediënten van belang te zijn. Vanuit de kindertijd moet het oudere kind een gevoel van competentie hebben overgehouden om nieuwe taken aan te kunnen, naast een gevoel van vertrouwen en autonomie. Ten tweede moet het kind de mogelijkheid hebben om te experimenteren met rollen en relaties, terwijl er voldoende steun blijft komen van ouders en andere volwassenen (Hooijmaaijers, Stokhof & Verhulst, 2009)

De omgang binnen een groep van redelijk gelijken qua leeftijd of belangstelling wordt de peergroup genoemd. De relaties in een peergroup worden gekenmerkt door gelijkwaardigheid. Het gaat om het aanvullen van de behoeftes van elkaar en het aan elkaar gewaagd zijn. Door de omgang in een peergroup verwerft het kind allerlei sociale vaardigheden. Het leert onderhandelen, samenwerken, conflicten oplossen, elkaar helpen en beschermen. Maar ook anderen aftroeven, voor zichzelf opkomen en leidinggeven. Ook kan het kind met sociale rollen en vaardigheden experimenteren (Van Beemen, 2001)

Volgens van Beemen (2001) is een onderdeel van de sociale ontwikkeling het perspectief. De wijze waarop wij anderen bekijken, is een belangrijke ontwikkelingstaak waarbij het invoelen in emoties van de ander centraal staat. Een kind tussen de zeven en tien jaar kan zich in het motief van de ander verplaatsen. Terwijl een kind vanaf ongeveer elf jaar zich kan verplaatsen in het perspectief nemen van de ander. Deze vorm van denken wordt ‘reciprook perspectief nemen’ genoemd, ook wel wederzijds perspectief genoemd. Het kind snapt zijn eigen emoties maar kan zich ook inleven in het perspectief van de ander.

Kinderen leren in de vroege adolescentie beter omgaan met emoties. Ze zijn nu in staat om van een afstand naar zichzelf te kijken en kunnen emoties beter verwoorden. Ze hebben ervaring opgedaan met verschillende emoties. Er is een begin gemaakt met bewustwording. Oudere kinderen kunnen zich verplaatsen in een ander. Ze begrijpen dat iets voor een ander leuk, vervelend of grappig kan zijn.

Kinderen van negen tot twaalf jaar krijgen hoe langer hoe meer in de gaten wie ze zelf zijn. Kinderen zijn beter in staat tot zelfreflectie. Als leerkracht en ouder kun je het kind helpen door de kwaliteiten van het kind te benoemen. Hiermee help je het kind realistische zelfkennis te bouwen. Hierdoor leert het kind zijn sterke en zwakke punten kennen. Dit is belangrijk voor de vorming van een positief zelfbeeld.

8

2.2.3 Sociaal-emotionele vaardigheden Pont en Van der Ploeg onderscheiden verschillende soorten sociaal-emotionele vaardigheden. Deze komen achtereenvolgens aan bod.

Volgens Pont (2013) is de sociaal-emotionele ontwikkeling een paraplubegrip, waar in feite acht deelgebieden onder vallen. Geen van deze is op zich voldoende om van sociaal-emotionele ontwikkeling te spreken, pas bij elkaar opgeteld geven ze daar een goede indicatie van.

ZelfbewustzijnHet zelfbewustzijn heeft betrekking op de mate waarin een kind inzicht heeft in zijn capaciteiten en beperkingen. Wat kan het wel en wat kan het niet, maar ook: wat vindt het leuk en wat niet? Dit geeft het kind de kennis over zichzelf die het uiteindelijk nodig heeft om relaties met anderen aan te kunnen gaan. In zekere zin is zelfbewustzijn, het besef van je ‘eigenheid’, een voorwaarde voor het leren van sociale vaardigheden.

Sociaal bewustzijnDit inzicht reflecteert in hoeverre een kind besef heeft van zijn sociale omgeving. Het gaat hierbij om de mate waarin een kind in kan schatten welke positie het ten opzichte van anderen inneemt en bovendien respectvol en tolerant omgaat met anderen. Dit is volgens Pont (2013) één van de belangrijkste sociale vaardigheden.

ZelfmanagementDe mate van zelfmanagement geeft weer in hoeverre een kind zijn emoties en gedragingen kan beheersen, vooral in nieuwe situaties, bij het uitvoeren van moeilijke taken, of wanneer plannen worden gewijzigd. Concentratie en aanpassingsvermogen zijn dan ook belangrijke onderdelen van zelfmanagement. Het geeft in belangrijke mate aan in hoeverre een kind overzicht heeft over zijn eigen situatie en daar goed op anticipeert. Met name op school wordt er een groot beroep gedaan op dergelijke vaardigheden van kinderen.

Doelgericht gedragDoelgericht gedrag geeft de vaardigheid aan in hoeverre een kind zich voor gestelde doelen inzet. Het gaat hierbij enerzijds om het nemen van eigen initiatieven, maar ook om de hoeveelheid doorzettingsvermogen van een kind bij het uitvoeren van taken. Essentieel daarbij is de actieve houding van het kind om datgene te doen wat nodig is voor het behalen van het gestelde doel. Doelgericht gedrag is dan ook een belangrijke competentie om op schoolse taken te kunnen functioneren.

Relationele vaardighedenDe relationele vaardigheden van een kind hebben betrekking op de handelingen waarmee hij positieve contacten met andere bewerkstelligt. Het gaat hierbij om gedrag dat tot de meest essentiële onderdelen van het sociale leven behoort. Binnen de sociaal-emotionele ontwikkeling van een kind vormen relationele vaardigheden dan ook een van de meest belangrijke scharnierpunten.

Persoonlijke verantwoordelijkheidDe mate van persoonlijke verantwoordelijkheid van een kind is af te meten aan de vaardigheden die het kind laat zien op het gebied van zijn zorgvuldigheid en betrouwbaarheid. Het geeft dan ook aan in hoeverre een kind daarin belangrijke bijdragen aan de klas of het gezin levert.

9

BesluitvormingDe vaardigheid besluitvorming reflecteert in hoeverre een kind op een verantwoordelijke manier beslissingen neemt en problemen oplost. Het kan uitleggen waarom het iets doet en is er door volwassenen op stuurbaar als een andere methode eventueel beter werkt. De bereidheid en het vermogen om te leren van anderen en van eerdere ervaringen zijn hierbij van essentieel belang. Besluitvorming omvat verder de mate waarin een kind bekwaam is om goed doordachte en afgewogen keuzes te maken.

Optimistisch denkenDe mate waarin een kind optimistisch denkt, wordt gekenmerkt door de hoeveelheid zelfvertrouwen, vertrouwen in anderen en een positieve kijk op het leven die het heeft. Verder laat het zien in hoeverre kinderen in mogelijkheden geloven en in hoeverre ze er van uit gaan dat de toekomst ook positief zal zijn. Het vaak ´zin hebben in´ is een belangrijke factor van positief denken.

Van der Ploeg (2013) omschrijft de kern van de sociale ontwikkeling als volgt:- Participeren in en initiatief nemen tot sociale interacties;- Oog hebben voor wat andere kinderen beweegt;- Zich houden aan regels en afspraken.

Tijdens hun sociale ontwikkeling maken kinderen zich een aantal sociale vaardigheden eigen om goed te kunnen functioneren in het sociale verkeer. Maar welke sociale vaardigheden zijn nodig om te kunnen spreken van een geslaagde sociale ontwikkeling? Van der Ploeg(2013) noemt onder andere:

- Oog hebben voor de ander- Overleggen met de ander- De ander aanvoelen- Beheersen van eigen emoties- Controleren van eigen gedragingen- Oplossen van problemen- Respecteren van regels.

2.2.4 VriendschappenTussen het 6e en 12e jaar sluiten kinderen vriendschappen en nemen zij deel aan groepsactiviteiten. Zij begrijpen gaandeweg in toenemende mate wat andere kinderen beweegt. Kinderen die stap voor stap de hier boven genoemde sociale vaardigheden leren beheersen, zijn goed in staat om succesvol met andere kinderen om te gaan en deel te nemen aan activiteiten in groepsverband.Volgens Heemstra-Hendriksen (2006) begint de relatie met leeftijdsgenoten in de leeftijdsfase van negen tot twaalf jaar een belangrijkere plaats in te nemen dan de relatie met opvoeders (ouders en leerkracht). Het kind reageert ook afstandelijker naar volwassenen. De verandering in relaties wordt veroorzaakt doordat er voor het kind een bewust onderscheid tussen zichzelf en de buitenwereld ontstaat. Dit is de fase waarin het kind bewust zijn eigen wezen beleeft. Het kind voelt zich niet meer klein en wil zo behandeld worden.

Kinderen in de periode van negen tot twaalf jaar zijn zeer strikt in hun regels wat betreft vriendschappen. Een vriendschap heeft zelden een lange termijn karakter. Door een ruzie kan de vriendschap verbroken worden.

Bij vriendschappen is er een verschil te herkennen tussen jongens en meisjes: meisjes zoeken (een aantal) beste vriendinnen, waarbij de positie kan wisselen. Jongens zoeken meer aansluiting bij een gehele groep.

10

Op geen andere leeftijd wordt de groep zo hoog gewaardeerd als in de fase van negen tot twaalf jaar. Het kind wel één van de groep zijn, wil deelnemen aan het groepsleven en wil het gevoel hebben dat hij erbij hoort. De omgang binnen een groep van redelijk gelijken qua leeftijd of belangstelling wordt de peergroup genoemd. De relaties in een peergroup worden gekenmerkt door gelijkwaardigheid. Het gaat om het aanvullen van de behoeftes van elkaar en het aan elkaar gewaagd zijn. Door de omgang in een peergroup verwerft het kind allerlei sociale vaardigheden.

Het vermogen van wederzijds begrip ontwikkelt zich in de leeftijdsfase van negen tot twaalf jaar. Kinderen laten hun egocentrisme los en er ontstaat de behoefte om innerlijke gevoelens en ervaringen met leeftijdsgenoten te delen. In vriendschappen zie je dat vertrouwen en loyaliteit heel belangrijk worden. Oudere kinderen hebben échte vrienden (Hooijmaaijers, Stokhof & Verhulst, 2009)

Volgens Kohnstamm (2009) moeten kinderen om vriendschap te sluiten elkaar een (korte) tijd kennen. Meestal lijken de kinderen veel op elkaar qua uiterlijk, leeftijd en etnische groep. Daarnaast zijn er ook innerlijke gelijkenissen. Zelfde speelstijl, zelfde gevoel voor grapjes, zelfde mate van sociale competentie, zelfde gevoeligheid. Of kinderen wel of geen vriendjes hebben , wordt bepaald door verschillende factoren. Zo is het ene kind qua persoonlijkheid meer naar buiten gericht terwijl andere kinderen zich prima in hun eentje vermaken en minder de nabijheid van leeftijdsgenootjes zoeken. Ook de ouders lijken een belangrijke factor. Niet alleen door de voorbeeldfunctie die ze vervullen, maar ook de manier waarop ze hun kind wel of niet stimuleren tot het aangaan van vriendschappen.

Vriendschap is te beschouwen als een min of meer blijvende relatie tussen (meestal) leeftijdsgenoten, die vooral is gebaseerd op wederzijds vertrouwen. Van der Ploeg (2013) noemt vijf basiskenmerken van vriendschappen onder kinderen: elkaar vertrouwen, elkaar helpen, met elkaar optrekken, figuurlijk dicht bij elkaar staan en weinig conflicten met elkaar hebben. Hoe meer en sterker genoemde kenmerken aanwezig zijn, hoe hechter de vriendschap zal zijn.

Voor de sociale ontwikkeling van leerlingen spelen vriendschappen volgens Pont (2013) een cruciale rol. Vrienden hebben veel invloed. Door vriendschappen leren kinderen om te gaan met anderen. Leerlingen leren hoe ze kunnen samenwerken en hoe ze soms compromissen moeten sluiten. Ze leren hoe ze besluiten kunnen nemen en problemen moeten oplossen. In hun vriendschap leren ze het belang van delen, het praten met elkaar en elkaar helpen. Je leert door vriendschappen dat het belangrijk is bij een groep te horen: dat geeft je identiteit. Voor sommige leerlingen is het maken van vrienden gemakkelijk. Voor anderen is het noodzakelijk sociale vaardigheden te leren om vriendschappen te kunnen sluiten.

Vriendschappen hebben in het algemeen een positieve invloed op de ontwikkeling. Zo is herhaaldelijk vastgesteld dat kinderen met vrienden zich in tal van opzichten beter ontwikkelen. Ze functioneren beter in hun omgeving, ze gedragen zich socialer en hebben meer oog voor anderen. Ze hebben ook meer zelfvertrouwen, voelen zich gelukkiger en staan open voor contact met andere kinderen. Vriendschappen dragen bij voor de ontwikkeling van het kind zelf en bevorderen de sociale ontwikkeling. Jeugdigen met hechte vriendschappen waarin meer onderling vertrouwen bestaat en minder conflicten voorkomen, voelen zich gelukkiger en zijn opgewekter dan jeugdigen met oppervlakkige vriendschappen. Bij jeugdigen zonder vriendschappen komen meer gevoelens van somberheid en neerslachtigheid voor (Demir & Urberg, 2004, zoals beschreven in, van der Ploeg, 2013).

Vriendschap heeft twee belangrijke functies: Een vriendschap werkt compenserend. Voor kinderen die een slechte relatie met hun ouders hebben en die voor hun gevoel herhaaldelijk op onbegrip

11

stuiten, kunnen vriendschappen een belangrijk tegenwicht bieden. Het begrip en de sympathie die ze thuis vinden, vinden ze wel in hun vriendschappen. Ook kunnen vriendschappen beschermend werken en helpen om tegenslagen te overwinnen. Bij traumatische gebeurtenissen vinden vrienden steun, begrip en bemoediging bij elkaar. De vriendschappen beschermen in deze gevallen de jeugdige tegen negatieve effecten. Bij jeugdigen zonder vriendschappen komen tegenslagen harder aan en hebben meer moeite met het verwerken van de gevolgen van ingrijpende gebeurtenissen.

Het blijkt dat kinderen met vriendschappen over goede communicatieve en sociale vaardigheden beschikken, maar dat zij vooral dankzij deze eigenschappen tot vriendschappen zijn gekomen. Met andere woorden: vriendschappen zijn eerder een gevolg van genoemde vaardigheden en niet andersom. Dit neemt niet weg dat de vriendschappen de sociale vaardigheden versterken en dat de vriendschappen als zodanig positief bijdragen in de ontwikkeling.

De sociale ontwikkeling van kinderen is onderhevig aan meerdere invloeden en is niet alleen afhankelijk van vriendschappen. Ook de aard en kwaliteit van andere relaties zijn belangrijk (Van der Ploeg, 2013).

2.2.5 Vertraagde of verstoorde ontwikkeling van sociale vaardigheden in relatie tot probleemgedragKinderen die sociale vaardigheden missen, laten afwijkend gedrag zien. Dat gedrag is vaak ineffectief en niet-adequaat. Er zijn volgens Pont (2013) drie soorten afwijkend gedrag:

- Teruggetrokken gedragLeerlingen met teruggetrokken gedrag vertonen vaak angst, vluchtgedrag en passieve reacties. Als deze kinderen te maken krijgen met een problematische situatie zullen deze kinderen zich vaak terugtrekken.

- Gedrag niet in overeenstemming met de leeftijdKinderen met deze vorm van afwijkend gedrag laten gedrag zien wat in een eerder stadium van ontwikkeling wel als geaccepteerd gedrag wordt gekenmerkt. Deze kinderen zijn het meest gebaat bij allerlei oefeningen en situaties waarin telkens een beroep wordt gedaan op kleine stukjes van het gewenste eind-sociaal gedrag.

- Agressief gedragAgressie kan in twee vormen voorkomen. De ene leerling kan verbaal agressief reageren op probleemsituaties door te gaan schreeuwen, dreigen, uitschelden of door heftige ontkenning van de omstandigheden. Een andere leerling met agressief gedrag kan dit uiten door fysieke agressie zoals duwen, slaan, schoppen of met voorwerpen gooien.

Op het eerste gezicht ligt het voor de hand om te denken dat kinderen met antisociaal gedrag geen vrienden hebben. Het blijkt echter dat antisociale kinderen wel degelijk vrienden kunnen hebben. Zij hebben echter vaak een voorkeur voor kinderen die eveneens weinig sociaal zijn en afwijkend gedrag laten zien. Die keuze is vaak vrij specifiek. Zo zullen agressieve kinderen bij voorkeur vrienden kiezen die zich ook agressief gedragen. Het blijkt dat antisociale kinderen (vooral jongens) en hun vrienden onderling meer conflicten hebben. Het conflict blijft doorsudderen en eindigt zelden in een compromis, maar meestal in een situatie waarin de één wint van de ander en nog dominanter wordt.In de tweede plaats bestaan er in vriendschappen van antisociale kinderen weinig wederzijds vertrouwen en onderlinge openheid. Dat is ook zichtbaar in de manier waarop ze met elkaar omgaan. Ze zijn minder op elkaar betrokken en ze delen niet of nauwelijks hun gevoelens met elkaar.

12

Als de sociale ontwikkeling niet naar behoren verloopt en de kinderen zich onvoldoende sociale vaardigheden eigen maken, is de kans groot dat deze kinderen volgens van der Ploeg (2013) in problemen komen. Het blijkt dat er een verband bestaat tussen sociale incompetentie en probleemgedrag en wel in zo’n sterke mate dat sociaal incompetent gedrag wordt beschouwd als een van de sterkste voorspellers van toekomstig probleemgedrag. Leerlingen met positieve contacten laten in verhouding met minder sociaal vaardige kinderen zien dat zij:

- Beschikken over betere sociale en communicatieve vaardigheden- Meer sociabel en coöperatief zijn- Minder agressief zijn- Meer vrienden hebben- Meer geaccepteerd worden- Meer populair zijn

Daarnaast hebben de weinig sociaal vaardige kinderen volgens van der Ploeg (2013) meer problemen zowel in het aangaan van positieve relaties als in hun gedragingen. Zij laten vaker gedragsproblemen zien. Dit is niet verwonderlijk aangezien zij immers geen aansluiting kunnen vinden bij hun leeftijdsgenoten. Dit heeft weer als consequentie dat deze kinderen weinig gelegenheid krijgen om in onderlinge contacten met hun leeftijdsgenoten te leren hoe je op een sociaal acceptabele wijze met elkaar omgaat.

Wanneer een leerkracht het gedrag van een kind wil beïnvloeden, is het goed om je volgens Bakker en Husmann (2008) eerst af te vragen of je de situatie niet kunt veranderen zodat het gedrag geen probleem meer vormt. Het is verstandig de situatie daarom zodanig in te richten dat het gewenst gedrag uitlokt en het ongewenste gedrag niet opgeroepen wordt door de prikkels in de situatie. Een leerkracht kan ook ingrijpen door de gevolgen van het gedrag te veranderen. Zowel gewenst gedrag als ongewenst gedrag wordt versterkt. Als gedrag negatieve gevolgen heeft, zal dit vanzelf minder optreden. Het gedrag wordt afgezwakt. Het is verstandig volgens Bakker en Husmann (2008) om er rekening mee te houden dat wanneer negatief gedrag positief beloond wordt dat het negatieve gedrag versterkt.

Wanneer leerlingen ongewenst of storend gedrag blijven vertonen en daarmee de sfeer in de klas aantasten of de instructie onmogelijk maken, grijpen leerkrachten volgens de Jong (2014) vaak terug op het volgende:

- Het geven een mondelinge reprimande- Dreigen met wegsturen- Straffen- Uit de klas sturen- Hulp inroepen van management of mentor

Volgens de Jong (2014) blijkt dat deze benadering de leerling niet leert hoe hij zich moet gedragen. Wat in deze benadering ook niet aan de orde komt is de vraag: Waarom vertoont de leerling dit gedrag? Waardoor wordt het gedrag veroorzaakt en met welk doel?

De leerling streeft met zijn gedrag bepaalde doelen na. De leerling wil aandacht krijgen van de leerkracht en leerlingen. De leerling wil iets krijgen of vermijden. Om goed grip te krijgen op ongewenst gedrag moet het op een planmatige manier aangepakt te worden.

Wanneer duidelijk wordt dat het gedrag van een bepaalde leerling zorg oproept en extra aandacht nodig heeft, kunnen er middelen ingezet worden om informatie te verzamelen over het ongewenste

13

gedrag. Dit kunnen observaties zijn, interviews of vragenlijsten. Vervolgens dient deze informatie te worden geanalyseerd dit kan gedaan worden met bijvoorbeeld het ABC-model.

2.2.6 Een licht verstandelijke beperking

Met de term ‘licht verstandelijk beperkt’ worden volgens de DSM-IV-TR (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders; American Psychiatric Association, 2000, zoals beschreven in De Beer, 2011) kinderen en jongeren met een intelligentie quotiënt (IQ) tussen de 50 en 70 bedoeld. Dit gaat gepaard met beperkingen in hun sociale aanpassingsvermogen. De Nederlandse Praktijk, waaronder de Vereniging voor Orthopedagogische Behandelcentra voor jongeren met een licht verstandelijke beperking (VOBC-LVG), pleit ervoor om binnen deze definitie de nadruk te verschuiven van het IQ naar de mate van ondersteuningsbehoefte van het kind of de jongere. Hierdoor worden ook kinderen en jongeren met een IQ tussen de 70 en 85, wanneer zij beperkingen in hun sociaal aanpassingsvermogen ervaren, tot de groep ‘licht verstandelijk beperkt’ gerekend.

Kenmerken van een licht verstandelijke beperking (LVB)

Naast een beneden gemiddeld IQ en een beperkt sociaal aanpassingsvermogen kan het hebben van een licht verstandelijke beperking betekenen dat er ook op andere leefgebieden beperkingen zijn. Deze beperkingen hangen met elkaar samen en grijpen op elkaar in (De Beer, 2011). Hieronder geven Boertjes en Lever (2007) een overzicht van de verschillende kenmerken. De Beer (2011) beschrijft hoe deze kenmerken van invloed zijn op het dagelijks functioneren van een jeugdige met een licht verstandelijke beperking.

Cognitieve domein Onderzoek heeft aangetoond dat het werkgeheugen van jeugdigen met een LVB een vertraagde ontwikkeling doormaakt (De Beer, 2011). Onder werkgeheugen wordt het gelijktijdig opslaan en bewerken van informatie verstaan. Door dit beperkte werkgeheugen zijn executieve functies bij jeugdigen met een licht verstandelijke beperking beperkt ontwikkeld. Executieve functies zijn het vermogen om dingen te organiseren, te focussen en impulsen onder controle te houden. Dit betekent dat jeugdigen met een licht verstandelijke beperking moeite hebben met het onthouden en verwerken van informatie. Zo kunnen zij hoofd- en bijzaken moeilijk van elkaar scheiden, hebben zij moeite met het onderscheiden van belangrijke informatie en hebben zij moeite met oorzaak-gevolg denken en met plannen. Ook het taalgebruik en taalbegrip blijven door dit beperkte werkgeheugen achter. Hierdoor begrijpen jeugdigen met een licht verstandelijke beperking minder goed wat er gezegd wordt en wordt lezen bemoeilijkt. Wanneer iemand minder taal tot zijn beschikking heeft, is het moeilijker om gevoelens verbaal uit te drukken. Jeugdigen met een licht verstandelijke beperking uiten emoties dan ook vaak op een primaire manier en kunnen emoties minder goed beheersen (De Beer, 2011). Daarnaast zijn de meta-cognitieve vaardigheden bij jeugdigen met een licht verstandelijke beperking beperkt ontwikkeld. Metacognitie is de kennis over het (eigen) leerproces en deze kennis kunnen toepassen. Hierdoor hebben zij moeite met het terughalen van situaties die zijn voorgekomen, om deze te analyseren en daarop te reflecteren (De Beer, 2011). Het denken en de ervaringen van jeugdigen met een licht verstandelijke beperking blijven concreet-gebonden. Daardoor hebben deze jeugdigen problemen met abstract en hypothetisch denken. Ervaringen worden niet vanzelf gegeneraliseerd, waardoor leerervaringen minder goed toegepast worden in andere, vergelijkbare situaties (De Beer, 2011)..

14

Emotionele domeinDe emotionele ontwikkeling van jeugdigen met een licht verstandelijke beperking stagneert veelal op het niveau van een schoolkind (De Beer, 2011). Basale emoties als verdriet, liefde en haat zijn goed ontwikkeld, maar door de beperking in hun cognitief functioneren is het moeilijk om deze te kunnen definiëren. Als gevolg daarvan is het voor deze jeugdigen moeilijk om adequaat op hun emoties te reageren. Sociaal-emotionele vaardigheden die pas op een latere leeftijd tot (verdere) ontwikkeling komen, zoals empathie en geweten blijven achter en zijn bij jeugdigen met een licht verstandelijke beperking zodoende minder goed ontwikkeld (De Beer, 2011). Empathie is inlevingsvermogen; jeugdigen met een licht verstandelijke beperking kunnen zich moeilijk voorstellen hoe een ander zich voelt. Dit kan leiden tot onwenselijke reacties of gedragingen. Het geweten is de internalisatie van waarden en normen. Het geweten van een licht verstandelijke beperkte jeugdige wordt niet geheel ontwikkeld, waardoor deze jeugdigen minder goed weten wat goed of fout is.

Jongeren met een licht verstandelijke beperking hebben, naast beperkingen in het geweten en empathisch vermogen, door hun beperkte meta-cognitieve vaardigheden een gebrekkige zelfsturing. Dit houdt in dat zij hun eigen gedrag moeilijk kunnen sturen. Een combinatie van deze factoren leidt ertoe dat wat de jeugdige voelt, direct wordt omgezet in gedrag. Dit wordt omschreven als beperkte impulscontrole (De Beer, 2011).

Sociale domeinJeugdigen met een licht verstandelijke beperking hebben een afwijkende sociale informatieverwerking. Sociale informatieverwerking houdt in dat je verschillende stappen doorloopt voordat je bepaald gedrag laat zien. Allereerst neem je informatie waar, vervolgens interpreteer je de situatie, worden emoties gereguleerd en weeg je af welke reacties mogelijk zijn. Daaruit wordt een adequate reactie gekozen en tot slot laat je het gedrag zien dat bij de sociale situatie past (De Beer, 2011). Een afwijkende sociale informatieverwerking bij jeugdigen met een licht verstandelijke beperking betekent dat zij anders reageren op bepaalde sociale situaties dan jeugdigen zonder een licht verstandelijke beperking. Het betreft sociale situaties die mogelijk als problematisch gezien kunnen worden, maar dat niet hoeven te zijn. Jeugdigen met een licht verstandelijke beperking focussen namelijk meer op letterlijk gesproken informatie en negatieve informatie en hebben minder assertieve oplossingsvaardigheden, waardoor zij een probleemsituatie vaker oplossen met agressief of juist passief gedrag (De Beer, 2011). Dit heeft verschillende negatieve gevolgen, waaronder minder acceptatie en meer afwijzingen door leeftijdsgenoten.

Doordat deze jeugdigen geen uiterlijke kenmerken hebben waaraan hun beperking te herkennen is, worden zij vaak op een te hoog niveau ingeschat. De omgeving verwacht dan teveel van deze jeugdigen wat leidt, zowel bij de licht verstandelijke beperkte jeugdige zelf als bij de omgeving, tot frustratie en faalervaringen (De Beer, 2011). Door het beperkte vermogen tot zelfreflectie overschatten jeugdigen met een licht verstandelijke beperking de eigen mogelijkheden ook regelmatig en hebben veelal irreële ambities (De Beer, 2011). Mede door hun onvermogen adequaat op situaties te reageren (afwijkende sociale informatieverwerking) en overschatting door anderen en zichzelf, hebben zij vaak negatieve ervaringen in het sociale verkeer, waardoor zij veelal een negatief zelfbeeld en weinig zelfvertrouwen hebben (De Beer, 2011). Negatieve sociale ervaringen kunnen tevens een rol spelen bij het ontstaan van afwijkende sociale informatieverwerking. De wijze waarop iemand een sociale situatie interpreteert wordt immers bepaald door ervaringen uit het verleden. Er kan een vicieuze cirkel ontstaan waarin de licht verstandelijke beperkte jeugdige door problemen met sociale informatieverwerking ongepast gedrag vertoont, dat afwijzende reacties uit de omgeving

15

oproept, die op hun beurt de afwijkingen in sociale informatieverwerking bij de licht verstandelijke jeugdige versterken.

Sociale omstandigheden

Jeugdigen met een licht verstandelijke beperking groeien veelal op in ‘multiprobleemgezinnen’ uit lagere sociaal economische klassen. Dit zijn gezinnen die langdurig kampen met een combinatie van sociaal economische - en psychosociale problemen. In veel gevallen hebben de ouder(s) zelf ook een laag intelligentieniveau en missen toereikende opvoedingsvaardigheden. Daarnaast hebben deze ouders onvoldoende inzicht in de ontwikkeling en de problematiek van hun kind en de pedagogische aanpak die het nodig heeft (Van Nieuwenhuijzen, Orobio de Castro & Matthys, 2006). Hierdoor zijn de ouders minder goed in staat om hun kind in zijn of haar ontwikkeling te stimuleren, waardoor een licht verstandelijke beperking ontwikkeld en of in stand gehouden kan worden. Er zijn bijvoorbeeld geen financiële middelen om passend speelgoed of voorleesboekjes aan te schaffen of de ouders weten gewoonweg niet hoe zij het kind moeten stimuleren door een gebrek aan opvoedingsvaardigheden of door hun eigen verstandelijke beperking. Een kind wordt dan bijvoorbeeld niet voorgelezen of er wordt niet uitgelegd hoe de wereld in elkaar zit (De Beer, 2011).

2.3 Signaleringsinstrumenten voor sociaal gedrag

In deze paragraaf komen vijf instrumenten of technieken aan bod die de leerkracht kan gebruiken om het sociaal gedrag van een leerling in kaart te brengen. Achtereenvolgens gaat het om de Interactiewijzer, ABC-observatie, het observeren van speelgedrag, de Licor-vragenlijst en tot slot de zelfbeeldvragenlijst.

16

Interactiewijzer

Met de interactiewijzer is het volgens Jeninga (2004) mogelijk de sociale vaardigheden van leerlingen in kaart te brengen. Daarnaast krijgt men zicht op de wijze waarop bepaalde vaardigheden als gevolg van de reacties (interactie met) vanuit de omgeving (leraar, medeleerlingen) te sterk worden ontwikkeld door de leerling of juist niet tot ontwikkeling komen.

ABC-observatie

Een manier zicht te krijgen op het concrete gedrag en ook om te zien wat de relatie is tussen het gedrag, wat het was dat het gedrag mogelijk opriep en de gevolgen van het gedrag is te werken met het zogenaamde ABC-observatie (Jeninga, 2004).

Observeren speelgedrag

De Fijter (2000) geeft een manier om het gedrag van een kind in kaart te brengen door gedurende een bepaalde tijdsperiode steeds te turven welk gedrag het kind laat zien. Een manier is om categorieën te maken. Daarbij gaat het om zowel positief als negatief sociaal gedrag.

Onder positief gedrag wordt verstaan:

- De leerling begint spontaan een gesprekje met een ander of nodigt een ander uit met een activiteit mee te doen. Hij doet dit op de juiste manier.

- De leerling mengt zich in een gesprekje vanuit zichzelf op de sociaal juiste manier.- De leerling houdt op de juiste manier een gesprek of activiteit gaande, en laat daarmee zien

dat de leerling in staat is samen te delen, te helpen, zijn beurt afwachten en samen te werken.

- De leerling laat fysiek, met woorden en gedrag zien dat er op wijst dat het in staat is om problemen op te lossen. Het kind kan compromissen sluiten en onderhandelen.

Onder negatief gedrag wordt verstaan:

- Agressie door woorden.- Fysiek gedrag, waarvan het doel is om iemand lichamelijk pijn te doen of te schaden, of om

iets uit te lokken.- Het kind mengt zich niet onder anderen, doet niet mee maar doet dingen alleen.- Het kind reageert op een vreemde niet passende manier, met gedrag dat niet past bij de

leeftijd.

Licor-vragenlijst

Deze lijst is ontwikkeld door het Leids Interdisciplinair Centrum voor Onderwijs Research en is bedoeld voor het in kaart brengen van het gedrag van leerlingen van groep 3 t/m 8. Aan de hand van 55 vragen die door de leerkracht beantwoord worden, doet de Licor-lijst uitspraken over acht gedragsaspecten van leerlingen, namelijk:

1. antisociaal gedrag ten opzichte van de leerkracht;2. antisociaal gedrag ten opzichte van de medeleerlingen;3. hyperactief en ongeconcentreerd gedrag;4. ongemotiveerdheid voor school en leren;

17

5. op positieve wijze aandacht vragen;6. op negatieve wijze aandacht vragen;7. afhankelijk gedrag;8. teruggetrokkenheid.

Op iedere vraag kan een antwoord gegeven worden variërend van 'altijd' tot 'nooit'. Hieraan wordt vervolgens een waarde gekoppeld in de vorm van een getal van 1 tot en met 5. Door het optellen van de scores per gedragsaspect wordt een totaalscore uitgerekend. Door een criterium of grens in te stellen, geven we aan wanneer we het gedrag van een kind bij een bepaald aspect problematisch vinden (Caris & Debie, 2015).

Zelfbeeldvragenlijst

Om een beeld te krijgen van het zelfbeeld van de leerling kan de zelfbeeldvragenlijst ingezet worden. Hier staan vragen in die de leerling met ‘ja, soms of nee’ kan beantwoorden. Onderwerpen die aan bod komen zijn vriendschappen, school, spelen, de thuissituatie en pesten.

2.4 Begeleiding sociaal-emotionele ontwikkeling

In deze paragraaf volgt een korte beschrijving van respectievelijk de interactionele -, sociaal-cognitieve theorie en gedragstheoretische benadering. De verschillende invalshoeken, interactioneel gedrag, de rol van verwachtingen van gedrag en het inzetten van leerprincipes om gedrag aan – of af te leren kunnen benut worden om gedrag van leerlingen verder te ontwikkelen.

Interactionele theorie

Leary geeft een overzicht van de verschillende manieren waarop mensen zich tot elkaar kunnen verhouden. Persoonlijke kenmerken worden door hem beschreven in termen van interactioneel gedrag. Hij zegt dat eigenschappen van mensen niet zijn aangeboren maar voornamelijk gevormd worden in de interactie tussen mensen. Het is belangrijk dat de mens voor zijn veiligheid en voor zijn kansen om te overleven sterk is aangewezen op anderen en daarmee op zijn interpersoonlijke omgangsstijlen.

Twee dimensies

Uit onderzoek van Kiesler (1983, zoals beschreven in Verstegen, 2006) en Mclemore & Brokaw (1987, zoals beschreven in Verstegen, 2006) blijkt dat er een bevredigende indeling is te maken met behulp van de twee dimensies die Leary opvoert. Leary heeft in zijn model een ‘dominantiedimensie’ en een ‘affiliatiedimensie’. Op de dominantiedimensie kan het machtsaspect in een relatie worden aangegeven en op de affiliatiedimensie het nabijheidsaspect. De vooronderstelling, dat mensen als het ware steeds met elkaar ‘in onderhandeling’ zijn over twee centrale thema’s: hoeveel controle willen we op elkaar uitoefenen en hoe vriendelijk of vijandig willen we tegenover elkaar zijn. In het model staan de twee dimensies loodrecht op elkaar en kunnen de assen worden benoemd in de termen:

Boven-onder en tegen-samen

Met boven-onder wordt bedoeld dat in het interactionele gedrag van mensen een ‘bevelaspect’ te onderkennen is, dat aangeeft hoe de hiërarchische verhouding wordt gezien of wordt gewenst. Met

18

andere woorden: er is op een schaal aan te geven in welke mate iemand zich met bepaald gedrag in een leidende, gelijkwaardige of afhankelijke positie ten opzichte van de ander opstelt. Met tegen-samen wordt bedoeld dat tegelijkertijd ook een ‘bevels-aspect’ te onderkennen is. Dat aangeeft in hoeverre de verhouding wordt gezien of gewenst als nabij-vriendelijk of oppostioneel-afstandelijk. In onderstaande afbeelding wordt de roos van Leary afgebeeld. Leerkrachten kunnen een vragenlijst invullen om zichtbaar te maken welke vaardigheden de leerling heeft. Gedragingen die op elkaar lijken liggen dicht bij elkaar en gedragingen die sterk van elkaar verschillen liggen ver van elkaar (Verstegen, 2006).

De Sociaal-Cognitieve theorie

De cognitieve theorie is gericht op denkprocessen, zoals geheugen, leren en denken, waarnemen en problemen oplossen en op de invloed van deze processen op de verwerking van informatie. De cognitieve theorie is er opgericht om anders te leren denken. Ons gedrag, gevoel en lichamelijke reacties worden niet zozeer alleen bepaald door een gebeurtenis die we meemaken, maar eerder door onze gedachten over deze gebeurtenis (Woltjer & Janssens, 2010). Verschillende verwachtingen spelen volgens Lechner, Brug en van Assema (2007) een rol:

- Verwachtingen over de consequenties in de sociale en fysieke omgeving (situation-outcome-expectancies)

- Verwachtingen over de consequenties van persoonlijke acties (action-outcome expectancies)- Verwachtingen over of men in staat is een bepaalde actie uit te voeren (self-efficacy of eigen-

effectiviteitsverwachting).Het gedrag is dynamisch, en dat gedrag het gevolg is van de continue interacties en beïnvloeding tussen aspecten van de omgeving, de persoon en het gedrag van de persoon(zie figuur). De persoon kan zowel onder invloed staan van de omgeving als deze omgeving veranderen. Als een persoon bepaald gedrag probeert uit te voeren, kan dat bijvoorbeeld gevolgen hebben voor hoe zijn sociale omgeving hem ziet, maar ook voor hoe de persoon zichzelf ziet.

19

Een ander belangrijk gegeven in Bandura’s Sociaal-Cognitieve Theorie is dat mensen niet alleen kunnen leren doordat zij zelf het gedrag uitvoeren en de consequenties daarvan zien. Zij kunnen ook leren door anderen te observeren. De mens is een sociaal wezen dat gedrag van anderen waarneemt, en dat daaruit lering kan trekken over zowel hoe men bepaald gedrag kan uitvoeren als over welke consequenties dat gedrag heeft (Lechner, Brug & van Assema, 2007).

De gedragstheoretische benadering

De centrale aanname is dat alle gedrag geleerd gedrag is. Door het gericht toepassen van leerprincipes kan probleemgedrag (dat aangeleerd is) ook weer worden afgeleerd. Gedragsmodificatie-technieken blijken redelijk snel tot effect te leiden. De gedragstheoretici of leertheoretici gaan ervan uit dat leren plaatsvindt via conditioneringsprocessen. Aanvankelijk richtte men zich enkel op meetbaar gedrag. Hieraan dankte deze stroming zijn naam ‘Behaviorisme’. Later zien we een ontwikkeling waarin ook het denken een plaats krijgt: cognitieve gedragstheorie. De inzichten van de behavioristen zijn van enorm belang geweest voor de gedragstherapie (Jeninga, 2004). Deze benadering onderscheidt zich volgens Woltjer en Janssens (2014) van andere psychologische theorieën door de volgende kenmerken:

- De gedragstheorie richt zich op gedrag zoals we dat met onze zintuigen waar kunnen nemen.- De nadruk ligt op huidig gedrag. Gegevens uit het verleden zijn alleen belangrijk voor zover

zij het huidige gedrag beïnvloeden. Deze invloed zal uit observaties moeten blijken.- Gedrag wordt bepaald door de directe gevolgen die het heeft. Daar deze niet constant zijn, is

gedrag aan verandering onderhevig.

In de praktijk betekent dit, dat wie door belonen en straffen gedrag wil veranderen eerst nauwkeurig dient te bepalen om welk gedrag het gaat. Vervolgens breng je in beeld wat volgt op het gedrag. Door in de gevolgen veranderingen aan te brengen, zal het gedrag waarschijnlijk ook veranderen. De gedragstheorie richt zich dus hoofdzakelijk op de invloed van externe factoren.

20

Samenvatting theorie

Een tien-jarige bevindt zich in de ontwikkelingsfase die de vroege adolescentie wordt genoemd. Volgens Hooijmaaijers, Stokhof en Verhulst (2009) de periode waarin de belangrijkste lichamelijke veranderingen plaatsvinden, maar ook de veranderingen in de relatie met de ouders en de leeftijdsgenoten. Deze veranderingen openbaren zich op de verschillende ontwikkelingsgebieden waaronder de sociaal-emotionele ontwikkeling.Pont (2013) stelt dat het hierbij gaat om het leren jezelf te verbinden met anderen én met jezelf. In deze ontwikkelingsfase vorm een kind zijn / haar sociale identiteit. Dit gebeurt aan de hand van het gedrag van anderen en zoals Delfos (2000) benadrukt, vooral het gedrag van leeftijdsgenoten. Voor negen tot twaalfjarigen gaan leeftijdsgenoten de plaats van opvoeders (ouders en leerkacht) innemen. Dit maakt volgens Heemstra-Hedriksen (2006) dat juist kinderen van deze leeftijd de groep het hoogst waarderen. Vriendschappen spelen volgens Pont (2013) voor de sociale ontwikkeling een cruciale rol. Vriendschappen versterken de sociale vaardigheden en dit maakt dat ook Van der Ploeg (2013) de positieve bijdrage van vriendschappen noemt.Kinderen leren een aantal sociale vaardigheden die allen nodig zijn om te komen tot een evenwichtige sociaal-emotionele ontwikkeling. Van de acht vaardigheden die Pont (2013) onderscheidt, noemt hij ‘zelfmanagement’ als vaardigheid waar met name op school een beroep op wordt gedaan. Deze vaardigheid is in andere bewoordingen terug te vinden in het overzicht van Van der Ploeg (2013). Hij spreekt over het beheersen van eigen emoties en het controleren van eigen gedragingen.

Wanneer het niet of onvoldoende lukt om sociale vaardigheden te ontwikkelen, vriendschap te sluiten en daarmee jezelf sociaal-emotioneel te ontwikkelen kan er probleemgedrag ontstaan. Kinderen die sociaal minder vaardig zijn hebben volgens Van der Ploeg (2013) meer moeite met het aangaan van positieve relaties en laten meer probleemgedrag zien. Dit gedrag wordt door Pont (2013) nader uitgewerkt in teruggetrokken -, jong – en agressief gedrag. Hij stelt dat deze kinderen wel vrienden hebben, het zijn echter vrienden met dezelfde problematiek.Wanneer er sprake is van een kind met beperkte cognitieve mogelijkheden zie je ook beperkingen in het sociale aanpassingsvermogen (DSM-IV-TR). Daarnaast kunnen er ook op andere leefgebieden beperkingen zijn. De Beer (2011) geeft aan dat een beperkt werkgeheugen het ontwikkelen van executieve functies en de taalontwikkeling negatief beïnvloedt. Omdat ook de mogelijkheden om te kunnen analyseren en reflecteren beperkt zijn, is het lastiger om tot leerervaringen te komen en deze te generaliseren. Het denken en ervaren blijven concreet-gebonden en het niveau van de emotionele ontwikkeling blijft basaal. Hogere vaardigheden zoals empathie en ontwikkeling van het geweten blijven achter. De zelfsturing en oplossingsvaardigheden zijn gebrekkig wat maakt dat zij impulsiever reageren en problemen oplossen met passief of agressief gedrag. De Beer wijst erop dat de omgeving ervoor moet waken dat deze kinderen overvraagd worden. Daarnaast kan het kind zichzelf overschatten. Alle genoemde factoren kunnen leiden tot negatieve sociale ervaringen. Wanneer het kind opgroeit in een multiprobleemgezin bestaat het risico op onderstimulering. Van Nieuwenhuijzen, Orobio de Castro & Matthys (2006) geven aan dat deze ouders onvoldoende zicht hebben op de pedagogische aanpak die het kind nodig heeft.

Om zicht te krijgen op het gedrag van een kind zijn verschillende instrumenten en technieken ontwikkeld. Afhankelijk van het doel kan gekozen worden voor het in kaart brengen van de wijze waarop het kind zichzelf ziet, de mate waarin het kind zich positief dan wel negatief gedraagt, de wijze waarop de omgeving reageert in relatie tot te ontwikkelen vaardigheden, door te analyseren wat er aan het gedrag vooraf gaat en wat er op volgt, gedrag en houding te waarderen om te zien of het al dan niet problematisch is.

21

In de laatste paragraaf van dit hoofdstuk komen drie theorieën aan bod die ingezet kunnen worden om in dit geval op school de sociale-emotionele ontwikkeling te begeleiden. De sociaal-cognitieve theorie wil gedrag ontwikkelen en veranderen door de gedachten over het gedrag en gevoel te veranderen. Ook staat het leren door het gedrag van anderen te observeren centraal. Dit doet een beroep op vaardigheden die voor een leerling met een licht verstandelijke beperking erg hoog zijn gegrepen. Het veronderstelt bijvoorbeeld een bepaald niveau van taal-denkontwikkeling en vaardigheden op het gebied van analyseren en reflecteren. De interactionele theorie gaat er vanuit dat eigenschappen voornamelijk gevormd en daarmee ook te ontwikkelen zijn door de interactie met anderen. De rol en omgangsstijl van de leerkracht en eventueel van medeleerlingen kan helpen bij het ontwikkelen van sociale vaardigheden. Deze theorie kan benut worden om handvatten voor de leerkracht te destilleren. Hierbij zal rekening moeten worden gehouden met de beperkingen die samen hangen met een lager intelligentieniveau. De beperkingen die hieruit voortkomen zijn niet of in kleine stappen te veranderen. De gedragstheoretische benadering stelt dat je positief gedrag kunt versterken door het te belonen en negatief gedrag door te straffen. Dit sluit aan op het leren in de praktijk door het sociale situaties te ervaren en is daarmee bruikbaar voor de begeleiding van een licht verstandelijk beperkte leerling.

22

3.0 Praktijkonderzoek

In dit hoofdstuk wordt ingezoomd op een specifieke leerling. Het betreft D. Na een korte probleembeschrijving volgt een beschrijving van de uitkomsten van de verschillende instrumenten en technieken die gebruikt zijn om de sociale vaardigheden van deze leerling in kaart te brengen.

3.1 Planmatig handelen

Problemen signaleren

D. is een jongen uit groep 7. D. is tien jaar oud. Uit het OPP van D. blijkt dat het uitstroomperspectief Praktijkonderwijs is. Uit het laatste intelligentieonderzoek blijkt dat D. een intelligentiequotiënt heeft van 68. D. zit in een combinatiegroep 6/7. Hij is groot voor zijn leeftijd. Hierdoor lijkt hij ouder dan hij in werkelijkheid is. D. valt op in de klas omdat hij volgens zijn leerkracht niet in staat is om op een positieve manier contact te maken met de leerkracht en medeleerlingen. De leerkracht maakt zich zorgen om het feit dat D. geen vrienden lijkt te hebben binnen de klas. In gesprekken geeft D. zelf ook aan geen vrienden te hebben. D. probeert wel contact te zoeken met klasgenoten maar doet dit volgens de beschrijving van de leerkracht vaak op een negatieve manier, zoals door te duwen en te plagen. De leerkracht geeft aan dat D. goed is in klusjes. Hij is zichtbaar trots wanneer de leerkracht hem hierover een compliment geeft. Over de thuissituatie vertelt D. dat er vaak ruzie is tussen alle gezinsleden onderling. Ook spreekt hij over ruzies in de buurt met bijvoorbeeld de buurman.

Problemen analyseren

Om meer informatie te krijgen over de sociale vaardigheden van D. zijn een aantal signaleringsinstrumenten /- technieken ingezet. Deze staan beschreven in paragraaf 2.3. Per instrument worden de uitkomsten beschreven.

Interactiewijzer

Uit de interactiewijzer blijkt dat D. in de omgang met zijn leerkracht hoog scoort aan de tegenkant van het interactiewiel. Dit betekent dat de leerkracht geneigd is de strijd aan te gaan met deze leerling, de leerling sneller straft, geïrriteerd en afwijzend kan zijn maar ook dit kind graag uit de put wil halen. Gelet op de positie in het interactiewiel kan de leerkracht wel makkelijk taken over laten aan dit kind. In de omgang met medeleerlingen scoort D. ook hoog aan de tegenkant. Dit betekent dat andere kinderen een ondergeschikte houding aannemen, bang kunnen zijn voor D. en ze geïrriteerd kunnen reageren op D.

ABC-observatie

In de klas valt het op dat D. op een negatieve manier aandacht zoekt van zijn medeleerlingen en leerkracht. D. maakt veel geluidjes en roept door de klas. Hij verstopt spullen van een ander en praat tijdens het zelfstandig werken. D. krijgt weinig negatieve reacties terug. De leerkracht benadert hem positief en medeleerlingen reageren weinig op zijn gedrag. D. lijkt echter zelf niet in te zien dat andere leerlingen last van hem hebben en zij zich aan hem storen.

23


Uit de observatie blijkt dat D. veel negatief gedrag laat zien. Hij voert geen gesprekken met zijn klasgenoten. Er is wel sprake van contact maar dit bestaat uit D. die iets roept naar zijn medeleerlingen. D. laat veel fysiek gedrag zien en belandt hierdoor zelfs in een ruzie. Dit fysieke gedrag heeft echter niet als doel om iemand te schaden. Het lijkt alsof hij reacties uit wil lokken van zijn medeleerlingen. D. loopt ook veel.

Licor-vragenlijst

De Licor-vragenlijst is ingevuld door de leerkracht. Uit de Licor-vragenlijst komt naar voren dat D. hoog scoort op de gedragsaspecten negatieve manier aandacht vragen, antisociaal gedrag ten opzichte van de medeleerlingen en ongemotiveerdheid voor school. D. scoort laag op antisociaal gedrag t.o.v de leerkracht, hyperactief en ongeconcentreerd gedrag, afhankelijk gedrag en teruggetrokkenheid.

Uitkomst LICOR-vragenlijst

Gedragsaspecten Items <75% TotaalAnti-sociaal gedrag t.o.v de leerkracht 6,16,26,36 t/m 14 *Anti-sociaal gedrag t.o.v de medeleerlingen 3,8,13,18,23,28,33 t/m 25 27Hyperactief en ongeconcentreerd gedrag 4,9,14,19,24,29,34 t/m 25 *Ongemotiveerdheid voor school en leren 5,10,15,20,25,30,35 t/m 25 21Op negatieve wijze aandacht vragen 7,17,27,37 t/m 14 19Afhankelijk gedrag 2,12,22,32,39 t/m 18 *Teruggetrokkenheid 40 t/m 55 t/m 59 *

Een score onder de 75% wordt aangegeven met een * in de kolom.


In de zelfbeeldvragenlijst geeft D. aan dat hij het gevoel heeft dat kinderen hem altijd willen pesten, hij heeft echter wel het gevoel dat zijn klasgenoten hem aardig vinden. D. geeft aan dat hij veel vriendjes of vriendinnetjes heeft en heeft niet het gevoel dat andere kinderen hem stom vinden. D. vindt zelf ook dat hij goed met zijn klasgenoten op kan schieten. D. geeft aan dat hij liever samen met iemand speelt dan alleen. D. geeft verder aan dat hij leren soms moeilijk vindt en dat hij soms boos kan worden.

Samenvattend beeld

De leerkracht maakt zich zorgen om D. Deze zorg richt zich op zijn gedrag. D. maakt contact met zijn klasgenoten en leerkracht maar vindt het moeilijk om dit op een positieve manier te doen. De leerkracht geeft aan dat hij geen vrienden heeft.

D. vraagt op een negatieve manier aandacht. Het lijkt zijn manier van contact maken met anderen. Is D. in staat om op een positieve manier contact te maken, weet hij hoe hij dit aan kan pakken? Volgens De Beer (2011) stagneert de emotionele ontwikkeling van kinderen met een licht verstandelijke beperking veelal op het niveau van een schoolkind. Dit maakt dat er ook sprake is van een achterstand op het gebied van zijn sociale vaardigheden.

24

D. lijkt niet in de gaten te hebben dat anderen last van hem hebben en zich aan hem storen. Dit kan te maken hebben met zijn beperkte mogelijkheden tot reflectie (De Beer, 2011) dit hangt samen met zijn lichte verstandelijke beperking. Hij is van anderen afhankelijk om tot meer inzicht te komen.

De leerkracht benadert D. positief en versterkt daarmee gewenst gedrag. Medeleerlingen negeren negatief gedrag van D. Is dit voldoende om ongewenst gedrag af te leren of om te buigen? Bakker en Husmann (2008) geven aan dat negatief gedrag afzwakt als het negatieve gevolgen heeft.

Uit gesprekken met de groepsleerkracht en D. zelf blijkt dat D. geen vrienden heeft terwijl het wel van belang is voor een kind om vrienden te hebben. Volgens Marx, Marx & Pluut (2008) krijgt een kind mensenkennis, door de sociale omgang met medeleerlingen en leerkrachten en leert hij met allerlei mensen omgaan. Voor het omgaan met anderen moet je niet alleen inzicht hebben in wat een ander waarneemt en weet, maar heb je ook kennis nodig over hoe een ander zich voelt, wat zijn bedoelingen zijn. Vriendschappen zijn erg belangrijk, omdat een kind daardoor leert om zich in een ander te verplaatsen, mee te voelen met een ander, rekening te houden met de eigenaardigheden van een ander en te leren delen.

D. gedraagt zich antisociaal ten opzichte van medeleerlingen wat maakt dat zij zich aan hem irriteren, bang voor hem zijn en een ondergeschikte positie innemen. Dit maakt dat de interactie negatief en niet op gelijk niveau verloopt waardoor D. zijn sociale vaardigheden zich niet verder ontwikkelen. Kohnstamm (2009) geeft aan dat vriendschap ontstaat als er sprake is van een vorm van gelijkenis bijvoorbeeld dezelfde speelstijl en mate van sociale competentie. Aan deze voorwaarde om tot vriendschap te komen wordt in de huidige klassesituatie niet voldaan.

D. doet negatieve ervaringen op in het contact met anderen. Dit beïnvloedt zijn zelfbeeld en maakt mogelijk dat hij de zaken anders voorstelt dan ze zijn, een sociaal wenselijk antwoord geeft. Pont (2013) noemt dit de vaardigheid zelfbewustzijn, het besef van je eigenheid, een voorwaarde voor het leren van sociale vaardigheden.

D. overschat zichzelf en dit maakt dat hij aangeeft vrienden te hebben en goed op te kunnen schieten met leeftijdgenoten. De Beer (2011) geeft aan dat dit te maken heeft met het beperkte vermogen tot zelfreflectie en leidt tot het overschatten van de eigen mogelijkheden en irreële ambities.

Er lijkt sprake te zijn van een vicieuze cirkel: D. vraagt op een negatieve manier aandacht, hierdoor heeft hij geen vrienden, kan hij door interactie met leeftijdgenoten zich niet goed ontwikkelen en blijft op dezelfde negatieve manier contact maken. D. lijkt gelet op zijn cognitieve mogelijkheden niet in staat om zelfstandig tot dit inzicht te komen en/of tot ander gedrag te komen.

Het is niet duidelijk in hoeverre D. in de thuissituatie op het gebied van sociale vaardigheden ondersteuning van ouders krijgt en hoe de contacten met anderen thuis en in de buurt verlopen. Volgens Van Nieuwenhuijzen, Orobio de Castro en Matthys (2006) is het van belang dat ouders de ontwikkeling van hun kind met een verstandelijke beperking stimuleren om te voorkomen dat deze zich ontwikkeld of in stand wordt gehouden.

Uit de informatie van school en de afgenomen signaleringsinstrumenten komen de volgende kansen en belemmeringen naar voren:

Belemmeringen:-licht verstandelijke beperking-D. is groot voor zijn leeftijd en wordt mogelijk ouder ingeschat en overvraagd

25

-tegenkant t.o.v. leerkracht wat maakt dat deze geneigd is de strijd aan te gaan, snel te straffen, zich ergert-tegenkant t.o.v. medeleerlingen: zij gedragen zich ondergeschikt, bang en irriteren zich aan hem-D. maakt in de klas veel geluidjes, praat tijdens het zelfstandig werken en roept door de klas-verstopt spullen van anderen-D. lijkt zelf niet in de gaten te hebben dat anderen last van hem hebben en zich aan hem storen-D. voert geen gesprek met klasgenoten maar roept hen iets toe-D. maakt op een fysieke manier contact met klasgenoten, dit kan tot een conflict leiden-D. loopt veel in de klas-D. vindt het leren op school moeilijk-D. heeft een wisselend beeld over vrienden: hij zegt de ene keer geen vrienden te hebben, een andere keer heeft hij ze wel-D. heeft geen reëel beeld over zijn klasgenoten, hij denkt dat ze hem wel aardig vinden-hoge score op: op een negatieve manier aandacht vragen, antisociaal gedrag naar de medeleerling en ongemotiveerdheid t.o.v. school.

Kansen:-de leerkracht kan D. een praktische taak geven en die voert hij goed uit-D. geniet van complimenten-de leerkracht stuurt D. op een positieve manier aan-klasgenoten negeren het gedrag van D veelal-D. maakt contact met de leerkracht en klasgenoten-D. heeft een reëel beeld over zijn leermogelijkheden, hij geeft aan het moeilijk te vinden-D. kan kijken naar zijn eigen gedrag, hij geeft aan snel boos te kunnen worden.

Oplossing voorbereiden

Onderwijsbehoeften

D. heeft

Een leerkracht nodig die ….-hem begrijpt, rekening met hem houdt en extra ondersteunt-D. op een positieve manier benadert-kleine concrete doelen stelt en D. hierbij betrekt-negatief gedrag benoemt en aangeeft wat dit voor de ander betekent-D. zegt wat er van hem wordt verwacht of hoe hij iets aan kan pakken-vooraf afspraken maakt over de pauzes: wat gaat D. doen, met wie en hoe lang-D. zijn sociaal inzicht vergroot door het gedrag en de emoties van andere kinderen te benoemen en dit koppelen aan het gedrag van D.

Lessen waarbij …-extra aandacht is voor sociale vaardigheden-samengewerkt wordt zodat D. dit in de les kan oefenen.

Medeleerlingen die ….-zijn negatieve gedrag negeren-hem feedback geven -een voorbeeld zijn door te laten zien hoe je op een positieve manier contact met anderen maakt.

26

Begeleiding

In de begeleiding van D. zal gewerkt worden aan zijn sociale vaardigheden. Hier worden in eerste instantie drie verschillende methoden voor gebruikt. Bij iedere methode worden twee verschillende lessen uitgevoerd. Na deze uitvoering wordt kritisch bekeken welke methode het beste past binnen de mogelijkheden en dus de begeleiding van D. Wanneer deze methode is gekozen zullen er samen met de leerkracht van D. korte termijndoelen worden gesteld waar D. in de begeleiding aan kan gaan werken.

3.2 Methode onderzoek

In het methodeonderzoek wordt er bekeken welke methode het meest geschikt is voor de begeleiding van D. In deze paragraaf volgt een beschrijving van drie methoden voor sociale ontwikkeling: PAD, Kinderen leren sociale vaardigheden door spel en tot slot Goed gedaan! Deze methoden worden in de praktijk bij D. uitgevoerd en de resultaten worden vergeleken en aan de hand van deze vergelijking wordt er een advies geformuleerd.

PAD (Programma alternatieve denkstrategieën)

Door gevoelens bij zichzelf en anderen te leren herkennen en te interpreteren, kunnen kinderen leren gedrag van anderen te begrijpen en zo hun eigen gedrag te beheersen. De PAD- lessen dragen hieraan bij, door nadrukkelijk alle vier de terreinen van sociale competentie aan bod te laten komen: het denken, voelen en willen.

Het PAD- leerplan heeft twee hoofddoelstellingen:

- Het bevorderen van de zelfkennis en de sociale vaardigheid van de leerlingen: leerlingen krijgen inzicht in de manier waarop hun emoties invloed hebben op hun eigen functioneren. Daardoor worden ze vaardiger in het omgaan met anderen.

- Het bevorderen van onderwijskundige en opvoedkundige processen in de groep.

In het PAD- leerplan spelen vier thema’s een centrale rol. Zelfbeeld, zelfcontrole, gevoelens en probleem oplossen. Voor dit onderzoek is het onderdeel zelfbeeld het meest van belang. Bij zelfbeeld draait het erom dat het kind een positief zelfbeeld ontwikkelt. Het leerplan besteedt veel aandacht aan het omgaan met leeftijdsgenoten. Het omgaan met leeftijdsgenoten komt op verschillende momenten en manieren terug in het leerplan. Er komt aan de orde wat een vriend is, hoe je het na een ruzie met een klasgenoot weer goed kunt maken en wat het verschil is tussen ergens bijhoren of buitengesloten worden.

Het PAD- leerplan is gebaseerd op het ABCD- ontwikkelingsmodel. Daarin zijn de wezenlijke componenten van een gezonde persoonlijkheidsontwikkeling met elkaar geïntegreerd:

- Affective: onderkennen van en omgaan met emoties- Behavioral: invloed hebben op eigen gedrag- Cognitive: analytisch en logisch kunnen redeneren en op basis daarvan besluiten nemen en

verantwoordelijkheid aanvaarden voor het oplossen van problemen- Dynamic: een voortdurende ontwikkeling van het gevoel van eigenwaarde als basis voor een

gezonde persoonlijkheidsontwikkeling.

Volgens het ABCD- model ontwikkelen mensen zich optimaal als er integratie plaatsvindt van gevoelens, gedrag en cognitie. Het ABCD- model gaat dus uit van een zich voortdurend ontwikkelende relatie tussen voelen, doen en denken (PAD, 2012).

27

Praktijkervaring PAD

D. reageert negatief wanneer ik aangeef dat ik met hem een tweetal PAD lessen wil gaan doen. Hij geeft aan dat hij dit erg saai vind in de klas. D. noemt de opdrachten makkelijk en neemt een passieve houding aan. Na het maken van de opdrachten blijkt dat D. in de opdrachten waarin hij zichzelf moet inleven in een ander, vaak het onjuiste antwoord geeft. Hij raakt zichtbaar gefrustreerd bij deze vragen en geeft aan liever iets anders te willen gaan doen.

Kinderen leren sociale vaardigheden door spel

Volgens Plummer (2012) biedt spel onschatbare mogelijkheden voor kinderen om te leren via imitatie, de consequenties van hun acties te ervaren en te experimenteren met verschillende vaardigheden en verschillende uitkomsten, zonder angst om te falen of negatief te worden beoordeeld door anderen. Wanneer kinderen geen goed zelfbeeld heeft en sociale vaardigheden mist. Zal een toename van zelfbewustzijn leiden tot gevoelens van acute kwetsbaarheid in verband met het ‘beoordeeld’ worden door anderen.

Hoewel negatieve ervaringen het voor een kind erg moeilijk kunnen maken om met anderen mee te voelen en sociale signalen te begrijpen, kan er gelukkig veel gedaan worden om de schade te herstellen. De hersenen hebben het bijzondere vermogen om zich aan te passen en te reageren op nieuwe invloeden. Ondersteunende interacties en het aanleren van sleutelvaardigheden kunnen daarom het vermogen van een kind met betrekking tot zelfbeheersing, zelfregulatie en het contact met anderen verbeteren.

Het aanleren van gewenst gedrag gebeurt vanzelf, ook als we daar niet speciaal mee bezig zijn. Kinderen leren acceptabel gedrag van de voorbeelden om hen heen en zullen op de een of andere manier worden beloond voor positief sociaal gedrag. Maar specifiek aanleren vereist identificatie van de basisfuncties van een vaardigheid en belonende opeenvolgende stappen bij het opbouwen van die vaardigheid. Dat betekent dat er alert moet worden gereageerd op het gewenste gedrag. Het is belangrijk de kinderen dan positieve feedback te geven.

Praktijkervaring Kinderen leren sociale vaardigheden door spel

In het boek staan verschillende opdrachten die een kind uit kan voeren. De opdrachten zijn zo gemaakt dat de leerlingen gedwongen worden om te overleggen. Bij deze opdracht moest D. een dierentuin gaan tekenen met een klasgenoot. Van tevoren zijn met D. de afspraken die in het boek staan doorgenomen. D. moest naar de mening van de ander vragen en deze respecteren en hij moest de taken verdelen. D. liet zien deze afspraken uit te kunnen voeren en kan hierin gestuurd worden. Hij geniet zichtbaar van complimenten die hij hiervoor krijgt. Wanneer momenten hier minder lopen kan hier na afloop op teruggeblikt worden. D. is hier dan goed toe in staat.

Goed gedaan!

Goed gedaan! is een preventief programma en probeert door het bevorderen van een open en respectvol klimaat op de school als geheel, en een gezonde sociaal-emotionele basis bij de kinderen individueel, zaken als pesten te voorkomen. Er staan duidelijke adviezen waar de leerkracht tijdens de lessen extra op kunt letten als er een kind met ADHD of PDD-NOS in de klas zit.

De leerkracht kan duidelijke uitleg, praktische oefening en positieve bekrachtiging geven over sociaal-emotionele onderwerpen. De kinderen leren door middel van concrete tips hoe ze respectvol om kunnen gaan met zichzelf en anderen. Het stimuleert zodoende een positieve sociaal-emotionele ontwikkeling bij alle kinderen in de groep (Dousi, Kollenburg & Christel, 2007)

28

Het programma Goed gedaan! werkt met twaalf competenties :

- Zelfkennis- Relativeren- Zelfvertrouwen- Zelfbeheersing- Bewust keuzes maken- Verplaatsen in anderen- Omgaan met verschillen- Rekening houden met anderen- Weerbaarheid- Samen spelen en werken- Samen op internet- Omgaan met media-informatie

Praktijkervaring Goed gedaan!

D. is nog niet bekend met deze methode. De situaties beginnen met een kort verhaal en ook bij deze methode moet D. zich inleven in een ander en hier vragen over beantwoorden. D. begint positief aan de opdrachten maar geeft onjuiste antwoorden en na tien minuten geeft hij aan dat hij het niet leuk meer vindt. De opdrachten worden verder uitgevoerd maar D. zucht veel een maakt een gefrustreerde indruk.

Conclusie methodeanalyse

Binnen de Schilderspoort wordt er al gewerkt met de methode PAD. De inzet van deze methode leidt er echter voor D. niet toe dat hij over voldoende sociale vaardigheden beschikt om op een meer positieve manier contact te maken en vrienden te maken. Het is daarom raadzaam om hiernaast extra begeleiding in te zetten om D. sociale vaardigheden te leren. Ondanks dat Goed Gedaan! werkt met concrete situaties zijn deze concrete situaties alleen uitgewerkt op papier. Op deze manier moet D. zich verplaatsen in een ander en de scenario’s die erbij horen. De Beer (2011) geeft aan dat het werkgeheugen van jeugdigen met een licht verstandelijke beperking een vertraagde ontwikkeling doormaakt. Executieve functies zijn het vermogen om dingen te organiseren, te focussen en impulsen onder controle te houden. Dit betekent dat jeugdigen met een licht verstandelijke beperking moeite hebben met het onthouden en verwerken van informatie. Zo kunnen zij hoofd- en bijzaken moeilijk van elkaar scheiden, hebben zij moeite met het onderscheiden van belangrijke informatie en hebben zij moeite met oorzaak-gevolg denken en met plannen. Extra PAD lessen lijken ook niet de oplossing omdat D. hier negatieve ervaringen mee heeft. Hij noemt de opdrachten saai en heeft zichtbaar moeite zich in te leven in een ander. Bij de methode Kinderen leren sociale vaardigheden door spel, heeft D. concrete opdrachten. De leerkracht kan hierbij extra aandachtspunten aan D. geven. Tijdens de begeleiding blijkt hij in staat te zijn hier rekening mee te houden en deze uit te voeren. Deze concrete benadering past bij een kind met een licht verstandelijke beperking. Het denken en de ervaringen van jeugdigen met een licht verstandelijke beperking blijven concreet-gebonden. Daardoor hebben deze jeugdigen problemen met abstract en hypothetisch denken. Ervaringen worden niet vanzelf gegeneraliseerd, waardoor leerervaringen minder goed toegepast worden in andere, vergelijkbare situaties (De Beer, 2011). Door deze concrete situaties in de praktijk hoeft D. zich niet in te leven in een ander en krijgt hij directe feedback op zijn gedrag.

29

Conclusie

Volgens van Beemen (2001) is een onderdeel van de sociale ontwikkeling het perspectief. De wijze waarop wij anderen bekijken, is een belangrijke ontwikkelingstaak waarbij het invoelen in emoties van de ander centraal staat. Een kind tussen de zeven en tien jaar kan zich in het motief van de ander verplaatsen. Terwijl een kind vanaf ongeveer elf jaar zich kan verplaatsen in het perspectief nemen van de ander. Deze vorm van denken wordt ‘reciprook perspectief nemen’ genoemd, ook wel wederzijds perspectief genoemd. Het kind snapt zijn eigen emoties maar kan zich ook inleven in het perspectief van de ander.

Volgens van der Ploeg (2013) maken kinderen zich tijdens hun sociale ontwikkeling een aantal sociale vaardigheden eigen om goed te kunnen functioneren in het sociale verkeer.Wanneer een kind deze vaardigheden niet bezit kan dit negatieve gevolgen hebben op het gebied van vriendschappen.

Voor de sociale ontwikkeling van leerlingen spelen vriendschappen volgens Pont (2013) een cruciale rol. Vriendschappen hebben in het algemeen een positieve invloed op de ontwikkeling. Zo is herhaaldelijk vastgesteld dat kinderen met vrienden zich in tal van opzichten beter ontwikkelen. Ze functioneren beter in hun omgeving, ze gedragen zich socialer en hebben meer oog voor anderen.

Als de sociale ontwikkeling niet naar behoren verloopt en de kinderen zich onvoldoende sociale vaardigheden eigen maken, is de kans groot dat deze kinderen volgens van der Ploeg (2013) in problemen komen. Het blijkt dat er een verband bestaat tussen sociale incompetentie en probleemgedrag en wel in zo’n sterke mate dat sociaal incompetent gedrag wordt beschouwd als een van de sterkste voorspellers van toekomstig probleemgedrag.

Een oorzaak van de problemen die D. in de interactie met anderen ervaart kan de licht verstandelijke beperking van D. zijn. Volgens de Beer (2011) hebben jeugdigen met een licht verstandelijke beperking een afwijkende sociale informatieverwerking. Sociale informatieverwerking houdt in dat je verschillende stappen doorloopt voordat je bepaald gedrag laat zien. Allereerst neem je informatie waar, vervolgens interpreteer je de situatie, worden emoties gereguleerd en weeg je af welke reacties mogelijk zijn. Daaruit wordt een adequate reactie gekozen en tot slot laat je het gedrag zien dat bij de sociale situatie past (De Beer, 2011). Door het beperkte vermogen tot zelfreflectie overschatten jeugdigen met een licht verstandelijke beperking de eigen mogelijkheden ook regelmatig en hebben veelal irreële ambities (De Beer, 2011). Mede door hun onvermogen adequaat op situaties te reageren (afwijkende sociale informatieverwerking) en overschatting door anderen en zichzelf, hebben zij vaak negatieve ervaringen in het sociale verkeer, waardoor zij veelal een negatief zelfbeeld en weinig zelfvertrouwen hebben (De Beer, 2011).

Om een helder beeld te krijgen of er sprake is van problemen op sociaal-emotioneel gebied zijn er verschillende observaties uitgevoerd en vragenlijsten afgenomen. Uit de observaties kwam duidelijk naar voren dat D. op een negatieve manier contact zoekt bij zijn klasgenoten. Zijn klasgenoten negeren hem en hij speelt niet samen. Uit de vragenlijsten blijkt dat ook de leerkracht vindt dat D. moeite heeft met de omgang met zijn medeleerlingen.

Om te bekijken hoe D. hierin begeleidt kan worden zijn er verschillende methoden bekeken voor de sociaal-emotionele ontwikkeling. De methode Kinderen leren sociale vaardigheden door spel lijkt het meest geschikt. D. kan hierin aan de slag met concrete opdrachten. Deze concrete benadering past bij een kind met een licht verstandelijke beperking. Het denken en de ervaringen van jeugdigen met een licht verstandelijke beperking blijven concreet-gebonden. Daardoor hebben deze jeugdigen problemen met abstract en hypothetisch denken. Ervaringen worden niet vanzelf gegeneraliseerd,

30

waardoor leerervaringen minder goed toegepast worden in andere, vergelijkbare situaties (De Beer, 2011). Door deze concrete situaties in de praktijk hoeft D. zich niet in te leven in een ander en krijgt hij directe feedback op zijn gedrag.

Handvatten voor de begeleiding van een leerling met een licht verstandelijke beperking voor de leerkracht:

1. Sluit aan op het sociaal-emotioneel ontwikkelingsniveau en niet op het leeftijdsniveau. Volgens De Beer (2011) stagneert de emotionele ontwikkeling van kinderen met een licht verstandelijke beperking veelal op het niveau van een schoolkind. Dit maakt dat er ook sprake is van een achterstand op het gebied van zijn sociale vaardigheden.

2. Gebruik de praktijk van alledag om de sociale vaardigheden te oefenen. Dit komt tegemoet aan de problemen met het abstract en hypothetisch denken zoals aangegeven door De Beer (2011).

3. Ondersteun de leerling bij het reflecteren door directe feedback te geven. Zeg wat hun gedrag met anderen doet. De leerling is hier zelf in beperkte mate toe in staat (De Beer, 2011) dit hangt samen met zijn lichte verstandelijke beperking.

4. Versterk positief gedrag door het te belonen en verbind negatieve gevolgen aan ongewenst gedrag om het af te leren of om te buigen. Bakker en Husmann (2008) geven aan dat negatief gedrag afzwakt als het negatieve gevolgen heeft.

5. Ga op zoek naar ontwikkelingsgelijken. Kohnstamm (2009) geeft aan dat vriendschap ontstaat als er sprake is van een vorm van gelijkenis bijvoorbeeld dezelfde speelstijl en mate van sociale competentie. Aan deze voorwaarde om tot vriendschap te komen wordt in de huidige klassesituatie niet voldaan.

6. Bespreek regelmatig met de klas en individuele leerlingen waar ze goed in zijn en wat ze nog lastig vinden c.q. willen leren? Betrek de leerlingen ook op elkaar. De Beer (2011) geeft aan dat het beperkte vermogen tot zelfreflectie en leidt tot het overschatten van de eigen mogelijkheden en irreële ambities.

7. Ga met ouders in gesprek over de thuissituatie. Hoe ervaren zij hun kind, wat werkt en wat niet, zijn er vragen over de opvoeding, hebben zij behoefte aan ondersteuning? Volgens Van Nieuwenhuijzen, Orobio de Castro en Matthys (2006) is het van belang dat ouders de ontwikkeling van hun kind met een verstandelijke beperking stimuleren om te voorkomen dat deze zich beperking ontwikkeld of in stand wordt gehouden.

31

Literatuurlijst

Bakker, I., & Husmann, M. (2008). Positief omgaan met kinderen: Praktijkboek voor ouders en andere opvoeders. Assen: Koninklijke Van Gorcum.

Beemen, L. (2001). Ontwikkelingspsychologie. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Dousi, P., Kollenburg, C., van., & Christel, S. (2007). Goed gedaan! Praktisch programma voor sociaal emotionele ontwikkeling. ’s-Hertogenbosch: Malmberg.

Fijter, R. (2000). Vrienden in overvloed. Amersfoort: CPS.

Hooijmaaijers, T., & Stokhof, T. (2009). Ontwikkelingspsychologie voor leerkrachten basisonderwijs. Assen: Koninklijke Van Gorcum.

Hendriksen, J. (2009). Het verhaal van het kind: Ontwikkelingspsychologie. Utrecht: ThiemeMeulenhoff.

Jeninga, J. (2007). Professioneel omgaan met gedragsproblemen: Praktijkboek voor het primair onderwijs. Baarn: HBuitgevers.

Lechner, L., Brug, J., & Assema, P. van. (2007). Gezondheidsvoorlichting en gedragsverandering. Assen: Van Gorcum.

Marx, H., & Marx, G. (2008). Kijk, vergelijk en verrijk: De ontwikkeling van je kind van 0 tot 12. Utrecht: Spectrum.

Ploeg, J. (2011). De sociale ontwikkeling van het schoolkind. Houten: Bohn Stafleu van Loghum

Plummer, D. M. (2011). Kinderen leren vaardigheden door spel. Amsterdam: SWP.

Pont, S. (2013). Sociaal? Vaardig!: Hoe stimuleer je de acht belangrijkste sociaal-emotionele vaardigheden van je kind? Amsterdam: Hogrefe.

Verhoeven, L. (2010). Stap voor stap. Tielt: Lannoo

Verstegen, R., & Lodewijks, H. (2006). Interactiewijzer: Analyse en aanpak van interactieproblemen in professionele opvoedingssituaties. Assen: Van Gorcum.

Woltjer, G., Janssens, H. (2010). Hoe ga je om met kinderen op school? Groningen/Houten:Noordhoff Uitgevers.

Zoon, M. (2012). Kenmerkingen en oorzaken van een licht verstandelijke beperking. Verkregen op 4 juni, 2015, via http://www.nji.nl/nl/LVB_Kenmerken_en_oorzaken.pdf

32

http://www.nji.nl/nl/LVB_Kenmerken_en_oorzaken.pdf

Bijlagen

33

Minorcontract

Minorcontract 2014-2015

1. Persoonlijke gegevens

Naam Imre TerwielKlas Iselinge Hogeschool VR4A

Stageschool (naam en plaats)

SBO de Schilderspoort in Zevenaar

2. Minorgegevens

Naam van de minor Minor 1A: Effectief omgaan met leer- en gedragsverschillen van kinderen/ pedagogiek en onderwijskunde

Begeleidend docent Annalotte Ossen en Siksa van der Steege

3. Persoonlijke ontwikkeling

Wat is het belangrijkste wat je in deze minor zou willen leren?

In deze minor zou ik willen leren hoe ik leerlingen kan begeleiden binnen mijn klas die een achterstand hebben in de sociale ontwikkeling. Ik wil leren hoe ik hen de sociale vaardigheden kan leren om op een positieve manier contact te maken met zijn of haar omgeving.

4. Vraagstelling

Wat is het onderwerp (of wat zijn de onderwerpen) van jouw minor?

Sociaal-emotionele ontwikkelingSociale vaardigheden

Wat wil je bereiken met de minor? Welke doelen ga je nastreven?

Met mijn minor wil ik in staat zijn de leerkracht van D. handvatten te geven bij de begeleiding van D. Ik wil D. door middel van mijn begeleiding helpen zijn sociale vaardigheden te vergroten.

Wat zijn jouw onderzoeksvragen?

Hoe wordt de sociaal-emotionele ontwikkeling in de literatuur omschreven? (Definiërend)

Wat zijn voorbeelden van sociale vaardigheden?(Beschrijvend)

Wat zou een oorzaak kunnen zijn voor de achterstand op de sociaal-emotionele ontwikkeling(Verklarend)

Wat zijn kenmerken van de kinderen in de leeftijdsfase 9 t/m12

34

jaar? (Beschrijvend)

Wat zijn op dit moment algemene begeleidingsinstrumenten voor de sociaal-emotionele ontwikkeling(Beschrijvend)

Welke signaleringsinstrumenten zijn er op dit moment voor het in kaart brengen van de sociale ontwikkeling? (Evaluerend/vergelijkend)

Hoe wordt er op dit moment binnen school gewerkt aan de sociaal-emotionele ontwikkeling (Evaluerend)

Hoe kan een leerkracht het beste deze leerling begeleiden? (Ontwerpend)

Welke begeleiding is het meest geschikt voor deze specifieke leerling? (Verklarend/vergelijkend)

Welke mogelijkheden tot praktijkonderzoek zie je?

Er kunnen verschillende methoden bekeken worden die gebruikt worden om de sociale vaardigheden van leerlingen te vergroten. Ik wil verschillende observaties uitvoeren om te bekijken of er daadwerkelijk sprake is van een achterstand op het gebied van de sociale ontwikkeling. Er kunnen verschillende interventies uitgevoerd worden om te bekijken welke vorm van begeleiding het meest effectief is bij D.

35

5. Literatuur

Welke literatuur heb je al bestudeerd en ga je zeker nog bestuderen (noteer in de APA- stijl)?

Beschrijving van de sociaal-emotionele ontwikkeling

Het kind vormt steeds meer een beeld van de manier waarop hij door anderen wordt ervaren. Hij wordt zich bewust van de ander, maar ook van de manier waarop de ander naar hem kijkt. Een belangrijke ontwikkelingstaak in deze periode is dan ook de vorming van een sociale identiteit. Het kind gaat op zoek naar waar hij is in sociaal opzicht. Daarvoor is het wel noodzakelijk dat er sociale interactie plaatsvindt. Wanneer het kind met andere kinderen speelt en zich in een groepje bevindt, ontstaan er mogelijkheden om van rol te wisselen en te leren omgaan met conflicten en ruzies. Door de omgang met vrienden kan het kind zich een beeld vormen van de betekenis die hij voor de ander heeft.

Delfos (2000) beschouwt de fase van negen tot twaalf jaar als de belangrijkste fase voor de vorming van een sociale identiteit. Een kind vormt zich aan de hand van het gedrag van volwassenen en vooral van leeftijdsgenoten een beeld van de betekenis die hij voor anderen heeft.

Sociaal-emotionele vaardigheden

Pont en Van der Ploeg(2013) onderscheiden verschillende soorten sociaal-emotionele vaardigheden. Deze komen achtereenvolgens aan bod.

ZelfbewustzijnHet zelfbewustzijn heeft betrekking op de mate waarin een kind inzicht heeft in zijn capaciteiten en beperkingen. Wat kan het wel en wat kan het niet, maar ook: wat vindt het leuk en wat niet? Dit geeft het kind de kennis over zichzelf die het uiteindelijk nodig heeft om relaties met anderen aan te kunnen gaan. In zekere zin is zelfbewustzijn, het besef van je ‘eigenheid’, een voorwaarde voor het leren van sociale vaardigheden.

Sociaal bewustzijnDit inzicht reflecteert in hoeverre een kind besef heeft van zijn sociale omgeving. Het gaat hierbij om de mate waarin een kind in kan schatten welke positie het ten opzichte van anderen inneemt en bovendien respectvol en tolerant omgaat met anderen. Dit is volgens Pont (2013) één van de belangrijkste sociale vaardigheden.

ZelfmanagementDe mate van zelfmanagement geeft weer in hoeverre een kind zijn emoties en gedragingen kan beheersen, vooral in nieuwe situaties, bij het uitvoeren van moeilijke taken, of wanneer plannen worden gewijzigd. Concentratie en aanpassingsvermogen zijn dan ook belangrijke onderdelen van zelfmanagement. Het geeft in

36

belangrijke mate aan in hoeverre een kind overzicht heeft over zijn eigen situatie en daar goed op anticipeert. Met name op school wordt er een groot beroep gedaan op dergelijke vaardigheden van kinderen.

Doelgericht gedragDoelgericht gedrag geeft de vaardigheid aan in hoeverre een kind zich voor gestelde doelen inzet. Het gaat hierbij enerzijds om het nemen van eigen initiatieven, maar ook om de hoeveelheid doorzettingsvermogen van een kind bij het uitvoeren van taken. Essentieel daarbij is de actieve houding van het kind om datgene te doen wat nodig is voor het behalen van het gestelde doel. Doelgericht gedrag is dan ook een belangrijke competentie om op schoolse taken te kunnen functioneren.

Relationele vaardighedenDe relationele vaardigheden van een kind hebben betrekking op de handelingen waarmee hij positieve contacten met andere bewerkstelligt. Het gaat hierbij om gedrag dat tot de meest essentiële onderdelen van het sociale leven behoort. Binnen de sociaal-emotionele ontwikkeling van een kind vormen relationele vaardigheden dan ook een van de meest belangrijke scharnierpunten.

Persoonlijke verantwoordelijkheidDe mate van persoonlijke verantwoordelijkheid van een kind is af te meten aan de vaardigheden die het kind laat zien op het gebied van zijn zorgvuldigheid en betrouwbaarheid. Het geeft dan ook aan in hoeverre een kind daarin belangrijke bijdragen aan de klas of het gezin levert.

BesluitvormingDe vaardigheid besluitvorming reflecteert in hoeverre een kind op een verantwoordelijke manier beslissingen neemt en problemen oplost. Het kan uitleggen waarom het iets doet en is er door volwassenen op stuurbaar als een andere methode eventueel beter werkt. De bereidheid en het vermogen om te leren van anderen en van eerdere ervaringen zijn hierbij van essentieel belang. Besluitvorming omvat verder de mate waarin een kind bekwaam is om goed doordachte en afgewogen keuzes te maken.

Optimistisch denkenDe mate waarin een kind optimistisch denkt, wordt gekenmerkt door de hoeveelheid zelfvertrouwen, vertrouwen in anderen en een positieve kijk op het leven die het heeft. Verder laat het zien in hoeverre kinderen in mogelijkheden geloven en in hoeverre ze er van uit gaan dat de toekomst ook positief zal zijn. Het vaak ´zin hebben in´ is een belangrijke factor van positief denken.

Ik wil nog meer literatuur gaan bekijken over welke invloed een gebrek aan sociale vaardigheden kan hebben op het kind.

37

Wanneer een kind door een gebrek aan sociale vaardigheden weinig vrienden heeft en welke gevolgen dit kan hebben.

Welke relevante begrippen ben je al tegengekomen?

Sociaal-emotionele ontwikkelingSociale vaardighedenVertraagde sociaal-emotionele ontwikkelingVriendschappen

6. Praktijkcomponent

Welke activiteiten ga je ontwikkelen en uitvoeren in de stageschool?

Observaties in verschillende observatiesInterventies om sociale vaardigheden te vergrotenLeerlinggesprekVerschillende vragenlijsten

7. Het eindproduct

Wat worden de (praktische) eindproducten van de minor?

Mijn eindproduct wordt een verslag met daarin het theoretisch en praktisch onderzoek en de conclusie. Daarnaast levert dit verslag verschillende handreikingen en effectieve begeleidingsinstrumenten voor de leerkracht op.

8. Planning

Hoe ziet jouw planning er in grote lijnen voor de komende weken uit?

Ik ben mijn minor inmiddels aan het afronden.

In welke week zou je jouw minor willen afronden?

Week 24

38

9. Overige opmerkingen

10. Akkoord

Voor akkoord,

Docent Student

39

ObservatiesEerste observatie

Minuut 20 seconden 40 Seconden 60 Seconden1 Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An2 Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An3 Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An4 Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An5 Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An6 Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An7 Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An8 Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An9 Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An10 Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An11 Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An12 Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An13 Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An14 Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An15 Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An16 Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An17 Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An18 Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An19 Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An20 Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An21 Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo AnTaakgericht 28 44% Kijken 11 18%Storend gedrag 20 32%Lopen 0 0%Anders 4 6%

Ik heb D. geobserveerd op een maandag. D. heeft gewerkt aan een spellingsopdracht waarin gewerkt moest worden met korte en lange klanken. De instructie voor de opdracht is op de vrijdag al gegeven. D. heeft moeite om zelfstandig te starten met de opdracht. Nadat de leerkracht is langs geweest is D. in staat om zelfstandig aan het werk te gaan. Het kan zijn dan de instructie die op de vrijdag is gegeven, D. niet is bijgebleven. Er wordt gewerkt met de methode….. D. is bekend met deze methode en werkt op niveau…. D. heeft het niveau M4 E4 voor spelling. Na het nakijken blijkt dat D. de opdracht goed heeft uitgevoerd. Binnen de groep wordt er rustig gewerkt. De leerkracht werkt met een beloningssysteem op het bord. Wanneer een beloning wordt gegeven klinkt er een bel. D. kijkt elke keer op wanneer er een bel klinkt. D. probeert tijdens het werk zijn klasgenoten aan te spreken en zegt vaak:”Swieber de Vos!” en probeert oogcontact te maken met zijn klasgenoten in zijn omgeving. Nadat D. apart wordt gezet doet hij dit minder. Hij praat wel met een klasgenoot die bij de computer zit, vlakbij hem. De groep in de sfeer lijkt goed. D. wordt door zijn klasgenoten soms aangesproken op zijn gedrag. D. zit op de Schilderspoort in Zevenaar. De Schilderspoort is een SBAO school. D. zit in een klas met 19 leerlingen in totaal. De leerlingen zitten in tweetallen en er wordt schoolbreed gewerkt met een dag rooster die visueel is gemaakt door middel van pictogrammen. Deze omgeving is voor D. compenserend. De leerkrachten hebben veel ervaring met moeilijk gedrag en doordat er kleinere klassen zijn, is er meer ruimte voor aandacht voor individuele leerlingen.

40

Tweede observatie

D. zit apart na het gezamenlijk eten en drinken. De leerkracht vraagt of D. met de spellingles weer op zijn eigen plek wil gaan zitten. D. geeft aan liever apart te blijven zitten. D. loopt van zijn plek terwijl de leerkracht de schriften uitdeelt. D. heeft zijn werkschrift al gekregen en vraagt aan de leerkracht op welke bladzijde hij de les kan vinden waar ze vandaag mee bezig gaan. De leerkracht geeft dit aan en D. loopt terug naar zijn plek. Op zijn terugweg pakt hij het schrift van een klasgenoot en legt deze in de vensterbank. Hij kijkt achterom naar de klasgenoot waarvan hij het schrift heeft weggelegd en lacht en vraagt: “Ben je niet iets kwijt?”. De klasgenoot pakt haar werkschrift en D. lacht hardop.

Juf kondigt het begin van de les aan. Op dat moment komt de luizencontrole, de juf zegt dat de leerlingen tijdens de instructie naar de luizencontrole kunnen gaan. De juf begint met de uitleg over wat de leerlingen moeten doen. D. maakt geluiden tijdens deze instructie. “Brr, brr, plok, plok” wordt meerdere keren herhaald. De eerste kinderen worden uit de klas gehaald en D. ook.

D. loopt enkele minuten later weer de klas binnen. Tijdens het teruglopen maakt hij toetergeluiden waarbij hij zijn armen gebruikt. D. gaat zitten en praat met zijn klasgenoten over luizen. Hij vraagt of de andere kinderen al zijn geweest. Daarna slaat D. drie keer op de verwarming. De leerkracht vraagt aan D. of hij de les af heeft. D. zegt: “Nee, maar ik wil ongein uithalen”. De leerkracht zegt dat D. beter aan het werk kan gaan. D. start aan de opdracht maar enkele seconden later staat hij op en loopt naar de leerkracht die in de deuropening staat. D. geeft aan dat hij het moeilijk vindt om te werken in de onrust. De leerkracht zegt dat ze dat begrijpt maar dat de luizencontrole snel afgelopen zal zijn. D. loopt achterwaarts terug naar zijn plaats en zegt: “Piep, piep, piep”. D. gaat op zijn plek zitten en begint met zijn klasgenoten te praten. Hij zegt: “Ik wil hoofdluis, dan kan ik iedereen lekker aansteken!”. Na dit gesprek loopt D. de klas uit.

Na vijf minuten als de luizencontrole is afgelopen en het rustiger is in de klas komt D. weer de klas binnen nadat hij door de juf wordt opgehaald. D. geeft aan dat hij boos was en daarom naar het andere lokaal ging. De leerkracht zegt dat D. op zijn (aparte) plek kan gaan zitten en gaat bij hem zitten. Ze bespreken de les samen en D. gaat zelfstandig aan het werk. Na een minuut draait D. zich om en praat tegen een klasgenoot. De klasgenoot roept de leerkracht en zegt dat ze last heeft van D. Als de leerkracht wegloopt zegt D. tegen zijn klasgenoot: “Misschien moet jij je bek dichthouden”. Nadat de klasgenoot de juf nog een keer roept gaat de leerkracht bij D. zitten. D. gaat vervolgens zelfstandig aan het werk in zijn schrift. Twee minuten later steekt D. zijn vinger op. Hij geeft aan last te hebben van te harde muziek van een klasgenoot die achter de computer zit met een koptelefoon op zijn hoofd. De leerkracht zorgt dat het volume omlaag gaat en D. werkt verder. Na drie minuten vraagt de leerkracht hoe het gaat aan D. Nadat D. aangeeft dat het goed gaat en krijgt een krul van de leerkracht. D. kijkt een aantal keer op en werkt verder aan zijn opdracht. Vervolgens steekt D. zijn vinger op. D. geeft aan dat zijn pen het niet goed doet. De leerkracht kijkt ernaar en geeft aan dat de pen het wel hoort te doen. Na een minuut verder werken draait D. zich om en schopt tegen de la van een klasgenoot. D. draait zich om als de juf eraan komt en werkt verder. Na twee minuten moeten de leerlingen de spullen opruimen en gaan de leerlingen naar de gym.

41

Derde observatie

D. rent rond over het plein. Wanneer D. een groepje kinderen ziet spelen en stoeien, rent hij erop af en begint ook kinderen te duwen. Hij roept daarbij: “Kom dan!” “Kom dan!”. Enkele kinderen duwen tegen D. aan. Wanneer zij enkele keren duwen lopen zij bij D. weg en gaan verder met het spelen in hun groepje. Na een tijd staat D. buiten het groepje en rent hij richting een rustig gedeelte van het schoolplein waar hij naast twee klasgenoten een stuk meeloopt. D. praat met zijn klasgenoten en zij moeten lachen. Na enkele seconden loopt hij naar twee meisjes uit zijn klas. Zij roepen: “Nou, ga weg D.!”. D. steekt zijn tong uit naar de meisjes en zegt: “Boehoehoe!”. De meisjes fluisteren iets in elkaars oor en rennen weg. D. kijkt ze na en loopt verder over het schoolplein. Hij loopt richting een grote verhoging waar kinderen op aan het duwen zijn. Er zijn twee klasgenoten van D. de muts van een meisje aan het afpakken. D. kijkt hiernaar en gaat meedoen. Na een tijdje komt de leerkracht om de leerlingen hier mee op te laten houden nadat een ander meisje komt helpen en er geduw ontstaat. De lerares waarschuwt de twee klasgenoten en D. Tijdens het gesprek knikt D. en hij stopt met het afpakken van de muts. Hij gaat op een afstand staan en ziet dat zijn klasgenoten verder gaan met het afpakken van de muts. D. rent erop af en begint het meisje te duwen en pakt haar muts af. De leerkracht neemt een jongen apart en stuurt D. weg. D. rent een tijdje over het schoolplein. Na een tijdje loopt hij over het plein. Het regent buiten en veel kinderen hebben hun capuchon opgezet. D. loopt over het schoolplein en trekt deze capuchon bij enkele kinderen naar beneden. De kinderen reageren hier niet op en lopen verder. Op dezelfde verhoging zijn kinderen elkaar aan het duwen waarbij het doel lijkt om elkaar van de verhoging te duwen. D. rent naar de verhoging en begint mee te duwen. Hij duwt twee kinderen van de verhoging maar wordt dan zelf van de verhoging geduwd. Hij wordt boos en schreeuwt: “Kom dan teringlijer!” en probeert op de jongen af te rennen. Ik kwam tussenbeide en heb D. apart gezet. Tegelijkertijd was de pauze afgelopen en ben ik met D. mee naar binnen gelopen. Ik heb het nabesproken met D. hij zag in dat het vreemd was dat hij boos werd omdat iemand hem duwde.

42

Vragenlijsten

Uitkomst LICOR-vragenlijst

Gedragsaspecten Items <75% TotaalAnti-sociaal gedrag t.o.v de leerkracht 6,16,26,36 t/m 14 *Anti-sociaal gedrag t.o.v de medeleerlingen 3,8,13,18,23,28,33 t/m 25 27Hyperactief en ongeconcentreerd gedrag 4,9,14,19,24,29,34 t/m 25 *Ongemotiveerdheid voor school en leren 5,10,15,20,25,30,35 t/m 25 21Op negatieve wijze aandacht vragen 7,17,27,37 t/m 14 19Afhankelijk gedrag 2,12,22,32,39 t/m 18 *Teruggetrokkenheid 40 t/m 55 t/m 59 *

Een score onder de 75% wordt aangegeven met een * in de kolom.


Andere kinderen vinden dat ik goed ben op school SomsZij willen me altijd pesten JaOp school let ik goed op JaIk werk langzaam op school SomsIn de klas vinden ze me wel aardig JaThuis heb ik gauw ruzie met iemand JaIk vind het vervelend om naar school te gaan SomsIk kan goed met mijn ouders opschieten SomsIk speel liever alleen NeeIk denk vaak aan iets anders in de klas NeeZe vinden thuis dat ik leuk kan spelen JaIk ben onhandig SomsIk heb gauw ruzie met andere kinderen SomsIk denk dat niemand met me wil spelen NeeIk voel me in de steek gelaten NeeIk ben te klein of te groot voor mijn leeftijd JaIk heb veel vriendjes of vriendinnetjes JaDe dingen die wij op school doen, kan ik goed. SomsIk kan goed met andere kinderen opschieten JaIk vind het vervelend om naar huis te gaan NeeDe kinderen vinden mij alleen aardig als ik jarig ben NeeIk vind dat ik leuke kleren aan heb JaIk maak me gauw boos SomsIk vind dat er leuke kinderen in mijn klas zitten JaAndere kinderen vinden mij een stom kind NeeIk doe mijn best op school JaIk word gauw gepest Soms

43

School vind ik belangrijk JaIk voel me fijn SomsIk ben een vrolijk kind JaThuis vinden ze dat ik goed ben JaIk ben gauw bang dat ik iets verkeerd doe NeeIk vind alles wat we op school doen leuk JaIk voel me een slappeling NeeDe juf vindt mij wel goed op school JaAndere kinderen zeggen dat ik een pestkop ben NeeIk zou graag anders willen zijn JaIk voel me gauw alleen SomsThuis vinden ze me een zeurpiet SomsIk verveel me gauw JaIk kan met iedereen opschieten JaIk ben gauw jaloers SomsIk vind het fijn op school Ja

44

HGPD Kort en verdiepend

45

46

Minor gedrag

[Ondertitel van document]

Imre Terwiel12-6-2015

InhoudHoofdstuk 1: Onderwijskundige begrippen..........................................................................................48

Hoofdstuk 2: Praktijkervaring...............................................................................................................52

Hoofdstuk 3:HGPD model kortdurende begeleiding............................................................................54

Hoofdstuk 4: Verdiepende theorie.......................................................................................................58

Hoofdstuk 5: Koppeling theorie en praktijk..........................................................................................64

Bijlage..............................................................................................Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.

47

Hoofdstuk 1: Onderwijskundige begrippen

Leerstrategieën

Op school voeren leerlingen verschillende leertaken uit. Hoewel het succesvol uitvoeren van deze taken het meest zichtbare leerdoel is, is het volgens Stienstra- Sondij (1997) nog belangrijker om het leerproces zelf onder de knie te krijgen. Het succes van een leerling op school hangt namelijk in grote mate af van zijn eigen mogelijkheden om te leren en het eigen leren te volgen. Daarom moeten leerlingen in staat zijn om een leersituatie op een goede manier te beoordelen, een geschikte leerstrategie te kiezen en de effectiviteit van de strategie te bepalen. Leerkrachten kunnen leerlingen een aantal leerstrategieën onderwijzen die leerlingen kunnen gebruiken om informatie goed te verwerken.

De vier belangrijkste leerstrategieën zijn:

Herhalingsstrategieën – Wanneer er geleerd wordt, verbinden leerlingen nieuwe kennis aan reeds bestaande kennis, de voorkennis. Strategieën die gebruikt worden om nieuwe informatie aan voorkennis te verbinden, zijn herhalingsstrategieën.

Organisatiestrategieën – Een tweede categorie van leerstrategieën betreft de organisatietheorieën. Net als bij elaboratiestrategieën helpen organisatiestrategieën de leerling bij het betekenisvol maken van nieuwe materialen. Door het opleggen van nieuwe organisatiestructuren wordt de informatie betekenisvoller. Organisatiestrategieën kunnen bestaan uit het hergroeperen of het clusteren van ideeën. Ook is het mogelijk om de informatie te verdelen in kleinere eenheden. Een organisatiestrategie kan ook bestaan uit het ontdekken van hoofdgedachten of belangrijke feiten uit een grotere hoeveelheid informatie.

Elaboratiestrategieën – Elaboratiestrategieën behoren tot de derde categorie van leerstrategieën. Elaboratie is het proces van het toevoegen van details, zodat nieuwe informatie betekenisvoller wordt, wordt de opslag in het langetermijngeheugen gemakkelijker en meer definitief. Elaboratiestrategieën zorgen voor het overbrengen van nieuwe informatie van het kortetermijngeheugen naar het langetermijngeheugen. Dit gebeurt door het creëren van associaties en verbindingen tussen nieuwe informatie en wat men al weet.

Metacognitieve strategieën – Metacognitieve strategieën verschillen ten opzichte van de andere leerstrategieën verschillen ten opzichte van de andere leerstrategieën doordat metacognitieve vaardigheden tijdens de uitvoering van elke andere strategie toegepast moeten worden. In aanvulling op het weten hoe een strategie uit te voeren, weten goede denkers ook wanneer en waar

48

ze deze strategieën kunnen gebruiken. Daarnaast kunnen zij de voordelen aangeven die voortkomen uit het gebruik van de strategie. Deze denkers hebben met andere woorden inzicht in hun eigen leerproces. De kennis over het eigen leerproces wordt metacognitieve kennis genoemd. Deze kennis stelt de gebruiker in staat om te herkennen wanneer bepaalde strategieën geschikt zijn (Stienstra-Sondij, 1997).

Taakgericht gedrag

Taakgericht gedrag heeft te maken met motivatie. Gemotiveerde kinderen zijn meer taakgericht. Maar ook dingen als aandachtgerichtheid, de concentratie, het doorzettingsvermogen en het werktempo beïnvloeden het leergedrag en de leerprestaties. Taakgedrag heeft ook te maken met de leeftijd van het kind. Jonge kinderen hebben een kortere concentratie en kunnen moeilijker hun aandacht bij hun taak houden. (Janson & Memelink, 2005)

Attribueren

Het zelfbeeld dat een kind heeft, heeft volgens Aronson (2007) veel invloed op zijn contacten met de buitenwereld. In de leerpsychologie wordt de term attribueren gebruikt. Attribueren betekent ‘toekennen aan’. Volgens Heider (1958) zijn alle mensen amateurwetenschappers die proberen andermans gedrag te begrijpen door informatie bijeen te brengen tot ze een redelijke verklaring of oorzaak vonden en hoe ze tot hun conclusies kwamen. Heider onderscheidt twee attributies:

- Interne attributie: Oorzaak wordt gezocht binnen de persoon zelf, zijn aanleg, persoonlijkheid, attitude of karakter.

- Externe attributie: Oorzaak wordt gezocht buiten de persoon zelf, door zijn omgeving of situatie.

Diagnostisch gesprek

Om inzicht te krijgen in de problemen die een leerling heeft bij het maken van bijvoorbeeld een opdracht kan een leerkracht ervoor kiezen om een diagnostisch gesprek te voeren. De belangrijkste kenmerken van het diagnostische gesprek zijn:

- Observeren van de manier waarop een leerling een opgave aanpakt: oriënteert hij zich vooraf of begint hij direct? Maakt hij gebruik van materiaal/vingers of ‘verborgen’ handelingen? Wat voor fout maakt hij?

- Vragen stellen over de gevolgde aanpak en hardop laten denken tijdens het oplossen.- Variëren van opgaven op een eenvoudiger niveau en het verband proberen te laten

ontdekken met moeilijkere opgaven die eerder niet oplosbaar bleken - Hulp bieden op (vier) verschillende niveaus. Je geeft vergelijkbare opgaven, structureert de

opgaven, aanbieden van een oplossingsstrategie en modelleren(Jansen & Memelink, 2005).

Pedagogisch handelen

49

Pedagogisch handelen is wanneer de leerkracht handelt om een doel te behalen. De leerkracht heeft als doel een sfeer creëren, zodat het kind beter en sneller leert. Voorbeelden van pedagogisch handelen zijn: bewuste ingrepen van de leerkracht, interventies, vragen stellen, discussies aangaan en leersituaties ontwerpen (Alkema, Kuipers, Lindhout, & Tjerkstra, 2011).

Model van Leary


Interactioneel gedrag heeft vervolgens een overlevingsfunctie. De drijvende kracht achter interpersoonlijk gedrag is de vermindering van angst en dan vooral van verlatings- en vernietigingsangsten. Tevens wordt er geprobeerd een gevoel van eigenwaarde op te bouwen en in stand te houden. Mensen proberen de aard van hun relaties met anderen te beïnvloeden zodat ze bepaalde gedragingen niet hoeven te vertonen. Ze vermijden daarbij zoveel mogelijk interactiesituaties waarin ze zich onzeker en onveilig voelen. De een bezweert onzekerheid door van zich af te bijten, een ander door een overdreven vriendelijke stijl.

Twee dimensies

Uit onderzoek van Kiesler(1983) en Mclemore & Brokaw(1987) blijkt dat er een bevredigende indeling is te maken met behulp van de twee dimensies die Leary opvoert. Leary heeft in zijn model een ‘dominantiedimensie’ en een ‘affiliatiedimensie’. Op de dominantiedimensie kan het machtsaspect in een relatie worden aangegeven en op de affiliatiedimensie het nabijheidsaspect. De vooronderstelling, dat mensen als het ware steeds met elkaar ‘in onderhandeling’ zijn over twee centrale thema’s: hoeveel controle willen we op elkaar uitoefenen en hoe vriendelijk of vijandig willen we tegenover elkaar zijn. In het model staan de twee dimensies loodrecht op elkaar en kunnen de assen worden benoemd in de termen:


Met boven-onder wordt bedoeld dat in het interactionele gedrag van mensen een ‘bevelaspect’ te onderkennen is, dat aangeeft hoe de hiërarchische verhouding wordt gezien of wordt gewenst. Met andere woorden: er is op een schaal aan te geven in welke mate iemand zich met bepaald gedrag in een leidende, gelijkwaardige of afhankelijke positie ten opzichte van de ander opstelt. Met tegen-samen wordt bedoeld dat tegelijkertijd ook een ‘bevels-aspect’ te onderkennen is. Dat aangeeft in hoeverre de verhouding wordt gezien of gewenst als nabij-vriendelijk of oppostioneel-afstandelijk. In onderstaande afbeelding wordt de roos van Leary afgebeeld. Leerkrachten kunnen een vragenlijst invullen om zichtbaar te maken welke vaardigheden de leerling heeft. Gedragingen die op elkaar lijken liggen dicht bij elkaar en gedragingen die sterk van elkaar verschillen liggen ver van elkaar(Verstegen, 2006).

50

Interventies gebaseerd op de interactionele theorie

Leerkracht en leerling kunnen samen zoeken naar mogelijkheden en manier om conflicten te voorkomen of anders op te lossen. Hierbij kan dan gebruik worden gemaakt van interventies uit de gedragstheorie. De drie componenten van ondersteunende interventies vanuit de interactionele benadering zijn: een affectieve component, openstaan voor de gevoelens van de leerling. Dit laten merken door ze te benoemen. Een informatieve component, samen met de leerling overzicht en inzicht verkrijgen met betrekking tot het incident door de zaken op een rijtje te zetten. Gedragsregulerende component, het ontwikkelen van uitzicht. Zoeken naar alternatieve handelingen en vaardigheden om met incidenten om te gaan. Hierbij wordt kritisch gekeken naar het agressieve gedrag en de nadelen hiervan(Verstegen, 2006)

51

Hoofdstuk 2: Praktijkervaring

D. is een jongen van elf jaar en zit in groep zeven. D. raakt tijdens de lessen snel afgeleid en heeft daardoor moeite om zelfstandig te werken. De leerkracht van D. geeft aan dat D. andere kinderen ook afleidt. De hulpvraag van de leerkracht luidt: Hoe kan ik ervoor zorgen dat D. zelfstandig kan werken aan opdrachten?

Observaties

TijdsteekproefOm te bekijken of er daadwerkelijk sprake is van een concentratieprobleem heb ik besloten om een tijdsteekproef uit te voeren. De tijdsteekproef is een observatiemiddel waarmee de werkhouding van een leerling in kaart gebracht kan worden. Tijdens het zelfstandig werken moet de observator gedurende 20 minuten elke 20 seconden noteren wat een leerling aan het doen is (SLO, 2014).

TaakD. moet zelfstandig aan het werk met een spellingsles. De les is op maandag, de instructie heeft hij op vrijdag gehad van de andere docent die op donderdag en vrijdag werkt. Belemmering: De leerkracht komt pas na enkele minuten vragen of D. aan het werk kan gaan.Compenserend: Nadat de leerkracht bij D. langs is geweest, gaat hij zelfstandig aan het werk.

Methode Op de Schilderspoort wordt gewerkt met de methode “Taal op maat”.

InstructieDe instructie voor de les heeft plaatsgevonden op een moment dat ik niet aanwezig was. De andere kinderen uit de klas gaan zelfstandig aan het werk. Hieruit zou je kunnen opmaken dat voor hen de opdracht duidelijk is.Compenserend: Uit de andere leerlingen uit de groep blijkt dat de instructie voldoende is geweest dat zij zelf aan het werk konden.Belemmerend: Er zit een weekend tussen de instructie en het moment dat de opdracht uitgevoerd moet worden

Groepssituatie

52

D. zit een in een combinatiegroep 6/7 hij zit zelf in groep 7. D. zit in een klas met in totaal 20 kinderen.

SchoolDe Schilderspoort in Zevenaar is een school voor speciaal basisonderwijs. Op het speciaal basisonderwijs zitten leerlingen die het reguliere basisonderwijs niet kunnen volgen. In het speciaal basisonderwijs wordt in principe dezelfde leerstof aangeboden als in het gewone basisonderwijs. De groepen zijn echter kleiner en er zijn meer deskundigen die de kinderen helpen zich te ontwikkelen(Onderwijsinspectie, 2014). In de visie van de Schilderspoort staan de volgende waarden centraal:

- We hebben vertrouwen in kinderen en in elkaar.- We stellen hoge doelen en hebben hoge verwachtingen van kinderen en van elkaar.- We zijn gericht op kwaliteit en resultaat.- We hebben oog voor verschillen. Elk mens is uniek.- We hechten aan betrokkenheid bij kinderen, leerkrachten en ouders- We zijn gericht op leren en leren van elkaar. We hebben een onderzoekende houding en

reflecteren op ons handelen.- We streven naar thuisnabij onderwijs.

In de schoolgids is te lezen dat er op de Schilderspoort wordt gewerkt met boeiend onderwijs, dit houdt in dat er rekening wordt gehouden met de acht intelligenties die een kind kan hebben. De stof wordt aangeboden binnen de belevingswereld van de kinderen met als uitgangspunt dat dit gebeurd door samen te werken. Dit betekent dat de leerkracht probeert de stof herkenbaar te maken door situaties te gebruiken die dichtbij de leerlingen staan.

Filmisch verslag

Na de tijdsteekproef viel het op dat D. een groot gedeelte van de tijd, niet taakgericht bezig is. Om te onderzoeken wat hij op deze momenten qua gedrag laat zien is er een observatie uit gevoerd door middel van een filmisch verslag. Bij deze observatie wordt er gedurende een periode exact opgeschreven wat de leerling zegt en doet.

Botsmodel

Om de omgang tussen de leerkracht en D. en de omgang tussen D. en andere leerlingen in kaart te brengen is de Botsvragenlijst afgenomen. De resultaten zijn hieronder te lezen. In het interactiewiel is te zien dat D. hoog scoort in de tegenkant van het wiel. Er liggen mogelijkheden op het gebied van samenwerking. D. scoort hier relatief hoog op. In de omgang met medeleerlingen scoort D. ook hoog aan de tegenkant. Ook bij dit interactiewiel is te zien dat D. relatief hoog scoort op boven-samen. D. zou op een positieve manier een leider kunnen zijn binnen de groep.

53

Hoofdstuk 3:HGPD model kortdurende begeleiding

Bijlage 1.

Handelingsgerichte procesdiagnostiek: hgpd kortdurende begeleiding:

Datum:06-11-2014 Ingevuld door: Imre Terwiel Functie:

4ejaars student(Lio-stagiair)

Betreffende:

Naam: D.

Geboortedatum:?

Groep:7

Leerkracht(en): Bianca van Ingen en Dymphy Bockting

Adres: Mercurion 36, Zevenaar

School: de Schilderspoort

Schoolverloop: ?

Interne begeleider: ?

Vraagstelling: “Hoe kunnen we D. helpen zijn aandacht gedurende langere tijd bij zijn taak te houden?”

Korte situatiebeschrijving en vragen:

54

D. heeft moeite om zijn aandacht langere tijd bij een opdracht te houden. Hij is snel afgeleid en leidt andere kinderen ook af. De leerkracht heeft D. al eerder een jaar in de klas gehad maar ziet geen vooruitgang.

Van wie zijn de vragen?

Lio stagiar:

- Hoe komt het dat D. zijn aandacht niet voor langere tijd bij de taak kan houden?- Welke methoden zijn er om leerlingen langer zelfstandig te kunnen laten werken?- Hoe kan D. zijn aandacht langer bij de taak houden?- Is er sprake van een concentratie of motivatie probleem?

Leerkracht:

- Hoe kan ik ervoor zorgen dat D. zijn aandacht langere tijd bij zijn taak kan houden?

Ouder:

- De ouder zou het fijn vinden als D. zich beter kan concentreren en dat hij zichzelf hier ook een beetje in leert sturen.

Wat is er al ondernomen en met welk resultaat?

- Dyslexiebehandeling-

Wanneer is dit consultatiegesprek voor u geslaagd?

Belemmerend compenserend Mogelijke acties of interventies van de leerkracht:

Wat heeft de leerling nodig om de doelen te halen/verder te komen

1 Leerlingfactoren:

1a. leerstrategie D. begint niet uit zichzelf aan de

Wanneer de leerkracht bij D. is

De leerkracht blijft de eerste vijf minuten bij

55

opdracht. langs geweest, gaat D. zelfstandig aan het werk.

D. zodat de opdracht duidelijk is en hij aan het werk kan.

1b. taakgedrag D. is snel afgeleid en kijkt vaak op tijdens zijn werk en praat met klasgenoten.

Nadat de leerkracht bij hem is geweest, gaat D. vaak verder.

D. een klok of timer geven en aangeven dat de leerkracht om de vijf minuten kort bij D. komt kijken.

1c. probleembeleving

D. erkent dat hij het soms moeilijk vindt om zich te concentreren, hij zoekt de oplossingen echter altijd extern en neemt zelf weinig initiatief.

D. laat zich sturen door leerkracht en soms vraagt hij of hij op een rustigere plek mag zitten.

Duidelijke afspraken maken met D. Wat kan hij doen als hij onrustig is. Handvatten geven.

2 Factoren binnen school

2a taak Een half uur zelfstandig werken kan voor kinderen lang zijn.

Er wordt gewerkt met een time-timer.

De leerkracht zorgt ervoor dat de taak die D. uit moet voeren gestructureerd is. Wanneer D. voor langere tijd zelfstandig moet werken, verdeelt de leerkracht de taak in kortere stukken.

2b methode Wanneer er aan twee bladzijdes gewerkt moet worden, kan het onoverzichtelijk worden.

De opdrachten in Taal op maat zijn kort en overzichtelijk.

De opdrachten in het boek verdelen zodat het overzichtelijker is voor D. Duidelijke afspraken maken met D. Wanneer komt de leerkracht langs? Wat moet hij doen wanneer hij vastloopt?

2c instructie

Directe of interactieve instructie

De instructie vindt in dit geval voor het weekend plaats. De stof kan dan

Er wordt gewerkt met directe instructie. Er zijn twee leerlingen die op een hoger

56

weggezakt zijn. niveau werken. Er wordt verlengde instructie verleend. Dit staat beschreven in het groepsplan voor spelling.

2d Pedagogisch handelen

De leerkracht reageert vaak negatief op het gedrag van D. en straft hem vaak.(zie bijlage)

D. reageert positief op complimenten en soms op beloningen

D. is gevoelig voor complimenten en wil graag andere mensen helpen. De leerkracht kan D. gebruiken als een positief voorbeeld voor de klas. Benader D. positief en geef hem complimenten wanneer hij goed werkt.

2 e groepssituatie In de klas van D. zitten meerdere kinderen met gedrags- en leerproblemen. Hierdoor kan het onrustig zijn.

D. zit in een kleine klas waarin de kinderen bekend zijn met hem. De leerlingen reageren nauwelijks op D. zijn gedrag.

D. heeft weinig aansluiting bij zijn klasgenoten en zoekt op de verkeerde manier aandacht bij kinderen. Hierdoor wordt er vaak negatief op D. gereageerd. De leerkracht kan proberen hier met D. wat aan te gaan doen.

2f school Doordat er meerdere kinderen met gedragsproblemen op de school zitten kan dit het gedrag van D. beïnvloeden

D. zit op een school voor speciaal basisonderwijs. Ze houden rekening met zijn gedrag en leerachterstanden.

-

3 Factoren buiten de school

3 a Afspraken met ouders

D. zijn vader is niet/weinig betrokken

Het contact met moeder is goed, zij is op de hoogte van het onderzoek en steunt dit.

-

57

Hoofdstuk 4: Verdiepende theorie

Om de leerkracht handvatten te geven om aan de taakgerichtheid van D. te werken zal theorie opgezocht worden over werkhoudingsproblemen en concentratieproblemen. Omdat het niet duidelijk is of er sprake is van werkhoudingsproblemen of concentratieproblemen zullen beide worden beschreven.

Volgens Koning (2012) is de algemene aanduiding ‘werkhoudingsproblemen’ niet zinvol is, omdat het een te algemene aanduiding is, die niet handelingsgericht is. Daarom is ervoor gekozen, om bij werkhoudingsproblemen de diagnose van de vijf fasen van het werkgedrag uit te voeren.

Fase 1: Ontvangst van de opdracht

Het doel van de aanpak van fase één is, om kinderen te leren betrokken te zijn als er een opdracht wordt gegeven. Het doel is om kinderen om kinderen te laten meedenken en meedoen. Ze moeten de leerkracht aankijken en reageren op vragen en opdrachten van de leerkracht. Mocht een leerling hier moeite mee hebben kan het helpen om logo’s te maken met een oog en een oor zodat de leerling weet dat hij naar de leerkracht moet kijken en luisteren. Na de instructie kan een leerkracht ervoor kiezen om even naar het kind te lopen en te vragen of de opdracht duidelijk is. Je kunt het kind de opdracht ook laten herhalen.

Fase 2: Overgangsfase A

Het doel van fase twee is, ervoor te zorgen dat het kind onmiddellijk na de instructie aan het werk gaat. Voor kinderen met werkhoudingsproblemen is het belangrijk, dat ze na de instructie meteen aan het werk kunnen. Als dat niet gebeurt, zakt het effect van de instructie al snel weer weg. Maak het kind duidelijk, dat het er de komende tijd om gaat, dat het kind meteen na de instructie aan het werk gaat. De leerkracht let erop of het kind ook daadwerkelijk gelijk begint. De leerkracht zorgt dat alle materialen klaar liggen en geeft positieve feedback wanneer de leerling gelijk begint met werken.

Fase 3: Taakuitvoering

Bij de begeleiding van de taakuitvoering gaat het om het volgende. Het kind moet leren taakgericht bezig te zijn en na te denken tijdens de taakuitvoering. Het kind moet ook leren om de taak op een

58

handige manier uit te voeren. De leerkracht maakt de leerling duidelijk dat het alleen dingen moet doen die direct met de taak te maken hebben. De leerkracht kan het helpen door een grote taak te verdelen in hapklare stukken. Volgens Koning (2012) presteren kinderen beter bij een deeltakenaanpak dan bij het maken van grote hoeveelheden werk in één keer. Dit komt omdat zij behoefte hebben aan tussentijdse evaluaties en omdat ze zich niet lang kunnen concentreren.

Fase 4: Overgangsfase B

Bij de tweede overgangsfase gaat het erom, het kind te leren om meteen te doen wat is afgesproken, als het klaar is met de taak. Soms zijn er kinderen, die als ze klaar zijn met hun werk niet meteen doen wat is afgesproken, namelijk: een vervolgwerkje pakken of het werk na (laten) kijken. Voor alle kinderen met deze problemen is het belangrijk, dat de leerkracht duidelijk maakt, dat er de komende tijd aan dat aspect gewerkt gaat worden. De leerkracht kan dat het beste visualiseren.

Fase 5: Taakevaluatie

Bij de laatste fase gaat het om twee aspecten: De leerling moet betrokken zijn bij de evaluatie en kunnen aangeven hoe het is gegaan. Wat er niet goed ging. Wat ze hebben geleerd en hoe ze de taak vonden. Het is belangrijk om kinderen het belang van taakevaluatie te leren. Bij oudere kinderen kan de leerkracht bij een rij sommen het aantal fouten aangeven waarop de leerlingen deze zelf moet zoeken en verbeteren. De leerkracht kan ervoor kiezen om een kaart te maken voor het kind. Hier staat op wat de leerling moet doen, wanneer het werk klaar moet zijn en hoe het werk gemaakt moet worden.

Bij de observaties blijkt dat D. de grootste moeite heeft met fase twee. In de periode dat D. na de instructie zelfstandig aan het werk kan gaan vertoont hij veel onrust. De leerkracht kan hier op in spelen door duidelijke afspraken te maken met D. Wanneer D. goed aan het werk gaat is het belangrijk dat de leerkracht hem positieve feedback geeft.

Concentratie

De vorm van aandacht en mate van concentratie in de klas is volgens Bokhove-van Wensveen (2011) afhankelijk van de activiteit. Aandacht is belangstelling voor de activiteit. De mate van aandacht en daarmee het vermogen om te concentreren kan variëren. Binnen het onderwijs moet een kind tot op zekere hoogte in staat zijn om de aandacht:

- Te richten op iets(bijvoorbeeld een instructie)- Vol te houden(doorgaan met sommen, tot de les af is)- Te verdelen(Letten op spellingsregels én de juiste schrijfwijze toepassen)

Er kan een onderscheid gemaakt worden tussen vrijwillige en gedwongen concentratie. Vrijwillige concentratie is de concentratie die een kind heeft voor een zelfgekozen activiteit. Een kind kan zich dan zeer lang concentreren. Gedwongen concentratie is de concentratie die nodig is om een opgedrongen taak uit te voeren.

In de klas kan de leerkracht hier rekening mee houden door tijdig te wisselen van werkvormen. De leerkracht kan ook de leerling bepaalde keuzes laten maken in zijn programma en het is verstandig om kritisch te bekijken wat je van de leerlingen kunt verwachten qua concentratie. Hoe ouder het kind wordt des te langer kan de instructie van de leerkracht duren. Wanneer een leerling zes jaar is kan deze concentratie maximaal tien minuten zijn en als de leerling tien jaar is verdubbeld dit al (Algra & Dolfsma-Troost, 2008)

59

Motivatie

Werkhoudingsproblemen zouden kunnen duiden op een gebrek aan motivatie. Bokhove-van Wensveen (2011) omschrijft motivatie als een proces waarbij doelgerichte activiteiten worden aangespoord en volgehouden. Er kan een onderscheid gemaakt worden tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie. Bij intrinsieke motivatie komt de motivatie van binnenuit. Iemand is vanuit zichzelf, vanuit een innerlijke dring bezig aan een taak. Een leerling leert dan omdat hij leergierig is. Hierdoor vertonen ze een groter doorzettingsvermogen, meer creativiteit en meer zelfvertrouwen. Intrinsieke motivatie leidt tot een grondige analyse van de leerstof. Dit leidt tot betere prestaties.

Extrinsiek gemotiveerde leerlingen komen zelden tot deze positieve effecten. Vaak zijn deze leerlingen meer gericht op het resultaat dan op het proces. Hierdoor zoeken ze snel naar de gemakkelijkste weg om een voldoende te halen. Extrinsiek gemotiveerde leerlingen zijn bovendien meer afhankelijk van externe factoren zoals aanmoedigingen en beloningen dan intrinsiek gemotiveerde leerlingen.

Als je gemotiveerd bent om iets te zien, te horen of te ontdekken, is het gemakkelijker om je aandacht te concentreren. Van Neer onderscheidt in zijn concentratie op zes concentratiemotieven die elk kind ontwikkelt.

1. Het plezierheidsmotief2. Het nieuwheidsmotief3. Het actiemotief4. Het competentiemotief5. Het leergierigheidsmotief6. Het eigen-keuze motief

Het competentie- en het leergierigheidsmotief zijn de primaire concentratiemotieven. De overige vier motieven zijn secundaire motieven. Zij kunnen worden ingezet om het inzicht en de competentie- en leergierigheidsmotieven te vergroten. Volgens Algra & Dolfsma-Troost(2008) is het een misverstand wanneer men denkt dat elke activiteit vernieuwend moet zijn. Leeractiviteiten moeten inhoud hebben. Wanneer de inhoud interessant is, raken leerlingen intern gemotiveerd.

Volgens de verwachtingstheorie van Vroom kan de leerkracht de motivatie bij leerlingen vergroten door drie aspecten te geven. Wanneer een leerling laag scoort op één van deze aspecten, zal de motivatie laag zijn.

- Verwachting- Beloning- Waarde

Wanneer een leerling verwacht dat een bepaalde actie, zoals goed opletten of huiswerk doen, tot succes zal leiden zullen zij sneller gemotiveerd zijn. Het is voor leerlingen belangrijk om te weten welk voordeel zij kunnen verwachten en het is belangrijk dat de leerling de waarde weet van de aangeboden stof. Naarmate de leerling meer waarde hecht aan het verwerven van bepaalde kennis, of het behalen van een hoog cijfer, neemt de motivatie toe. Kortom, de motivatie van leerlingen om te leren is volgens de verwachtingstheorie alleen dan hoog als de verwachte beloning die dit oplevert hen aanspreekt en als ze veel belang hechten aan de leerprestatie en de beloning. (Ros, Castelijns, van Loon & Verbeeck, 2014)

60

Structureren

Een andere mogelijkheid voor de leerkracht zou kunnen zijn om de taak voor D. meer te structureren. Volgens Algra & Dolfsma-Troost (2008) bevordert structuur en zicht op de planning de innerlijke rust. Als een kind weet dat zijn eigen voorkeuren(qua planning, groepsgenoten, werkvormen) ook aan bod zullen komen, hoeft hij er niet voor te strijden. Met een vaste structuur in alle lessen biedt de leraar rust. Ze weten wat er komen gaat, wanneer het tijd is om vragen te stellen en hoe lang ze stil moeten zitten. Elke wijziging in structuur vraagt extra inspanning van de kinderen: zij moeten zich opnieuw instellen op die wijziging en zorgen dat de informatie toch weer op de juiste plaats in hun brein komt.. De meesten zullen zich ongemerkt aanpassen, maar een aantal kinderen zal dat moeilijk afgaan. Al die inspanningen gaan ten koste van de aandacht voor de aandacht voor de inhoud van de les.

Korte en duidelijke opdrachten houden een taak overzichtelijk. Biedt de opdrachten op verschillende manieren aan: laat een kind hem in andere woorden herhalen en schrijf hem in steekwoorden op het bord. De planning van een dag- en weekstructuur biedt ook ruimte aan het inplannen van extra zorg voor individuele kinderen en groepjes, op momenten dat andere kinderen zelfstandig werken. Voorwaarde voor succes is een duidelijke instructie voor de groep, zodat de leerlingen niet met vragen hoeven terug te komen en daarmee de individuele begeleiding verstoren.

Een leerkracht kan ook voor structuur zorgen door duidelijke regels te hanteren. Duidelijke regels geven veiligheid. Ze geven de ruimte aan waarbinnen een kind zich onbezorgd kan uitleven en kan experimenteren. Op deze manier zijn regels geen keurslijf maar bieden ze juist bescherming en rust.

Ook de school en het lokaal vragen om structuur. Een opgeruimd lokaal nodigt meer uit tot een geconcentreerd of verdiepend denkproces. Een rommelig lokaal leidt vaker tot associatief of creatief denken (Algra & Dolfsma-Troost, 2008).

Mogelijke andere factoren

Uit het Bots-model kwam naar voren dat D. in de omgang met leerkracht en medeleerlingen veel in de min scoorde. Het is mogelijk dat D. zich niet op zijn gemakt voelt binnen de klas en hierdoor niet zijn aandacht kan richten op leren maar dat eerst aan zijn behoefte van positieve omgang met leeftijdsgenoten en leerkrachten moet worden voldaan.

Groepssituatie

Om D. zich prettiger te laten voelen binnen de klas kan de leerkracht rekening houden met de situatie binnenin de groep. Goede sociaal-emotionele ondersteuning betekent dat de leraar consequent reageert op signalen van alle leerlingen(bij incidenten, conflicten of tijdens een gesprek). Een leerkracht kan de volgende drie componenten gebruiken.

De affectieve component

Bij de affectieve component laat de leerkracht merken dat hij de leerling accepteert, ondanks boosheid agressie of wantrouwen, en dat hij over het gedrag wilt praten. Hierbij is het van belang dat hij oog en oor heeft voor de emotionele betekenis die het probleem voor de leerling heeft en dit ook laat merken. In deze eerste stap van de interventie is het belangrijk dat de leerkracht duidelijk weet te maken dat hij bereid is samen met de leerling naar een oplossing te zoeken waarbij deze zich prettig voelt. Respect voor de leerling staat centraal. Door deze wijze durft de leerling zich te uiten, voelt hij zij geaccepteerd en krijgt hij het gevoel dat hij ondersteund wordt.

61

De informatieve component

Deze component is van belang voor de leerling(en de leraar) om op de eerste plaats een overzicht te krijgen van wat er aan de hand is en antwoorden te vinden op vragen als ‘Wat is er gebeurd?’, ‘Wat is er aan de hand?’ en ‘Wat gebeurt er met mij (de leerling)? Op de tweede plaats is het belangrijk dat er inzicht ontstaat. Inzicht kan ontstaan doordat de leerling informatie krijgt over: de situatie, het eigen gedrag, het eigen handelen, reacties van anderen, gevolgen en het waarom van het conflict.

De leerkracht probeert door het stellen van vragen de leerling te laten nadenken over het gebeurde. Daarnaast geeft hij zijn eigen kijk erop. Deze component speelt een rol bij het motiveren tot gedragsverandering. Wanneer een leerling inzicht heeft ontwikkeld in zijn eigen gedrag en de situatie begrijpt, ontwikkelt zich ook een gevoel invloed te kunnen uitoefenen. Bij de leerling leidt deze component tot: kennis en inzicht, begrip over hoe een probleem in elkaar zit, kennis over eigen functioneren, ervaren van ondersteuning.

Een gedragsregulerende component

Deze laatste interventie moet leiden tot het verkrijgen van uitzicht. Hoe pakken we het probleem aan? Hoe lossen we het op? Leerkracht en leerling zoeken samen naar een oplossing van het huidige probleem en een manier om dergelijke problemen in de toekomst mogelijk te voorkomen. Het gaat om het heel concreet formuleren van stappen. Mogelijk zelfs tot de invulling van een gedeelte van een handelingsplan. Belangrijk is dat de leerling medeverantwoordelijkheid ervaart. Dat betekent dat er aandacht geschonken wordt aan zijn oplossingen en de keuzes die hij maakt. Bij de leerling leidt deze component tot: het vinden van goede manieren om met het probleem om te geen/om het probleem te voorkomen, het ervaren van ondersteuning en het vinden van zelfvertrouwen

Bij een interventie naar aanleiding van een conflict, wangedrag, ruzie of andere incidenten is het van belang dat de componenten in deze volgorde worden gehanteerd. Wanneer we de eerste component overslaan, is de kans groot dat we de ‘leerling verliezen’. Pas als een (sociaal en emotioneel moeilijk functionerende) leerling ervaren heeft (ondanks alles) als persoon geaccepteerd te worden en niet te worden afgewezen, zal hij ook openstaan voor verdere ondersteuning.

Driehoek Stevens

Volgens Alkema, van Dam, Kuipers, Lindhout & Tjerkstra (2009) wordt ons gedrag primair bepaald door drie basisbehoeften. Dit betekent dat het onderwijs, willen leerlingen betrokken en actief zijn, recht moet doen aan deze behoeften. Daarbij wordt de rol van de leerling benadrukt. De motivatie om te leren is een belangrijk uitgangspunt.

In de motivatiepsychologie worden drie basisbehoeften beschreven voor de mens:

- De behoefte aan een relatie- De behoefte aan competentie- De behoefte aan autonomie of onafhankelijkheid

Relatie

In de SDT wordt relatie omschreven als ‘the desire to feel connected to others- to love and care, and to be loved and cared for’. Die verbondenheid met anderen gaat in twee richtingen. Er is enerzijds het gevoel dat men door anderen geliefd wordt, dat anderen om jou geven en jou respecteren. Anderzijds is er een gevoel van ‘bekwaamheid’ om anderen lief te hebben, om hen te geven en te

62

respecteren.Relaties die aan deze basisbehoefte voldoen worden door Ryan(1993) omschreven als authentic relationship en true relatedness. Hij definieert ze als een bijzondere vorm van menselijke interactie.

Volgens Stevens & Bors (2014) is het uitblijven van een antwoord op de behoefte aan relatie schadelijk voor alle aspecten van de menselijke ontwikkeling. In dit verband wordt gesproken van de noodzaak van unconditional love tegenover conditional acceptance. Wanneer de behoefte aan relatie voldaan is, gaan kinderen de wijde wereld verkennen

Autonomie

Stevens & Bors omschrijven autonomie als een eigen keuze hebben: er wordt geen druk van buiten ervaren(men ervaart persoonlijke ruimte), men ziet zichzelf als actor en ook oorzaak van handelen. Wat men doet is in overeenstemming met wat men waardevol vindt en met persoonlijke doelen.

Van opvoeders, wordt gevraagd dat zij zich bewust zijn van de behoefte aan autonomie. In die zin dat zij het kind/de leerlinge gelegenheid geven om in verbondenheid de wereld te verkennen en eigen wegen te gaan, de mogelijkheid om zichzelf als competente actor te ervaren. Hierdoor wordt het kind in staat gesteld zijn ontwikkeling zelf uit te voeren en daarvoor verantwoordelijkheid te nemen,

Competentie

Volgens Stevens & Bors (2014) refereert de behoefte aan competentie naar het ervaren van effectiviteit, naar het gevoel in staat zijn om iets te bereiken. Vele vormen van ‘tegengedrag’ verwijzen naar het in gedrang komen van de basisbehoeften.

Het zou kunnen dat er binnen de lessen en in de omgang met D. te weinig recht wordt gedaan aan deze basisbehoeften en D. zich hierdoor moeilijker op zijn werk kan richten.

Piramide van Maslow

Volgens de theorie van Maslow heeft een leerling verschillende behoeften. Aan de behoefte onderaan de theorie moet eerst worden voldaan wil de leerling bij de volgende stap kunnen komen. De piramide is ook te herkennen voor kinderen die zich niet veilig voelen in de groep, of zich onvoldoende gewaardeerd en erkend voelen door klasgenoten en de leraar. Zij zijn, doordat aan lagere behoeften niet is voldaan, niet gericht op zelfontplooiing en dus niet gemotiveerd om te leren.

63

Hoewel de piramide van Maslow verhelderend kan werken, is de theorie niet helemaal correct. Het blijkt dat het niet altijd het geval is dat de volgorde aangehouden moet worden. Een mans kan bijvoorbeeld heel ziek of dakloos zijn en toch behoefte hebben aan gezelschap, of gemotiveerd zijn om nieuwe dingen te leren (Ros, Castelijns, van Loon & Verbeeck, 2014).

Deze theorie zou ook kunnen onderschrijven waarom D. veel moeite heeft zich te concentreren binnen de klas en moeilijk tot leren komt. Het zou kunnen dat er aan bepaalde behoeften in de piramide niet voldaan wordt.

Hoofdstuk 5: Koppeling theorie en praktijk

D. heeft moeite om zijn aandacht langere tijd bij een opdracht te houden. Hij is snel afgeleid en leidt andere kinderen ook af. De leerkracht heeft D. al eerder een jaar in de klas gehad maar ziet weinig vooruitgang. D. heeft moeite om na de instructie zelfstandig aan het werk te gaan. Het is moeilijk te bepalen of er sprake is van een gebrek aan concentratie of motivatie.

Mocht er sprake zijn van een werkhoudingsprobleem geeft Koning (2012) de tip om de diagnose van de vijf fasen van het werkgedrag uit te voeren.

Fase 1: Ontvangst van de opdrachtHet doel van de aanpak van fase één is, om kinderen te leren betrokken te zijn als er een opdracht wordt gegeven. Het doel is om kinderen om kinderen te laten meedenken en meedoen. Ze moeten de leerkracht aankijken en reageren op vragen en opdrachten van de leerkracht. Fase 2: Overgangsfase AHet doel van fase twee is, ervoor te zorgen dat het kind onmiddellijk na de instructie aan het werk gaat. Voor kinderen met werkhoudingsproblemen is het belangrijk, dat ze na de instructie meteen aan het werk kunnen. Als dat niet gebeurt, zakt het effect van de instructie al snel weer weg. Fase 3: Fase 3: TaakuitvoeringBij de begeleiding van de taakuitvoering gaat het om het volgende. Het kind moet leren taakgericht bezig te zijn en na te denken tijdens de taakuitvoering. Het kind moet ook leren om de taak op een handige manier uit te voeren. Fase 4: Overgangsfase BBij de tweede overgangsfase gaat het erom, het kind te leren om meteen te doen wat is afgesproken, als het klaar is met de taak. Fase 5: TaakevaluatieBij de laatste fase gaat het om twee aspecten: De leerling moet betrokken zijn bij de evaluatie en kunnen aangeven hoe het is gegaan. Wat er niet goed ging. Wat ze hebben geleerd en hoe ze de taak vonden. Het is belangrijk om kinderen het belang van taakevaluatie te leren.

De leerkracht past deze theorie nu toe in de praktijk. Het valt op dat D. nu meer betrokken is bij de instructie. Doordat de leerkracht direct na de instructie naar D. toe gaat. Heeft hij minder problemen om zelfstandig aan de slag te gaan. Zijn werkhouding en concentratie blijven een moeilijk punt. D. blijft snel afgeleid worden door klasgenoten maar krijgt door de nieuwe aanpak wel meer werk

64

gedaan. De opdracht in stukken verdelen blijkt ook beter te werken. De taak wordt hierdoor overzichtelijker.

Wanneer het gaat om concentratie is het volgens Algra & Dolfsma-Troost (2008) belangrijk om structuur en zicht te geven op de planning, dit bevordert de innerlijke rust. Als een kind weet dat zijn eigen voorkeuren(qua planning, groepsgenoten, werkvormen) ook aan bod zullen komen, hoeft hij er niet voor te strijden. Met een vaste structuur in alle lessen biedt de leraar rust. Ze weten wat er komen gaat, wanneer het tijd is om vragen te stellen en hoe lang ze stil moeten zitten. Elke wijziging in structuur vraagt extra inspanning van de kinderen: zij moeten zich opnieuw instellen op die wijziging en zorgen dat de informatie toch weer op de juiste plaats in hun brein komt.. De meesten zullen zich ongemerkt aanpassen, maar een aantal kinderen zal dat moeilijk afgaan. Al die inspanningen gaan ten koste van de aandacht voor de aandacht voor de inhoud van de les.

Korte en duidelijke opdrachten houden een taak overzichtelijk. Biedt de opdrachten op verschillende manieren aan. De planning van een dag- en weekstructuur biedt ook ruimte aan het inplannen van extra zorg voor individuele kinderen en groepjes, op momenten dat andere kinderen zelfstandig werken. Voorwaarde voor succes is een duidelijke instructie voor de groep, zodat de leerlingen niet met vragen hoeven terug te komen en daarmee de individuele begeleiding verstoren.

Een leerkracht kan ook voor structuur zorgen door duidelijke regels te hanteren. Duidelijke regels geven veiligheid. Ze geven de ruimte aan waarbinnen een kind zich onbezorgd kan uitleven en kan experimenteren. Op deze manier zijn regels geen keurslijf maar bieden ze juist bescherming en rust.

Ook de school en het lokaal vragen om structuur. Een opgeruimd lokaal nodigt meer uit tot een geconcentreerd of verdiepend denkproces. Een rommelig lokaal leidt vaker tot associatief of creatief denken (Algra & Dolfsma-Troost, 2008).

In de klas van D. wordt er al gewerkt met een planning voor de dag. Deze wordt weergegeven met pictogrammen en iedere ochtend behandeld. Dit wordt in de hele school gedaan. Zijn er veranderingen binnen een dag worden deze van tevoren besproken omdat er veel leerlingen zijn die moeite hebben met deze veranderingen. Binnen de instructie is er sprake van een vaste opbouw. Deze factoren lijken D. niet te helpen om zich beter te concentreren.

Andere mogelijke factoren

Er zou ook echter sprake kunnen zijn van een onderliggend probleem. Uit het Bots-model blijkt dat D. laag scoort op de omgang met zijn klasgenoten en leerkracht. Dit zou ervoor kunnen zorgen dat hij niet voorzien wordt in de behoefte aan relatie met leerkracht en leerling.

Groepssituatie

Om D. zich prettiger te laten voelen binnen de klas kan de leerkracht rekening houden met de situatie binnenin de groep. Goede sociaal-emotionele ondersteuning betekent dat de leraar consequent reageert op signalen van alle leerlingen(bij incidenten, conflicten of tijdens een gesprek). Een leerkracht kan de volgende drie componenten gebruiken.

De affectieve component

Bij de affectieve component laat de leerkracht merken dat hij de leerling accepteert, ondanks boosheid agressie of wantrouwen, en dat hij over het gedrag wilt praten.

De informatieve component

65

Deze component is van belang voor de leerling(en de leraar) om op de eerste plaats een overzicht te krijgen van wat er aan de hand is en antwoorden te vinden op vragen als ‘Wat is er gebeurd?’, ‘Wat is er aan de hand?’ en ‘Wat gebeurt er met mij (de leerling)? Op de tweede plaats is het belangrijk dat er inzicht ontstaat. De leerkracht probeert door het stellen van vragen de leerling te laten nadenken over het gebeurde. Daarnaast geeft hij zijn eigen kijk erop. Deze component speelt een rol bij het motiveren tot gedragsverandering. Wanneer een leerling inzicht heeft ontwikkeld in zijn eigen gedrag en de situatie begrijpt, ontwikkelt zich ook een gevoel invloed te kunnen uitoefenen.

Een gedragsregulerende component

Deze laatste interventie moet leiden tot het verkrijgen van uitzicht. Hoe pakken we het probleem aan? Hoe lossen we het op? Leerkracht en leerling zoeken samen naar een oplossing van het huidige probleem en een manier om dergelijke problemen in de toekomst mogelijk te voorkomen.

Uit de observaties blijkt dat D. weinig positief contact maakt met zijn klasgenoten of leeftijdsgenoten. Hij zoekt op een negatieve manier aandacht van zijn klasgenoten door geluiden te maken of fysiek contact te zoeken. De leerlingen geven bij D. en zijn leerkracht aan dit vervelend te vinden. Hierdoor spreekt de leerkracht D. aan op zijn gedrag waardoor hij dus eigenlijk een dubbele afwijzing krijgt. In kleinere situaties zoals het samenwerken met klasgenoten doet D. het beter. Hij is dan rustiger en kan naast iemand werken. Mits dit een wat ‘rustiger’ persoon is.

Driehoek Stevens

Volgens Alkema, van Dam, Kuipers, Lindhout & Tjerkstra (2009) wordt ons gedrag primair bepaald door drie basisbehoeften. Dit betekent dat het onderwijs, willen leerlingen betrokken en actief zijn, recht moet doen aan deze behoeften. Daarbij wordt de rol van de leerling benadrukt. De motivatie om te leren is een belangrijk uitgangspunt.

In de motivatiepsychologie worden drie basisbehoeften beschreven voor de mens:

- De behoefte aan een relatie- De behoefte aan competentie- De behoefte aan autonomie of onafhankelijkheid

Piramide van Maslow

Volgens de theorie van Maslow heeft een leerling verschillende behoeften. Aan de behoefte onderaan de theorie moet eerst worden voldaan wil de leerling bij de volgende stap kunnen komen. De piramide is ook te herkennen voor kinderen die zich niet veilig voelen in de groep, of zich onvoldoende gewaardeerd en erkend voelen door klasgenoten en de leraar. Zij zijn, doordat aan lagere behoeften niet is voldaan, niet gericht op zelfontplooiing en dus niet gemotiveerd om te leren.

66

Deze theorie zou ook kunnen onderschrijven waarom D. veel moeite heeft zich te concentreren binnen de klas en moeilijk tot leren komt. Het zou kunnen dat er aan bepaalde behoeften in de piramide niet voldaan wordt.

Conclusie

In een gesprek geeft de leerkracht aan dat ze de aanwijzingen betreft de concentratie en werkhouding mee heeft genomen. Ze ziet dat D. beter zelfstandig aan het werk komt. Het grote probleem blijft echter dat hij snel afgeleid is en vreemd gedrag blijft vertonen binnen de klas wanneer hij onrustig is. D. blijft dan geluidjes maken en vraagt op een negatieve manier aandacht van leeftijdsgenoten en leerkracht. In het gesprek bleek verder dat D. inderdaad weinig vrienden in zijn klas heeft en weinig aansluiting heeft. Dit zou de theorie over het gebrek aan positieve relaties kunnen bevestigen. Om te bekijken of D. thuis wel samen speelt met leerlingen en om te bekijken hoe hij zich binnen de klas voelt heeft er een diagnostisch gesprek plaatsgevonden. In dit gesprek geeft D. aan dat hij inderdaad vaak onenigheid heeft met leerlingen. Hij geeft aan dat hij het met de ene leerkracht beter kan vinden dan met de ander. Hij is dan ook drukker. Thuis blijkt hij niet met kinderen uit zijn buurt te spelen en geeft hij aan dat er ook nooit leerlingen uit zijn klas komen spelen. Hij zegt dat dit komt doordat het moeilijk regelen is aangezien alle leerlingen worden opgehaald met taxi’s

67

Literatuurlijst

Algra, H., & Troost, I. (2008). Kinderen en... rust, aandacht en concentratie: Informatie, plan van aanpak en oefeningen voor alle basisschoolgroepen. Amersfoort: Kwintessens.

Alkema, E., Kuipers, J., Lindhout, C., & Tjerkstra, W. (2011). Meer dan onderwijs. Assen: Van Gorcum.

Aronson, E., & Wilson, T. (2007). Sociale psychologie. Amsterdam: Pearson Education.

Bokhove, N. (2011). Motivatie in de klas (1e dr. ed.). Amersfoort: Kwintessens.

Janson, D., & Memelink, D. (2005). Observeren kun je leren. Baarn: HB Uitgevers.

Konings, L. (2013, January 5). Werkhoudingsproblemen. Praxisbulletin, 5-9.

Onderwijsinspectie(2014) Speciaal basisonderwijs. Verkregen op 12 november, 2014, van http://www.onderwijsinspectie.nl/onderwijs/Primair+onderwijs/Speciaal+basisonderwijs

Ros , Castelijns, Gemotiveerd leren en lesgeven

Stevens en Bors Pedagogische tact

Stienstra-Sondij, A. (1997). Leren is denken: Denken is te leren. Tilburg: Zwijsen.


68

http://www.onderwijsinspectie.nl/onderwijs/Primair+onderwijs/Speciaal+basisonderwijs

69

Minor gedrag

[Ondertitel van document]

Imre Terwiel12-6-2015

InhoudHoofdstuk 1: Onderwijskundige begrippen..........................................................................................48

Hoofdstuk 2: Praktijkervaring...............................................................................................................52

Hoofdstuk 3:HGPD model kortdurende begeleiding............................................................................54

Hoofdstuk 4: Verdiepende theorie.......................................................................................................58

Hoofdstuk 5: Koppeling theorie en praktijk..........................................................................................64

Bijlage..............................................................................................Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.

70

Hoofdstuk 1: Onderwijskundige begrippen

Leerstrategieën

Op school voeren leerlingen verschillende leertaken uit. Hoewel het succesvol uitvoeren van deze taken het meest zichtbare leerdoel is, is het volgens Stienstra- Sondij (1997) nog belangrijker om het leerproces zelf onder de knie te krijgen. Het succes van een leerling op school hangt namelijk in grote mate af van zijn eigen mogelijkheden om te leren en het eigen leren te volgen. Daarom moeten leerlingen in staat zijn om een leersituatie op een goede manier te beoordelen, een geschikte leerstrategie te kiezen en de effectiviteit van de strategie te bepalen. Leerkrachten kunnen leerlingen een aantal leerstrategieën onderwijzen die leerlingen kunnen gebruiken om informatie goed te verwerken.

De vier belangrijkste leerstrategieën zijn:

Herhalingsstrategieën – Wanneer er geleerd wordt, verbinden leerlingen nieuwe kennis aan reeds bestaande kennis, de voorkennis. Strategieën die gebruikt worden om nieuwe informatie aan voorkennis te verbinden, zijn herhalingsstrategieën.

Organisatiestrategieën – Een tweede categorie van leerstrategieën betreft de organisatietheorieën. Net als bij elaboratiestrategieën helpen organisatiestrategieën de leerling bij het betekenisvol maken van nieuwe materialen. Door het opleggen van nieuwe organisatiestructuren wordt de informatie betekenisvoller. Organisatiestrategieën kunnen bestaan uit het hergroeperen of het clusteren van ideeën. Ook is het mogelijk om de informatie te verdelen in kleinere eenheden. Een organisatiestrategie kan ook bestaan uit het ontdekken van hoofdgedachten of belangrijke feiten uit een grotere hoeveelheid informatie.

Elaboratiestrategieën – Elaboratiestrategieën behoren tot de derde categorie van leerstrategieën. Elaboratie is het proces van het toevoegen van details, zodat nieuwe informatie betekenisvoller wordt, wordt de opslag in het langetermijngeheugen gemakkelijker en meer definitief. Elaboratiestrategieën zorgen voor het overbrengen van nieuwe informatie van het kortetermijngeheugen naar het langetermijngeheugen. Dit gebeurt door het creëren van associaties en verbindingen tussen nieuwe informatie en wat men al weet.

Metacognitieve strategieën – Metacognitieve strategieën verschillen ten opzichte van de andere leerstrategieën verschillen ten opzichte van de andere leerstrategieën doordat metacognitieve vaardigheden tijdens de uitvoering van elke andere strategie toegepast moeten worden. In aanvulling op het weten hoe een strategie uit te voeren, weten goede denkers ook wanneer en waar

71

ze deze strategieën kunnen gebruiken. Daarnaast kunnen zij de voordelen aangeven die voortkomen uit het gebruik van de strategie. Deze denkers hebben met andere woorden inzicht in hun eigen leerproces. De kennis over het eigen leerproces wordt metacognitieve kennis genoemd. Deze kennis stelt de gebruiker in staat om te herkennen wanneer bepaalde strategieën geschikt zijn (Stienstra-Sondij, 1997).

Taakgericht gedrag

Taakgericht gedrag heeft te maken met motivatie. Gemotiveerde kinderen zijn meer taakgericht. Maar ook dingen als aandachtgerichtheid, de concentratie, het doorzettingsvermogen en het werktempo beïnvloeden het leergedrag en de leerprestaties. Taakgedrag heeft ook te maken met de leeftijd van het kind. Jonge kinderen hebben een kortere concentratie en kunnen moeilijker hun aandacht bij hun taak houden. (Janson & Memelink, 2005)

Attribueren

Het zelfbeeld dat een kind heeft, heeft volgens Aronson (2007) veel invloed op zijn contacten met de buitenwereld. In de leerpsychologie wordt de term attribueren gebruikt. Attribueren betekent ‘toekennen aan’. Volgens Heider (1958) zijn alle mensen amateurwetenschappers die proberen andermans gedrag te begrijpen door informatie bijeen te brengen tot ze een redelijke verklaring of oorzaak vonden en hoe ze tot hun conclusies kwamen. Heider onderscheidt twee attributies:

- Interne attributie: Oorzaak wordt gezocht binnen de persoon zelf, zijn aanleg, persoonlijkheid, attitude of karakter.

- Externe attributie: Oorzaak wordt gezocht buiten de persoon zelf, door zijn omgeving of situatie.

Diagnostisch gesprek

Om inzicht te krijgen in de problemen die een leerling heeft bij het maken van bijvoorbeeld een opdracht kan een leerkracht ervoor kiezen om een diagnostisch gesprek te voeren. De belangrijkste kenmerken van het diagnostische gesprek zijn:

- Observeren van de manier waarop een leerling een opgave aanpakt: oriënteert hij zich vooraf of begint hij direct? Maakt hij gebruik van materiaal/vingers of ‘verborgen’ handelingen? Wat voor fout maakt hij?

- Vragen stellen over de gevolgde aanpak en hardop laten denken tijdens het oplossen.- Variëren van opgaven op een eenvoudiger niveau en het verband proberen te laten

ontdekken met moeilijkere opgaven die eerder niet oplosbaar bleken - Hulp bieden op (vier) verschillende niveaus. Je geeft vergelijkbare opgaven, structureert de

opgaven, aanbieden van een oplossingsstrategie en modelleren (Jansen & Memelink, 2005).

Pedagogisch handelen

72

Pedagogisch handelen is wanneer de leerkracht handelt om een doel te behalen. De leerkracht heeft als doel een sfeer creëren, zodat het kind beter en sneller leert. Voorbeelden van pedagogisch handelen zijn: bewuste ingrepen van de leerkracht, interventies, vragen stellen, discussies aangaan en leersituaties ontwerpen (Alkema, Kuipers, Lindhout, & Tjerkstra, 2011).

Model van Leary


Interactioneel gedrag heeft vervolgens een overlevingsfunctie. De drijvende kracht achter interpersoonlijk gedrag is de vermindering van angst en dan vooral van verlatings- en vernietigingsangsten. Tevens wordt er geprobeerd een gevoel van eigenwaarde op te bouwen en in stand te houden. Mensen proberen de aard van hun relaties met anderen te beïnvloeden zodat ze bepaalde gedragingen niet hoeven te vertonen. Ze vermijden daarbij zoveel mogelijk interactiesituaties waarin ze zich onzeker en onveilig voelen. De een bezweert onzekerheid door van zich af te bijten, een ander door een overdreven vriendelijke stijl.

Twee dimensies

Uit onderzoek van Kiesler (1983) en Mclemore & Brokaw (1987) blijkt dat er een bevredigende indeling is te maken met behulp van de twee dimensies die Leary opvoert. Leary heeft in zijn model een ‘dominantiedimensie’ en een ‘affiliatiedimensie’. Op de dominantiedimensie kan het machtsaspect in een relatie worden aangegeven en op de affiliatiedimensie het nabijheidsaspect. De vooronderstelling, dat mensen als het ware steeds met elkaar ‘in onderhandeling’ zijn over twee centrale thema’s: hoeveel controle willen we op elkaar uitoefenen en hoe vriendelijk of vijandig willen we tegenover elkaar zijn. In het model staan de twee dimensies loodrecht op elkaar en kunnen de assen worden benoemd in de termen:


Met boven-onder wordt bedoeld dat in het interactionele gedrag van mensen een ‘bevelaspect’ te onderkennen is, dat aangeeft hoe de hiërarchische verhouding wordt gezien of wordt gewenst. Met andere woorden: er is op een schaal aan te geven in welke mate iemand zich met bepaald gedrag in een leidende, gelijkwaardige of afhankelijke positie ten opzichte van de ander opstelt. Met tegen-samen wordt bedoeld dat tegelijkertijd ook een ‘bevels-aspect’ te onderkennen is. Dat aangeeft in hoeverre de verhouding wordt gezien of gewenst als nabij-vriendelijk of oppostioneel-afstandelijk. In onderstaande afbeelding wordt de roos van Leary afgebeeld. Leerkrachten kunnen een vragenlijst invullen om zichtbaar te maken welke vaardigheden de leerling heeft. Gedragingen die op elkaar lijken liggen dicht bij elkaar en gedragingen die sterk van elkaar verschillen liggen ver van elkaar (Verstegen, 2006).

73

Interventies gebaseerd op de interactionele theorie

Leerkracht en leerling kunnen samen zoeken naar mogelijkheden en manier om conflicten te voorkomen of anders op te lossen. Hierbij kan dan gebruik worden gemaakt van interventies uit de gedragstheorie. De drie componenten van ondersteunende interventies vanuit de interactionele benadering zijn: een affectieve component, openstaan voor de gevoelens van de leerling. Dit laten merken door ze te benoemen. Een informatieve component, samen met de leerling overzicht en inzicht verkrijgen met betrekking tot het incident door de zaken op een rijtje te zetten. Gedragsregulerende component, het ontwikkelen van uitzicht. Zoeken naar alternatieve handelingen en vaardigheden om met incidenten om te gaan. Hierbij wordt kritisch gekeken naar het agressieve gedrag en de nadelen hiervan (Verstegen, 2006)

Motorische ontwikkeling

Verhoeven (2010) geeft aan dat er een systematiek is voor de motorische ontwikkeling van het kind:- Adaptie: toepassing van de motoriek in het dagelijkse leven en spel- Kleinmotorische ontwikkeling: ontwikkeling van kijken tot grijpen en manipuleren- Grootmotorische ontwikkeling: ontwikkeling van hoofdbalans tot lopen- Spraak- en taalontwikkeling: ontwikkeling van communicatieve vaardigheden

In de leeftijdsfase negen tot twaalf jaar verfijnt volgens Hooijmaaijers, Stokhof & Verhulst (2009) het kind zijn motorische vaardigheden. Er onstaat een scheiding tussen motorisch vaardige en minder vaardige kinderen. Enerzijds zijn er de kinderen die goed zijn in sport en beweging. Anderzijds zijn er de kinderen bij wie alles veel moeizamer verloopt, die soms wel veelvuldig oefenen met weinig resultaat.

Fysieke ontwikkeling

In de basisschoolperiode merk je volgens Hooijmaaijers, Stokhof & Verhulst (2009) nog niet zoveel van de lichamelijke ontwikkeling van jongens. Dit komt omdat de groeispurt van jongens pas rond het twaalfde jaar begint. Ook de seksuele rijping voltrekt zich in een ander tempo dan bij de meisjes. In het basisonderwijs zal je er niet veel van merken. In tegenstelling tot de meisjes is vroege seksuele rijping positief voor het zelfbeeld bij jongens.

Sociale ontwikkeling

74

Het kind vormt steeds meer een beeld van de manier waarop hij door anderen wordt ervaren. Hij wordt zich bewust van de ander, maar ook van de manier waarop de ander naar hem kijkt. Een belangrijke ontwikkelingstaak in deze periode is dan ook de vorming van een sociale identiteit. Het kind gaat op zoek naar waar hij is in sociaal opzicht. Daarvoor is het wel noodzakelijk dat er sociale interactie plaatsvindt. Wanneer het kind met andere kinderen speelt en zich in een groepje bevindt, ontstaan er mogelijkheden om van rol te wisselen en te leren omgaan met conflicten en ruzies. Door de omgang met vrienden kan het kind zich een beeld vormen van de betekenis die hij voor de ander heeft.

Delfos(2000) beschouwt de fase van negen tot twaalf jaar als de belangrijkste fase voor de vorming van een sociale identiteit. Een kind vormt zich aan de hand van het gedrag van volwassenen en vooral van leeftijdsgenoten een beeld van de betekenis die hij voor anderen heeft.

Door de sociale interactie vindt het kind zijn identiteit. Onder invloed van de sociale contacten wordt het kind wie hij is. Erikson(1974, zoals beschreven in Delfos, 2000) stelt dat het ontwikkelen van een eigen identiteit als basis dient voor het aangaan van relaties met anderen. Sociale interactie heeft een meerwaarde voor de ontwikkeling, (Savater, 2001 zoals beschreven in Delfos, 2000). Van het sociale verkeer met leeftijdsgenoten leert het kind betekenissen. Juist door de ontmoeting met de ander ontwikkelt het kind zichzelf en wordt zijn zelfvertrouwen vergroot.

De omgang binnen een groep van redelijk gelijken qua leeftijd of belangstelling wordt de peergroup genoemd. De relaties in een peergroup worden gekenmerkt door gelijkwaardigheid. Het gaat om het aanvullen van de behoeftes van elkaar en het aan elkaar gewaagd zijn. Door de omgang in een peergroup verwerft het kind allerlei sociale vaardigheden. Het leert onderhandelen, samenwerken, conflicten oplossen, elkaar helpen en beschermen. Maar ook anderen aftroeven, voor zichzelf opkomen en leidinggeven. Ook kan het kind met sociale rollen en vaardigheden experimentern(Van Beemen, 2001)

Volgens van Beemen(2001) is een onderdeel van de sociale ontwikkeling het perspectief. De wijze waarop wij anderen bekijken, is een belangrijke ontwikkelingstaak waarbij het invoelen in emoties van de ander centraal staat. Een kind tussen de zeven en tien jaar kan zich in het motief van de ander verplaatsen. Terwijl een kind vanaf ongeveer elf jaar zich kan verplaatsen in het perspectief nemen van de ander. Deze vorm van denken wordt ‘reciprook perspectief nemen’ genoemd, ook wel wederzijds perspectief genoemd. Het kind snapt zijn eigen emoties maar kan zich ook inleven in het perspectief van de ander.

75

Hoofdstuk 2: Praktijkervaring

Na een gesprek met de leerkracht van D., blijkt de grootste zorg omtrent het gedrag van D. is dat hij moeite heeft om op een positieve manier contact te maken met leeftijdsgenoten. In een gesprek blijkt dat D. ook vindt dat hij weinig vrienden heeft en met enkele kinderen uit zijn klas slecht contact heeft.

Observatie

De Fijter(2000) geeft een manier om het gedrag van een kind in kaart te brengen door gedurende een bepaalde tijdsperiode steeds te turven welk gedrag het kind laat zien. Een manier is om categorieën te maken. Daarbij gaat het om zowel positief als negatief sociaal gedrag.









leeftijd.

Moment

Om het gedrag van D. te bekijken, is ervoor gekozen dit op een vrij moment te doen. D. is geobserveerd in de grote en kleine pauzes

76

SchoolDe Schilderspoort in Zevenaar is een school voor speciaal basisonderwijs. Op het speciaal basisonderwijs zitten leerlingen die het reguliere basisonderwijs niet kunnen volgen. In het speciaal basisonderwijs wordt in principe dezelfde leerstof aangeboden als in het gewone basisonderwijs. De groepen zijn echter kleiner en er zijn meer deskundigen die de kinderen helpen zich te ontwikkelen(Onderwijsinspectie, 2014). In de visie van de Schilderspoort staan de volgende waarden centraal:

- We hebben vertrouwen in kinderen en in elkaar.- We stellen hoge doelen en hebben hoge verwachtingen van kinderen en van elkaar.- We zijn gericht op kwaliteit en resultaat.- We hebben oog voor verschillen. Elk mens is uniek.- We hechten aan betrokkenheid bij kinderen, leerkrachten en ouders- We zijn gericht op leren en leren van elkaar. We hebben een onderzoekende houding en

reflecteren op ons handelen.- We streven naar thuisnabij onderwijs.

In de schoolgids is te lezen dat er op de Schilderspoort wordt gewerkt met boeiend onderwijs, dit houdt in dat er rekening wordt gehouden met de acht intelligenties die een kind kan hebben. De stof wordt aangeboden binnen de belevingswereld van de kinderen met als uitgangspunt dat dit gebeurd door samen te werken. Dit betekent dat de leerkracht probeert de stof herkenbaar te maken door situaties te gebruiken die dichtbij de leerlingen staan.

De groepssituatie

In dit geval worden de kinderen van de bovenbouw in het algemeen genomen. Aangezien deze op het plein aanwezig zijn . Over het algemeen zitten hier leerlingen met gedrag, en/of leerproblemen. De leerlingen op het plein spelen fysiek en weinig samen. Dit zou het gedrag van D. kunnen versterken en hij krijgt niet het goede voorbeeld. Op de school wordt er wel gewerkt met een systeem waarop de kinderen twee keer in de grote pauze een keuze moeten maken wat zij gaan doen. Zij gaan dan samen met de leerlingen bijvoorbeeld voetballen.

Botsmodel

Om de omgang tussen de leerkracht en D. en de omgang tussen D. en andere leerlingen in kaart te brengen is de Botsvragenlijst afgenomen. De resultaten zijn hieronder te lezen. In het interactiewiel is te zien dat D. hoog scoort in de tegenkant van het wiel. Er liggen mogelijkheden op het gebied van samenwerking. D. scoort hier relatief hoog op. In de omgang met medeleerlingen scoort D. ook hoog aan de tegenkant. Ook bij dit interactiewiel is te zien dat D. relatief hoog scoort op boven-samen. D. zou op een positieve manier een leider kunnen zijn binnen de groep.

77

Hoofdstuk 3:HGPD model verdiepende begeleiding

A. Handelingsgerichte procesdiagnostiek

Datum: Ingevuld door: Functie:

Naam:Geboortedatum:Groep:Leerkracht(en):

Adres:School:Schoolverloop:Interne begeleider:

Vraagstelling: Hoe kunnen we D. helpen op een positieve manier contact te maken met zijn leeftijdsgenoten?

Korte situatiebeschrijving en vragen:

Na het uitvoeren van HGPD kort blijkt dat er sprake kan zijn van een onderliggend probleem voor de werkhouding of concentratie van D. Uit observaties, het Bots-model en LICOR-vragenlijst blijkt dat D. moeite heeft om op een positieve manier contact te maken met zijn klasgenoten. Het zou mogelijk kunnen zijn dat doordat D. weinig positief contact heeft, hij niet de motivatie heeft om te leren. Omdat er niet voldaan wordt aan de basisbehoefte relatie.

- Hoe kan D. op een positieve manier contact maken met zijn klasgenoten?- Hoe kan de sociale vaardigheid van D. vergoot worden?- Zal een beter contact met zijn klasgenoten leiden tot een betere werkhouding?

78

Ik denk dat dit echter te grote doelen zijn om binnen mijn HGPD verdiepend te bereiken. Ik denk dat de problematiek van D. hiervoor te groot is. Het lijkt me dan beter om kleinere doelen te formuleren die concreet resultaat opleveren. Zo raakt D. niet gefrustreerd en kan hij succeservaringen opdoen.

- D. kan buiten de klas samenwerken met een klasgenoot aan verschillende opdrachten.- D. kan zich beter inleven in een ander.- D. wordt minder druk in het contact met anderen, hierdoor zal hij ze minder afschrikken.

Wat is er al ondernomen en met welk resultaat?

Op de Schilderspoort wordt er gewerkt met de methode “PAD”. D. heeft echter weinig interesse in deze methode en het lijkt weinig effect te hebben.

Het gedrag van D. valt al gedurende langere tijd op en de leerkracht is veel bezig hem te sturen en hem op een positieve manier contact te laten maken met zijn klasgenoten. De leerkracht probeert hem ook zoveel mogelijk positief te benaderen en behandelen. Dit lijkt echter weinig effect te hebben.

B. HGPD verdiepende begeleiding:

leerling Risico”en belemmerende factoren

Beschermende en compenserende factoren

Mogelijke actiesVanuit de onderzoekende houding en middelen.

d.d.

Lichamelijk

D. is een flinke jongen voor zijn leeftijd. Motorisch gezien oogt hij wat houterig en zijn fijne motoriek is ook niet verfijnd.Op het plein speelt D. erg fysiek en is veel aan het duwen en stoeien met leeftijdsgenoten.

Doordat D. fysiek groot overkomt wordt hij weleens verkeerd ingeschat. Hij komt dan zelfverzekerd over terwijl hij in werkelijkheid onzeker is.

Gedrag

D. vertoont veel opvallend gedrag. In de klas vraagt hij veel aandacht van de leerkracht en de leerlingen. D. weet dit soms echter niet op de juiste manier te doen. Hierdoor stoot hij leerlingen af.Op het plein laat D. veel negatief gedrag zien.

D. wil graag mensen helpen en is gevoelig voor complimenten. Hij vindt het fijn om samen te werken met klasgenoten en heeft hier zichtbaar plezier in.

Op de Schilderspoort is er een groep waarin specialisten leerlingen begeleiden die moeite hebben met sociale contacten. D. zou hier eventueel voor in aanmerking kunnen komen.

79

LerenZie leerlingfactoren:

D. heeft een uistroomperspectief van Pro plus. Dit betekent dat er op meerdere vakgebieden sprake is van een achterstand.

D. geeft zelf aan dat hij vakken als rekenen en taal ook moeilijk vind en dat dat één van de redenen is dat hij op de Schilderspoort zit.

Uit de LICOR vragenlijst blijkt dat D. ongemotiveerd kan zijn om te leren.

D. gaat met plezier naar school.

Binnenschool

Risico”en belemmerende factoren


Mogelijke actiesVanuit de onderzoekende houding en middelen

d.d

Leraar

D. zit nu voor het tweede jaar bij de groepsleerkracht in de klas. De leerkracht ziet echter weinig progressie in het gedrag van D.

De leekracht benadert D. op een positieve manier en geeft hem veel complimenten.

d.d

Groep

D. is vaak op een negatieve wijze aanwezig in zijn klas. Hij maakt geluiden en tikt op zijn tafel. Klasgenoten zouden hierdoor negatieve ervaringen met hem kunnen hebben.

Tijdens het buitenspelen valt ook op dat weinig klasgenoten contact zoeken met D.

Er zijn drie leerlingen in de groep met wie D. overweg kan. Hij tekent weleens met deze kinderen en dit gaat dan goed.

d.d. Doordat er meerdere kinderen met gedragsproblemen op de

D. zit op een school voor speciaal basisonderwijs.

80

School school zitten kan dit het gedrag van D. beïnvloeden.

Tijdens het buitenspelen valt op dat veel kinderen op een negatieve manier met elkaar omgaan. Hierdoor krijgt D. niet het juiste voorbeeld. Wanneer hij gedrag kopieert gaat het mis.

Ze houden rekening met zijn gedrag en leerachterstanden.

Buiten school

Risico’s en belemmerende factoren


Mogelijke actiesVanuit de onderzoekende houding en middelen

d.d.

3.a Gezin

D. heeft een onrustige thuissituatie.

Moeder heeft goed contact met de groepsleerkracht. Zij bespreken zaken omtrent D. in de thuissituatie of op school.

d.d.

3.b vrije tijd

D. speelt graag alleen in zijn vrije tijd. D. zit niet op een sport. Hij zegt geen vriendjes te hebben in de buurt, nadat hij ruzie heeft gekregen.

D. geeft aan het fijn te vinden om alleen te zijn. Hij vindt het niet erg om alleen te spelen wanneer hij thuis is.

d.d.

3.c Zorg

C indiceringsfase: Voorlopige verklaring van het probleem

Doelen, mogelijkheden op lange termijn

- D. maakt op een positieve manier contact met zijn klasgenoten.- De sociale vaardigheid van D. wordt vergroot.- D. leert samenwerken met een leerling uit zijn klas

Doelen, mogelijkheden op korte termijn

81

- D. kan buiten de klas samenwerken met een klasgenoot aan verschillende opdrachten.- D. kan zich beter inleven in een ander.- D. wordt minder druk in het contact met anderen, hierdoor zal hij ze minder afschrikken.

Adviesfase:

Handelingsvoorstellen / handelingsafspraken

Datum: Actie Wie evaluatie24-1124-1125-1125-1126-1126-1101-1201-1202-1202-1203-1203-1208-1208-1209-1210-1215-1216-1217-1218-12

Gesprek vriendschapLicor vragenlijstSpel spelenSamen spelen met klasgenootLes uit Goed Gedaan!Samen spelen met klasgenootLes uit Goed Gedaan!Samen spelen met klasgenootLes uit Goed Gedaan!Les uit Goed Gedaan!Gesprek met klasgenootSamen spelen met klasgenootLes uit de PAD methodeSamen spelen met klasgenootLes uit de PAD methodeSamen spelen met klasgenootLes uit de PAD methodeBuitenspelen met klasgenootBuitenspelen met klasgenootAfsluiting doornemen resultaten

D. en begeleiderD. en begeleiderD. en begeleiderD., klasgenoot en begeleiderD. en begeleiderD., klasgenoot en begeleiderD. en begeleiderD., klasgenoot en begeleiderD. en begeleiderD. en begeleiderD., klasgenoot en begeleiderD., klasgenoot en begeleiderD. en begeleiderD., klasgenoot en begeleiderD. en begeleiderD., klasgenoot en begeleiderD. en begeleiderD., klasgenoot en begeleiderD., klasgenoot en begeleiderD. en begeleider

Datum vervolg afspraak;

Met:

82

Hoofdstuk 4: Verdiepende theorie

Om de ontwikkeling van D. wat beter in kaart te brengen zal er eerst theorie bekeken worden over waar hij zich bevindt in zijn ontwikkeling.

Adolescentie

Volgens Hooijmaaijers, Stokhof & Verhulst(2009) begint er rond het negende levensjaar een nieuwe periode: de adolescentie. Deze ontwikkelingsfase begint met de puberteit en eindigt met volwassenheid, meestal rond het achttiende of negentiende levensjaar. Een lange periode, waarin de meest complexe veranderingen plaatsvinden die een mens in zijn leven meemaakt. De adolescentie kun je zien als een periode van toenemende mogelijkheden op allerlei gebieden: nieuwe cognitieve vaardigheden, veranderingen in relaties met ouders en vrienden, aanscherping van het zelfbeeld en een groeiende zelfstandigheid. Een periode van ontdekkingen over je eigen persoon en de wereld om je heen. De periode van de adolescentie wordt onderverdeeld in drie fasen:

4. De vroege adolescentie(9-13 jaar)5. De midden adolescentie(13-17 jaar)6. De late adolescentie(17 tot volwassenheid)

De vroege adolescentie (van begin puberteit tot dertien jaar) is de periode waarin de belangrijkste lichamelijke veranderingen plaatsvinden, maar ook de veranderingen in de relatie met de ouders en de leeftijdsgenoten.

Sociaal-emotionele ontwikkeling

Uit de observaties en de vragenlijst van Licor blijkt dat D. laag scoort op sociaal emotionele gedragskenmerken. Om D. verder te begeleiden zal er informatie opgezocht moeten worden over de sociale ontwikkeling in het algemeen.

Kinderen leren in de vroege adolescentie beter omgaan met emoties. Ze zijn nu in staat om van een afstand naar zichzelf te kijken en kunnen emoties beter verwoorden. Ze hebben ervaring opgedaan met verschillende emoties. Er is een begin gemaakt met bewustwording. Oudere kinderen kunnen zich verplaatsen in een anderen. Ze begrijpen dat iets voor een ander leuk, vervelend of grappig kan zijn. D. kan redelijk goed reflecteren op zichzelf, hij moet dan wel uit de situatie gehaald worden en heeft wat tijd nodig. Het moeilijkste vindt D. om zichzelf te verplaatsen in een ander, dit zorgt ervoor

83

dat hij veel kinderen afstoot. Hij zoekt dan op een negatieve manier aandacht. Hij ziet dan niet in dat dit voor een ander vervelend kan zijn.

Kinderen van negen tot twaalf jaar krijgen hoe langer hoe meer in de gaten wie ze zelf zijn. Kinderen zijn beter in staat tot zelfreflectie. Als leerkracht en ouder kun je het kind helpen door de kwaliteiten van het kind te benoemen. Hiermee help je het kind realistische zelfkennis te bouwen. Hierdoor leert het kind zijn sterke en zwakke punten kennen. Dit is belangrijk voor de vorming van een positief zelfbeeld. De leerkracht kan D. helpen door de kwaliteiten van D. te benoemen. D. is gevoelig voor complimenten en kan goed andere mensen helpen en beleeft hier veel plezier in.

Oudere kinderen vormen meer dan ooit hun identiteit onder invloed van sociale contacten met anderen. Door veel met leeftijdsgenoten om te gaan worden ze zich bewuster van wie ze zelf zijn en wat ze kunnen. Het oudere kind vergelijkt zichzelf met anderen en stelt zo steeds opnieuw zijn identiteit bij. Kinderen ontlenen grotendeels hun identiteit aan hun prestaties op leergebied en op sociaal terrein. Ze vergelijken zichzelf daarop met anderen en hebben veel erkenning voor van ouders en leerkracht nodig om die identiteit te bevestigen. Wanneer die prestaties tegenvallen en er minder erkenning van opvoeders is kan een gevoel van minderwaardigheid ontstaan. Voor een gezonde identiteitsontwikkeling blijken twee hoofdingrediënten van belang te zijn. Vanuit de kindertijd moet het oudere kind een gevoel van competentie hebben overgehouden om nieuwe taken aan te kunnen, naast een gevoel van vertrouwen en autonomie. Ten tweede moet het kind de mogelijkheid hebben om te experimenteren met rollen en relaties, terwijl er voldoende steun blijft komen van ouders en andere volwassenen (Hooijmaaijers, Stokhof & Verhulst, 2009)

Acht sociaal-emotionele vaardigheden

Volgens Pont(2013) is de sociaal-emotionele ontwikkeling een paraplubegrip, waar in feite acht deelgebieden onder vallen. Geen van deze is op zich voldoende om van sociaal-emotionele ontwikkeling te spreken, pas bij elkaar opgeteld geven ze daar een goede indicatie van.

Zelfbewustzijn

Het zelfbewustzijn heeft betrekking op de mate waarin een kind inzicht heeft in zijn capaciteiten en beperkingen. Wat kan het wel en wat kan het niet, maar ook: wat vindt het leuk en wat niet? Dit geeft het kind de kennis over zichzelf die het uiteindelijk nodig heeft om relaties met anderen aan te kunnen gaan. In zekere zin is zelfbewustzijn, het besef van je ‘eigenheid’, een voorwaarde voor het leren van sociale vaardigheden.

Sociaal bewustzijn

Dit inzicht reflecteert in hoeverre een kind besef heeft van zijn sociale omgeving. Het gaat hierbij om de mate waarin een kind in kan schatten welke positie het ten opzichte van anderen inneemt en bovendien respectvol en tolerant omgaat met anderen. Dit is volgens Pont(2013) één van de belangrijkste sociale vaardigheden.

Zelfmanagement

De mate van zelfmanagement geeft weer in hoeverre een kind zijn emoties en gedragingen kan beheersen, vooral in nieuwe situaties, bij het uitvoeren van moeilijke taken, of wanneer plannen worden gewijzigd. Concentratie en aanpassingsvermogen zijn dan ook belangrijke onderdelen van zelfmanagement. Het geeft in belangrijke mate aan in hoeverre een kind overzicht heeft over zijn eigen situatie en daar goed op anticipeert. Met name op school wordt er een groot beroep gedaan op dergelijke vaardigheden van kinderen.

84

Doelgericht gedrag

Doelgericht gedrag geeft de vaardigheid aan in hoeverre een kind zich voor gestelde doelen inzet. Het gaat hierbij enerzijds om het nemen van eigen initiatieven, maar ook om de hoeveelheid doorzettingsvermogen van een kind bij het uitvoeren van taken. Essentieel daarbij is de actieve houding van het kind om datgene te doen wat nodig is voor het behalen van het gestelde doel. Doelgericht gedrag is dan ook een belangrijke competentie om op schoolse taken te kunnen functioneren.

Relationele vaardigheden

De relationele vaardigheden van een kind hebben betrekking op de handelingen waarmee hij positieve contacten met andere bewerkstelligt. Het gaat hierbij om gedrag dat tot de meest essentiële onderdelen van het sociale leven behoort. Binnen de sociaal-emotionele ontwikkeling van een kind vormen relationele vaardigheden dan ook een van de meest belangrijke scharnierpunten.

Persoonlijke verantwoordelijkheid

De mate van persoonlijke verantwoordelijkheid van een kind is af te meten aan de vaardigheden die het kind laat zien op het gebied van zijn zorgvuldigheid en betrouwbaarheid. Het geeft dan ook aan in hoeverre een kind daarin belangrijke bijdragen aan de klas of het gezin levert.

Besluitvorming

De vaardigheid besluitvorming reflecteert in hoeverre een kind op een verantwoordelijke manier beslissingen neemt en problemen oplost. Het kan uitleggen waarom het iets doet en is er door volwassenen op stuurbaar als een andere methode eventueel beter werkt. De bereidheid en het vermogen om te leren van anderen en van eerdere ervaringen zijn hierbij van essentieel belang. Besluitvorming omvat verder de mate waarin een kind bekwaam is om goed doordachte en afgewogen keuzes te maken.

Optimistisch denken

De mate waarin een kind optimistisch denkt, wordt gekenmerkt door de hoeveelheid zelfvertrouwen, vertrouwen in anderen en een positieve kijk op het leven die het heeft. Verder laat het zien in hoeverre kinderen in mogelijkheden geloven en in hoeverre ze er van uit gaan dat de toekomst ook positief zal zijn. Het vaak ´zin hebben in´ is een belangrijke factor van positief denken.

Om geen eenzijdig beeld te krijgen over de sociale ontwikkeling zijn er verschillende bronnen gebruikt over sociale ontwikkeling. Van der Ploeg(2011) omschrijft de kern van de sociale ontwikkeling als volgt:

- Participeren in en initiatief nemen tot sociale interacties;- Oog hebben voor wat andere kinderen beweegt;- Zich houden aan regels en afspraken;

Tijdens hun sociale ontwikkeling maken kinderen zich een aantal sociale vaardigheden eigen om goed te kunnen functioneren in het sociale verkeer. Maar welke sociale vaardigheden zijn nodig om te kunnen spreken van een geslaagde sociale ontwikkeling. Een aantal voorbeelden zijn:

- Oog hebben voor de ander- Overleggen met de ander- De ander aanvoelen- Beheersen van eigen emoties

85

- Controleren van eigen gedragingen- Oplossen van problemen- Respecteren van regels

Tijdens de basisschoolperiode leren kinderen geleidelijk zich genoemde vaardigheden eigen te maken. Tussen 6 en 12 jaar oud sluiten kinderen vriendschappen en nemen zij deel aan groepsactiviteiten. Zij begrijpen gaandeweg in toenemende mate wat andere kinderen beweegt. Kinderen die stap voor stap deze sociale vaardigheden leren beheersen, zijn goed in staat om succesvol met andere kinderen om te gaan en deel te nemen aan activiteiten in groepsverband. Het valt op dat dit punten zijn waar D. allemaal moeite mee heeft. D. zoekt in de klas en buiten vaak de grenzen van de regels op. D. is in staat te overleggen met een ander, alleen moet dit wel in een rustige situatie zijn en niet met teveel leerlingen. Hij kan in deze situaties de ander ook redelijk aanvoelen. D. heeft moeite zijn eigen gedragingen te controleren. Hij maakt veel geluidjes in de klas en tikt veel op zijn tafel. Op het plein heeft hij onenigheidjes omdat hij te onhandig op een fysieke manier met zijn leeftijdsgenoten speelt. Wanneer er dan ruzie ontstaat moet D. fysiek tegengehouden worden. Hij begint dan te vloeken en wil op de ander afrennen. Hij heeft dan enkele minuten nodig om rustig te worden. Het probleem oplossen wil hij dan nog niet. De leerkracht moet hem hierbij helpen.

Volgens Heemstra-Hendriksen(2006) begint de relatie met leeftijdsgenoten in de leeftijdsfase van negen tot twaalf jaar een belangrijkere plaats in te nemen dan de relatie met opvoeders(ouders en leerkracht).Hij reageert ook afstandelijker naar volwassenen. De verandering in relaties wordt veroorzaakt doordat er voor het kind een bewust onderscheid tussen zichzelf en de buitenwereld ontstaat. Dit is de fase waarin het kind bewust zijn eigen wezen beleeft. Het kind voelt zich niet meer klein en wil zo behandeld worden.

Kinderen in de periode van negen tot twaalf jaar zijn zeer strikt in hun regels wat betreft vriendschappen. Een vriendschap heeft zelden een lange termijn karakter. Door een ruzie kan de vriendschap verbroken worden.

Bij vriendschappen is er wel een verschil te herkennen tussen jongens en meisjes: meisjes zoeken (een aantal) beste vriendinnen, waarbij de positie kan wisselen. Jongens zoeken meer aansluiting bij een gehele groep.

Op geen andere leeftijd wordt de groep zo hoog gewaardeerd als in de fase van negen tot twaalf jaar. Het kind wil één van de groep zijn, wil deelnemen aan het groepsleven en wil het gevoel hebben dat hij erbij hoort. De omgang binnen een groep van redelijk gelijken qua leeftijd of belangstelling wordt de peergroup genoemd. De relaties in een peergroup worden gekenmerkt door gelijkwaardigheid. Het gaat om het aanvullen van de behoeftes van elkaar en het aan elkaar gewaagd zijn. Door de omgang in een peergroup verwerft het kind allerlei sociale vaardigheden.

Volgens Pont (2013)zijn er drie soorten sociale vaardigheden:

- Interpersoonlijke vaardigheden, hierbij gaat het om het maken en onderhouden van vriendschappen, compromissen kunnen sluiten, verontschuldigingen kunnen aanbieden en het beheersen van impulsief gedrag.

- Het omgaan met onze sterkere emoties zoals woede, frustratie of teleurstelling.- Het nemen van verantwoordelijkheid voor het eigen gedrag: besluiten nemen, het oplossen

van problemen, het stellen van doelen.

86

Een gebrek aan sociale vaardigheden kan allerlei oorzaken hebben. Kinderen die sociale vaardigheden missen, laten afwijkend gedrag zien. Dat gedrag is vaak ineffectief en niet-adequaat. Er zijn drie soorten afwijkend gedrag:

- Teruggetrokken gedragLeerlingen met teruggetrokken gedrag vertonen vaak angst, vluchtgedrag en passieve reacties. Als deze kinderen te maken krijgen met een problematische situatie zullen deze kinderen zich vaak terugtrekken.

- Gedrag niet in overeenstemming met de leeftijdKinderen met deze vorm van afwijkend gedrag laten gedrag zien wat in een eerder stadium van ontwikkeling wel als geaccepteerd gedrag wordt gekenmerkt. Deze kinderen zijn het meest gebaat bij allerlei oefeningen en situaties waarin telkens een beroep wordt gedaan op kleine stukjes van het gewenste eind-sociaal gedrag.

- Agressief gedragAgressie kan in twee vormen voorkomen. De ene leerling kan verbaal agressief reageren op probleemsituaties door te gaan schreeuwen, dreigen, uitschelden of door heftige ontkenning van de omstandigheden. Een andere leerling met agressief gedrag kan dit uiten door fysieke agressie zoals duwen, slaan, schoppen of met voorwerpen gooien.

D. laat twee van deze gedraging zien. D. is niet teruggetrokken maar vertoont gedrag die niet in overeenstemming is met zijn leeftijd en vertoont agressief gedrag. D. maakt veel geluiden en praat soms in een hogere stem. Hij kan met gym veel over de grond kruipen en doet dit in de klas ook wel eens. Wanneer D. boos wordt kan hij veel schelden.

Sociale ontwikkeling

Bij de kinderen van negen tot twaalf is het horen bij een groep een belangrijk punt in de sociale ontwikkeling. Het kind wil één zijn met een groep, deelnemen aan het groepsleven en het gevoel hebben dat het erbij hoort.

Het vermogen tot wederzijds begrip ontwikkelt zich verder in deze leeftijdsfase. Bij kinderen ontstaat steeds meer de behoefte om innerlijke gevoelens en ervaringen met leeftijdsgenoten te delen. In vriendschappen zie je dat vertrouwen en loyaliteit heel belangrijk worden. Oudere kinderen hebben échte vrienden, er zit exclusiviteit in de vriendschappen.

Morele ontwikkeling

Kinderen vanaf tien jaar weten wat een goed mens zou doen. Zij trekken de waarden en normen van autoriteiten steeds vaker in twijfel. Oudere kinderen op de basisschool beginnen met het opzoeken van grenzen van de moraal (Hooijmaaijers, Stokhof, Verhulst, 2009).

Vriendschappen

Uit gesprekken met de groepsleerkracht en D. zelf blijkt dat D. weinig vrienden heeft. Wanneer D. thuis is speelt hij liever alleen en in de klas heeft hij geen klasgenoten die hij een vriend noemt. Terwijl het wel van belang is voor een kind om vrienden te hebben. Volgens Marx, Marx & Pluut(2008) krijgt een kind mensenkennis, door de sociale omgang met medeleerlingen en leerkrachten en leert hij met allerlei mensen omgaan. Voor het omgaan met anderen moet je niet alleen inzicht hebben in wat een ander waarneemt en weet, maar heb je ook kennis nodig over hoe een ander zich voelt, wat zijn bedoelingen zijn. Vriendschappen zijn erg belangrijk, omdat je kind daardoor leert om zich in een ander te verplaatsen, mee te voelen met een ander, rekening te houden met de eigenaardigheden van een ander en te leren delen.

87

Belang van vriendschappen

Voor de sociale ontwikkeling van leerlingen spelen vriendschappen volgens Pont(2013) een cruciale rol. Vrienden hebben veel invloed. Door vriendschappen leren kinderen om te gaan met anderen. Leerlingen leren hoe ze kunnen samenwerken en hoe ze soms compromissen moeten sluiten. Ze leren hoe ze besluiten kunnen nemen en problemen moeten oplossen. In hun vriendschap leren ze het belang van delen, het praten met elkaar en elkaar helpen. Je leert door vriendschappen dat het belangrijk is bij een groep te horen: dat geeft je identiteit. Voor sommige leerlingen is het maken van vrienden gemakkelijk. Voor anderen is het noodzakelijk sociale vaardigheden te leren om vriendschappen te kunnen sluiten.

Het vermogen van wederzijds begrip ontwikkelt zich in de leeftijdsfase van negen tot twaalf jaar. Kinderen laten hun egocentrisme los en er ontstaat de behoefte om innerlijke gevoelens en ervaringen met leeftijdsgenoten te delen. In vriendschappen zie je dat vertrouwen en loyaliteit heel belangrijk worden. Oudere kinderen hebben échte vrienden(Hooijmaaijers, Stokhof & Verhulst, 2009)

Volgens Kohnstamm(2009) moeten kinderen om vriendschap te sluiten elkaar een (korte) tijd kennen. Meestal lijken de kinderen veel op elkaar qua uiterlijk, leeftijd en etnische groep. Daarnaast zijn er ook innerlijke gelijkenissen. Zelfde speelstijl, zelfde gevoel voor grapjes, zelfde mate van sociale competentie, zelfde gevoeligheid. Of kinderen wel of geen vriendjes hebben , wordt bepaald door verschillende factoren. Zo is het ene kind qua persoonlijkheid meer naar buiten gericht terwijl andere kinderen zich prima in hun eentje vermaken en minder de nabijheid van leeftijdsgenootjes zoeken. Ook de ouders lijken een belangrijke factor. Niet alleen door de voorbeeldfunctie die ze vervullen, maar ook de manier waarop ze hun kind wel of niet stimuleren tot het aangaan van vriendschappen.

Vriendschap is te beschouwen als een min of meer blijvende relatie tussen (meestal) leeftijdsgenoten, die vooral is gebaseerd op wederzijds vertrouwen. Van der Ploeg(2011) noemt vijf basiskenmerken van vriendschappen onder kinderen: elkaar vertrouwen, elkaar helpen, met elkaar optrekken, figuurlijk dicht bij elkaar staan en weinig conflicten met elkaar hebben. Hoe meer en sterker genoemde kenmerken aanwezig zijn, hoe hechter de vriendschap zal zijn.

Positieve invloed van vriendschappen

Vriendschappen hebben in het algemeen een positieve invloed op de ontwikkeling. Zo is herhaaldelijk vastgesteld dat kinderen met vrienden zich in tal van opzichten beter ontwikkelen. Ze functioneren beter in hun omgeving, ze gedragen zich socialer en hebben meer oog voor anderen. Ze hebben ook meer zelfvertrouwen, voelen zich gelukkiger en staan open voor contact met andere kinderen. Vriendschappen dragen bij voor de ontwikkeling van het kind zelf en bevorderen de sociale ontwikkeling. Jeugdigen met hechte vriendschappen waarin meer onderling vertrouwen bestaat en minder conflicten voorkomen, voelen zich gelukkiger en zijn opgewekter dan jeugdigen met oppervlakkige vriendschappen. Bij jeugdigen zonder vriendschappen komen meer gevoelens van somverheid en neerslachtigheid voor(Demir & Urberg, 2004, zoals beschreven in, van der Ploeg, 2011)

Vriendschap heeft twee belangrijke functies: Een vriendschap werkt compenserend. Voor kinderen die een slechte relatie met hun ouders hebben en die voor hun gevoel herhaaldelijk op onbegrip stuiten, kunnen vriendschappen een belangrijk tegenwicht bieden. Het begrip en de sympathie die ze thuis vinden, vinden ze wel in hun vriendschappen. Ook kunnen vriendschappen beschermend werken en helpen om tegenslagen te overwinnen. Bij traumatische gebeurtenissen vinden vrienden

88

steun, begrip en bemoediging bij elkaar. De vriendschappen beschermen in deze gevallen de jeugdige tegen negatieve effecten. Bij jeugdigen zonder vriendschappen komen tegenslagen harder aan en hebben meer moeite met het verwerken van de gevolgen van ingrijpende gebeurtenissen.

Antisociaal gedrag

Op het eerste gezicht ligt het voor de hand om te denken dat kinderen met antisociaal gedrag geen vrienden hebben. Het blijkt echter dat antisociale kinderen wel degelijk vrienden kunnen hebben. Zij hebben echter vaak een voorkeur voor kinderen die eveneens weinig sociaal zijn en afwijkend gedrag laten zien. Die keuze is vaak vrij specifiek. Zo zullen agressieve kinderen bij voorkeur vrienden kiezen die zich ook agressief gedragen. Het blijkt dat antisociale kinderen (vooral jongens) en hun vrienden onderling meer conflict hebben. Het conflict blijft doorsudderen en eindigt zelden in een compromis, maar meestal in een situatie waarin de een wint van de ander en nog dominanter wordt.

In de tweede plaats bestaan er in vriendschappen van antisociale kinderen weinig wederzijds vertrouwen en onderlinge openheid. Dat is ook zichtbaar in de manier waarop ze met elkaar omgaan. Ze zijn minder op elkaar betrokken en ze delen niet of nauwelijks hun gevoelens met elkaar.

Versterkt vriendschap de sociale ontwikkeling?

Het blijkt dat kinderen met vriendschappen over goede communicatieve en sociale vaardigheden beschikken, maar dat zij vooral dankzij deze eigenschappen tot vriendschappen zijn gekomen. Met andere woorden: vriendschappen zijn eerder een gevolg van genoemde vaardigheden en niet andersom. Dit neemt niet weg dat de vriendschappen de sociale vaardigheden versterken en dat de vriendschappen als zodanig positief bijdragen in de ontwikkeling.

De sociale ontwikkeling van kinderen is onderhevig aan meerdere invloeden en is niet alleen afhankelijk van vriendschappen. Ook de aard en kwaliteit van andere relaties zijn belangrijk(van der Ploeg, 2011).

Uit de theorie blijkt dat het van belang is dat D. vriendschappen op gaat bouwen. Om dit voor elkaar te krijgen is het van belang om de sociale vaardigheden van D. te vergroten. Om dit te bereiken zijn er drie verschillende methoden gebruikt.


Om de omgang met D. en zijn klasgenoten te observeren is er geobserveerd tijdens pauzes van D. De Fijter(2000) geeft een manier om het gedrag van een kind in kaart te brengen door gedurende een bepaalde tijdsperiode steeds te turven welk gedrag het kind laat zien. Een manier is om categorieën te maken. Daarbij gaat het om zowel positief als negatief sociaal gedrag.







89



leeftijd.

Licor-vragenlijst

De LICOR-vragenlijst kan gebruikt worden om het kind in kaart te brengen op verschillende aspecten van de sociaal-emotionele ontwikkeling. Deze lijst is voornamelijk gebruikt om te kijken hoe de omgang met leerkracht en klasgenoten scoort.

Sociale vaardigheden vergroten

Om de sociale vaardigheden van D. te vergroten worden er drie verschillende methoden gebruikt.


Door gevoelens bij zichzelf en anderen te leren herkennen en te interpreteren, kunnen kinderen leren gedrag van anderen te begrijpen en zo hun eigen gedrag te beheersen. De PAD- lessen dragen hieraan bij, door nadrukkelijk alle vier de terreinen van sociale competentie aan bod te laten komen: het denken, voelen en willen.

Het PAD- leerplan heeft twee hoofddoelstellingen:

- Het bevorderen van de zelfkennis en de sociale vaardigheid van de leerlingen: leerlingen krijgen inzicht in de manier waarop hun emoties invloed hebben op hun eigen functioneren. Daardoor worden ze vaardiger in het omgaan met anderen.

- Het bevorderen van onderwijskundige en opvoedkundige processen in de groep.

In het PAD- leerplan spelen vier thema’s een centrale rol. Zelfbeeld, zelfcontrole, gevoelens en probleem oplossen. Voor dit onderzoek is het onderdeel zelfbeeld het meest van belang. Bij zelfbeeld draait het erom dat het kind een positief zelfbeeld ontwikkelt. Het leerplan besteedt veel aandacht aan het omgaan met leeftijdsgenoten. Het omgaan met leeftijdsgenoten komt op verschillende momenten en manieren terug in het leerplan. Er komt aan de orde wat een vriend is, hoe je het na een ruzie met een klasgenoot weer goed kunt maken en wat het verschil is tussen ergens bijhoren of buitengesloten worden.

Het PAD- leerplan is gebaseerd op het ABCD- ontwikkelingsmodel. Daarin zijn de wezenlijke componenten van een gezonde persoonlijkheidsontwikkeling met elkaar geïntegreerd:

- Affective: onderkennen van en omgaan met emoties- Behavioral: invloed hebben op eigen gedrag- Cognitive: analytisch en logisch kunnen redeneren en op basis daarvan besluiten nemen en

verantwoordelijkheid aanvaarden voor het oplossen van problemen- Dynamic: een voortdurende ontwikkeling van het gevoel van eigenwaarde als basis voor een

gezonde persoonlijkheidsontwikkeling.

90

Volgens het ABCD- model ontwikkelen mensen zich optimaal als er integratie plaatsvindt van gevoelens, gedrag en cognitie. Het ABCD- model gaat dus uit van een zich voortdurend ontwikkelende relatie tussen voelen, doen en denken(PAD, 2012).


Volgens Plummer(2012) biedt spel onschatbare mogelijkheden voor kinderen om te leren via imitatie, de consequenties van hun acties te ervaren en te experimenteren met verschillende vaardigheden en verschillende uitkomsten, zonder angst om te falen of negatief te worden beoordeeld door anderen. Wanneer kinderen geen goed zelfbeeld heeft en sociale vaardigheden mist. Zal een toename van zelfbewustzijn leiden tot gevoelens van acute kwetsbaarheid in verband met het ‘beoordeeld’ worden door anderen.

Hoewel negatieve ervaringen het voor een kind erg moeilijk kunnen maken om met anderen mee te voelen en sociale signalen te begrijpen, kan er gelukkig veel gedaan worden om de schade te herstellen. De hersenen hebben het bijzondere vermogen om zich aan te passen en te reageren op nieuwe invloeden. Ondersteunende interacties en het aanleren van sleutelvaardigheden kunnen daarom het vermogen van een kind met betrekking tot zelfbeheersing, zelfregulatie en het contact met anderen verbeteren.

Het aanleren van gewenst gedrag gebeurt vanzelf, ook als we daar niet speciaal mee bezig zijn. Kinderen leren acceptabel gedrag van de voorbeelden om hen heen en zullen op de een of andere manier worden beloond voor positief sociaal gedrag. Maar specifiek aanleren vereist identificatie van de basisfuncties van een vaardigheid en belonende opeenvolgende stappen bij het opbouwen van die vaardigheid. Dat betekent dat er alert moet worden gereageerd op het gewenste gedrag. Het is belangrijk de kinderen dan positieve feedback te geven.

Goed gedaan! Sociale ontwikkeling

Goed gedaan! Is een preventief programma en probeert door het bevorderen van een open en respectvol klimaat op de school als geheel, en een gezonde sociaal-emotionele basis bij de kinderen individueel, zaken als pesten te voorkomen. Er staan duidelijke adviezen waar de leerkracht tijdens de lessen extra op kunt letten als er een kind met ADHD of PDD-NOS in de klas zit.

De leerkracht kan duidelijke uitleg, praktische oefening en positieve bekrachtiging geven over sociaal-emotionele onderwerpen. De kinderen leren door middel van concrete tips hoe ze respectvol om kunnen gaan met zichzelf en anderen. Het stimuleert zodoende een positieve sociaal-emotionele ontwikkeling bij alle kinderen in de groep(Dousi, Kollenburg & Christel, 2007)

Goed gedaan! Werkt met twaalf competenties :

- Zelfkennis- Relativeren- Zelfvertrouwen- Zelfbeheersing- Bewust keuzes maken- Verplaatsen in anderen- Omgaan met verschillen- Rekening houden met anderen- Weerbaarheid

91

- Samen spelen en werken- Samen op internet- Omgaan met media-informatie

Bij D. zal ik mij focussen op de competenties samen spelen en werken, verplaatsen in anderen en rekening houden met anderen.

92

Hoofdstuk 5: Koppeling theorie en praktijk

Kinderen leren in de vroege adolescentie beter omgaan met emoties. Ze zijn nu in staat om van een afstand naar zichzelf te kijken en kunnen emoties beter verwoorden. Ze hebben ervaring opgedaan met verschillende emoties. Er is een begin gemaakt met bewustwording. Oudere kinderen kunnen zich verplaatsen in een anderen. Ze begrijpen dat iets voor een ander leuk, vervelend of grappig kan zijn. D. kan redelijk goed reflecteren op zichzelf, hij moet dan wel uit de situatie gehaald worden en heeft wat tijd nodig. Het moeilijkste vindt D. om zichzelf te verplaatsen in een ander, dit zorgt ervoor dat hij veel kinderen afstoot. Hij zoekt dan op een negatieve manier aandacht. Hij ziet dan niet in dat dit voor een ander vervelend kan zijn.

Kinderen van negen tot twaalf jaar krijgen hoe langer hoe meer in de gaten wie ze zelf zijn. Kinderen zijn beter in staat tot zelfreflectie. Als leerkracht en ouder kun je het kind helpen door de kwaliteiten van het kind te benoemen. Hiermee help je het kind realistische zelfkennis te bouwen. Hierdoor leert het kind zijn sterke en zwakke punten kennen. Dit is belangrijk voor de vorming van een positief zelfbeeld (Hooijmaaijers, Stokhof & Verhulst, 2009). De leerkracht benoemt de kwaliteiten van D. Hij geniet hier zichtbaar van en krijgt meer vertrouwen.

Een gebrek aan sociale vaardigheden kan allerlei oorzaken hebben. Kinderen die sociale vaardigheden missen, laten afwijkend gedrag zien. Dat gedrag is vaak ineffectief en niet-adequaat. Er zijn drie soorten afwijkend gedrag:

- Teruggetrokken gedrag- Gedrag niet in overeenstemming met de leeftijd- Agressief gedrag

D. laat twee van deze gedraging zien. D. is niet teruggetrokken maar vertoont gedrag die niet in overeenstemming is met zijn leeftijd en vertoont agressief gedrag. D. maakt veel geluiden en praat soms in een hogere stem. Hij kan met gym veel over de grond kruipen en doet dit in de klas ook wel eens. Wanneer D. boos wordt kan hij veel schelden. De leerkracht geeft hetzelfde aan. Dit betekent dat er bij D. sprake is van een gebrek aan sociale vaardigheden.

Een zorg van de leerkracht is dat D. weinig contact heeft met zijn klasgenoten en weinig vriendschappen heeft. Dit zou het gevolg kunnen zijn van een gebrek aan sociale vaardigheden. Hierdoor ontstaat een negatieve spiraal. D. heeft weinig vrienden omdat hij een gebrek aan sociale vaardigheden heeft en hij zal deze vaardigheden moeilijker leren omdat hij weinig vrienden heeft.

Voor de sociale ontwikkeling van leerlingen spelen vriendschappen volgens Pont(2013) een cruciale rol. Vrienden hebben veel invloed. Door vriendschappen leren kinderen om te gaan met anderen. Leerlingen leren hoe ze kunnen samenwerken en hoe ze soms compromissen moeten sluiten. Ze leren hoe ze besluiten kunnen nemen en problemen moeten oplossen. In hun vriendschap leren ze het belang van delen, het praten met elkaar en elkaar helpen. Je leert door vriendschappen dat het belangrijk is bij een groep te horen: dat geeft je identiteit. Voor sommige leerlingen is het maken van vrienden gemakkelijk. Voor anderen is het noodzakelijk sociale vaardigheden te leren om vriendschappen te kunnen sluiten.

Het vermogen van wederzijds begrip ontwikkelt zich in de leeftijdsfase van negen tot twaalf jaar. Kinderen laten hun egocentrisme los en er ontstaat de behoefte om innerlijke gevoelens en ervaringen met leeftijdsgenoten te delen. In vriendschappen zie je dat vertrouwen en loyaliteit heel

93

belangrijk worden. Oudere kinderen hebben échte vrienden(Hooijmaaijers, Stokhof & Verhulst, 2009)

Om de sociale vaardigheden van D. te vergoten worden er drie verschillende methoden gebruikt. Door zijn sociale vaardigheden te vergroten zal hij een beter contact krijgen met zijn klasgenoten en mogelijk meer vrienden krijgen. Hij kan zich hierdoor meer op zijn gemak kunnen voelen binnen de klas waardoor hij zich mogelijk beter kan concentreren.


De eerste methode die gebruikt wordt is PAD. PAD staat voor Programma alternatieve denkstrategieën. Door gevoelens bij zichzelf en anderen te leren herkennen en te interpreteren, kunnen kinderen leren gedrag van anderen te begrijpen en zo hun eigen gedrag te beheersen. De PAD- lessen dragen hieraan bij, door nadrukkelijk alle vier de terreinen van sociale competentie aan bod te laten komen: het denken, voelen en willen.

D. vindt het werken met PAD niet leuk om te doen. Hij noemt de opdrachten saai en laat dit ook zien. Hij vindt het moeilijk zichzelf te motiveren om de opdrachten serieus uit te voeren. Dit blijft gedurende de opdrachten. Dit onderdeel werd over het algemeen ook uitgevoerd voordat het samenspelen met een klasgenoot werd gedaan. Dit zou met zijn desinteresse te maken kunnen hebben. De methode wordt schoolbreed gebruikt en D. geeft aan dat hij het tijdens de lessen ook saai vind.Er is gedurende de opdrachten ook geen sprake van een verhoogde prestatie bij de opdrachten.

Goed gedaan! Sociale ontwikkeling

Bij Goed gedaan! kan de leerkracht duidelijke uitleg, praktische oefening en positieve bekrachtiging geven over sociaal-emotionele onderwerpen. De kinderen leren door middel van concrete tips hoe ze respectvol om kunnen gaan met zichzelf en anderen. Het stimuleert zodoende een positieve sociaal-emotionele ontwikkeling bij alle kinderen in de groep.

Goed gedaan! Werkt met twaalf competenties :

- Zelfkennis- Relativeren- Zelfvertrouwen- Zelfbeheersing- Bewust keuzes maken- Verplaatsen in anderen- Omgaan met verschillen- Rekening houden met anderen- Weerbaarheid- Samen spelen en werken- Samen op internet- Omgaan met media-informatie

Bij D. heb ik mij gefocust op verplaatsen in anderen, rekening houden met anderen en samen spelen en werken. Het verplaatsen in een ander en rekening houden met een ander blijft lastig voor D. Hij bekijkt situaties nog veel vanuit zijn eigen kant en vindt het moeilijk situaties van een andere kant te bekijken. Het samen spelen en werken gaat wel steeds beter. Het is leuk om te zien hoeveel plezier D. hier aan beleeft. Hij geniet zichtbaar van de aandacht en doet het goed in deze kleine situaties buiten de klas. Hij hoeft steeds minder gestuurd te worden.

94


Volgens Plummer(2012) biedt spel onschatbare mogelijkheden voor kinderen om te leren via imitatie, de consequenties van hun acties te ervaren en te experimenteren met verschillende vaardigheden en verschillende uitkomsten, zonder angst om te falen of negatief te worden beoordeeld door anderen. Wanneer kinderen geen goed zelfbeeld heeft en sociale vaardigheden mist. Zal een toename van zelfbewustzijn leiden tot gevoelens van acute kwetsbaarheid in verband met het ‘beoordeeld’ worden door anderen.

Om rustig op te starten is ervoor gekozen om in een aparte ruimte D. samen te laten spelen met een klasgenoot. Hij doet dit ook steeds beter. Hij geeft de ander ruimte om met ideeën te komen en is bereid deze uit te voeren. D. weet steeds beter rustiger te blijven en een gesprekje te voeren. D. heeft hier zelf veel plezier in en straalt dit uit. Hij blijft het moeilijk vinden om niet ongepaste onderwerpen aan te snijden. De klasgenoten reageren hier ook niet op. Als hij later terugblikt ziet hij dit zelf ook in.


Onder positief gedrag wordt volgens de Fijter(2000) verstaan: De leerling begint spontaan een gesprekje met een ander of nodigt een ander uit met een activiteit mee te doen. De leerling laat fysiek, met woorden en gedrag zien dat er op wijst dat het in staat is om problemen op te lossen. Het kind kan compromissen sluiten en onderhandelen. Onder negatief gedrag wordt verstaan: Agressie door woorden. Fysiek gedrag, waarvan het doel is om iemand lichamelijk pijn te doen of te schaden, of om iets uit te lokken. Het kind mengt zich niet onder anderen, doet niet mee maar doet dingen alleen tijdens het buitenspelen. Tijdens de observaties valt op dat D. veel alleen over het schoolplein loopt. Af en toe rent hij naar groepen kinderen toe, hij laat fysiek gedrag zien en duwt. D. heeft weinig gesprekken met leeftijdsgenoten en lijkt geen ‘vaste’ klasgenoten te hebben waar hij mee speelt. D. doet wel pogingen om met klasgenoten te praten maar dit duurt vaak niet langer dan twintig seconden. Soms negeren ze D. en anderen rennen weg. D. lijkt zich hier weinig van aan te trekken en rent dan verder naar een volgend groepje.

Licor-vragenlijst

De LICOR-vragenlijst kan gebruikt worden om het kind in kaart te brengen op verschillende aspecten van de sociaal-emotionele ontwikkeling. Deze lijst is voornamelijk gebruikt om te kijken hoe de omgang met leerkracht en klasgenoten scoort. Uit de observaties en de vragenlijst van Licor blijkt dat D. laag scoort op sociaal emotionele gedragskenmerken.

95

Literatuurlijst

Alkema, E., Kuipers, J., Lindhout, C., & Tjerkstra, W. (2011). Meer dan onderwijs. Assen: Van Gorcum.

Aronson, E., & Wilson, T. (2007). Sociale psychologie. Amsterdam: Pearson Education.

Beemen, L., & Ekelschot, M. (2006). Ontwikkelingspsychologie. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Delfos, M. (2009). Ontwikkeling in vogelvlucht: Ontwikkeling van kinderen en adolescenten(Amsterdam: Pearson.

Fijter, R. (2000). Vrienden in overvloed. Amersfoort: CPS.

Heemstra-Hendriksen, J. (2006). Het verhaal van het kind: Ontwikkelingspsychologie. Utrecht: ThiemeMeulenhoff.

Hooijmaaijers, T., & Stokhof, T. (2009). Ontwikkelingspsychologie voor leerkrachten basisonderwijs. Assen: Koninklijke Van Gorcum.

Janson, D., & Memelink, D. (2005). Observeren kun je leren. Baarn: HB Uitgevers.

Kohnstamm, R. (2009). Kleine ontwikkelingspsychologie, deel twee. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.

Marx, H., & Marx, G. (2008). Kijk, vergelijk en verrijk: De ontwikkeling van je kind van 0 tot 12. Utrecht: Spectrum.

Onderwijsinspectie(2014) Speciaal basisonderwijs. Verkregen op 12 november, 2014, van http://www.onderwijsinspectie.nl/onderwijs/Primair+onderwijs/Speciaal+basisonderwijs

Ploeg van der, J. (2011). De sociale ontwikkeling van het schoolkind. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

Pont, S. (2013). Sociaal? Vaardig!: Hoe stimuleer je de acht belangrijkste sociaal-emotionele vaardigheden van je kind? Amsterdam: Hogrefe.

Stienstra-Sondij, A. (1997). Leren is denken: Denken is te leren. Tilburg: Zwijsen.

Verhoeven, L. (2010). Stap voor stap. Tielt: Lannoo.


96

http://www.onderwijsinspectie.nl/onderwijs/Primair+onderwijs/Speciaal+basisonderwijs

Minor gedrag - Web viewIn dit onderzoek wordt onderzocht welke interventies een leerkracht toe...

Documents

Transcript of Minor gedrag - Web viewIn dit onderzoek wordt onderzocht welke interventies een leerkracht toe...