Samenvatting onderzoek - Bellon · Samenvatting onderzoek ‘Zelfregulerend leren in het lager...

Onderzoeksgroep ‘Beleid en leiderschap in onderwijs’

Onderzoeksgroep ‘Taal, leren, innoveren’

Vakgroep onderwijskunde

Universiteit Gent, Henri Dunantlaan 2, B-9000 Gent

Tel: +32(0)9 264 94 40

Onderzoekers: Mona De Smul & Sofie Heirweg

Promotoren: Geert Devos & Hilde Van Keer

Samenvatting onderzoek ‘Zelfregulerend leren in het lager onderwijs’

Betreft: lerarenvragenlijst

ii Feedbackrapport zelfregulerend leren – lerarenvragenlijst

Voorwoord

In totaal namen 44 basisscholen namen deel aan het onderzoek “Zelfregulerend leren in het lager

onderwijs”, uitgevoerd door onderzoeksgroep “Beleid en leiderschap in onderwijs” en

onderzoeksgroep “taal, leren, innoveren” van de vakgroep onderwijskunde, Universiteit Gent. Dit

onderzoek brengt de implementatie en promotie van zelfregulerend leren bij schoolteams in kaart

door zowel leraren als leerlingen te bevragen. Het uiteindelijk doel van dit onderzoek is om tot een

innovatief coachingsprogramma te komen om scholen te begeleiden in het implementeren van

zelfregulerende strategieën in de klaspraktijk. Dit feedbackrapport zal focussen op de resultaten

verkregen via de bevraging bij de leerkrachten van de deelnemende scholen. In een ander

feedbackrapport zal de focus liggen op de resultaten bij de leerlingen.

Dit feedbackrapport is opgebouwd rond verschillende thema’s. Een inleidend deel geeft enkele

achtergrondgegevens mee van de scholen en van de leerkrachten die deze vragenlijst invulden.

Vervolgens worden in deel één de belangrijkste conclusies met betrekking tot de implementatie van

zelfregulerend leren besproken. Deel twee gaat verder in op de klaspraktijk van leerkrachten. Tot slot

bespreekt deel drie belangrijke thema’s binnen de school: leiderschap, professionele

leergemeenschap, beleid en visie en participatie in besluitvorming.

Mona De Smul Bevraging leerkrachten

[email protected]

Sofie Heirweg Bevraging leerlingen

[email protected]

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

iii Feedbackrapport zelfregulerend leren – lerarenvragenlijst

Inhoudstabel Voorwoord ...............................................................................................................................................ii

Inhoudstabel ......................................................................................................................................... iii

Het onderzoeksproject ........................................................................................................................ 1

1. Onderzoeksvragen .................................................................................................................... 1

2. Onderzoeksopzet ...................................................................................................................... 2

Achtergrondgegevens van de deelnemende leraren ...................................................................... 3

1. Steekproeftrekking .................................................................................................................. 3

2. Beschrijving steekproef .......................................................................................................... 3

Op het niveau van de school ..................................................................................................... 3

Op het niveau van de leerkracht .............................................................................................. 3

DEEL 1: Zelfregulerend leren .......................................................................................................... 6

1. Integratie van zelfregulerend leren in de klaspraktijk ................................................... 6

2. Opvattingen inzake zelfregulerend leren ........................................................................... 8

DEEL 2: Lespraktijk leerkrachten ................................................................................................. 9

1. Doelmatigheidsbeleving (self-efficacy) ................................................................................ 9

DEEL 3: Schoolkenmerken ............................................................................................................ 11

1. Schoolleiderschap .................................................................................................................. 11

2. De professionele leergemeenschap .................................................................................... 12

3. Schoolvisie en –beleid ........................................................................................................... 13

4. Participatie in besluitvorming ............................................................................................ 13

1 Feedbackrapport zelfregulerend leren – lerarenvragenlijst

Het onderzoeksproject

Er bestaat geen twijfel over het feit dat zelfregulerend leren belangrijk is voor de schoolse carrière van

leerlingen. Verschillende studies tonen aan dat de vaardigheden op het vlak van zelfregulerend leren

samenhangen met de prestaties op school en de motivatie van leerlingen. In staat zijn om het eigen

leerproces vorm te geven is ook belangrijk in het latere leven. Voor vele jobs wordt immers verwacht

dat de werknemers in staat zijn zichzelf bij te scholen en hun verschillende taken te plannen.

Helaas blijkt dat er grote verschillen zijn tussen leerlingen op het vlak van zelfregulerend leren. Niet

alle leerlingen ontwikkelen spontaan deze competenties en kunnen moeilijkheden ervaren. Zij hebben

daarom nood aan een goede ondersteuning. Verschillende recente studies tonen echter aan dat het

bieden van deze ondersteuning voor leraren geen evidentie is. Soms voelen zij zich onzeker over hoe

best deze vaardigheden te ondersteunen in hun klaspraktijk. Huidig onderzoek wordt dan ook opgezet

omdat er nog steeds heel wat vragen onbeantwoord blijven omtrent zelfregulerend leren: hoe goed

zijn leerlingen nu effectief in het sturen van hun leerproces? Hoe kunnen leraren ondersteund worden

om deze vaardigheden te promoten?

1. Onderzoeksvragen Vooropgesteld onderzoek poogt het beleid en de stimulatie van zelfregulerend leren in kaart te

brengen en na te gaan welke factoren op leerkrachten schoolniveau de implementatie hiervan

beïnvloeden. Dit onderzoek wil bovendien nagaan op welke manier de drie onderwijsleerprocessen

(leerling-, leerkrachten schoolniveau) met elkaar samenhangen wat betreft zelfregulerend leren.

Op volgende onderzoekvragen tracht dit onderzoek een antwoord te bieden:

- Implementeren Vlaamse leerkrachten de principes van zelfregulerend leren in hun

klaspraktijk?

- Welke factoren op schoolniveau hebben een invloed op de implementatie van zelfregulerend

leren?

- Welke factoren op leerkrachtniveau hebben een invloed op de implementatie van

zelfregulerend leren?

- Realiseren scholen met een hogere implementatie van zelfregulerend leren bij leerlingen?

In figuur 1 worden de onderzoeksvragen schematisch voorgesteld.


Figuur 1: schematische voorstelling van de onderzoeksvragen

Dit feedbackrapport zal voor uw school helaas nog geen concreet antwoord kunnen meegeven op

bovenstaande vragen, maar geeft wel al een beeld mee van waar uw school zich gemiddeld bevindt

naast de andere deelnemende scholen op de bevraagde concepten. Uw school wordt zeker op de

hoogte gehouden van de verdere en meer gedetailleerde resultaten binnen dit onderzoek. Op dit

moment willen we jullie alvast informeren over jullie eigen resultaten.

2. Onderzoeksopzet In dit onderdeel besteden we aandacht aan de opzet van het onderzoek. We focussen hierbij op de

gehanteerde vragenlijst. Deze vragenlijst werd ingevuld door leerkrachten en zorgcoördinatoren van

lagere scholen in Vlaanderen. Een meer gedetailleerd beeld van de steekproef leest u verder.

De vragenlijst bestaat uit 5 delen:

1. In een eerste deel peilden we naar de implementatie van zelfregulerend leren in uw klas en

uw opvattingen inzake zelfregulerend leren.

2. In een tweede deel gingen we verder in op uw lespraktijk en doelmatigheidsbeleving in de klas

en inzake zelfregulerend leren.

3. Een derde deel bevatte vragen over de cultuur en het beleid op uw school.

4. In een vierde deel werden vragen gesteld over het leiderschap in uw school.

5. Ten slotte werden nog enkele achtergrondkenmerken bevraagd.

In dit feedbackrapport zal u de resultaten van de antwoorden van uw school op deze vragenlijst kunnen

terugvinden.

SCHOOL

Schoolleiderschap

Professionele leergemeenschap

Beleid en visie

Participatie in besluitvorming

LEERKRACHT

Doelmatigheidsbeleving

Opvattingen

Implementatie zelfregulerend leren

LEERLINGEN

Zelfregulerend leren


Achtergrondgegevens van de deelnemende leraren 1. Steekproeftrekking

In dit onderzoek willen we een beeld schetsen van hoe scholen en leerkrachten van het lager onderwijs

zelfregulerend leren stimuleren, implementeren en bevorderen. Onze onderzoekspopulatie bestond

uit alle 2392 basisscholen in Vlaanderen (cijfergegevens Departement Onderwijs en Vorming 2014-

2015).

Binnen elke basisschool werden alle leerkrachten (van eerste tot en met het zesde leerjaar) en

zorgcoördinatoren uitgenodigd om de vragenlijst in te vullen. We vroegen de scholen om te streven

naar een zo hoog mogelijke respons waarbij we een minimumrespons van de helft van het totaal aantal

leerkrachten en zorgcoördinatoren per school vooropstelden.

2. Beschrijving steekproef Op het niveau van de school In totaal namen 44 basisscholen (vestigingsplaatsen) deel aan het onderzoek. Er namen zowel 35

gewone basisscholen als 9 alternatieve scholen (waaronder methodescholen) deel aan dit onderzoek.

Hoewel de meeste scholen die participeerden aan dit onderzoek uit één vestigingsplaats (n=35)

bestaan, namen er ook scholen deel met 2 (n=3) of 3 (n=1) vestigingsplaatsen.

In tabel 1 en tabel 2 vindt u een overzicht van het aantal scholen per onderwijsnet en provincie in dit

onderzoek vergeleken met de populatie van alle Vlaamse scholen.

Tabel 1: Verdeling scholen per onderwijsnet

Onderwijsnet Steekproef Populatie

N % N %

Vrij gesubsidieerd onderwijs 14 31.8 1482 61.95

Officieel gesubsidieerd onderwijs 11 25.0 525 21.95

Gemeenschapsonderwijs 19 43.2 385 16.1

Totaal 44 100 2392 100

Tabel 2: Verdeling scholen per provincie

Provincie Steekproef Populatie

N % N %

Antwerpen 6 13.6 633 26.5

Brussels Hoofdstedelijk Gewest 2 4.5 131 5.5

Vlaams-Brabant 7 16.0 362 15.1

Limburg 2 4.5 319 13.3

Oost-Vlaanderen 20 45.5 518 21.7

West-Vlaanderen 7 15.9 428 17.9

Totaal 44 100 2392 100

Op het niveau van de leerkracht In totaal ontvingen we 383 (N) bruikbare ingevulde vragenlijsten van leerkrachten van alle leerjaren

(exclusief kleuteronderwijs), zorgcoördinatoren, zorgleerkrachten en andere leden (bv. coördinatoren,

enkele directeurs, vakleerkrachten) van het schoolteam. Hieronder zaten 317 (82.8%) vrouwen en 66

(17.2%) mannen. De leeftijd schommelt tussen de 21 en de 61 jaar, met een gemiddelde van 39 jaar.

Wanneer we de antwoorden van de leidinggevenden weerhouden, zodat we enkel de respons van


leerkrachten, zorgcoördinatoren en eventueel enkele andere functies overhouden, komen we op een

totaal van 375 respondenten1.

Van alle deelnemende respondenten (383) hadden 335 onder hen een lesopdracht. Zij konden dus heel

concreet antwoorden invullen over hun klaspraktijk, waar dat bij de andere respondenten moeilijker

lag. Het gemiddeld aantal leerlingen per klas bij de respondenten met een lesopdracht is 20. Het aantal

deelnemende leerkrachten is ongeveer gelijk verdeeld over de leerjaren, zoals te zien op onderstaande

grafiek2.

Er werd ook gevraagd naar het aantal jaren ervaring van de deelnemende respondenten. Het aantal

jaren ervaring wordt opgesplitst in twee categorieën. Enerzijds wordt nagaan hoe lang de respondent

al in het onderwijs staat, anderzijds wordt in kaart gebracht hoe lang de respondent een takenpakket

1 Dit werd in wat volgt af en toe toegepast, omdat we enkel wilden kijken naar de antwoorden van niet-leidinggevenden. 2 In deze grafiek zitten ook de graadklassen verwerkt indien niet met leerjaren werd gewerkt.

41

53

118

98

65

0

20

40

60

80

100

120

140

21-25 26-30 31-40 41-50 50+

Leeftijd

61

59

57

61

66

62

52

54

56

58

60

62

64

66

68

Eerste leerjaar Tweede leerjaar

Derde leerjaar Vierde leerjaar Vijfde leerjaar Zesde leerjaar

Aan welk leerjaar geeft u les?


heeft op zijn of haar huidige school3. Respondenten in dit onderzoek hebben tussen de 0 (dus enkele

maanden) en 40 jaar ervaring in het onderwijs, met een gemiddelde van 17 jaar. De deelnemers

werken daarnaast tussen de 0 en 40 jaar op de huidige school, met een gemiddelde van 13 jaar.

We vroegen onze deelnemers ook naar de gepercipieerde werkdruk. De overgrote meerderheid van

de respondenten (50.5%) geeft aan veel werkdruk te ervaren. Bij 43.9% wordt deze werkdruk matig

ervaren en de overige 5.6% geeft aan weinig (5.1%) tot heel weinig (0.5%) werkdruk te voelen.

Onderstaande tabel geeft deze resultaten weer in frequenties.

3 Als een respondent tewerkgesteld is op meer dan één school werd gevraagd om aan te geven hoe lang ze reeds werken in de school die deelneemt aan het onderzoek.

121129

71

55

168

127

59

22

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

< 10 jaar 11-20 jaar 21-30 jaar 30+ jaar

Aantal jaren ervaring...

In het onderwijs

Op de huidige school

2

19

165

190

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

200

Heel weinig Weinig Matig Veel

Hoeveel werkdruk ervaart u?


DEEL 1: Zelfregulerend leren 1. Integratie van zelfregulerend leren in de klaspraktijk

Met dit onderzoek werd nagegaan in welke mate leerkrachten zelfregulerend leren

promoten in de eigen klaspraktijk. Concreet werd dit bevraagd aan de hand van een

zelfrapportage schaal, de SRLIT (Self-regulated learning inventory for teachers), bedoeld

om na te gaan in welke mate leerkrachten zelfregulerend leren realiseren. Bij deze reeks

vragen hoorde ook een beschrijving van zelfregulerend leren die de respondenten eerst moesten

doornemen alvorens de vragen te beantwoorden. Dit had als doel alle leerkrachten eerst dezelfde

achtergrond te bieden van het begrip ‘zelfregulerend leren’. In tabel 3 is deze beschrijving, het

fietsverhaal, nog eens na te lezen.

Tabel 3: het begrip ‘zelfregulerend leren’ uitgelegd met behulp van ‘het fietsverhaal’

Als we ‘zelfregulerend’ in de letterlijke betekenis bekijken, dan roept dat een beeld op van ‘zelf aan het stuur zitten (van een fiets, een auto,...)’. Dat beeld is heel goed te gebruiken voor onze omschrijving. Stel je een leerling voor die zelf aan het stuur zit (van een fiets bijvoorbeeld). Dan kan en moet hij heel wat dingen zelf beslissen en in de gaten houden: waar hij naartoe gaat, hoe snel hij rijdt, welke weg hij kiest. Gaat het om een langere tocht, dan zal hij bijvoorbeeld ook moeten beslissen wanneer hij even stopt om, b.v. op een kaartje te kijken, te controleren of hij nog op goede weg is of om iets wat hij onderweg tegenkomt wat nader te bekijken, enz. Tegelijk draagt hij ook verantwoordelijkheid: rijdt hij in een onbekende omgeving, dan zal hij eerst informatie moeten verzamelen, de reisroute uitstippelen,... en hij kan het niemand anders verwijten als hij verkeerd rijdt. U ziet dat heel wat woorden cursief staan. Ongeveer dezelfde bewoordingen zouden immers kunnen gebruikt worden voor zelfregulerend leren. Volledig zelfregulerend leren zou immers betekenen dat de leerling onder andere:

- zelf bepaalt wat hij wil leren of wat de leertaak precies inhoudt (waar naartoe);

- opzoekt wat hij daarvoor nodig heeft (informatie verzamelen);

- een plan maakt om de leertaak aan te pakken (reisroute uitstippelen);

- werkt op eigen tempo (hoe snel);

- beslist via welke leerinhouden en activiteiten hij leert (weg kiezen);

- regelmatig nagaat of hij wel goed bezig is (controleren);

- bijstuurt als hij vaststelt dat de activiteiten niet het gewenste resultaat opleveren.

Bij het fietsverhaal zal u misschien bedacht hebben dat het vrij veel risico inhoudt om een leerling voor een lange tocht en in een onbekende omgeving alleen op pad te sturen. Dat geldt uiteraard ook voor zelfsturing bij het leren. Binnen het leerplichtonderwijs zal er geen sprake zijn van volledig zelfregulerend leren. Toch kan de leerling in de onderwijscontext misschien al bepaalde sturingstaken, die traditioneel door leerkrachten worden opgenomen, overnemen. Ook staat zelfregulerend leren niet gelijk aan ‘op je eentje’ leren. Samen met medeleerlingen aan de slag gaan en ‘durven’ en ‘kunnen’ raad vragen aan anderen hoort er ook bij. Een fietstocht kan ook in groep gemaakt worden. Zelfregulerend leren staat in de klaspraktijk beter bekend onder de noemer ‘leren leren’.

De SRLIT bestaat uit drie schalen, gaande van 0 tot 5: ‘nooit’(0), ‘zelden’ (1), ‘soms’ (2), ‘regelmatig’

(3), ‘heel vaak’ (4), ‘altijd’ (5).


De voorbereidingsschaal meet de mate waarin leerkrachten de zelfstandigheid van de leerlingen stimuleren in de voorbereidingsfase van het leerproces (bv. ‘ik laat mijn leerlingen zelfstandig informatie verzamelen over onderwerpen die in mijn lessen aan de orde komen’).

De uitvoeringsschaal bepaalt in welke mate leerkrachten de verantwoordelijkheid overlaten aan de leerlingen tijdens het eigenlijke leren of de taak (bv. ‘leerlingen bepalen de volgorde waarin ze een reeks van opdrachten afwerken’).

De evaluatieschaal bepaalt in welke mate leerkrachten hun leerlingen toelaten om hun eigen leerproces en dat van hun medeleerlingen te evalueren (bv. ‘leerlingen beoordelen elkaars resultaten’).

Hieronder vindt u de resultaten per schaal terug4:

Alle scholen

N5 M

Voorbereiding 335 1.98

Uitvoering 335 2.35

Evaluatie 335 2.41

Hieronder kan u nog bijkomende gemiddelden krijgen per leerjaar.

Alle scholen

N M

Voorbereiding Eerste leerjaar Tweede leerjaar Derde leerjaar Vierde leerjaar Vijfde leerjaar Zesde leerjaar

61 59 57 61 66 68

1.90 1.65 1.97 2.06 2.19 2.36

Uitvoering Eerste leerjaar Tweede leerjaar Derde leerjaar Vierde leerjaar Vijfde leerjaar Zesde leerjaar

61 59 57 61 66 68

1.75 1.80 2.32 2.52 2.71 3.02

Evaluatie Eerste leerjaar Tweede leerjaar Derde leerjaar Vierde leerjaar Vijfde leerjaar Zesde leerjaar

61 59 57 61 66 68

2.09 2.20 2.28 2.50 2.72 2.75

4 De resultaten in deze tabel betreffen enkel leerkrachten met een lesopdracht (N=335). 5 N = totaal aantal deelnemers, M = gemiddelde van alle deelnemers (in dit geval op een schaal van 0 tot 5)


Samenvatting Over het algemeen stellen we vast dat leerkrachten soms tot regelmatig zelfregulerend promoten

in de eigen klaspraktijk. De subschalen verschillen wel onderling. Leerkrachten stimuleren

zelfregulerend leren minder in de voorbereidingsfase van een les dan tijdens de uitvoering en de

evaluatie van een les.

We zien bovendien ook dat het promoten van zelfregulerend leren vaker gebeurt in de hogere

leerjaren dan in de lagere leerjaren.

2. Opvattingen inzake zelfregulerend leren Onderwijsopvattingen van leerkrachten kunnen de implementatie van zelfregulerend

leren beïnvloeden (Lombaerts, Engels, et al., 2009). Onderwijsopvattingen of beliefs zijn

persoonlijke denkbeelden van leraren over alles wat met het onderwijs te maken heeft

(Van Braak, Hermans & Van Keer, 2007). Concreet handelt dit over de invulling die de

leerkrachten geven aan het begrip ‘goed’ onderwijs: welke doelstellingen het onderwijs

moet nastreven, hoe een leerkracht moet lesgeven of ouders moeten betrokken worden bij het

onderwijs, enzovoort (van Braak et al., 2007). Onderzoekers maken de assumptie dat er een verband

is tussen onderwijsopvattingen en het gedrag van de leerkracht in de klas (Ertmer 2005; Hermans, van

Braak en Van Keer, 2008; Lombaerts, Engels, et al., 2009; Pajares, 1992). Er kan dus verondersteld

worden dat onderwijsopvattingen de integratie van zelfregulerend leren in de klaspraktijk kunnen

beïnvloeden (Lombaerts, Engels, et al. , 2009).

In dit onderzoek werd nagegaan in welke mate leden van het schoolteam achter de

ideeën en principes van zelfregulerend leren staan. Om dit concreet na te gaan werden

10 vragen gesteld om de opvattingen hieromtrent na te gaan. Dit werd gedaan met een

schaal genaamd SRLTB (Self-regulated learning teacher belief scale). Respondenten

dienden deze vragen te beantwoorden door een keuze te maken uit de volgende

antwoordmogelijkheden: ‘helemaal oneens’ (1), ‘oneens’ (2), ‘niet eens, niet oneens’ (3), ‘eens’ (4),

‘helemaal eens’ (5). Alle leden van het schoolteam vulden deze vragen in.

Hieronder vindt u de resultaten terug van deze schaal:

Alle scholen

N M

Beliefs inzake zelfregulerend leren

382 3.68

Samenvatting Hier kunnen we over het algemeen stellen dat leerkrachten positief achter het idee van

zelfregulerend leren staan. Bij de totaalscore zien we bovendien een lage spreiding, wat wil zeggen

dat leerkrachten onderling weinig verschillen in hun antwoord.


DEEL 2: Lespraktijk leerkrachten 1. Doelmatigheidsbeleving (self-efficacy)

De doelmatigheidsbeleving van mensen wordt gezien als het geloof in het eigen kunnen

om een bepaald doel te bereiken of een bepaald gedrag te stellen. Concreet gaat het om

de overtuiging van het al dan niet succesvol (kunnen) zijn in iets. Deze

doelmatigheidsbeleving is belangrijk omdat men acties niet met een blanco lei aanvat

maar met verschillende overtuigingen en ideeën in het achterhoofd (Bandura, 1997; Schunk, 1991).

Deze overtuigingen werken dan door in de activiteiten en taken die men kiest te ondernemen, alsook

in de moeite en het doorzettingsvermogen dat men heeft bij het uitvoeren ervan (Smylie, 1995).

De doelmatigheidsbeleving wordt beïnvloed door een drietal factoren: (1) succeservaringen in het

verleden, (2) rolmodellen en (3) mondelinge beïnvloeding door anderen. Dit toont aan dat de

doelmatigheidsbeleving van mensen sterk beïnvloed kan worden door de context (Bandura, 1997).

In dit onderzoek werd de doelmatigheidsbeleving van leerkrachten nagegaan. Dit

gebeurde aan de hand van de vraag: “In welke mate kan u onderstaande zaken

bewerkstelligen in uw klas?”. Het geloof in het eigen kunnen werd bekeken op 3 vlakken.

Ten eerste werd nagegaan hoe leerkrachten zichzelf inschatten met betrekking tot het

engageren van leerlingen (bv: ‘leerlingen motiveren die weinig interesse hebben voor

schoolwerk’). Een tweede categorie was deze van de onderwijsstrategieën (bv. ‘een alternatieve uitleg

of een voorbeeld geven wanneer leerlingen u niet begrijpen’) en de derde behandelde het

klasmanagement (bv. ‘storend gedrag in uw klas onder controle houden’). Leerkrachten dienden deze

vragen te beantwoorden door een keuze te maken uit de volgende antwoordmogelijkheden: ‘helemaal

niet’ (1), ‘beperkt’ (2), ‘redelijk’ (3), ‘goed’ (4), ‘heel goed’ (5). Voor elk van de drie categorieën werd

een gemiddelde berekend, waarvan u hieronder de resultaten terugvindt6:

Alle scholen

N M

Engageren van leerlingen

334 3.65

Onderwijsstrategieën 335 3.73

Klasmanagement 335 3.90

Hiernaast werd ook specifiek de doelmatigheidsbeleving met betrekking tot het realiseren van

zelfregulerend leren in de klas nagegaan. Het stimuleren van zelfregulerend leren kan op twee

manieren:

Directe instructie: De leerkracht geeft een expliciete instructie van strategieën (expliciet) of

wordt een strategie gedemonstreerd of gemodelleerd zonder te vermelden dat het om een

strategie gaat (impliciet).

Indirecte instructie: creëren van een krachtige leeromgeving door leerlingen keuzes en

autonomie te bieden, complexe en uitdagende taken in te bouwen, evaluatie en reflectie een

plaats geven, enz.

Volgens Lin (2001) is het belangrijk om zowel aandacht te hebben voor directe als indirecte

instructie binnen een klasomgeving. Meer zelfs, beide vormen van instructie zouden elkaar

nodig hebben. Je kan leerlingen belangrijke strategieën aanleren, maar om deze te kunnen

6 De resultaten in deze tabel betreffen enkel leerkrachten met een lesopdracht (N=335).


oefenen, hebben ze nood aan een leeromgeving die hen dit toelaat. Binnen de directe instructie zien

we dat onderzoek vooral het belang van expliciete instructie aantoont, omdat dit positief gecorreleerd

is met leerwinsten, terwijl dit bij impliciete instructie niet zo is (Kistner et al., 2010; Torrano Montalvo

& González Torres, 2004). Daarnaast zou ook de indirecte instructie kunnen bijdragen aan het

verhogen van kennis en vaardigheden (Kistner et al., 2010). In een ideale situatie zouden beide vormen

van instructie dus gecombineerd moeten worden.

Opnieuw gebeurde de bevraging van de doelmatigheidsbeleving inzake zelfregulerend

leren hier aan de hand van de vraag: “In welke mate kan u onderstaande zaken

bewerkstelligen in uw klas?”. Leerkrachten dienden deze vragen te beantwoorden door

een keuze te maken uit de volgende antwoordmogelijkheden: ‘helemaal niet’ (1),

‘beperkt’ (2), ‘redelijk’ (3), ‘goed’ (4), ‘heel goed’ (5). Dit geloof in eigen kunnen wat betreft

implementatie van zelfregulerend leren werd bekeken binnen volgende categorieën: directe instructie

(expliciet: bv. ‘leerlingen informeren over het belang en nut van zelfregulerende leerstrategieën’ en

impliciet bv. ‘uw eigen denkproces hardop verwoorden’) en indirecte instructie. Indirecte instructie

werd nogmaals onderverdeeld in (1) het aanbieden van keuzes (bv. ‘leerlingen mee laten beslissen over

wat ze leren’); (2) uitdagingen en complexe taken aanbieden (bv. ‘leerinhouden aanpassen opdat ze

voldoende uitdagend zijn voor individuele leerlingen’ en ‘leerlingen oefeningen aanbieden die op

verschillende manieren opgelost kunnen worden’); en ten slotte (3) evaluatie inbouwen (bv. ‘leerlingen

hun eigen taken laten evalueren’). Voor al deze onderverdelingen werd een gemiddelde berekend,

waarvan u hieronder de resultaten terugvindt6:

Alle scholen

N M

Directie instructie

332 3.30

Indirecte instructie: keuzes

330 2.72

Indirecte instructie:

uitdagingen en complexe taken

331 3.53

Indirecte instructie: evaluatie

333 3.25

Samenvatting Bij het bekijken van de algemene doelmatigheidsbeleving, zien we dat leerkrachten zichzelf

inschatten als redelijk tot goed wat betreft het engagement dat zij ervaren ten aanzien van hun

leerlingen. Vervolgens zijn ze er redelijk van overtuigd een brede waaier aan onderwijsstrategieën

te bezitten en succesvol te zijn in hun eigen klasmanagement.

Wat betreft de doelmatigheidsbeleving inzake zelfregulerend leren zien we dat de gemiddelden iets

lager liggen, maar dat leerkrachten zich over het algemeen nog inschatten als redelijk tot goed in

staat om zelfregulerende leerstrategieën toe te passen in de klas. Meer specifiek voelen ze zich

redelijk in staat om directe instructie toe te passen. Vervolgens, wat betreft indirecte instructie,

voelen ze zich redelijk in tot goed in staat om leerlingen uit te dagen en complexe taken aan te

bieden en voelen ze zich redelijk in staat om evaluatie in te bouwen. Ze voelen zich echter beperkt

tot redelijk in staat om leerlingen keuzes aan te bieden. Dit lijkt dus het moeilijkste toe te passen.


DEEL 3: Schoolkenmerken 1. Schoolleiderschap

De rol van de (school)leider is vaak onderzocht in functie van schooleffectiviteit en

schoolverbetering (Hallinger & Heck, 1998). Hij of zij oefent zowel indirect als direct

invloed uit op de onderwijskwaliteit van personeelsleden. Indirect is dit door bijvoorbeeld

het creëren van visie en doelen, door het aanschaffen en verdelen van bronnen, … Direct

gebeurt dit door het superviseren en evalueren van de onderwijskwaliteit van personeelsleden. Een

dominant leiderschapsmodel in de literatuur is transformationeel leiderschap (Hallinger, 2003).

Transformationeel leiderschap omvat verschillende componenten: het ontwikkelen van een gedeelde

lange termijn visie, een voorbeeldfunctie zijn, het bieden van individuele ondersteuning en het

bevorderen van een professionele schoolcultuur (Leithwood & Jantzi, 2000). Naast de leiderschapsstijl

is ook de feedback van de schoolleider belangrijk. Volgens de literatuur gaan leerkrachten zich sneller

engageren in professionele ontwikkeling wanneer ze concrete feedback krijgen van hun schoolleider

(Tuytens & Devos, 2011).

Met dit onderzoek werd nagegaan op welke manier leerkrachten het leiderschap van de

schoolleider percipiëren en in welke mate de schoolleider feedback geeft aan de

leerkracht inzake zelfregulerend leren. Er werden aan leerkrachten stellingen

voorgelegd die transformationeel leiderschap meten (bv. ‘Mijn directeur stelt een

langetermijn visie voorop’). Leerkrachten konden deze stellingen beantwoorden door

een keuze te maken uit de volgende antwoordmogelijkheden: ‘nooit’ (1), ‘zelden’ (2), ‘af en toe’ (3),

‘meestal’ (4), ‘altijd’ (5). Daarnaast kregen ze ook stelling met betrekking tot de feedback van de

directeur (bv. ‘Ik leerde veel van de feedback die ik kreeg van mijn directeur over het implementeren

van zelfregulerend leren’). Hierbij moesten ze aanduiden of ze akkoord waren door een keuze te maken

uit volgende antwoordmogelijkheden: ‘helemaal oneens’ (1), ‘oneens’ (2), ‘niet eens, niet oneens’ (3),

‘eens’ (4), ‘helemaal eens’ (5). De gemiddelden die in onderstaande tabel worden aangeduid, zijn een

gemiddelde van alle vragen per schaal over leiderschap.

Alle scholen

N M

Transformationeel leiderschap

369 3.65

Feedback van de leider inzake

zelfregulerend leren

369 2.77

Samenvatting Over het algemeen beoordelen leerkrachten het transformationeel leiderschap van hun directeurs

positief. De feedback die ze krijgen van hun directeurs wat betreft zelfregulerend leren beoordelen

ze neutraal. Er zit wel een vrij grote spreiding op deze antwoorden, met andere woorden: er is

sprake van grote verschillen in de antwoorden van individuele leerkrachten.


2. De professionele leergemeenschap Een professionele leergemeenschap wordt gedefinieerd als een schoolorganisatie waar

een groep leerkrachten hun kennis delen en hun werkomgeving kritisch in vraag stellen.

Deze bevraging gebeurt op een reflectieve en samenwerkende manier waarbij rekening

wordt gehouden met de professionele groei van de leden in de gemeenschap, in dit geval

de leerkrachten van een welbepaalde school (Stoll et al.,2006; Verbiest, 2008).

Om de professionele leergemeenschap in kaart te brengen werd gebruik gemaakt van

drie subschalen namelijk ‘gezamenlijke verantwoordelijkheid’, ‘reflectieve dialoog’ en

‘praktijkdeprivatisering’ (Wahlstrom & Louis, 2008).

Gezamenlijke verantwoordelijkheid: de mate waarin leerkrachten zich samen

verantwoordelijk voelen voor het leren van niet alleen hun eigen leerlingen, maar alle

leerlingen (bv. ‘op onze school voelen leraren zich verantwoordelijk om elkaar te helpen bij het

verbeteren van elkaars instructie’).

Reflectieve dialoog: de mate waarin leerkrachten onderling discussies en gesprekken hebben

over onderwijskundige zaken (bv. ‘hoe vaak hebt u tijdens dit schooljaar gesprekken gehad

met collega’s over de doelstellingen van de school?’).

Praktijkdeprivatisering: de mate waarin er op school ruimte is voor leerkrachten om elkaars

klaspraktijk te observeren en elkaar feedback te geven (bv. ‘hoe vaak zijn uw collega’s tijdens

dit schooljaar in uw klas komen observeren?’).

Bij de subschaal ‘gezamenlijke verantwoordelijkheid’ konden de respectievelijke stellingen

beantwoord worden door een keuze te maken uit de volgende antwoordmogelijkheden: ‘helemaal

oneens’ (1), ‘oneens’ (2), ‘eens noch oneens’ (3), ‘eens’ (4), ‘helemaal eens’ (5). Voor de andere twee

subschalen namelijk ‘reflectieve dialoog’ en ‘praktijkdeprivatisering’ konden leerkrachten een keuze

maken uit ‘nooit’ (1), ‘zelden’ (2), ‘af en toe’ (3), ‘vaak’ (4) en ‘zeer vaak’ (5) als

antwoordmogelijkheden. Hieronder vindt u per subschaal en vraag de gemiddelde scores terug:

Alle scholen

N M

Gezamenlijke verantwoordelijkheid 370 3.63

Reflectieve dialoog 369 3.40

Praktijkdeprivatisering 369 1.73

Samenvatting Over het algemeen geven leerkrachten aan dat er in hun scholen aandacht wordt besteed aan

reflectieve dialoog en aan gezamenlijke verantwoordelijkheid. In de bevraagde scholen wordt

echter zelden tot nooit ruimte voorzien voor leerkrachten om elkaars klaspraktijk te observeren en

elkaar feedback te geven.


3. Schoolvisie en –beleid In dit onderzoek werd ook het concrete schoolbeleid en de schoolvisie, specifiek inzake

zelfregulerend leren, in kaart gebracht. Dit gebeurde aan de hand van 5 vragen om de

visie na te gaan (bv. ‘de visie die mijn school heeft omtrent zelfregulerend leren wordt

door de collega’s breed gedragen’) en 4 vragen om na te gaan of er een beleid voor

zelfregulerend leren is (bv. ‘op vlak van zelfregulerend leren werkt onze school met een

werkgroep/coördinatie die vernieuwingsprocessen stap voor stap aanpakt’). Leerkrachten hadden bij

iedere vraag keuze uit volgende antwoordmogelijkheden: ‘helemaal oneens’ (1), ‘oneens’ (2), ‘eens

noch oneens’ (3), ‘eens’ (4), ‘helemaal eens’ (5). Hieronder vindt u de gemiddelde scores terug voor

visie en beleid.

Alle scholen

N M

Visie 369 3.03

Beleid 368 2.74

Samenvatting

De deelnemende leerkrachten in de scholen antwoordden over het algemeen neutraal op de vraag

of ze een visie en een beleid hebben inzake zelfregulerend leren.

4. Participatie in besluitvorming Wanneer er op een school innovaties, zoals het implementeren van zelfregulerend

leren, worden binnengebracht, is het in functie van een geslaagde uitkomst belangrijk

om hier het volledige schoolteam in te betrekken. Vandaar dat we in dit onderzoek ook

zijn nagegaan in welke mate leerkrachten zich betrokken voelen wanneer innovaties de

school worden binnengebracht. Dit gebeurde aan de hand van een schaal bestaande uit

8 items en bestaat heel concreet uit vragen als ‘plannen voor vernieuwing worden besproken met het

volledige lerarenteam van onze school’ en ‘ik voel me medeverantwoordelijk voor de implementatie

van vernieuwingen op onze school’. Leerkrachten hadden bij iedere vraag keuze uit volgende

antwoordmogelijkheden: ‘helemaal oneens’ (1), ‘oneens’ (2), ‘eens noch oneens’ (3), ‘eens’ (4),

‘helemaal eens’ (5). De gemiddelde scores van deze schaal staan hieronder:

Alle scholen

N M

Participatie in besluitvorming

375 3.74

Samenvatting Leerkrachten voelen zich over het algemeen wel betrokken bij de besluitvorming wanneer

innovaties binnen de school worden gebracht.

Samenvatting onderzoek - Bellon · Samenvatting onderzoek ‘Zelfregulerend leren in het lager...

Documents

Transcript of Samenvatting onderzoek - Bellon · Samenvatting onderzoek ‘Zelfregulerend leren in het lager...