1

Door: Debby Wallenburg (groep 3) en Nicolet de Jonge (groep 4, vanaf 1 maart 3dagen groep1/2)

Klas: 4D

School: Basisschool de Tafelronde, Amersfoort

Opleiding: Hogeschool Domstad, Utrecht

Studiejaar: 2009-2010

2

Inhoudsopgave Inleiding Pagina 4 “De tafel rond” Pagina 5 1.1 Portret basisschool de Tafelronde Pagina 5 – 8

1.1.1 Identiteit 1.1.2 Onderwijsvisie 1.1.3 Onderwijsconcept 1.1.4 De school als organisatie 1.1.5 Team 1.1.6 Zorg voor kinderen 1.1.7 Contacten met ouders 1.1.8 Contacten met maatschappelijk, culturele instellingen

1.2 Onderzoeksveld in kaart Pagina 8 – 9 1.2.1 Het probleem/ de behoefte 1.2.2 Het doel van de school 1.2.3 Betrokkenen bij het probleem 1.2.4 Aansluiting probleem bij ontwikkelingen andere scholen 1.2.5 Bronnen om het probleem te onderzoeken

“Door vragen wordt men wijs” Pagina 10 2.1 Onderzoeksvraag Pagina 10 2.2 Deelvragen Pagina 10 2.3 Plan van aanpak Pagina 10 – 15

2.3.1 Afspraken en contact 2.3.2 Tijdpad 2.3.3 Logboek 2.3.4 Reflectie en feedback

“Door meten tot weten” Pagina 16 3.1 Verantwoording onderzoeksinstrumenten Pagina 16 – 19 3.2 Meerwaarde Pagina 19 – 20 “Sparen doet garen” Pagina 21 4.1 Literatuurstudie Pagina 21 - 32 4.2 Uitwerkingen onderzoeksinstrumenten Pagina 32 – 33 4.3 Interpretaties onderzoeksinstrumenten Pagina 33 – 36 4.4 Gegevens en analyse Pagina 36 “Eerste hulp bij een stap richting passend onderwijs” Pagina 37 5.1. Onderzoeksresultaten en acties Pagina 37 – 38

5.1.1 Uitkomsten van de literatuurstudie en eventuele vervolgstappen

5.1.3 Uitkomsten van de interviews en eventuele vervolgstappen

5.1.3 Uitkomsten van het vergaderen en eventuele vervolgstappen

5.2 Presenteren aan basisschool de Tafelronde Pagina 38 – 39 5.2.1 Betekenisverlening aan de school 5.2.2 Betekenis vanuit de leerkrachten

5.3 Voorlopig antwoord op onderzoeksvraag Pagina 39 – 40 5.3.1 Aanloop 5.3.2 Uitkomsten studiedag 5.3.3 Conclusie

“Kleine oorzaken hebben dikwijls grote gevolgen” Pagina 41 6.1 Consequenties en acties door ons als onderzoeksteam Pagina 41 – 43

6.1.1 Consequenties aan de onderzoeksresultaten 6.1.2 Betekenis voor de school 6.1.3 Betekenis voor de toekomst

“De handen ineen slaan” Pagina 44 7.1 Acties Pagina 44 7.2 Prioriteiten in acties Pagina 44 7.3 Haalbaarheid Pagina 45

3

7.4 Voorbereiding van acties Pagina 45 7.5 Actie uitvoeren in schooljaar 2010-2011 Pagina 45 “Het einde kroont het werk” Pagina 46 8.1 Meerwaarde van het onderzoek en de actie (presentatie) Pagina 46 8.2 Aansluiting tussen behoeften van de leerkrachten en actie onderzoek Pagina 46 8.3 Betekenis actie t.a.v. beantwoorden onderzoeksvraag Pagina 46 – 47

8.3.1 Onderzoeksvraag

8.3.2 Antwoord 8.3.3 Actie

8.4 Behaalde doelen Pagina 47 8.5 Belemmerende en bevorderende factoren Pagina 47 8.6 Betekenis actie t.a.v. het probleem/ de behoefte Pagina 47 8.7 Voor vervolgonderzoek: formuleren van nieuw schoolontwikkelingsdoel Pagina 47 Bronnenlijst Pagina 48 Bijlage 1. Verslaglegging Kenniskringen Pagina 49 – 56 Bijlage 2. Verslaglegging Leerkringen Pagina 57 – 58 Bijlage 3. deel 1: Samenwerkingsverslag door Debby Pagina 59 – 61 Bijlage 4. deel 2: Samenwerkingsverslag door Nicolet Pagina 62 – 64 Bijlage 5. Verslaglegging identiteitsdag Pagina 65 – 70 Bijlage 6. Verslaglegging studiedagen 13 november, 18 januari Pagina 71 – 72 Bijlage 7. Instrument Profiel Leerlingzorg Pagina 73 – 75 Bijlage 8. Resultaten vragenlijsten leerkrachten Pagina 76 – 77 Bijlage 9. Zorgprofiel van de Tafelronde Pagina 78 – 82 Bijlage 10. Ambities versus vervolgstappen Pagina 83 – 85 Bijlage 11. Ambities zorgprofiel de Tafelronde, studiedag 18 januari „10 Pagina 86 Bijlage 12. Onderzoeksoverleg met Intern begeleidster, 3 februari „10 Pagina 87 Bijlage 13. Onderzoeksbulletin, nummer 1 // 12 maart 2010 Pagina 88 – 89 Bijlage 14. Interne coach Yvette ten Barge interviewt

Directeur Jos Houtveen over zijn onderzoek Pagina 90 Bijlage 15. Interne coach Yvette ten Barge interviewt

leerkracht-onderzoeker Anouk van Ginkel Pagina 91 Bijlage 16. Eindpresentatie afstudeeronderzoek - voorbereiding

Studiedag 1 april 2010 basisschool de Tafelronde Pagina 92 – 100 Bijlage 17. Eindpresentatie afstudeeronderzoek – hand-out aan

leerkracht ter voorbereiding van studiedag Pagina 101 – 105 Bijlage 18. Eindpresentatie afstudeeronderzoek – uitwerking,

reflectie en conclusies. Studiedag 1 april 2010 basisschool de Tafelronde Pagina 106 – 115

Bijlage 19. Artikel voor in N&N Pagina 116 Bijlage 20. Feedbackformulier Onderneming - Fase4 2009-2010 Pagina 117 – 125

4

Inleiding Basisschool de Tafelronde is een school in ontwikkeling. Dit houdt in dat er veel mogelijkheden zijn tot vernieuwen, invoeren en onderzoeken. Op weg naar passend onderwijs, wil basisschool de Tafelronde en alle andere 16 scholen binnen de KPOA een zorgprofiel opstellen ten aanzien van passend onderwijs. Welke zorg kan en wil de school wel en niet bieden en welke middelen ontbreekt het de school nog om specifieke hulp te bieden? Bureau April helpt de school bij het opstellen van het zorgprofiel. Leerkrachten hebben een uitgebreide vragenlijst moeten invullen, de resultaten hiervan heeft Bureau April gepresenteerd op een studiedag. Hierna heeft Bureau April het zorgprofiel geformuleerd. De school is zich opnieuw op een studiedag over de resultaten gaan buigen en zijn het zorgprofiel gaan aanscherpen en specificeren. Met ons onderzoek volgen wij dit proces, bekijken wij de resultaten, zorgen wij voor verdieping en uiteindelijk zullen wij de school mogelijke vervolgstappen aanbieden waaruit een keuze gemaakt kan worden. Wij presenteren dit op een studiedag. Wij verwachten dat zij volgend schooljaar concrete stappen kunnen gaan zetten, op weg naar passend onderwijs. Passend onderwijs is een ontwikkeling dat steeds meer van de grond komt, maar heeft wat voeten in de aarde. Kort gezegd, houdt passend onderwijs het volgende in:

1

Literatuur zal ons inzicht geven in de ontwikkelingen rondom passend onderwijs. Voor het opstellen van het zorgprofiel zijn interviews afgenomen met de leerkrachten. Wij zullen deze bestuderen en analyseren. Binnen de kenniskring vergaderen we over het onderzoeksonderwerp en wordt kritisch toegezien op het onderzoeksproces. In de praktijk heeft basisschool de Tafelronde regelmatig te maken met zorgleerlingen. We zullen deze praktijksituaties bekijken en bespreken met betrokken personen. Met deze middelen komen we tot een onderzoeksvraag en werken we toe naar een eindproduct. We verwachten de school vervolgstappen aan te bieden waarin zij zich kunnen voorbereiden op passend onderwijs. Uiteindelijk hebben alle 17 scholen binnen de KPOA een zorgprofiel. Zo kan men bij de aanname van zorgleerlingen kijken, binnen welke school deze leerling de beste zorg kan krijgen.

1 www.passendonderwijs.nl

“Passend onderwijs staat voor maatwerk in het onderwijs. Voor elk kind en iedere jongere, onderwijs dat aansluit bij zijn of haar mogelijkheden en talenten. Geen kind tussen wal en schip dus.”

5

“De tafel rond” Iedereen en alles in beeld In dit hoofdstuk wordt kennisgemaakt met de basisschool de Tafelronde. Hierbij wordt er een zo breed mogelijk beeld gegeven, maar gelet op de functionaliteit voor het onderzoek. Daarnaast wordt gekeken naar het onderzoeksveld. Waar liggen de behoeften? Wat speelt er op de school? Dit is de eerste aanzet naar een onderzoeksvraag. 1.1 Portret basisschool de Tafelronde 1.1.1 Identiteit Basisschool de Tafelronde is een school voor ontwikkelingsgericht onderwijs. In de onderbouw (groepen 1 t/m 4) staat de ontwikkeling van het kind via spel centraal. In de bovenbouw (groepen 5 t/m 8) staat onderzoeken centraal binnen het leren. Verder zijn „emotioneel vrij zijn‟, „nieuwsgierig zijn‟ en „zelfvertrouwen hebben‟ begrippen die een plek hebben in elke groep binnen de school. Op basisschool de Tafelronde wordt gewerkt vanuit het katholieke perspectief. In het katholieke geloof is ieder mens uniek en onvervangbaar; iedereen mag er zijn en is de moeite waard. In de samenleving leven, werken en spelen we met elkaar. Elk mens moet in vrijheid, tot volledige ontplooiing kunnen komen.

2

Van hieruit wordt er onderwijs gecreëerd. 1.1.2 Onderwijsvisie De school werkt vanuit het ontwikkelingsgericht onderwijs, omdat zij belangrijk vindt dat kinderen verantwoordelijke burgers worden. Kinderen leren begrijpen hoe de wereld in elkaar zit en leren hier kritisch naar te kijken. De kinderen leren omgaan met elkaar en met de diversiteit tussen mensen. De school werkt hier op verschillende manieren aan, namelijk door:

- kinderen een inbreng te geven bij de keuze en het plannen van activiteiten. Je leert met je hoofd, hart en handen;

- activiteiten te verzorgen die je ook tegenkomt in de samenleving. Leren doe je niet alleen voor nu, maar ook voor later.

- activiteiten te koppelen aan verschillende inhouden. Deze inhouden worden verder uitgediept, zodat de kinderen de wereld wat beter gaan begrijpen. Een wereld waarvoor de kinderen zich verantwoordelijk voor gaan voelen. Leren doe je met inzicht, maar ook met gevoel.

- de kinderen het gevoel van saamhorigheid te geven. De klas en de leerkracht wordt als een groep ervaren, waardoor de kinderen het gevoel krijgen er niet alleen voor te staan. Leren doe je zelf, maar ook samen.

1.1.3 Onderwijsconcept Het onderwijsconcept ontwikkelingsgericht onderwijs is bedacht door Frea Janssen-Vos. Door verschillende bronnen te gebruiken, is zij gaan kijken naar haar eigen inzichten ten aanzien van onderwijs. In haar schoolconcept noemt zij basisontwikkeling. Het gaat haar om een zo breed mogelijke ontwikkeling van het kind. Centraal daarin staat het pedagogisch element. Door allerlei activiteiten, door een vertrouwenwekkende en stimulerende relatie met de leerkracht dienen bij de kinderen de volgende eigenschappen te worden ontwikkeld: zelfvertrouwen, nieuwsgierigheid en emotioneel vrij zijn. Dan kan het kind zich in de volle breedte ontwikkelen.

3

Naast het ontwikkelingsgericht werken, kenmerkt basisschool de Tafelronde zich door het Academische basisschool traject:

4

2 Schoolgids basisschool de Tafelronde, schooljaar 2009-2010.

3 Ahlers J., Vreugdenhil K. “De Basisschool” Uitgeverij Van Tricht, Twello (2006).

4 Vries de Y., leerkracht groep 5,6 basisschool de Tafelronde. Volgt de opleiding Ib aan Fontys

Utrecht. Opdracht Interne begeleider binnen de schoolorganisatie, Module IB02.

De academische basisschool is een school waarin teamleden hun schoolontwikkeling en innovatie verdiepen door het uitvoeren van praktijkonderzoek. Dit voeren leerkrachten zelf uit en vindt plaats in het kader van opleiden op de werkplek. Er is een onderscheid in onderzoek door studenten en dat van teamleden. De academische basisscholen zijn gebouwd op de vier hoekstenen: schoolontwikkeling, leren/ werkplek, onderzoek en strategisch beleid. De Tafelronde heeft het predicaat opleidingsschool; In de opleidingsschool beslissen scholen mee over de inhoudelijke en organisatorische opzet van professionaliseringstrajecten. Zij willen medeopleider zijn.”

6

1.1.4 De school als organisatie De school kent verschillende organen. Niet alleen binnen de school, maar vooral ook bovenschools. In een organigram wordt weergegeven hoe de organisatie binnen en boven de Tafelronde verloopt.

Organigram Tafelronde

Directie Jos en Dorien

Ib-ers Birgitte, Jacqueline en Paula

Team Alle leerkrachten

Medezeggenschapsraad

Ondersteunend personeel Conciërge en onderwijsassistenten

Ouderraad

7

1.1.5 Team Basisschool de Tafelronde is een school met twee locaties. De locatie Koning Karel staat in de wijk Schothorst en de locatie Joris staat in de binnenstad van Amersfoort. Totaal heeft de school ongeveer 40 personeelsleden, 6 PABO studenten, 2 ALBO studenten, 2 onderwijsassistenten verdeeld over 19 groepen. De school vindt dat één groep niet meer dan twee verantwoordelijke leerkrachten mag hebben, zo blijft het voor de leerlingen overzichtelijk. Leerkrachten werken in de bouw en locatieoverstijgend, heel nauw samen. Wij ervaren de sfeer binnen de school en tussen de teamleden onderling als zeer positief. Er is ruimte voor vragen, opmerkingen, begeleiding, advies en complimenten. Het team kan zich nog meer specialiseren op het gebied van uitwisseling. 1.1.6 Zorg voor kinderen Zorgverbreding neemt een grote plaats in op Basisschool de Tafelronde. De school heeft drie Ib‟ers, zij coördineren de zorg rond kinderen en sturen de zorg aan. Wij vinden het zeer opvallend dat de Ib‟ers heel nauw betrokken zijn bij wat er speelt in de school, maar ook in de klas. Alle leerlingen worden gevolgd via het leerlingvolgsysteem van CITO. Bij de kleuters wordt leerlingvolgsysteem KIJK! gebruikt. Naar aanleiding van toetsen, observaties en onderzoeken vindt er zorgoverleg en signaleringsbesprekingen plaats. Er wordt gekeken hoe er aangesloten kan worden bij leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Hieruit kan een handelingsplan ontstaan. De school is zich steeds meer aan het ontwikkelen om ook goed aan te kunnen sluiten bij kinderen met een ontwikkelingsvoorsprong. De Remedial Teacher is ervoor om kinderen buiten de klas extra begeleiding en zorg te bieden op het gebied van taal en rekenen. SOVA (sociale vaardigheids)training wordt als middel ingezet bij kinderen die in de sociaal emotionele ontwikkeling steun kunnen gebruiken. Middels (socio)drama wordt hier ook aandacht aan besteed door de dramadocent. Enkele leerkrachten en groepen hebben meegedaan aan een try-out van Mindfulness. Dit is vooral gericht op aandacht, ontspanning en concentratie. De school is niet tevreden over het schoolverslag en gaat in de toekomst op zoek naar een betere/ andere manier om de ontwikkelingen van de kinderen te vertalen voor ouders. In het verleden zijn bijvoorbeeld kinderportfolio‟s genoemd. Maar tot op heden is daar nog geen beleid op gemaakt of opgenomen in het onderwijskundig beleidsplan. 1.1.7 Contacten met ouders De school werkt graag „samen‟ met ouders. Door veel te overleggen met de Ouderraad en Medezeggenschapsraad proberen zij zich af te stemmen op de ouders. Vorig schooljaar heeft de school een oudertevredenheidsonderzoek afgenomen onder de ouders. Met de uitkomsten gaat de school dit schooljaar flink aan de slag. In de schoolgids staan helder de wederzijdse verwachtingen. Per schooljaar zijn er drie gespreksronden voor ouders. De eerste hiervan is de ouderinformatieavond, dit is de start van het jaar, deze is voor alle ouders en wordt verplicht gesteld. De andere avonden zijn gericht op het schoolverslag van het kind, ouders schrijven zich hiervoor in, of de leerkracht nodigt hen hiervoor uit. Hiernaast is er altijd de mogelijkheid een aparte afspraak te maken met een leerkracht. Elke klas heeft één of meer klassenouder(s). Ouders worden betrokken bij activiteiten en feestdagen. 1.1.8 Contacten met maatschappelijk, culturele instellingen Basisschool de Tafelronde maakt deel uit van de Stichting KPOA (Katholiek Primair Onderwijs Amersfoort e.o.). Hierin zitten 16 basisscholen en 1 school voor speciaal basisonderwijs. Basisschool de Tafelronde valt onder het samenwerkingsverband NIS; Nieuw Interzuilair Samenwerkingsverband. Leerkrachten, directies en schoolbesturen werken samen aan het inrichten van een zorgstructuur waarbij alle leerlingen de zorg krijg die ze nodig hebben om een ononderbroken ontwikkelingsproces optimaal te kunnen doorlopen. In het zorgplan van het NIS wordt beschreven welke activiteiten ondernomen worden voor het realiseren van zorg op maat voor alle leerlingen. Op grond hiervan krijgen de scholen gelden van het Rijk, om de zorg te bekostigen. Over de verdeling van de gelden wordt binnen het samenwerkingsverband besloten. Wanneer de school extra hulp nodig heeft in de begeleiding van leerlingen, kunnen zij een beroep doen op de onderwijsbegeleidingsdienst Eduniek. Soms maakt de school gebruik van externe Remedial Teaching. Binnen het NIS zitten vier scholen voor speciaal basisonderwijs. Toelating hiervoor kan alleen via de PCL; Permanente Commissie Leerlingenzorg. Wanneer een zorgleerling een rugzak nodig heeft, wordt via het LGF; Leerlinggebonden Financiering gekeken naar wat nodig is aan materialen en middelen. Overige contacten:

- JGZ; Jeugdgezondheidszorg van GGD Eemland.

8

- G&GD Gemeentelijke Geneeskundige en Gezondsheidsdienst. - Dokterassistente, verpleegkundige en jeugdarts. - REC; Regionaal Expertise Centrum. - Stichting LOS; Lunchen op School. - SKON; Stichting Kinderopvang Nederland en SKA; Stichting Kinderopvang Amersfoort voor

contract BSO; Buitenschoolse Opvang. - PABO Hogeschool Domstad, Utrecht. - Landgoed Schothorst en NME; Natuur en Milieu Educatie.

1.2 Onderzoeksveld in kaart 1.2.1 Het probleem/ de behoefte Op weg naar passend onderwijs willen de scholen binnen de KPOA per school een profiel vormen ten aanzien hiervan. Bureau April helpt de school bij het opstellen van het zorgprofiel. Uit het zorgprofiel komen resultaten waaruit blijkt wat de mogelijkheden (kwaliteiten) en onmogelijkheden zijn van de school. Met welke problemen/ uitdagingen kan de school al wel omgaan en met welke niet. De school maakt keuzes waarin zij zich willen verdiepen en/of specialiseren. De school hoeft niet op alle gebieden zorg te verlenen. Hier maakt zij zelf keuzes in, dit kan met het team besloten worden, of wordt vanuit de directie opgelegd. Basisschool de Tafelronde wil zo goed mogelijk proberen aan te sluiten bij het niveau van de kinderen en hun belevingswereld. Dit moet aansluiten bij ontwikkelingsgericht onderwijs en de manier van werken. In die zin past passend onderwijs goed bij de onderwijsvorm ontwikkelingsgericht onderwijs. 1.2.2 Het doel van de school Een vragenlijst en verschillende studiedagen moeten leerkrachten van basisschool de Tafelronde doen verdiepen in het onderwerp „passend onderwijs‟. De school wil het schooljaar 2009/2010 een zorgprofiel hebben rondom passend onderwijs. Vanuit het zorgprofiel geeft de school aan welke ontwikkelpunten er zijn. Wij verwachten de school hiervoor vervolgstappen aan te bieden, zodat zij zich kunnen voorbereiden op passend onderwijs. Uiteindelijk hebben alle 17 scholen binnen de KPOA een zorgprofiel. Het bestuur kan bij aanname van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, kijken binnen welke school de leerling de beste zorg aangeboden krijgt. De insteek van ons onderzoek ligt met name bij het proces te volgen, uit geselcteerde bronnen en alle resultaten mogelijke vervolgstappen aan te bieden, die aansluiten bij de behoeften van leerkrachten. 1.2.3 Betrokkenen bij het probleem

(zorg)Leerlingen;

Ouders;

Leerkrachten;

Directie;

Samenwerkingsverband NIS;

Stichting KPOA;

Jeugdzorg en andere jeugdzorginstellingen zoals opvoedkundige bureaus en onderwijsbegeleidingsdiensten (Eduniek).

Andere scholen (reguliere basisscholen, scholen voor speciaal basisonderwijs, scholen voor speciaal onderwijs, voorgezet onderwijs, middelbaar beroepsonderwijs, hoger beroepsonderwijs) en hun leerkrachten/docenten en leerlingen;

1.2.4 Aansluiting probleem bij ontwikkelingen andere scholen Het wetsvoorstel passend onderwijs is gericht op de integratie van leerlingen met een beperking (special educational needs) in het reguliere onderwijs. Hoewel het niet door iedereen als probleem wordt gezien, zijn wel alle scholen betrokken, zowel reguliere basisscholen, scholen voor speciaal basisonderwijs, scholen voor speciaal onderwijs, voorgezet onderwijs, middelbaar beroepsonderwijs, hoger beroepsonderwijs. Het onderwerp wordt al enige tijd besproken, maar van volledige inclusie is nog geen sprake. Hoewel de integratie van sommige groepen leerlingen wel geslaagd lijkt, is van totale integratie, totale inclusie nog geen sprake. In Nederland gaan we op korte termijn nog niet naar totale integratie. Alhoewel verschillende scholen hier wel voor kiezen, zal de zorgplicht niet een wetsvoorstel worden. Het onderwerp leeft in onderwijswereld, omdat alle scholen zich wel moeten kunnen verantwoorden ten aanzien van de zorg die zij kunnen bieden. Basisschool de Tafelronde gaat (nog) niet op bezoek bij andere scholen om zich voor te bereiden. Op den duur kan hier wel voor gekozen worden. De Ib‟ers gaan wel op schoolbezoeken en zijn ook naar

9

België geweest om daar de onderwijsontwikkeling in de praktijk te gaan bekijken. Een leerkracht in opleiding tot Ib‟er is ook actief met deze ontwikkeling, maar niet op schoolbezoek geweest. 1.2.5 Bronnen om het probleem te onderzoeken Voor ons onderzoek zullen we verschillende bronnen gebruiken, deze kunt u vinden helemaal achteraan het onderzoeksverslag en zal betrekken: personen, scholen, (onderwijs)instellingen, literatuur, artikelen, het Internet, PowerPoint presentaties en eventueel audiovisueel materiaal. Maar vooropstaande voor dit onderzoek is de eerste bron de school en haar leerkrachten zelf. Zij zijn de hoofdrolspelers in het zorgprofiel. En van daaruit gaan wij te werk. De school en het onderzoeksveld is nu in kaart gebracht. De ontwikkelingsgerichte basisschool De Tafelronde heeft vooral behoefte aan een onderzoek gericht op passend onderwijs, met als startpunt het zorgprofiel van Bureau April.

10

“Door vragen wordt men wijs” Als je iets niet weet, kun je het beter vragen Het onderzoeksveld is in kaart gebracht. In dit hoofdstuk gaan we de onderzoeksvraag formuleren en aanscherpen. Uit deze onderzoeksvraag vloeien ook deelvragen voort. Deze worden geformuleerd. Om dit onderzoek goed te volgen en vast te leggen, wordt een plan van aanpak geschreven. 2.1 Onderzoeksvraag Eerste onderzoeksvraag luidde: Welke ontwikkelpunten uit het zorgprofiel van Bureau April, liggen er voor basisschool de Tafelronde t.a.v. passend onderwijs en welke vervolgstappen bieden wij hen aan? Tweede en definitieve onderzoeksvraag luidt: Basisschool de Tafelronde heeft een zorgprofiel opgesteld, met de hulp van Bureau April. Voor de school liggen er voornamelijk ontwikkelpunten binnen leer-, ontwikkelingsproblemen en gedragsproblemen. De school spant zich in en wil een concrete stap gaan zetten richting passend onderwijs. De school heeft zich uitgesproken over haar huidige en gewenste positie, denkend vanuit het model van Sardes. Die onderscheidt een netwerkschool, smalle zorgschool, brede zorgschool en inclusieve school. Dit model is als kapstok gebruikt voor de gespreksvoering op de studiedag. Het team ziet de school nu overwegend als smalle zorgschool, met een enkel uitstapje naar breed. De ambitie is om in de richting van een brede zorgschool te ontwikkelen. Daarnaast leeft bij een aantal teamleden de gedachte van een inclusieve school. Daarmee biedt je de mogelijkheid aan kinderen om onderwijs dicht bij huis te volgen. Er is dus zeker bereidheid om leerlingen met een beperking op te vangen. De directie heeft besloten om in eerste instantie zich te focussen op het verbeteren en consolideren van de zaken die nodig zijn om een goede en volledige smalle zorgschool te kunnen zijn.

WWeellkkee vveerrvvoollggssttaapp bbiieeddeenn wwiijj bbaassiisssscchhooooll ddee TTaaffeellrroonnddee eeiinndd aapprriill 22001100 aaaann,, wwaaaarriinn wwee aaaannsslluuiitteenn bbiijj

ddee bbeehhooeefftteenn vvaann ddee lleeeerrkkrraacchhtteenn eenn hhuunn aammbbiittiieess,, oomm zzoo eeeenn ccoonnccrreettee ssttaapp ttee zzeetttteenn rriicchhttiinngg

ppaasssseenndd oonnddeerrwwiijjss?? 2.2 Deelvragen 1. Wat is passend onderwijs? 2. Voor wie is passend onderwijs? 3. Wat is het verschil tussen passend onderwijs en inclusief onderwijs? 4. Wat wordt de rol van de leerkracht binnen het passend onderwijs? 5. Wat is ontwikkelingsgericht onderwijs? 6. Hoe verhouden ontwikkelingsgericht onderwijs en passend onderwijs zich tegenover elkaar? 7. Wat doet Bureau April? 8. Wat wil de school met een zorgprofiel bereiken? 9. Waaruit bestaat een zorgprofiel? 10. Wat is handelingsgericht werken? 2.3 Plan van aanpak 2.3.1 Afspraken en contact Zie voor uitwerkingen van Kenniskringen bijlage 1 en uitwerkingen Leerkringen bijlage 2. Hierin staan gemaakte afspraken en uitwerkingen over het contact. Zie bijlage 3 en bijlage 4 voor het samenwerkingsverslag over de onderlinge samenwerking. In de hieronder volgende kopjes is ook goed te zien wie wat heeft gedaan, inclusief reflectie. 2.3.2 Tijdpad

Week

Activiteiten

Reflectie

Week 37, 38

Oriëntatie op onderzoeksonderwerp. Afspraken tussen Debby en Nicolet over het onderzoek en de samenwerking. Uitwerken van mogelijke onderzoeksonderwerpen, selectie maken.

Het was een goede start van de samenwerking tussen de studenten. Wederzijdse verwachtingen zijn uitgesproken en een eerste taakverdeling was gemaakt. Samen met de directrice, Dorien Maas, hebben we het beleidsplan bekekenen en zo zicht gekregen op wat er

11

allemaal speelt en wat er onderzocht kan worden. De studenten hebben de verschillende onderzoeksonderwerpen bekeken en naar elkaar beargumenteerd en uiteindelijk samen een keuze gemaakt in de selectie.

Week 39

Kenniskring Klein 1. Vaststellen onderzoeksonderwerp. Afstemmen en afspraken maken over onderzoek en samenwerken. Verslaglegging van Kenniskring Klein 1. Inleveren onderzoeksonderwerp Hogeschool Domstad.

In de eerste Kenniskring Klein hebben we kennisgemaakt met elkaar en wederzijdse verwachtingen naar elkaar uitgesproken, hierover zijn afspraken gemaakt. Hierna hebben we samen een keuze gemaakt voor het onderzoeksonderwerp. Ook is er met de andere derdejaars studenten gekeken naar wat zij kunnen onderzoeken.

Week 40

- n.v.t.

Week 41

Leerkring 1 Hogeschool Domstad, docente Mirjam Snel. In de eerste leerkring hebben we kennisgemaakt met Mirjam Snel. We hebben de verschillende onderwerpen van de studenten bekeken en hieruit groepjes gevormd. Verder hebben we gekeken naar het onderzoeksproces.

Week 42

- n.v.t.

Week 43

Herfstvakantie. Agendapunten volgende Kenniskring Klein (2) opstellen en mailen.

n.v.t.

Week 44

Kenniskring Klein 2.Verslaglegging Kenniskring Klein 2. Nicolet kon niet aanwezig zijn bij de kenniskring, i.v.m. persoonlijk omstandigheden. De volgende dag heeft Debby Nicolet op de hoogte gebracht van ontwikkelingen hierbinnen.

Week 45

Woensdag 4 november 2009: Bezoek aan de identiteitsdag Bond KBO.

We hebben deze dag als zeer interessant ervaren. We hebben deelgenomen aan:

- Lezing van drs. Jos de Mönnink, - Gespreksgroep „Leren in identiteitsontwikkeling‟ door

drs. Helma de Keijzer, Fontys Hogescholen, OSO, Tilburg

- Workshop „Kun je het vermogen van een school meten?‟ door Ron Benjamins, Bureau April, Amersfoort en Jos Smeels, directeur basisschool de Marke, Amersfoort.

- Workshop „Pasklaar of ongepast?‟ door Ron Benjamins, Bureau April, Amersfoort en Jos Smeels, directeur basisschool de Marke, Amersfoort.

Naderhand hebben we nog gesproken met Ron Benjamis en Jos Smeels. Ron adviseerde ons na de studiedag een afspraak te maken met de directie, de ib‟er en degene van Bureau April die het zorgprofiel komt presenteren. Om zo vervolgstappen met elkaar af te spreken. Dit hebben we voorgesteld op de Tafelronde. We gaan dit doen, alleen zonder de persoon van Bureau April. Jos heeft zijn ervaringen met ons gedeeld, t.a.v. Bureau April en het zorgprofiel.

Week 47

Leerkring 2 Hogeschool Domstad, docente Erna Siegers. Ingang 5 weekse stage Nicolet.

Nicolet zal niet aanwezig zijn bij de leerkring, vanwege de 5 weekse stage. Debby is aanwezig geweest en was voorzitter. Er is afgesproken het werk op de projectruimte te zetten en elkaars werk te bekijken. Studenten hebben aangegeven graag feedback te ontvangen van Erna en van studenten in kleine groepjes. Ook is aangegeven theoretisch aanbod te willen. Hier zal Erna op inspelen. Voor de volgende keer is afgesproken tot en met stap 4 gekomen te zijn. Erna zal per keer inhoudelijk informatie geven over de stap. In de volgende bijeenkomst wordt behandeld: de

12

betrouwbaarheid van bronnen, hoe kies je onderzoeksinstrumenten en hoe je je bronnen moet vermelden in het onderzoeksverslag.

Week 48

Voorbereiden Kenniskring 3. Verslag uitwerken tot aan stap 4.

Op vrijdag 27 november hebben Nicolet en Debby samen op Domstad aan het onderzoek gewerkt. We hebben verder gewerkt aan de deelvragen en de Kenniskring Klein van aanstaande dinsdag voorbereid. Hierbij hebben we deels individueel gewerkt, en deels samen. Agenda is gemaild aan betrokkenen.

Week 49

Kenniskring Klein 3. Deze is niet doorgegaan, Jos en Simone waren beiden verhinderd. Dinsdag 8 december hebben Jos, Debby en Nicolet samen gekeken naar het onderzoeksverslag en verdere stappen. In de bijlage 1 vindt u de notulen hiervan.

Week 50

Leerkring 3 Hogeschool Domstad, docente Erna Siegers.

Debby is hierbij aanwezig. Na de kerstvakantie zal Nicolet hier weer aan deelnemen, dan is haar 5weekse stage afgerond.

Week 51

Afsluiting 5 weekse stage Nicolet. Positief afgerond.

Week 52

Kerstvakantie. n.v.t.

Week 53

Kerstvakantie. n.v.t.

Week 1 Nicolet beoordelingsgesprek met interne coach, schoolcontactpersoon en mentor. Studenten sturen onderzoek t/m stap3 naar Erna Siegers.

Positief afgerond.

Week 2 Studenten werken aan het assessment. n.v.t.

Week 3 Woensdag 20 januari 2010: overleg met Jos Houtveen (directeur) en Birgitte Sanders (intern begeleider). Hierin bekijken we het zorgprofiel en de ontwikkelpunten voor de school. Hieruit maken wij een keuze, zodat wij de onderzoeksvraag kunnen aanscherpen, nog meer de diepte in kunnen gaan en een concrete bijdrage kunnen leveren aan deze schoolontwikkeling. Vrijdag 22 januari 2010: Debby en Nicolet sturen in assessment afstudeerminor 1. Zij sturen het eerste gedeelte van het onderzoek mee.

Tijdens dit overleg is er gekeken naar de ambitiepunten en naar hoe we nu verder gaan. Vervolgafspraken zijn dat Nicolet en Debby Jacqualine gaan bevragen over de ambitiepunten en deze kritisch gaan bezien om hier de vervolgstappen op te plannen.

Week 4 Hogeschool Domstad Inspiratieweek. Debby is deze week afwezig in verband met inspiratieweek. Nicolet niet, die heeft ontheffing en een vervangende opdracht hiervoor ontvangen.

n.v.t.

Week 5 Assessmentgesprekken hogeschool Domstad. Debby en Nicolet hebben beiden 30 punten ontvangen voor assessment afstudeerminor 1.

Week 6 Hogeschool Domstad Verdiepingsweek. Debby heeft de basis gevolgd van Uitgaan van Verschillen. Handelingsgericht werken was hier een centraal onderwerp. Nicolet heeft de verdieping van Uitgaan van verschillen gevolgd. Hier waren passend en inclusief onderwijs centrale onderwerpen. Beiden studenten hebben de week als waardevol gezien, ook voor het onderzoek.

Week 7 Hogeschool Domstad Leerkring. Nicolet was voorzitter. Zie notulen in bijlage 2.

Week 8 Vakantie. n.v.t.

Week 9 Kenniskring Klein 5. Start 5 weekse stage Debby. Nicolet start met 3dagen werken in groep 1,2.

Zie notulen kenniskring in bijlage 1.

Week 10

Presentatie voorbereiden studiedag. Verslag afronden.

Zie voorbereidingen in bijlage 16 .

13

Week 11

Presentatie voorbereiden studiedag. Verslag afronden.

Week 12

Maandag 22 maart 2010 nemen wij onze presentatie voor de studiedag door met: directeur Jos en leerkrachtonderzoeker Anouk.

Jos en Anouk hebben kritisch meegekeken met Nicolet en Debby hoe zij de presentatie zo optimaal mogelijk kunnen presenteren. Hierbij is vooral gekeken naar de tijdsindeling en de bondigheid.

Week 13

Afsluiting 5 weekse stage Debby. Donderdag 1 april 2010: Studiedag basisschool de Tafelronde, presentatie onderzoek Nicolet en Debby. Vrijdag 2 april 2010: Nicolet en Debby sturen hun onderzoeksverslag aan leerkringdocente Erna Siegers.

De studiedag was zeer geslaagd. Zie stap 7 en 8 van dit onderzoeksverslag en bijlage 16, 17, 18, 19. Studenten hebben veel feedback ontvangen van leerkrachten en hebben feedback gevraagd aan medestudenten.

Week 14

Dinsdag 6 april: Kenniskring Klein 6. Debby is hierbij afwezig. Nicolet reflecteert samen met de kenniskringleden op de studiedag en behaalde resultaten. Dinsdag 6 april: Debby heeft beoordelingsgesprek met schoolcontactpersoon en mentrix. Vrijdag 9 april: Nicolet en Debby presenteren hun onderzoek op hogeschool Domstad in de leerkring en sluiten hiermee hun onderzoek af.

Week 15

Vrijdag 16 april 2010: Nicolet statusgesprek hogeschool Domstad.

Week 16

Puntjes op de i, alles afronden.

Week 17

Donderdag 29 april 2010: Debby en Nicolet sturen hun assessment afstudeerminor 2 in.

2.3.3 Logboek samenwerking/ taakverdeling Wederzijdse verwachtingen zijn altijd goed tegenover elkaar uitgesproken. Wanneer iets niet liep zoals we verwacht hadden, hebben we dit eerlijk tegen elkaar kunnen zeggen. Samen kijken we naar welke punten we nog moeten doen, we maken hier een duidelijke taakverdeling over. Zoals in het tijdpad te zien is, liep Nicolet haar 5weekse stage eerder dan Debby. We hadden de afspraak wanneer de één de 5weekse stage zou lopen, de ander het onderzoek grotendeels zou opvangen. De 5weekse stage van Debby viel in de drukste periode van het onderzoek; de afronding. Ondanks dat het een wat drukkere periode was, zijn we hier goed uitgekomen. We hebben gestreefd naar een zo goed mogelijke taakverdeling.

Beiden of samen

Debby Nicolet

Oriënteren op mogelijke onderzoeksonderwerpen.

Inleiding

Stap 1: Opzet Stap 1: 1.1.1 t/m 1.1.4 Stap1: 1.1.5 t/m 1.1.8 en 1.2

Stap 2: Onderzoeksvraag en deelvragen formuleren.

Stap 2: Tijdpad en logboek. Stap 2: Tijdpad en logboek.

Verzamelen theorie, selecteren, interpreteren en verwerken in verslag.

Stap 3: Verantwoording onderzoeksinstrumenten: „literatuur‟, „vergaderen‟ en „interview‟.

Stap 3: Verantwoording onderzoeksinstrumenten: „conceptmapping‟, „identiteitsdag‟, „deelname studiedag‟ en beschrijving „meerwaarde‟.

Feedback aan elkaar. Stap 4: Antwoord deelvragen: 5, 6, 7, 8 Stap 4: Antwoord deelvragen: 1, 2, 3, 4, 9, 10.

Deelvragen kritisch bekijken op relevantie, nieuwe deelvragen formuleren na aanscherpen van onderzoeksvraag.

Selectie deelvragen. Onderzoeksvraag aanscherpen.

Verdiepen op aangescherpte onderzoeksvraag en nieuwe deelvragen

Notulen vergaderingen/ vormen van overleg. Feedback verwerken in verslag.

Notulen vergaderingen/ vormen van overleg. Feedback verwerken in verslag.

Kritisch kijken naar bondigheid in het Inleiding en korte afsluiting per Hoofdstuktitels aanpassen;

14

verslag. hoofdstuk. persoonlijke touch.

Stap 5: 5.5.2/ 5.1.5/ 5.1.6 Foto‟s. Stap 5: 5.5.1/ 5.1.3/ 5.1.4

Actieve deelname aan diverse vormen van overleg t.o.v. onderzoek: leerkring Domstad, kenniskring Tafelronde, overleg ib-er,

Stap 7 Stap 6, 8

Samenwerkingsverslag + reflectie Verslaglegging studiedag 18 januari Verslaglegging studiedag 13 november.

Deelname identiteitsdag bond KBO Visiebeschrijving identiteitsdag Verslaglegging identiteitsdag.

Aanwezigheid en actieve deelname studiedagen betreft onderzoeksonderwerp.

Studiedag 1 april: activiteiten voorbereiding.

Studiedag 1 april: hand-out, PowerPoint, activiteiten, voorbereiding.

Voorbereiding en presentatie studiedag 1 april 2010.

Verslaglegging studiedag 1 april: evaluatie/reflectie/conclusie: evaluatieformulieren, placemats.

Verslaglegging studiedag 1 april: evaluatie/reflectie/conclusie: werken in circuit.

Feedbackformulier Lay-out

2.3.4 Reflectie en feedback Digitaal feedback begeleider leerkring Erna Siegers, 19-11-2009: Dames, Jullie hebben al veel onder elkaar gezet en het beeld van de school duidelijk gemaakt. Met jullie indeling zoals die nu is, heb je heel erg veel kleine stukjes onder kleine kopjes. Zouden er ook zaken bij elkaar onder een nummer kunnen vallen? Dat zou het wel leesbaarder maken. Een kopje is bijvoorbeeld: Ahlers. Dit hoort bij het daarboven genoemde kopje, is alleen vanuit de literatuur wat meer uitgewerkt. De 1 kan dan ook achteraan de laatste regel staan en in de voetnoot vind ik dan de naam van de schrijver van het boek etc. Ook in de eerste titel staat al een 1, die titel heb je toch niet uit de schoolgids? Jullie hebben al een mooi aantal deelvragen opgesteld, goed. Kijk eens per deelvraag hoe je aan antwoorden kan komen, welke onderzoeksinstrumenten heb je daarvoor nodig en verantwoord die dan. Vanuit de literatuur hebben jullie al een aantal dingen onderzocht en uitgeschreven. Goed dat je aan het einde een samenvatting maakt en zo een soort eigen theorie vervaardigt, prima. De verwijzingen mogen nog net iets anders. Ik kom hier 11 december op terug in de leerkring. De onderzoeksvraag kan nog wat aangescherpt worden lijkt me, als jullie de uitslag van bureau April hebben. Het is daarbij niet alleen jullie onderzoeksvraag, maar die van het team of de commissie waar jullie in zitten en het onderzoek samen mee doen. Tot zover. Erna Digitaal feedback begeleider leerkring Erna Siegers, 08-01-2010 Hiervoor verwijs ik u naar Bijlage 20, pagina: 117-125. Reactie op/aan feedback Erna, t.a.v. vervolgstappen - Te bewijzen competentiekernen zullen we nog aanvullen, dit is namelijk niet alleen competentie 5

en wij zullen deze verantwoorden. - Moet er nog iets aangevuld worden bij 'werken in teams'? - Zelf vinden wij de hoofdstuktitels en tussenkoppen helder en overzichtelijk, onze sleutelpersoon

ook. Misschien kunnen we in de leerkring bespreken wat hier anders aan zou kunnen. We zullen in ieder geval de komende tijd kijken of we per hoofdstuk een inleidend stukje kunnen schrijven.

- De onderzoeksvraag kan aangescherpt worden na 20 januari. Dan gaan we met ib‟er en directie kijken aan welke ontwikkelpunten wij gaan werken. Uiteindelijk schrijven we hier een plan voor > dat wordt de actie.

- We zullen de komende tijd kritisch kijken naar bondigheid en dubbele dingen in het verslag, dit is voor ons beiden een aandachtspunt.

- Wij vragen ons af wat bedoeld wordt met officiële teksten buiten de kaders. Misschien kunnen we hier ook in de leerkring naar kijken.

- deelvraag 4.1.3 is niet heel erg van belang voor onze onderzoeksvraag. Maar voor degenen die het verslag lezen en vrijwel onbekend zijn met passend onderwijs, is het misschien een vraag die

15

antwoord geeft op voor wie passend onderwijs bedoeld is. Maar ik snap je punt, het heeft weinig toegevoegde waarde.

- Een logboek van taakverdeling zullen wij nog toevoegen. Vriendelijke groeten, Debby en Nicolet Feedback van een medestudente, 15 januari 2010: Hoi Nicolet en Debby, Met bewondering heb ik jullie verslag zitten lezen, wat hebben jullie er al een werk van gemaakt! Wat ontzettend veel informatie, heb echt het idee dat jullie er helemaal in zitten, leuk om te zien! Wat ik jullie nog wel als tip wil geven is: meer is minder.. Soms staat er zoveel informatie dat ik door de bomen het bos niet meer zie. Gelukkig weten jullie dat dit een leerpunt is, je kunt dus ook kritisch naar jezelf kijken. Wat betreft de presentatie van de onderzoeksinstrumenten het volgende: Ik vind dat jullie dit op een prettig manier hebben gedaan. Je geeft een korte verantwoording van het onderzoeksinstrument, gevolgd door theoretische achtergrond en eigen visie. Prima opbouw. Ik ben benieuwd naar het vervolg van jullie onderzoek. Veel succes! Feedback directeur basisschool de Tafelronde, Jos Houtveen, dinsdag 12-01-2010: Dag Nicolet en Debby, Het onderzoek van Nicolet en Debby kenmerkt zich door een zeer gedegen en professionele aanpak. Ze hebben oog voor de grote lijnen en waken ervoor om zichzelf niet te laten verleiden tot allerlei details. De onderzoeksvraag is helder geformuleerd en biedt voldoende mogelijkheden voor de school om daar straks mee verder te kunnen. Hun aanpak is punctueel en zorgvuldig. Ruim op tijd worden stukken aangeleverd en notulen gemaakt. Het is makkelijk met hen een afspraak te maken en het overleg verloopt op een prettige manier. Beiden tonen initiatief en zijn zeer zeker niet afwachtend. Ze zorgen er voor dat ze relevante literatuur aan het onderzoek koppelen. Deze twee studenten zijn een aanwinst binnen onze school. Succes! Jos

Weer een stap verder. Nu de onderzoeksvraag helder is, hebben we een duidelijk doel. Hier hebben we concrete feedback op gekregen van de betrokkenen. Door deze feedback kunnen wij ons onderzoek nog verder aanscherpen en concretiseren.

16

“Door meten tot weten” Je weet pas iets echt zeker als je het gemeten hebt. Het onderzoek is meer dan boeken lezen en mensen vragen stellen. Het omvangt zoveel meer. Wat dat is, dat wordt helder in dit hoofdstuk. 3.1 Verantwoording onderzoeksinstrumenten Interview Het eerste onderzoekinstrument is zeer belangrijk voor het onderzoek, de vragenlijsten. Deze vragenlijsten zijn samengesteld door Bureau April. Hier hebben wij zelf geen invloed op, wij gaan met de uitkomsten aan de slag. Uit deze vragenlijsten komt een zorgprofiel. Ook dit wordt door het bureau uitwerkt.

5

Onze visie Het doel van Bureau April was om de meningen en opvattingen van de leerkrachten van de Tafelronde in kaart te brengen. Een vragenlijst is dan een geschikt middel. Hierdoor krijg je snel en kort in beeld hoe de leerkrachten denken over het desbetreffende onderwerp.

6

Onze visie De vragenlijst is ingezet op een grote schaal; in totaal zijn er ongeveer 40 leerkrachten die deze lijst ingevuld hebben. Hiermee zijn op basis van een aantal casussen, objectieve gegevens verkregen. Wij denken dat dit een goede manier is om van iedere individuele leerkracht in beeld te krijgen hoe zij tegenover bepaalde situaties staan. Want om passend onderwijs te creëren, zijn alle leerkrachten nodig. Immers, een kind met specifieke onderwijsbehoeften gaat de gehele basisschoolperiode doorlopen, en heeft daarbij een leerkracht nodig die dit kind kán en wíl begeleiden. De uitkomsten van de vragenlijsten geven een goed beeld van de mogelijkheden en onmogelijkheden van de leerkrachten.

7

Literatuur Voor een onderzoek is het noodzakelijk om literatuuronderzoek te doen. Zonder bronnen, geen onderzoek. Je moet het onderzoeksveld goed in kaart krijgen, en de achterliggende gedachten begrijpen. Door middel van literatuur, wordt dit verkregen. We verdiepen ons in de verschillende aspecten van passend onderwijs, en in ontwikkelingsgerichte visie van de school. Deze twee hebben

5 Kallenberg, T.e.a. “Ontwikkeling door onderzoek” 1

e druk (2007) ThiemeMeulenhoff. Pag. 53.

6 Kallenberg, T.e.a. “Ontwikkeling door onderzoek” 1

e druk (2007) ThiemeMeulenhoff. Pag. 53.

7 http://domstad.net/CMS/Studie/Domstad/websites/kennisobjecten/KO-DS-

Onderzoekinstrumenten%20v2/theorie-1.html

Het werken met vragenlijsten is een veelgebruikte methode. Deze wordt vooral ingezet als men de meningen, opvattingen en kennis van het onderzoeksveld in kaart wil brengen. Het hangt af van de aard van de onderzoeksvraag of dit een geschikte methode is.

Onderzoek op basis van vragenlijsten is een goed voorbeeld van kwantitatief onderzoek. Het wordt ingezet op grote schaal en levert meetbare gegevens op. Door middel van vragenlijsten wordt het toeval zoveel mogelijk ingeperkt en wordt de emotionele betrokkenheid van de onderzoeken grotendeels uitgeschakeld. Het doel is om objectieve gegevens bijeen te brengen, waarmee je verklaringen wilt geven over de waargenomen verbanden. Het grote voordeel van kwantitatief onderzoek is dat het concreet meetbare gegevens oplevert. Een voorwaarde is wel dat je over een grote gegevensverzameling beschikt, omdat je anders geen betrouwbare uitspraken kunt doen.

Bij een interview probeer je gevoelens, ideeën, meningen opinies, enz. door middel van vragen te achterhalen. Er zijn 3 vormen van intervisie: open, semi gestructureerd en een gestructureerd interview. Belangrijk in een interview zijn de vragen. De vragen moeten actief en doelgericht gesteld zijn. In het gesprek stem je je woordkeus af op de geïnterviewde. Stel eenduidige vragen: Of…. Of……. Is dus geen goede vraag.

17

veel met elkaar te doen. Literatuur biedt ons verdieping en inzicht in de onderwerpen. Eerst spitten we het onderwerp in de breedste zin uit. Daarna scherpen we het aan en gaan we gericht de diepte in.

8

Onze visie Wij zien de meerwaarde van literatuuronderzoek doen, zeker in. Hierdoor krijg je zicht op het onderzoeksveld. Je verdiept je als het ware in het onderwerp, waardoor je scherper in beeld hebt wat er onderzocht moet worden. Ook doe je vergelijking tussen bronnen, om kritisch naar het onderwerp te blijven kijken. Door verschillende informatie naast elkaar te leggen, kunnen ideeën bevestigd, ontkracht worden, of ingebracht worden voor een discussie. Uiteindelijk is de literatuur een hulpmiddel die ons een richting instuurt. Vergaderen Gedurende het hele onderzoekstraject vinden er verschillende vergadermomenten plaats. Hierin wordt de stand van zaken besproken en gekeken wat de vervolgstappen zullen zijn. Kenniskring Klein op basisschool de Tafelronde In deze Kenniskring zijn alle studenten die stagelopen op de Tafelronde en onderzoek doen, aanwezig. Simone van Dijk is vakdocente aan de hogeschool, zij beoordeelt tijdens de Kenniskring Klein hoever de studenten zijn en of er zaken zijn waar zij tegenaan lopen. Jos Houtveen is directeur basisschool de Tafelronde en is de kartrekker voor ons onderzoek. Hij is het aanspreekpunt voor de studenten binnen de school. Hij volgt de inhoud van het onderzoek. In de Kenniskring Klein vinden in ieder geval de volgende activiteiten plaats:

- Stand van zaken presenteren; - Feedback geven op elkaars werk; - Vragen vanuit beide kanten bespreken; - Vervolgstappen plannen.

Hierin wordt eigenlijk alles besproken rondom het onderzoek. De invulling van de agenda komt van beide kanten. Hierdoor is het een vergadering die zinvol is voor beide partijen. De studenten zijn verantwoordelijk voor de agenda, deze sturen zij Simone en Jos een week van te voren. Ook zijn de studenten verantwoordelijk voor de notulen, deze sturen zij Simone en Jos een week na de Kenniskring Klein. Voor agenda‟s en notulen van de Kenniskring Klein, zie bijlage 1. Leerkring op Hogeschool Domstad Op de hogeschool wordt het onderzoeksproces gevolgd. Hierin zitten studenten die ingedeeld zijn bij de leerkring O&P-BWO. Vakdocente O&P-BWO, Erna Siegers begeleidt deze leerkringen. Ook hierin vinden verschillende activiteiten plaats:

- In groepjes wordt gekeken naar elkaars werk; - Feedback geven; - Theoretisch aanbod; - Werk presenteren; - Eventueel verder werken aan het onderzoek; - Vervolgstappen plannen.

Hierin is vooral het feedback geven erg belangrijk. Wat gaat er goed? Wat kan beter? De vakdocente kijkt hier kritisch naar en geeft feedback. Binnen deze leerkring wordt ook gewerkt in typische vergaderformatie. Er wordt een voorzitter aangewezen, een notulant, et cetera. Op deze manier worden de verschillende onderzoeken doorgesproken.

8 Kallenberg, T. e.a. Ontwikkeling door onderzoek. 1

e druk (2007) ThiemeMeulenhoff. Pag. 55

Zonder serieus de literatuur te verkennen, kan er geen onderzoek plaatsvinden. Met het literatuuronderzoek stel je vast wat er over het onderwerp al bekend is. Meestal wordt het literatuuronderzoek ook gebruikt om richting aan te geven waarin het onderzoek gaat. Bij veel onderwerpen merk je dat er al heel over geschreven en gezegd is. Het literatuuronderzoek helpt om te bepalen tot welk deelgebied de vraagstelling van het desbetreffende onderzoek behoort en op welke manier het onderzoek aansluit bij wat er al gedaan is.

Notulen of aantekeningen van vergaderingen zijn een bron van informatie. Je kunt aan de hand van een codesysteem bepaalde, voor je onderzoek betekenisvolle, woorden coderen. Door deze zinnen te isoleren en te kijken in welke mate en hoe deze woorden gebruikt worden kun je mogelijk antwoord vinden op je onderzoeksvraag of subvraag.

18

9

Concept mapping Simone van Dijk legde ons voor om met concept mapping te gaan werken. Dit is een middel geweest om onze eigen kennis in beeld te brengen. Wij hebben geleerd eerst naar de breedte van het onderwerp te kijken. Op deze manier pluis je het onderwerp goed uit en dan pas kun je gaan kijken wat relevant is om uit te diepen. Voor de concept map in groot formaat, verwijzen wij u naar bijlage 1 pagina 50, onderdeel: „ Kenniskring Klein 2 - Agenda dinsdag 27 oktober 2009‟.

10

Identiteitsdag “Duurzaam onderwijs” Bond KBO Via Hogeschool Domstad werden wij bekend met deze identiteitsdag. De onderwerpen van deze dag sloten nauw aan bij ons onderzoek. Het leek ons interessant deze dag bij te wonen. Voor een samenvatting van deze dag, verwijzen wij u naar bijlage 5, pagina 65. Onderzoeksinstrumenten worden ingezet om data te verzamelen. De identiteitsdag is moeilijk te plaatsen als onderzoeksinstrument, maar wij willen graag toelichten, waarom wij deze toch als onderzoeksinstrument interpreteren. Tijdens de oriëntatiefase van ons onderzoek, liepen wij er tegenaan dat het ons aan kennis ontbrak ten aanzien van onderwijsontwikkelingen en innovaties betreft passend onderwijs. Na een introductie te hebben gelezen van de identiteitsdag, waren wij overtuigd dat deze dag ons hier beter zicht op zou kunnen geven. Hier komen namelijk vele mensen samen, uit verschillende hoeken van het onderwijs om zich met de onderwerp bezig te houden. Voor ons een ideale setting om te netwerken en zicht te krijgen op de ontwikkelingen die nu spelen. Dit was dus de aanleiding om deel te nemen aan de identiteitsdag. Hierna zijn we gaan vaststellen waar we ons precies in wilden verdiepen die dag, zie hiervoor de keuzeactiviteiten. Door hier een keuze in te maken, selecteren we de informatiestroom. Deelname algemene activiteiten: lezing door drs. Jos de Mönnink, Verteltheater theater Pluim Deelname keuzeactiviteiten: Gespreksgroep C: „Leren in identiteitsontwikkeling‟ door drs. Helma de Keijzer (Fontys Hogescholen, OSO Tilburg), Informatieworkshop „Kun je het vermogen van een school meten?‟ door Ron Benjamins (Bureau April, Amersfoort) en Jos Smeels (directeur basisschool de Marke, Amersfoort) en tot slot Informatieworkshop „Pasklaar of ongepast?‟ door Ron Benjamins (Bureau April, Amersfoort) en Jos Smeels (directeur basisschool de Marke, Amersfoort). Deelname aan de identiteitsdag heeft enorm veel opgeleverd voor onszelf als aanstaande leerkrachten, maar zeker ook voor het onderzoek. Hierover kunt u meer lezen in de samenvatting, bijlage 5, pagina 65. De identiteitsdag valt enerzijds te interpreteren als casestudy:

11

9 http://domstad.net/CMS/Studie/Domstad/websites/kennisobjecten/KO-DS-

Onderzoekinstrumenten%20v2/theorie-1.html 10

Kallenberg, T.e.a. Ontwikkeling door onderzoek. 1e druk (2007) ThiemeMeulenhoff. Pag. 82

11 Kallenberg, T e.a. Ontwikkeling door onderzoek. 1

e druk (2007) ThiemeMeulenhoff. Pag. 177

Een andere manier om achter de kennis van ervaren leraren te komen is door met hen een concept map (Zanting, 2001) te maken. In een concept map wordt een bepaald didactisch of pedagogisch onderwerp centraal gezet. Rondom dat onderwerp worden begrippen, meningen, opvattingen, principes of uitgangspunten van de betreffende persoon ten aanzien van dat onderwerp geplaatst. Een concept map wordt beschouwd als een „excellent tool for discussions about more or less important aspects in teaching‟.

Een casestudy onderzoekt een gegeven praktijk, situatie of verschijnsel (casus) in zijn natuurlijke context. …Meestal richt een casestudy zich op het geheel van een bepaald cultureel systeem. …De betreffende praktijk kan de eigen praktijk zijn, of andere praktijksituaties, waarvan men verwacht iets te kunnen leren.

19

En de identiteitsdag valt anderzijds te interpreteren als participerende observatie:

12

Deelname studiedag “passend onderwijs” Net als de identiteitsdag is deelname aan de studiedag ook moeilijk te plaatsen als onderzoeksinstrument, maar het hoort er in onze ogen, gewoon bij. De school heeft deze dag speciaal georganiseerd en deze dag beïnvloed ons onderzoek ten zeerste. Voor een samenvatting van deze studiedag, verwijzen wij u naar bijlage 6, pagina 71. Bij de studiedag hebben wij actief deelgenomen, maar ondertussen waren wij gefocust op de verhalen van de leerkrachten. Hierbij is dus participerende observatie het juiste onderzoeksinstrument. En de identiteitsdag valt anderzijds te interpreteren als participerende observatie:

13

Tijdens de studiedag hebben wij geen leidende rol gehad. Bureau April had de leiding en presenteerden de resultaten van de vragenlijsten. Wij hebben wel gericht zitten luisteren, hierbij hebben we vooral gelet op de volgende punten die Kallenberg stelt: Passie of ambitie op dit moment? En: Waarin onderscheidt deze leraar zich? Wij merkten dat de vragen van Bureau April ook hierop gericht waren, dit is terug te zien in het zorgprofiel, zie bijlage 9, pagina 78. 3.2 Meerwaarde Interview De meerwaarde van de vragenlijsten bestaat met name uit visievorming van de school. Alle leerkrachten geven anoniem aan met welke casussen zij al om kunnen gaan, met welke wel om willen gaan maar nog niet kunnen, en met welke zij niet om kunnen en willen gaan. Door dit in beeld te hebben weet je als school waar je voor staat. Op die manier kun je je onderwijs hierop aanpassen. Voor ons heeft interview een meerwaarde gehad omdat we in gesprek zijn gegaan met leerkrachten en Bureau April over uitkomsten hiervan. Op de studiedag hebben we dit uitgediept. Literatuur Literatuur heeft ons verdieping en ondersteuning geboden. Het onderwerp is groot en daarom een enorm aanbod aan bronnen. Mede door de concept map, konden we gaan filteren. Literatuur heeft vooral als meerwaarde: verbreding en verdieping van kennis. Voor ons betekent het ook dat we dit hopen uit te dragen binnen onze school. Vergaderen Door naar elkaars werk te kijken, elkaar vragen te stellen, elkaar dingen uit te leggen verdiep je je in het onderwerp. Door een andere visie er over heen te leggen, kan het onderwerp in een ander daglicht komen te staan. Wij hebben vergaderen als zeer nuttig en prettig ervaren. Vooral omdat het onderzoeksonderwerp steeds specifieker en duidelijker wordt, door met elkaar ernaar te kijken.

12

Kallenberg, T.e.a. Ontwikkeling door onderzoek. 1e druk (2007) ThiemeMeulenhoff. Pag. 59

13 Kallenberg, T. e.a. Ontwikkeling door onderzoek. 1

e druk (2007) ThiemeMeulenhoff.. Pag. 223

Als je als leraar onderzoek doet naar je eigen onderwijs, dan ben je heel vaak zelf ook partij in het onderzoek. vaak ben je je daarvan nauwelijks bewust. …De onderzoeker verzamelt zijn materiaal dan door vanuit zijn positie in de betrokken groep de activiteiten en interacties van de leden van die groep gade te slaan, te interpreteren en vast te leggen. … Voorwaarde is wel dat je, terwijl je onderzoek doet, ook je eigen rol blijft spelen.

Eisner (1995) stelt dat lesgeven als „kunst‟ kan worden gekarakteriseerd. Als je erachter wilt komen hoe een leraar precies lesgeeft, moet je dus proberen om die hele kunst in kaart te brengen. Bij het maken van een uitvoerige beschrijving van het „hele verhaal‟ van een leraar kun je gebruiken van de volgende richtvragen:

- Wat is zijn of haar achtergrond? - Motieven om in het onderwijs te gaan? - Passie of ambitie op dit moment? - Metafoor voor lesgeven? - Waarin onderscheidt deze leraar zich?

Hoe kijken leerlingen tegen deze leraar aan?

20

Concept mapping Concept map is voor ons een middel geweest om met elkaar in discussie te gaan over begrippen, meningen, opvattingen, principes of uitgangspunten die wij geplaatst hebben, ten aanzien van passend onderwijs. De meerwaarde ervan is geweest voor Simone en Jos dat zij in beeld kregen wat onze voorkennis was. Voor ons is de meerwaarde ervan geweest: welke informatie missen we nog, waar kunnen we ons nog in gaan verdiepen? Door de concept map kun je ook gaan filteren, welke informatie is niet relevant voor ons onderzoek? Zoals we bij andere onderzoeksinstrumenten ook al aangaven, je wordt een richting ingestuurd. Identiteitsdag “Duurzaam onderwijs” Bond KBO De meerwaarde van de identiteitsdag voor ons, bestaat uit twee onderdelen: de leraar als professional en uitwisseling. Door deel te nemen aan de identiteitsdag hebben we onze kennis kunnen verbreden. Soms waren de onderwerpen of discussies best ingewikkeld, omdat wij de jongste deelnemers waren en de overige deelnemers al veel meer ervaring hebben op dit vlak. Naast dat het intensief was, konden we wel meedenken en meepraten. De meerwaarde is dus naast kennisverbreding ook ervaringverbreding en wij vinden dit essentiële aspecten voor de leraar als professional. Je moet je onderzoekend en nieuwsgierig opstellen, wil je ontwikkelen en innoveren. Naast de kennis- en ervaringverbreding hebben we ook kunnen netwerken. We zijn met Ron Benjamins en Jos Smeels in gesprek gegaan over ons onderzoek. Ron heeft ons met name advies gegeven over vervolgstappen en Jos heeft vooral uit eigen ervaring gesproken, betreft het vormen van een zorgprofiel. Uitwisseling stond centraal op de identiteitsdag. Het heeft ons als aanstaande leerkrachten maar weer eens benadrukt hoe belangrijk die uitwisseling is. Verschillende mensen, uit verschillende landstreken, uit verschillende onderwijsvormen, komen samen om te praten over een en dezelfde kwestie, de allen beïnvloed. Op deze manier benutten we kennis en ervaringen van elkaar. We spreken onze gemeenschappelijke waarden en problemen uit. De ander kan hier juist weer op reageren en het vanuit een ander perspectief laten zien. Samen onderzoeken we de gemeenschappelijke belangen. Tot slot is van deze dag de meerwaarde geweest dat samenwerken onontkoombaar is, betreft passend onderwijs. Alleen kunnen we het niet! Deelname studiedag “passend onderwijs” Op deze studiedag is het team in gesprek gegaan met elkaar. Bureau April begeleidde dit zeer goed, naar ons inziens. Er was een prettige sfeer, waarin openheid was over de casussen en de praktijk. Mensen durfden hun zorgen aan te geven en er was ruimte voor vragen en uitleg. Na de identiteitsdag, hebben wij de studiedag als zeer prettig ervaren, omdat er werd samengewerkt. De meerwaarde van deze dag was natuurlijk ook dat we inzicht kregen in waar de school stond en waar de ontwikkelpunten van de school liggen. Er zijn verschillende onderzoeksinstrumenten aan bod gekomen, waarbij we een koppeling hebben proberen te maken naar theorie, het onderzoek en naar onze eigen ontwikkeling. Hieruit is gebleken dat er veel overlapping in zit. De onderzoeksinstrumenten leveren een waardevolle bijdrage aan het onderzoek.

21

“Sparen doet garen” Door beetje bij beetje te sparen, krijg je steeds meer. De deelvragen zijn bekend, maar wat zijn de antwoorden? Wat zegt de theorie hierover? Wat is onze visie hierop? Nog meer vragen… waar we in dit hoofdstuk antwoord op krijgen. 4.1 Literatuurstudie 4.1.1 Wat is passend onderwijs? Er zijn meerdere begripsvormingen omschreven, als we het hebben over passend onderwijs. We zullen de belangrijkste benoemen en deze uiteindelijk samenvatten. Volgens staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, mevrouw S.A.M. Dijksma:

14

Volgens Infopunt Passend Onderwijs, de heer H. Keesenberg:

15

De KPC groep sluit zich bij bovenstaande definitiebeschrijvingen aan. Volgens directeur European Agency for Development in Special Needs Education, de heer C. Meijer:

16

Volgens basisschool de Tafelronde:

17

Onze visie: Volgens ons is passend onderwijs, onderwijs dat elk kind kan volgen. De leerkracht heeft alle leerlingen als individu goed in beeld, weet wat de mogelijkheden en beperkingen van het kind zijn. De leerkracht weet hier in zijn onderwijs op aan te sluiten. Kinderen leren omgaan met verschillen; iedereen is uniek en authentiek. Iedere leerling ontwikkelt zich op zijn eigen manier, in zijn eigen tempo, dit is mogelijk binnen het passend onderwijs. De school is voor iedere leerling goed te bereiken (Thuisnabij Onderwijs op Maat).

14

Dijksma S.A.M. staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap “Passend onderwijs voor iedere leerling”, november 2008 15

Keesenberg H., Infopunt Passend onderwijs “De subsidiemogelijkheden Passend onderwijs op een rij”. 16

Meijer C. Directeur European Agency for Development in Special Needs Education. Artikel in Balans Magazine Augustus/September 2008. 17

Schoolplan basisschool de Tafelronde, schooljaar 2009-2010.

“Passend onderwijs betekent dat voor alle leerlingen een passend onderwijszorgaanbod wordt ontwikkeld. Hiertoe krijgen de bevoegde gezagsorganen van scholen een resultaatsverplichting om voor alle zorgleerlingen die worden aangemeld of staan ingeschreven een passend onderwijszorgaanbod te bieden.”

“Passend onderwijs. Dit is de naam van het proces dat moet leiden tot een nieuwe zorgstructuur in het funderend onderwijs in 2011.” “…Een centraal element in deze plannen is de invoering van zorgplicht voor scholen c.q. schoolbesturen om alle leerlingen een passend onderwijsarrangement aan te bieden. Het is nadrukkelijk geen inclusief onderwijs waarbij alle leerlingen in het reguliere onderwijs terecht kunnen. Nederland kent het beleid: regulier waar het kan, speciaal waar het moet.”

“Passend onderwijs betekent niets anders dan: a) Een onderwijsarrangement voor ALLE kinderen (het is er) b) Een arrangement van hoge kwaliteit (het is goed), en c) Leidend naar een maatschappelijk relevante uitstroom (je kan er wat mee).”

Passend onderwijs betekent, dat we met ons onderwijs zo goed mogelijk aan proberen te sluiten bij het niveau van de kinderen en hun belevingswereld. De visie van ontwikkelingsgericht onderwijs en de manier waarop wij werken heeft dat automatisch in zich.

22

In samenspraak met leerkrachten en ouders wordt er besloten wat het beste is voor het kind. Wanneer er te veel knelpunten zijn en de zorg niet geboden kan worden in de school, wordt er voor een alternatief gekozen. Maar in principe is iedere leerling op elke school welkom. Regulier waar het kan, speciaal waar moet. Passend onderwijs zou een zorgplicht moeten zijn, een school kan een kind niet meer „gewoon‟ afwijzen. De school moet in beeld hebben welke zorg het wel en niet kan bieden, wat zijn je mogelijkheden en onmogelijkheden. Op basis hiervan kan de school een goede verantwoording afleggen bij de aanname van (zorg)leerlingen. Regionaal moet er een goed continuüm van onderwijsvoorzieningen komen. Positie van de leerkracht moet versterkt en ondersteund worden. Een wettelijk onderscheid tussen speciaal onderwijs en regulier basisonderwijs moet worden vervaagd. 4.1.2 Voor wie is passend onderwijs? Passend onderwijs is voor:

- Scholen, het onderwijs verandert. Daar moet je als school met elkaar over nadenken, wat is onze visie, welke vorm gaat het krijgen, zijn we goed voorbereid, hebben we voldoende aanbod (middelen en materialen), hoe organiseer je het, hoe meet je de resultaten, etc.;

- Leerkrachten, het lesgeven verandert voor sommige leerkrachten. Je hebt te maken met verschillen in de groep, soms kleinere groepen. Hoe ga je om met de verschillen? Hoe sluit je aan bij de verschillende niveaus? Hoe signaleer je? Hoe houd je rekening met alle verschillen tijdens je instructie en les? Et cetera. Sommige leerkrachten moeten bijgeschoold worden. Hoe ga je als leerkracht om met alle verdieping en expertise? Je kunt je niet op alle gebieden verdiepen. Hoe wordt verdieping en specialisatie gefinancierd? Hoe ga je om met nieuwe collega‟s, die uit bijvoorbeeld het speciaal basisonderwijs worden binnengehaald?

- Ouders, het plaatsen van hun kind(eren) gaat veranderen. Een kind met speciale behoeften, of met een beperking, kán nu dichterbij naar school. Dit scheelt moeite en tijd, ouders worden zo meer betrokken bij een school. Ouders hebben meer keuze in waar ze hun kind graag naar school willen laten gaan. Voor ouders is het wel belangrijk alert te blijven of ze het gevoel hebben dat hun kind voldoende gezien wordt. Komt het mee, krijgt het voldoende aandacht, krijgt het voldoende uitleg of uitdaging, heeft het voldoende vriendjes, kent de leerkracht mijn kind? Et cetera. Ook uitwisseling van informatie is belangrijk. Aan de andere kant moeten de ouders nog steeds de vrijheid en keuze krijgen hun kind wel naar een gespecialiseerde school te sturen, om persoonlijke beweegredenen.

- Maatschappelijk -/zorginstellingen (zoals opvoedbureaus), met name voor uitwisseling van informatie, maar ook voor begeleiding van ouders, kinderen, leerkrachten en scholen.

- Maar vooral, voor iedere leerling: onderwijs op maat. 4.1.3 Wat is het verschil tussen passend onderwijs en inclusief onderwijs? Ten aanzien van mensen met een beperking scheiden we twee modellen:

- Het individuele model - Het sociale model

18

Bij het eerste model wordt uitgegaan van de beperking of de ziekte. In feite is er alleen oog voor de

beperking, dit is een reductionistische* benadering. In het tweede model wordt uitgegaan van dat de

handicap niet in de mens, maar in de samenleving zit. Als mensen last ondervinden van beperkingen, moet de samenleving worden aangepast.

19

Dus hoe gaan we als samenleving om met ziekte, handicaps en gedrag -/ ontwikkelingsstoornissen? Volgens Poolman, B. en Oosterman M. (“Conferentie inclusief onderwijs”, ABCG Groningen , 10 november 2006):

20

18

Bolsenbroek A., Houten van D. en Nossin M. “Op weg naar passend onderwijs in een inclusieve samenleving”. Uitgeverij CPS, 2006

* reductionistisch; scheldwoord dat door holisten wordt gebruikt om 'achterhaalde' westerse

denkbeelden aan te geven. Het reductionisme zou verantwoordelijk zijn voor de ongezonde scheiding tussen lichaam en geest, mens en natuur en zodoende voor een hele lijst van problemen zoals milieuvervuiling, bureaucratische verstarring, imperialisme et cetera. 19

Greven A. (2005) “Vanuit de andere kant bekeken”. En: Rebekah McCullough. 20

Poolman B. en Oosterman, M. “Conferentie inclusief onderwijs”, ABCG Groningen , 10 november 2006

“Bij passend onderwijs gaat het vooral om het vraagstuk wáár de leerling onderwijs volgt, bij inclusief onderwijs gaat het om de vraag hóé het onderwijs moet worden ingericht zodat er geen leerlingen uit de boot vallen.”

23

Inclusief onderwijs wordt door UNESCO opgevat als:

21

Onze visie: Volgens ons is het verschil tussen passend onderwijs en inclusief onderwijs: Inclusief onderwijs is gebaseerd op het sociale model. We leven in een inclusieve maatschappij, met vele verschillen en diversiteit. Dit samenleven is niet altijd gemakkelijk. Wanneer het onderwijs aangepast wordt aan de maatschappij waar we in leven, een inclusieve maatschappij, worden kinderen beter voorbereid op die maatschappij en zijn de verwachtingen dat er minder strubbelingen zijn in de omgang met alle verschillen. Jong geleerd is oud gedaan. Vanuit niet alle thuissituaties wordt kinderen meegegeven hoe om te gaan met de verschillen in de maatschappij, wanneer we dit kinderen meegeven in het onderwijs, werken we preventief aan het voorkomen van bijvoorbeeld buitensluiten, discrimineren en racisme. Oftewel, gelijke behandeling voor iedereen. Vanaf 1990 geldt als overheidsbeleid Weer Samen Naar School; integratiebevordering, volgens ons wordt hier inclusie mee bedoeld. Bij het passend onderwijs gaat het vooral om de vormgeving van het onderwijs. Naar ons inziens past er binnen passend onderwijs nog wel een school die specifieke, speciale zorg kan bieden, of scholen met een afdeling die deze specifieke, speciale zorg bieden. Binnen inclusief onderwijs past dit niet, daar moet alles ondergebracht worden, bijvoorbeeld Noorwegen. Bij passend onderwijs moet de komende jaren meer geïnvesteerd worden in het mogelijk maken dat kinderen met een ziekte/ handicap/ stoornis uit speciaal (basis)onderwijs, binnen de reguliere school de juiste zorg(structuur) krijgen aangeboden. Het ís er, het is goed, je kan er wat mee! Inclusief onderwijs vraagt dus veel meer aanpassingen in onderwijsland dan passend onderwijs (zie ook pagina 22 en pagina 24). 4.1.4 Wat wordt de rol van de leerkracht binnen het passend onderwijs? Volgens Schuman H. aan seminarium orthopedagogiek:

22

21

http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/COPs/News_documents/2009/0910Jakarta/EFA-Inclusive_Education_Renato_Presentation.pdf. UNESCO, 2005. 22

Schuman H., seminarium orthopedagogiek.

“A process of addressing and responding to the diversity of needs of all learners through increasing participation in learning, cultures and communities and reducing exclusion within and from education”

“Uitdagingen voor de leerkracht: - Inspelen op grotere diversiteit in de groep – minder verwijzen - Voortdurend van rol kunnen wisselen – afstemmen op de individuele leerling - Nadruk op preventie - Voorkomen van achterstanden - Versterken van leerlingenbegeleiding (ZAT‟s – zorg advies teams) - Kennis en toepassen van ontwikkelingslijnen en leerlijnen - Ouders aanspreken op hun verantwoordelijkheid - Risico‟s niet meer doorschuiven - Samenwerken met collega‟s en externe instanties -

Basisbehoeften leerkracht: - Ik ben goed in mijn vak (competentiebeleving) - Ik heb genoeg speelruimte (autonomiebeleving) - Ik word gesteund door mijn collega‟s (relatiebeleving) -

Past Passend Onderwijs de leerkracht? - Ondersteuning door overheid - Ondersteuning door het eigen bestuur - Ondersteuning door leidinggevende - Ondersteuning collega‟s - Eigen rol van de leerkracht”

24

Onze visie: De bovenstaande punten zijn belangrijk om te noemen, omdat wij vinden dat je als school, als directie, als team en als leerkracht moet kijken of je je hierin kunt vinden en hoe je met elkaar hieraan kunt werken. Vooral de eerste punten onder „Uitdagingen voor de leerkracht‟, omschrijven de toekomstige rol van de leerkracht. Wat mij hierbij opvalt is dat wij al veel elementen in de opleiding meegekregen hebben, wat als een voordeel kan werken. Bijvoorbeeld het preventief handelen in de klas en achterstanden voorkomen, hierbij past de cyclus van handelingsgericht werken weer goed. En kennis en toepassen van ontwikkelingslijnen en leerlijnen. Voor scholen en leerkrachten is het een hele omschakeling wil je hiernaartoe groeien en werken met elkaar. Daarvoor zijn weer de laatste punten van belang; de basisbehoeften en welke ondersteuning erbij nodig is. Volgens Bolsenbroek A., Houten van D. en Nossin M. (pagina 33 – 43):

23

23 Bolsenbroek A., Houten van D. en Nossin, M. “Op weg naar passend onderwijs in een inclusieve samenleving”. Uitgeverij CPS, 2006

“Inclusief onderwijs vraagt een andere houding van de betrokkenen dan traditioneel onderwijs. Het richt zich bijvoorbeeld meer op samenwerking. Hieronder worden de attitudes die de twee vormen van onderwijs met zich meebrengen met elkaar vergeleken.”

Traditionele benadering Inclusieve benadering

- Individuele leerlingen hebben de leiding. - Leerlingen leren van leraren. - Leerlingen worden gegroepeerd naar

vermogens. - De instructie is gericht op de

gemiddelde leerling.

- Samenwerkende teams delen leiderschap.

- Leraren en leerlingen leren gezamenlijk. - Leerlingen worden op verschillende

manieren gegroepeerd. - Instructie is passend gemaakt bij de

vermogens van de individuele leerlingen. - Ouders en familie zijn deel van het team.

“Bij de invoering van inclusief onderwijs kunnen twee strategieën los van elkaar of tegelijkertijd worden gevolgd:

- „gewoon doen‟ - gebruik maken van verschillende instrumenten”

“…Voor succesvolle vormgeving van inclusief onderwijs hebben school, leerkrachten en ouders elkaar nodig. Contact en samenwerking met de ouders is belangrijk, bleek uit verschillende workshops op de conferenties. Zij kunnen vanuit hun ervaringen met hun kind goede ideeën aandragen voor de communicatie, voor de vormgeving van het onderwijs of voor oplossingen van problemen.” “…Het is een kunst om barrières om te zetten in mogelijkheden.”

“…Leraren hebben vaak meer kennis, vaardigheden en creativiteit dan zij denken. Vaak blijken zij heel goed in staat te zijn het onderwijs zo vorm te geven dat alle kinderen, dus ook kinderen met beperkingen, er optimaal kunnen leren. Zeker wanneer zij met collega‟s of anderen samenwerken en van gedachten wisselen over de zaken die zij tegenkomen en wanneer zij zichzelf als deel zien van een lerende gemeenschap, waar leerlingen, collega‟s, ouders en anderen ook deel van uitmaken.” “…Soms is het slim om de leerling-gebonden financiering te gebruiken om iemand in te schakelen die in de klas samen met de leraar werkt aan het optimaliseren van de participatie en het leren van alle leerlingen. Zo wordt optimaal gebruik gemaakt van ieders talenten en mogelijkheden. Onder begeleiding blijken stagiaires van bijvoorbeeld SPH deze rol goed te kunnen vervullen en er bovendien veel van te leren.”

25

Meijer C. Directeur European Agency for Development in Special Needs Education:

24

Drs. H.G. Groeneweg, docent bij het Seminarium voor Orthopedagogiek:

25

Onze visie: Volgens ons wordt de rol van de leerkracht niet heel anders dan hoe wij als studenten nu worden opgeleidt. Ook in veel scholen zie je al de verandering van de traditionele benadering naar een meer inclusieve benadering. Veel scholen hebben deze stap wel gemaakt. Zo zien wij in meer scholen uitwisseling van informatie en afstemming op de individuele leerling. Ook hierbij komt het handelingsgericht werken weer aan te pas. Wij denken dat (1) handelingsgericht werken de rol van de leerkracht nog kan aanscherpen. Het leert je objectief te kijken en te luisteren naar het kind. Hierbij niet alleen naar de kwantitatieve gegevens te kijken, maar ook naar de kwalitatieve gegevens. Leerkrachten denken vaak al te weten hoe het kind prettig werkt, waardoor het kind een toets niet goed gemaakt heeft, waardoor het kind te druk is, waardoor het kind terughoudend is, et cetera. Maar wanneer de leerkracht leert dat eerste beeld, eigenlijk het vooroordeel los te laten en alle gegevens verzameld en deze naast elkaar legt, kan het tot heel andere resultaten komen. Dit kan de leerkracht helpen het onderwijs/ de leeromgeving/ de instructie/ de lesstof/ de toets aan te passen, zodat de leerling op zijn niveau en met zijn behoeften kan werken. Dit kan de ontwikkeling van het kind positief beïnvloeden. (2) Samenwerking met ouders kan de leerkracht verbeteren en/of versterken. In veel scholen zien wij dat ouders af en toe wel binnenkomen, zo nu en dan vinden er 10 minuten gesprekken of oudergesprekken plaats, maar er gebeurt te weinig. Ouders moeten partners zijn van de school. Scholen zouden standaard op huisbezoek moeten gaan, bij elke leerling. Ouders kunnen informatie bevestigen of juist ontkrachten, een thuisomgeving kan een kind veranderen, dit is interessant om waar te nemen. Begrip en overleg is met de ouder van belang.

24

Meijer C. Directeur European Agency for Development in Special Needs Education. Artikel in Balans Magazine augustus/september 2008. 25

Groeneweg H.G., docent bij het Seminarium voor Orthopedagogiek. Tijdschrift „BasisschoolManagement‟ Jaargang 20, Nr. 7, april 2007 “Inclusief onderwijs, een voorbeeld uit Oostenrijk” (pagina 27-33)

“Inclusief onderwijs kun je niet alleen. Ik adviseer leerkrachten er niet aan te beginnen als het niet door de hele school wordt gedragen.”

“Wat verandert er voor leerkrachten? Volgens Helga Vukan is het eigen leerproces van leerkrachten een levenslang proces in de omgang met allerhande kinderen. Van groot belang is:

- het afscheid nemen van perfectionisme en het strak vasthouden aan het curriculum; - de overtuiging dat fouten maken bij het leerproces hoort; - de vaardigheid in voortdurend wisselende sociale constructen te werken; - het weten dat kinderen zich snel ontwikkelen

- naar zelfstandigheid en zelf doen - wat inhoudt het zich onttrekken aan eenzijdige sturing door de leerkracht enerzijds en het soms pijnlijke proces van het verbreken van de „navelstreng‟ om vrij te zijn anderzijds - geldend is voor het uitdagen van zowel begaafde als minder begaafde leerlingen en tevens een voorwaarde is voor de omschakeling naar individueel, van binnen uit gedifferentieerd onderwijs; l

- de vaste wil om de aloude prestatiebeoordeling af te zweren en je veel meer op de individuele ontwikkelingsvoortgang van ieder kind te richten;

- de bereidheid om op z‟n minst gelijkblijvend, maar liever nog sterker menswetenschappelijk dan voorheen, je - zowel op pedagogisch als didactisch gebied - bezig te houden met integratie, de rechten van de mens, en de gelijkwaardigheid en gelijke behandeling van alle mensen;

- de verantwoordelijkheid te nemen en te dragen om een leerstofkeuze te doen die relevant is voor een bepaalde groep leerlingen, zonder de noodzaak van het aanleren van basiskennis te veronachtzamen;

- het besef dat prestatiegerichte individualisering voortdurend een hoge sociale betrokkenheid van alle groepsleden noodzakelijk maakt.”

26

Vraag van de directrice n.a.v. ons brongebruik: Wat in bron 25 beschreven staat, is volgens mij heel belangrijk om passend onderwijs te realiseren. Aan jullie de vraag: is het mogelijk dat leerkrachten hun perfectionisme loslaten? Ons antwoord: De mogelijkheid bestaat er volgens ons wel. Volgens ons mag enig perfectionisme wel blijven, volgens ons is dit een karaktereigenschap die je niet zomaar kunt laten vallen en het siert de mens. Voor het slagen van een invoering als passend onderwijs moet wel bereidheid en bewustzijn aanwezig zijn bij ieder. In combinatie met perfectionisme moeten deze wel ontwikkeld worden. Het gaat vooral om bereidheid. Als passend onderwijs een stap is die je wilt maken, met z’n allen, dan moet je samen overtuigd zijn dat fouten maken bij het invoeringsproces horen. Belangrijk bij de keuze om een dergelijke stap te zetten, is dat iedereen het moet willen. Daarnaast moet heel duidelijk in beeld gebracht worden hoe het invoeringsproces gaat en dat iedereen hier ook achter staat. Je moet van elkaar op aan kunnen in een dergelijke ontwikkeling. 4.1.5 Wat is ontwikkelingsgericht onderwijs? Hoe is ontwikkelingsgericht Onderwijs ontstaan?

Voor de visie van ontwikkelingsgericht onderwijs hebben zij zich laten inspireren door verschillende bronnen. Deze bronnen zijn bestaande theorieën of benaderingen.

- Ervaringsgericht Onderwijs In het Ervaringsgericht Onderwijs nemen „welbevinden‟ en „betrokkenheid‟ een belangrijke plek in. Deze theorie vindt het belangrijk dat kinderen zich goed voelen en dat ze „tijdvergetend‟ bezig zijn. Vanuit deze pedagogische basis biedt Ervaringsgericht Onderwijs handvatten die de onderwijspraktijk op een aantal punten helpen verbeteren; met name op het gebied van betrokkenheidsvergroting en van de sociaal-emotionele ontwikkeling.

- Situatie-georiënteerd onderwijs Deze stroming komt voort uit een Duitse vernieuwingsbeweging. Deze had tot doel het onderwijs en de buitenschoolse werkelijkheid (de leefwereld) dichter bij elkaar te brengen. Hieruit zijn de thematische onderwijsactiviteiten voortgekomen, zoals wonen, ziekenhuis, etc. Hieruit is de pedagogische waarde gehaald, evenals het verband met de sociaal-culturele werkelijkheid.

- Ontwikkelend onderwijs Dit is de meest bepalende benadering voor de visie van ontwikkelingsgericht onderwijs. Vygotsky legde hier in de jaren dertig de grondslag voor. Vygotsky ontwikkelde zijn theorie in een tijd dat de ideeën van Rousseau en Piaget nog domineerden. Ontwikkeling was een natuurlijk proces met een eigen tempo en opbouw. Hierin wordt duidelijk gemaakt hoe de ontwikkeling en het leren van (jonge) kinderen bevorderd kunnen worden. Bovendien worden er hier handen en voeten gegeven aan het denken over continuïteit in ontwikkeling en onderwijs, en dat een daadwerkelijke integratie van kleuter- en lager onderwijs concreet maakt. Ontwikkelingsgericht onderwijs kiest liever voor de aanduiding „ontwikkelingsgericht‟, omdat onderwijs altijd een poging is om leren en ontwikkeling op gang te brengen.

- Adaptief onderwijs Adaptief onderwijs is een recente inspiratiebron voor ontwikkelingsgericht onderwijs. Adaptief onderwijs is onderwijs dat is aangepast aan de onderwijsbehoeften van en verschillen tussen kinderen. Dit onderwijs streeft drie psychologische basisbehoeften na: het streven naar goede relaties,

naar competentie of beheersing en het streven naar onafhankelijkheid of autonomie. 26

Aan de hand van deze theorieën en benaderingen is een eigen visie ontwikkeld door Frea Janssen Vos: ontwikkelingsgericht onderwijs. Wat is de rol van de leerlingen? Binnen het ontwikkelingsgericht onderwijs worden kinderen gezien als personen, ongeacht de leeftijd. De kinderen worden gezien als personen die deel kunnen en willen nemen aan interessante, sociale-

26

Janssen-Vos F.. Basisontwikkeling in de onderbouw. 5e druk (2006) Koninklijke Van Gorcum BV,

Assen. Pompert B. en Roegholt S.. Ontwikkelingsgericht onderwijs, een kans op goed onderwijs.

27

culturele activiteiten, waaraan zij een eigen bijdrage kunnen leveren. Hierbij worden zij gestuurd door medeleerlingen, maar vooral de leerkracht. Hierdoor wordt het beste uit de kinderen gehaald. Het standpunt van ontwikkelingsgericht onderwijs, is dat de leerlingen door interactie onderwijsbaar en ontwikkelbaar zijn. Ontwikkelingsgericht onderwijs grijpt aan bij de eigen initiatieven van de kinderen. Want een culturele verworvenheid als bijvoorbeeld lezen wordt alleen echt „van hen‟ als zij van jongs af aan op school ervaren hebben dat het voor hen zinvol is. En alleen dan kunnen zij deze culturele verworvenheden op persoonlijke wijze leren hanteren en vernieuwen. Wat is de rol van de leerkracht? De leerkracht heeft een belangrijke rol binnen het ontwikkelingsgericht onderwijs. De leerkracht is verantwoordelijk voor het in balans houden van de persoonlijke belangen van de leerlingen en de belangen van de samenleving, neergelegd in de bedoelingen van de school. De leerkracht ontwerpt, in samenspraak met de kinderen, betekenisvolle en sociaal-culturele activiteiten waarbinnen gezamenlijk handelen plaatsvin en waaraan een gezamenlijk motief verbonden is, bijvoorbeeld winkelen, een brief schrijven, etc. Deze activiteiten zijn erg belangrijk, omdat deze nodig zijn om de wereld een beetje beter te begrijpen, kennis te verwerven en nieuwe kennis te construeren. Ook draagt de leerkracht bij aan het tot stand komen van de een zone van naaste ontwikkeling. Alle handelingen die nodig zijn voor het uitvoeren van een activiteit zijn op het niveau van de klas aanwezig, maar sommige berusten nog alleen bij de leerkracht. Doordat deze handelingen aanwezig zijn, kunnen de leerlingen die ze nog beheersen ze „oppikken‟, of ze met expliciete hulp van leerkracht of medeleerlingen oefenen. Om te zorgen dat de leerlingen inderdaad in de betreffende activiteit mee willen doen, zorgt de leerkracht dat er uitdagende, zinvolle problemen aangeboden worden. Dit doet de leerkracht door het aanbod af te stemmen op de groep leerlingen, te luisteren naar wat hen bezig houdt, en op het juiste moment die kwesties eruit te pikken en om te vormen tot een echt probleem, dat mogelijkheden biedt tot het leren van belangrijk geachte culturele verworvenheden. Bovendien zorgt de leerkracht voor een semiotisch karakter van de activiteiten waarin de leerlingen worden betrokken. Dit houdt in dat de kinderen zich bezighouden met de relaties tussen de werkelijkheid, de afbeeldingen die we daarvan maken, en de betekenissen die we aan die afbeeldingen hechten. In de cultuur bestaan er vele manieren om de werkelijkheid te representeren: mondelinge en schriftelijke taal, tekeningen, schema‟s, etc. Allemaal geven zij de mogelijkheden om dat wat er is te begrijpen; allemaal zijn het manieren om ons tot de werkelijkheid te verhouden. De leerlingen worden betrokken in dit proces van betekenisverlening.

27

Hoe ziet de spel- en leeractiviteit eruit? De basisschool wordt eigenlijk in tweeën verdeeld: 4 – 8 jaar en 8 – 12 jaar. De onderbouw (4 – 8 jaar) heeft vooral een spelkarakter. Jonge kinderen worden juist in hun spel gemotiveerd om te leren. Een duidelijke casus voor een semiotische activiteit:

27

www.ogo-academie.nl/

“Sturende rol leerkracht De leerkracht speelt bij het ontwikkelingsgericht onderwijs een belangrijke en actieve rol. Zij is degene die de cultuur overbrengt. Zij is er verantwoordelijk voor dat er een balans is tussen de persoonlijke belangen van het kind en de belangen van de maatschappij. Welke dat zijn, kun je lezen in de missie en het doel van de school. Dat doel gaat verder dan alleen het bereiken van de kerndoelen zoals die wettelijk zijn vestgesteld. Door van jongs af deel te nemen aan sociaal-culturele activiteiten, leren kinderen al doende om later betrokken en actieve deelnemers te worden van de maatschappij. Zij leren om kritisch, creatief en zelfverzekerd samen met anderen deel te nemen in grote en kleine samenlevingsverbanden. De leerkracht stimuleert dit door aansluitend op waar kinderen mee bezig zijn onderwerpen uit de alledaagse werkelijkheid binnen de school te halen.”

28

28

Vanaf ongeveer 8 jaar, wordt gaat het spelende motief over in het lerende motief: het leren om het leren zelf. Hierbij wordt er gesproken van productieve leeractiviteit, om aan te geven dat het leren van iets oudere kinderen in hoge mate een productief karakter heeft. Hierbinnen speelt „onderzoeken‟ een zeer belangrijke rol. De kinderen onderzoeken kennis in samenspraak met medeleerlingen en leerkracht, om er vervolgens een geheel uit op te bouwen waar zij zelf iets mee kunnen. Bij de activiteiten heeft de leerkracht een begeleidende functie. De leerkracht zorgt ervoor dat er steeds een zone van naaste ontwikkeling ontstaat. Zij doet mee aan de activiteit, maar loopt in de participatie vooruit op de ontwikkeling van de leerlingen. Wat zijn de doelen binnen ontwikkelingsgericht onderwijs? Het uiteindelijke hoofddoel van ontwikkelingsgericht onderwijs is: emancipatie. Emancipatie wordt gezien als doel van opvoeding en onderwijs. Het begrip emancipatie verwijst naar een zekere onafhankelijkheid en naar het vermogen van mensen om zelfstandig te functioneren in cultureel-maatschappelijke situaties. De basiskenmerken, brede ontwikkeling en specifieke kennis en vaardigheden vertonen een sterke onderlinge samenhang. Kennis en vaardigheden kunnen de basiskenmerken versterken en zijn nodig om een brede ontwikkeling te kunnen doormaken. Het cirkelschema laat de onderlinge samenhang en accenten nog eens op een andere manier zien. Het cirkelschema

28

Pompert B. en Roegholt S. Ontwikkelingsgericht onderwijs, een kans op goed onderwijs.

“Stel, een groepje kinderen heeft een spoorbaan gemaakt. De leerkracht stelt op een gegeven moment voor om een tekening van de spoorbaan te maken, met de bedoeling om de kinderen in een andere school te laten zien hoe de spoorbaan eruit ziet. Het groepje overlegt hoe de tekening zo gemaakt kan worden dat die andere kinderen zo duidelijk mogelijk voor zich zien hoe het zit met die spoorbaan: een uitgesproken semiotische activiteit. De kinderen zouden nooit zonder leerkracht deze activiteit hebben kunnen bedenken of tot een goed einde kunnen brengen. Zij heeft voorstellen gedaan en begeleiding gegeven, op een manier die bij de kinderen aansloeg: een duidelijk voorbeeld van hoe de leerkracht een zone van naaste ontwikkeling kan creëren.”

29

In het midden van de cirkel bevinden zich de basiskenmerken. Ze vormen de spil van alle opvoedings- en onderwijsleerprocessen. Als de spil „vast zit‟ komt de rest moeizaam in beweging. De tweede ring van de cirkel wordt gevormd door de aspecten van de brede ontwikkeling. Met de ordening geven we een opbouw in de brede ontwikkeling aan: actie en initiatieven; communicatie; samen spelen en samen werken zijn nodig om ontwikkeling op andere gebieden te mogen verwachten. In de buitenste ring komen we bij de specifieke kennis en vaardigheden. Erg belangrijk, maar zonder de binnenste twee ringen zijn er weinig garanties dat het leren van kennis en vaardigheden tot persoonsontwikkeling leidt. 4.1.6 Hoe verhouden ontwikkelingsgericht onderwijs en passend onderwijs zich tegenover elkaar? Vanuit de directie wordt aangegeven dat ontwikkelingsgericht werken niet volledig dekkend blijkt te zijn, om alle kinderen op te kunnen vangen. Op zich is de combinatie ontwikkelingsgericht onderwijs en passend onderwijs een hele goede.

29

30

En ook om de volgende redenen:

- De levensechtheid van de onderwijssituatie van OGO matcht met de levensechtheid door geen kinderen buiten te sluiten. De kinderen gaan aan de slag met echte uitdagende problemen. Omgaan met verschillen zou hier een onderdeel van kunnen zijn.

- OGO ziet kinderen als personen die, hoe jong ze ook zijn, kunnen en willen deelnemen aan tal van sociaal-culturele activiteiten en daaraan een eigen bijdrage kunnen leveren. Met passend onderwijs vorm je sociaal-culturele activiteiten voor ieder kind te doen, aangepast op tempo, niveau en interesse.

- Kinderen leren effectie in en door interactie met anderen. Dit geldt voor alle kinderen, dus niemand hoeft hiervoor buitengesloten te worden. Een gemiddelde leerling leert weer andere dingen van een kind wat slecht hoort, bijvoorbeeld dat het prachtig kan tekenen. Of van een kind met syndroom van Down, bijvoorbeeld omgaan met emoties.

- Ontwikkelingsgericht Onderwijs begint altijd bij de eigen initiatieven en betekenisverlening van de kinderen. Want een belangrijke culturele verworvenheid als lezen wordt alleen „echt‟ voor ze als zij van jongs af aan ervaren hebben dat het voor hen zinvol is. Dan pas kunnen zij deze belangrijke verworvenheid op persoonlijke wijze leren hanteren. Passend onderwijs sluit hierbij aan door ieder kind te geven waar het aan toe is, of wat het nodig heeft. De stof maak je behapbaar door het persoonlijk te maken of aan te bieden.

- Van onze leerlingen willen wij vanuit OGO gezien dat zij verantwoordelijke burgers worden. Hieronder valt ook omgaan met anderen en de verschillen die er zijn. Ervaren dat je ertoe doet, begrijpen hoe zaken zitten, je afvragen of het niet anders zou moeten en zou kunnen, leren omgaan met diversiteit, je verbonden weten met anderen. Dit geldt dus voor alle kinderen, geen uitzonderingen.

29

Informatie OGO Conferentie 2010, Workshop 3 Passend Onderwijs en OGO: oog voor groei! 30

Schoolplan basisschool de Tafelronde, schooljaar 2009-2010

Niets belemmert ontwikkeling zo als je maar mag blijven „aanrommelen op je eigen niveau‟. De leerkracht komt in actie en ook andere kinderen om je heen, om je te betrekken in verder liggende activiteiten. Bij het project Passend Onderwijs gaat het daar ook om. OGO en Passend Onderwijs hebben hetzelfde voor ogen. Niet uitgaan van achterstanden en gebreken, maar koersen op aanknopingspunten voor fundamentele leerprocessen in een reguliere groep.

Passend onderwijs betekent, dat we met ons onderwijs zo goed mogelijk aan proberen te sluiten bij het niveau van de kinderen en hun belevingswereld. De visie van ontwikkelingsgericht onderwijs en de manier waarop wij werken heeft dat automatisch in zich.

30

4.1.7 Wat doet Bureau April?

31

Bureau April begeleidt de school bij het vormen van een zorgprofiel. Uiteindelijk zullen alle 17 scholen binnen het samenwerkingsverband een zorgprofiel hebben. Alle leerkrachten vullen een vragenlijst in. In de vragenlijst geven de leerkrachten aan of zij onderbouw (gr. 1,2) middenbouw (gr. 3,4,5) of bovenbouw (gr. 6,7,8) zijn. De vragen zijn gebaseerd op casussen die verschillende moeilijkheden met zich meedragen. De volgende gevalsbeschrijvingen zitten in de vragenlijsten:

- Leer- en ontwikkelingsproblemen - Fysiekmedische problemen - Sociaal emotionele problemen - Gedragsproblemen - Problemen met werkhouding - Problemen in de thuissituatie.

De leerkrachten beantwoorden de vragen met: A: hier heb ik een passende aanpak voor. B: hier heb ik nog onvoldoende een passende aanpak voor. Maar hier liggen wel mogelijkheden, met

extra ondersteuning of met een heldere aanpak kan en wil ik mij hierin ontwikkelen. C: hier heb ik geen passende aanpak voor en hier wil ik me ook niet in ontwikkelen. Met als resultaat een goed beeld van de mogelijkheden, onmogelijkheden en ambitiepunten van de school en haar leerkrachten. Wanneer alle scholen binnen het samenwerkingsverband dit in kaart hebben gebracht, kan het bestuur bij het plaatsen van zorgleerlingen kijken welke school de beste zorg aan deze leerling kan bieden. 4.1.8 Wat wil de school met een zorgprofiel bereiken? De school bereikt hiermee de competenties van de leerkrachten in kaart te brengen, ten aanzien van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. De resultaten van de vragenlijsten leveren de volgende punten op:

- De mogelijkheden van de leerkrachten, op welke gebieden zijn zij handelingsbekwaam? - De onmogelijkheden en grenzen van de zorgbreedte op school. - Waar liggen ambities en mogelijkheden voor de school om het zorgbeleid op groeps-, bouw-

en schoolniveau te bevorderen? Het team ziet de school nu overwegend als smalle zorgschool, met een enkel uitstapje naar breed. De ambitie is om in de richting van een brede zorgschool te ontwikkelen. Daarnaast leeft bij een aantal teamleden de gedachte van een inclusieve school. Daarmee biedt je de mogelijkheid aan kinderen om

31

www.april.nu

“April begeleidt veranderingen in het onderwijs. We gaan op zoek naar de inspiratie, kracht en richting van uw organisatie of uw project. Onze aanpak is helder en direct. We beginnen met luisteren. Als we denken dat we uw vraag begrijpen, komen we met een idee. Als u dat een goed idee vindt, maken we er werk van. Voor scholen zijn we op ons best als we communicatie, organisatie en onderwijsadvies kunnen combineren. De vraag aan welke onderwijsontwikkeling uw school de komende jaren gaat werken, hangt nauw samen met de vraag hoe uw team er voor staat. En hoe u zich naar ouders kunt profileren…”

…. “Passend onderwijs voor alle leerlingen. Dat is hét onderwerp in het primair onderwijs voor de komende jaren. De meeste samenwerkingsverbanden hebben zich georiënteerd op de onderwijsvisie en de organisatiestructuur die bij de zorgplicht horen. Nu is het tijd om na te gaan wat dat betekent voor de leerkrachten voor de klas. Wat denken zij eigenlijk aan te kunnen als het gaat om zorgleerlingen? Hoe betrek je hen op een constructieve manier bij de inrichting van passend onderwijs? April biedt een eenvoudig computerprogramma aan, waarmee leerkrachten kunnen aangeven welke leerlingen ze goed onderwijs zouden kunnen geven, en waar hun grenzen liggen. Het programma is ontwikkeld in samenwerking met het Kohnstamm Instituut en OOG onderwijs en jeugd. Het levert een document op, waarin het zorgprofiel van een school beschreven wordt in duidelijke taal.”

31

onderwijs dicht bij huis te volgen. Er is dus zeker bereidheid om leerlingen met een beperking op te vangen. Er zijn nu 7 leerlingen met een rugzak (met name cluster 2 ESM), een volgende is in aanvraag. Wanneer een leerling extra zorg- of onderwijsbehoeften heeft, is het belangrijk de aanpak van de school regelmatig te evalueren en op basis daarvan steeds opnieuw de vraag te stellen of onze aanpak voldoet. Het team benoemt een aantal randvoorwaarden om een kind met extra zorgbehoefte goed te kunnen opvangen. Dat gaat om:

- ruimte hebben om met kinderen apart te kunnen werken of met professionals te overleggen; - voor kinderen met motorische beperking: de school heeft geen lift of invalidentoilet; - ontwikkelingsgericht onderwijs (OGO) past niet bij ieder kind. - leerlingen moeten leerbaar zijn.

32

4.1.9 Waaruit bestaat een zorgprofiel? Het proces om tot een zorgprofiel te komen vormt zich door drie stappen: Stap 1: Online vragenlijst voor de leerkracht (referentie is de eigen groep). Stap 2: Workshop door Bureau April op de school, presentatie van de resultaten uit de vragenlijsten. Stap 3: Bureau April formuleert een zorgprofiel. De school reageert hierop en Bureau April levert een

geredigeerde eindversie. Stap4: De school scherpt het zorgprofiel aan, door samen ambities te formuleren op een studiedag. Voor verdere uitwerkingen zie bijlage 7: Instrument Profiel Leerlingzorg, pagina 73. 4.1.10 Wat is handelingsgericht werken? Volgens “Handelingsgericht werken: een handreiking voor de interne begeleider” van Pamijer N. en Beukering van T.

33

34

35

32

Vries de Y., leerkracht groep 5,6 basisschool de Tafelronde. Volgt de opleiding Ib aan Fontys Utrecht. Opdracht Interne begeleider binnen de schoolorganisatie, Module IB02. 33

Pameijer N. en Beukering van T. “Handelingsgericht werken: een handreiking voor de interne begeleider”. Uitgeverij Acco, 2007. Pagina 9. 34

Pameijer N. en Beukering van T. “Handelingsgericht werken: een handreiking voor de interne begeleider”. Uitgeverij Acco, 2007. Pagina 13. 35

Pameijer N. en Beukering van T. “Handelingsgericht werken: een handreiking voor de interne begeleider”. Uitgeverij Acco, 2007 Pagina 15.

“Voor Handelingsgericht werken (HGW) gelden zes uitgangspunten, gebaseerd op Handelingsgerichte diagnostiek (HGD):

1. (Onderwijsbehoeften) De onderwijsbehoeften van een leerling staan centraal. 2. (Systematiek en transparantie) De werkwijze is systematisch en transparant. 3. (Doelgericht) De werkwijze is doelgericht. 4. (Transactioneel) Er wordt gewerkt vanuit een transactioneel referentiekader. 5. (Samenwerken)Leraren, IB‟ers, ouders, kind en externe diagnostici weren constructief

samen. 6. (Positieve aspecten) Positieve aspecten van leerling, leraar, IB en ouders zijn van

groot belang.

“Handelingsgericht werken is een systematische manier van werken in de school gebaseerd op de uitgangspunten van HGD…” ( staan beschreven in tekstblok hierboven.)

“Het gaat erom wat dit kind van deze ouders, in deze groep, bij deze leraar, op deze school voor de komende periode nodig heeft… …Kindkenmerken worden dus vertaald naar onderwijsbehoeften. Vanuit deze pedagogisch-didactische behoeften vragen de leraar en IB zich af: hoe ziet het gewenste aanbod er voor dit kind uit en wat betekent dat voor onze aanpak? Er is daarbij expliciete aandacht voor de afstemming van wat het kind nodig heeft en het onderwijs wat het krijgt: wat gaat daarin goed en wat kan beter?”

32

Volgens de Jong E. en Bergsma J. “Handelingsgericht werken in het speciaal basisonderwijs” Seminarium voor orthopedagogiek, onderzoek, scholing en begeleiding:

36

Volgens workshop (algemeen aanbod O&P):

37

Volgens ons: Om handelingsgericht te werken moet je allereerst heel veel gegevens verzamelen. Dit is je begin. Het gaat hierbij om niet alleen kwalitatieve gegevens, maar ook kwantitatieve gegevens. Deze verzamel je door écht te luisteren, te kijken en te praten met kinderen. Met écht bedoelen we: probeer zo objectief mogelijk te luisteren, te kijken en te praten. Dit is voor ons als leerkracht heel belangrijk geworden. Begin elk moment met een schone lei. Het klinkt simpel, maar we horen vaak om ons heen studenten en leerkrachten negatief praten over een bepaald kind met een bepaald gedrag. Op die manier blijf je in de negatieve cirkel draaien. Doorbreek die cirkel en zet je schouders er onder. We vinden het een uitdaging om die negatieve gevoelens aan de kant te schuiven en niet alleen het kind, maar ook de ouders en onszelf steeds een nieuwe kans te geven. Dus stap 1 is écht luisteren, kijken en praten. Kinderen kunnen vaak heel goed aangeven wat ze nodig hebben, fijn vinden, niet fijn vinden. Soms kan hier de oorzaak liggen van bepaalde resultaten of van bepaald gedrag. Stap 2: Deze gegevens breng je in kaart, registratie is belangrijk om gegevens terug te halen, aan Ib-er te laten zien, met ouders te bespreken en op te kunnen reflecteren. Stap 3: plan maken en uitvoeren. Stap 4: evalueren en aanpassingen brengen waar nodig is en weer opnieuw beginnen bij stap 1. 4.2 Uitwerkingen onderzoeksinstrumenten Interview Wij hebben inzage gekregen in de vragen die de leerkrachten gesteld werden in de digitale vragenlijst. Deze is opgesteld door Bureau April. De gegevens zijn schematisch in kaart gebracht, deze kunt u zien in de bijlage 8, pagina 76. In het volgende hoofdstuk “Eerste hulp bij een stap richting passend

36

Jong de E. en Bergsma J. “Handelingsgericht werken in het speciaal basisonderwijs” Seminarium voor orthopedagogiek, onderzoek, scholing en begeleiding. 37

Uitgaan van Verschillen AA2 Henk Roelfsema fase 3.

“Om handelingsgericht te kunnen werken, moet goed aangesloten worden bij de oorspronkelijke hulp- en begeleidingsvraag. Het is essentieel om in een vroeg stadium zicht te krijgen op de algemene en specifieke onderwijsbehoeften van de leerling. Hiermee kan een bijdrage geleverd worden aan een evenwichtige ontwikkeling. Zodra de verwijzing een feit is, zal er zo snel mogelijk, op grond van gegevens die verkregen zijn uit de handelingsgerichte diagnostiek, een plan opgesteld moeten worden, dat aansluit bij die ontwikkeling.”

Uitgangspunten 1-zorgroute: - Leerkracht verantwoordelijk, gericht op samenwerking. - Belangrijke ondersteunende rol IB - Denken vanuit onderwijsbehoeften - Preventief en proactief handelen en denken - Werken met groepsplannen (W1) - Impulsen voor kwaliteitsverbetering Handelingsgericht

werken Handelingsgericht begeleiden

Handelingsgerichte diagnostiek

Door wie? Leerkracht Intern begeleider Diagnostici

Wanneer Altijd proces

Tijdens groeps- en leerling-besprekingen

Als HGW en HGB niet toereikend is

Voor wie? Alle kinderen Groepsleerkrachten Groepsleerkrachten, IB‟er, ouders en kind

Handelingsgerichte visie handelingsgericht leiding geven

33

onderwijs” zullen wij de gegevens samenvatting, conclusies trekken en hier consequenties aan koppelen. Literatuur De literatuur heeft ons veel verdieping geboden, met name betreft het onderwerp en de ontwikkelingen rondom passend onderwijs. Wij hebben de literatuur zo goed mogelijk geprobeerd weer te geven en samen te vatten. Eventuele belangrijke stukken staan in de bijlagen. Vergaderen De leerkringen en de kenniskringen zijn voor ons heel waardevol geweest. Agenda‟s en notulen hiervan kunt u in de bijlagen (1 en 2) vinden. Concept mapping Voor de beginfase was dit een goede start. We kregen een goed breed beeld, hebben goed kunnen graven en uiteindelijk de diepte in kunnen gaan. Een meerwaarde voor de kwaliteit van het onderzoek. Deze kunt u wederom vinden in de bijlagen. Identiteitsdag “Duurzaam onderwijs” Bond KBO De identiteitsdag heeft veel indruk op ons gemaakt. In de bijlage 5 kunt u hiervan een samenvatting vinden. Deelname studiedag “passend onderwijs” De betrokkenheid van de school en haar leerkrachten bij ons onderzoek werkte heel motiverend voor ons. Er zijn 3 studiedagen georganiseerd waarin passend onderwijs een belangrijk onderwerp was. Het onderwerp is gaan leven en krijgt mede dankzij ons onderzoek steeds meer vorm. De school en haar leerkrachten geven aan hier praktisch iets aan te hebben en mee verder te kunnen. Samenvatting van de studiedagen vindt u in de bijlage 6. Op de laatste studiedag hebben wij eventuele vervolgstappen gepresenteerd en waarom wij denken dat dit een goede vervolgstap zou kunnen zijn. 4.3 Interpretaties onderzoeksinstrumenten Voor de interpretatie van onze onderzoeksinstrumenten richten we ons op de gegevens uit het zorgprofiel (de gegevens hiervan staan in de bijlage 9). Op de studiedag van 18 januari hebben we samen geprobeerd het zorgprofiel wat door Bureau April geformuleerd is, samen aan te scherpen en te specificeren, door per categorie ambities te formuleren. Gekeken naar de ambities per categorie, ontdekken wij dat er veel praktisch actieonderzoek ligt in leerkrachtgedrag, activiteitenaanbod en leeromgeving. Er zijn veel overkoepelende onderwerpen. Met ambities als „extra handen‟, „aparte werkruimtes‟, kunnen wij nú niks. Dit heeft te maken met organisatie, maar ook met financiën. Wij denken dat het niet reëel is ons hierop te richten. In onderstaande tabel willen we weergeven per categorie waar wij praktisch iets voor kunnen betekenen. We verwachten door dit in kaart te brengen dat prioriteiten helder worden en vervolgstappen voor ons geconcretiseerd kunnen worden. Onder de tabel zal een analyse door ons beiden van het schema gemaakt worden. In alle categorieën worden de volgende punten veelvoudig genoemd: coöperatieve werkvormen, kleine/grote kring, individuele gesprekken, presenteren van leerlingenwerk, aangepast instructie vormen (verlengde, preteaching, klasdoorbrekend), dagindeling zichtbaar, zelfstandigheidbevorderende materialen, minilessen, structuren (als stoplicht, rondes lopen, instructietafel, coöperatief werken), informatie verwerven (documentatiehoek).

Categorie Waar kunnen wij praktisch iets voor betekenen?

Fysiek - medische problemen

- coöperatieve werkvormen

- kleine kring

- aangepaste instructie vormen/ verlengde instructie (hieronder kan wel vallen: gebruik maken van expertleerkrachten, klasdoorbrekend werken, kleinere groepen, meer leerkrachten maar dit is tevens niet uitvoerbaar voor ons op dit moment)

Gedragsproblemen - er worden coöperatieve werkvormen gebruikt

- er wordt binnen elk thema een sociaal culturele activiteit uitgevoerd

- er zijn grote en kleine kringen waarin kinderen de gelegenheid krijgen om te vertellen over de fijne en minder fijne dingen die ze meemaken

- er wordt met structuren gewerkt waarbij ieder kind aan bod komt: stoplicht / instructietafel, rondes lopen en coöperatieve werkvormen

34

- er zijn duidelijk (school / klassen) regels en afspraken en deze zijn zichtbaar

- het werk van kinderen wordt tentoongesteld (school / klas / website)

- er zijn zelfstandigheidbevorderende materialen aanwezig

- de dagindeling is zichtbaar

- voor verschillende gedragsproblemen kijkwijzers ontwikkelen, voor verdieping en kennisverbreding bij de leerkracht. Orthotheek samenstellen/ uitbreiden

- opstellen van een gedragsdocument. Waarmee de school in 2010-2011 verder mee kan.

Leer- en ontwikkelingsproblemen

- klasdoorbrekend werken

- instructiegroepjes in verschillende niveaus

- handelingsgericht werken

- er worden minilessen gegeven (activiteiten aanbieden in kleine groepjes)

- er worden coöperatieve werkvormen gebruikt

- elk thema wordt met de kinderen geëvalueerd (schriftelijk/mondeling op individueel/groepsniveau)

- er zijn grote en kleine kringen waarin kinderen de gelegenheid krijgen om te vertellen over de fijne en minder fijne dingen die ze meemaken

- er worden individuele gesprekken met kinderen gevoerd

- de leermomenten die samenhangen met samenwerken worden benoemd

- er wordt met structuren gewerkt waarbij ieder kind aan bod komt: stoplicht/ instructietafel, rondes lopen en coöperatieve werkvormen

- kinderen kunnen op meerdere manieren informatie verwerven; er zijn verschillende informatiebronnen aanwezig (aantrekkelijk)

- er is een documentatiehoek

- er is een themahoek/ tafel (lokaal)

- het werk van de kinderen wordt tentoongesteld (school/ klas/ website)

- er wordt gebruik gemaakt van de omgeving van de school

- buiten wordt naar binnen gehaald

- er zijn zelfstandigheidbevorderende materialen aanwezig

Problematische thuissituatie

- er zijn grote en kleine kringen waarin de kinderen de gelegenheid krijgen om te vertellen

- er worden individuele gesprekken met kinderen gevoerd

- het gemaakte werk wordt getoond (presentatie)

- m.b.v. de „vertelkoffer‟ of spelactiviteiten het contact tussen ouders, kind en leerkracht bevorderen (bewustwording bij ouders)

- presentatie/ spreekbeurten

- taalcursussen (gedragscursussen SOVA)

- voorstellingen

Sociaal emotionele problemen

- er worden minilessen gegeven (activiteiten aanbieden in kleine groepjes) → kleuters

- er worden gesprekken gevoerd over het thema (individueel/ groepjes/ klas) → midden- bovenbouw

- er zijn grote en kleine kringen waarin kinderen de gelegenheid krijgen om te vertellen over de fijne en minder fijne dingen die ze meemaken

- er worden individuele gesprekken met de kinderen gevoerd

- de dagindeling is zichtbaar

- drama- en sova lessen starten in de onderbouw

- structurele inzet van drama- en sova lessen

Problemen in de werkhouding

- er worden minilessen gegeven (activiteiten aanbieden in kleine groepjes)

35

- onderwijs sluit aan bij de belevingswereld van kinderen

- er worden gesprekken gevoerd over het thema (individueel/ groepjes/ klas)

- er worden coöperatieve werkvormen gebruikt

- er wordt gewerkt naar een duidelijke eindactiviteit/ afsluiting

- elk thema wordt met de kinderen geëvalueerd (schriftelijk/ mondeling op individueel/ groepsniveau)

- de planning is gericht op individuele leerlingen (onderwijs op maat) (handelingsgericht werken)

- er worden individuele gesprekken met kinderen gevoerd

- de leermomenten die samenhangen met samenwerken worden benoemd

- er wordt met structuren gewerkt waarbij ieder kind aan bod komt: stoplicht / instructietafel, rondes lopen, coöperatieve werkvormen

- er zijn duidelijke (school / klassen) regels en afspraken en deze zijn zichtbaar

- kinderen kunnen op meerdere manieren informatie verwerven; er zijn verschillende informatiebronnen aanwezig (aantrekkelijk)

- er is een documentatiehoek

- het werk van kinderen wordt tentoongesteld (school / klas / website)

- er zijn zelfstandigheid bevorderende materialen aanwezig

- de leerlingen worden bewust gemaakt van hun rol in de maatschappij

- groepsregels voor leerlingen verhelderen en samen formuleren op gebied van werkhouding

- taakspel → leerkrachten leren van elkaar

Analyse en visie door de studenten apart gemaakt Als ik (Nicolet) een keuze mocht maken voor vervolgstappen zou ik me richten op handelingsgericht werken of coöperatief werken. Met handelingsgericht werken houd je zicht op bovenstaande punten. Met handelingsgericht werken krijg je de onderwijsbehoeften van elke individuele leerling goed in beeld. Aan de hand hiervan kun je gaan clusteren, dit kan op heterogeen of homogeen niveau en dit kan verschillend zijn per vak. In het groepsoverzicht verzamel je leerling-gegevens (kwalitatief en kwantitatief) aan de hand hiervan formuleer je een groepsplan waarin je aangeeft per groepje leerlingen (of individuele leerling):

- Doelen (aanbod); - Aanpak (pedagogisch en didactisch bijvoorbeeld: dagritmekaarten, kleurenklok etc.); - Instructie (klassikaal, preteaching, verlengde instructie, klasdoorbrekend, expertleerkrachten); - Organisatie (materialen en middelen); - Evaluatie. Na een periode van een aantal weken (6 tot 8) evalueer je en kun je eventueel

aanpassingen aanbrengen in de clustering, doelen, aanpak, instructie of organisatie. Met handelingsgericht werken ben je in de mogelijkheid aan meerdere categorieën uit bovenstaand schema te werken. In principe zijn veel punten uit de tweede kolom al wel punten die de leerkrachten kennen, misschien nog niet volledig kunnen. Daarom kunnen we ons ook richten op bijvoorbeeld coöperatieve werkvormen, wat kun je hiermee? Heel veel dingen kunnen hieronder vallen zoals: samen regels en afspraken maken, presenteren van werk, kleine en grote kringen, informatie verwerven. En je werkt bij coöperatief werken zowel aan samenwerkingscapaciteiten van leerlingen, maar ook aan het gevoel van individuele en groepsverantwoordelijkheid. Wat mij (Debby) het meest aanspreekt en waar ik het onderzoek op zou willen richten, is handelingsgericht werken of coöperatief werken. Ik denk dat beiden veel ambitiepunten beslaan. Daarnaast zijn het twee onderwerpen waar wij concreet vervolgstappen voor kunnen ontwikkelen en onderzoek naar kunnen doen. Zoals Nicolet al beschrijft, zorgt handelingsgericht werken ervoor dat je ieder kind goed in beeld krijgt. Aan de hand van de kwalitatieve en kwantitatieve gegevens wordt een groepsoverzicht gemaakt. Door

36

het groepsoverzicht heb je de individuele kinderen goed in kaart. Hierdoor kan er een groepsplan gemaakt worden, didactisch op pedagogisch. Door met handelingsgericht werken aan de slag te gaan, kunnen we aan verschillende ambitiepunten werken, bijv. instructiegroepjes in verschillende niveaus, aangepast instructievormen, verlengde instructie, etc. Ook onderzoek naar coöperatief werken biedt mogelijkheden. Door coöperatief werken bewuster en vaker in te zetten kan er veel meer bereikt worden ten aanzien van verschillende werkvormen, samenwerken, afspraken en regels, etc. Uit de kolom blijkt dat leerkrachten behoefte hebben aan meer handvatten rondom coöperatief werken. Beide onderwerpen bieden mogelijkheden en geven de leerkrachten concrete handvatten om toe te passen in de praktijk. 4.4 Gegevens en analyse Aan de hand van bovengemaakt schema zijn we in gesprek gegaan met directie en ib-er. Samen zijn we tot de conclusie gekomen dat handelingsgericht werken een mooie stap zou zijn. Volgens ons gaat er nog iets anders aan vooraf, namelijk handelingsgericht denken. Op de studiedag van 1 april gaan wij ons hierop richten. Voorlopig antwoord wordt niet gepresenteerd op die dag. Het team ontvangt wel achtergrondinformatie over ons voorlopig antwoord, middels een hand-out die zij van te voren de studiedag ontvangen. Op de studiedag zelf gaan we met elkaar in gesprek over vervolgstappen, gekeken naar de ambities. We willen leerkrachten stimuleren zelf met antwoorden te komen. Hier proberen wij op in te spelen. Het kan zijn dat zij met heel andere antwoorden komen dan wij, maar dit is juist bevorderend voor het onderzoek. Want er is nog niet één antwoord, daarvoor is het nog te vroeg. Meerdere antwoorden scherpt alleen maar de behoeften en een mogelijke vervolgstap aan. Alle antwoorden hebben wij zo helder mogelijk geprobeerd te formuleren. Deze antwoorden zorgen ervoor dat het onderzoeksveld tastbaarder en begrijpelijker wordt. Op deze manier krijgen we steeds meer vat op de onderzoeksvraag. Ook hebben we een belangrijke data: de ambities van het team. Aan de hand hiervan kunnen wij gericht betekenis gaan verlenen.

37

“Eerste hulp bij een stap richting passend onderwijs” Gezamenlijke betekenisverlening Veel gehoord, veel ervaren, veel beschreven: Wat is de betekenis voor de betrokkenen? Betekenis verlenen is een zeer essentieel onderdeel van het onderzoek, omdat van hieruit concrete acties gepland gaan worden. 5.1 Onderzoeksresultaten en acties 5.1.1 Uitkomsten van de literatuurstudie en eventuele vervolgstappen Literatuurstudie heeft ons vooral verdieping geboden in onderwijsvisies, –concepten en –ontwikkelingen. Wij hebben goed zicht gekregen op de onderwijsontwikkeling passend onderwijs en de daar voorafgaande en vernieuwende processen, zoals Weer Samen Naar School (WSNS) en de 1-zorgroute. Voor vervolgstappen is het cruciaal geweest hier als onderzoekers goed zicht en een eigen visie op te ontwikkelen. Voor een vervolgstap is het belangrijk geweest in beeld te hebben wat er voor een leerkracht gaat veranderen met de onderwijsvernieuwingen, welke mogelijkheden er zijn voor invoering en hoe de onderwijsvisie van onze school zich verhoudt tegen de onderwijsvernieuwing. Bij dit laatste punt komt bij dat we op een studiedag zijn gaan richten op de ambities van de leerkrachten. Uiteindelijk staan zijn zij in de praktijk. We moeten van hen uitgaan en kijken wat zij nodig hebben en waar zij grenzen ervaren. Na dit in beeld te hebben gebracht, hebben we gekeken wat dekkend zou zijn voor die ambities. We kwamen op meerdere uitkomsten uit, waaronder coöperatief werken en handelingsgericht werken. In de literatuurstudie is te zien dat we ons zijn gaan richten op handelingsgericht werken. Dit hebben wij gedaan in overleg met directie en Ib. Door verdieping in de cyclus handelingsgericht werken, zijn we er voor ons zelf uitgekomen dat dit een passende werkwijze kán zijn voor basisschool de Tafelronde. Wij willen de school op deze werkwijze voorbereiden, maar hen dit niet opleggen. Op de studiedag van 1 april, gaan wij daarom opnieuw met de leerkrachten in gesprek om zo goed mogelijk bij hun behoeften aan te kunnen sluiten en samen een vervolgstap te formuleren. In de onderzoeksbulletin stellen wij hen hiervan op de hoogte (bijlage 13, pagina 88) en voorbereidend op de studiedag willen we dat de leerkrachten basiskennis van handelingsgericht werken tot zich nemen, middels onze hand-out (bijlage 16, pagina 92). 5.1.2 Uitkomsten van de interviews en eventuele vervolgstappen Het gehele team geeft aan voor bijna alle kinderen met complexe problematiek een aanpak in huis te hebben of te kunnen ontwikkelen. Voor 20% van de echt complexe problematiek ervaart men een grens in de zorgcapaciteit. In de bovenbouw denkt het team in bijna alle gevallen van complexe problematiek een aanpak te hebben of te kunnen ontwikkelen. In de middenbouw ervaart het team in iets minder gevallen een passende aanpak te hebben of te kunnen ontwikkelen. In de onderbouw wordt het meest een grens ervaren. De middenbouw geeft de meeste ontwikkelruimte aan. Resultaten Bureau April In bijlage 8, pagina 76 zijn alle resultaten te zien, per bouw en per probleemcategorie. Zie pagina 30 voor uitleg van antwoorden A, B en C. Totaal resultaat: 35% A 45% B 20% C Totaal per bouw: Onderbouw: 31% A 45% B 24% C

Middenbouw: 33% A 47% B 20 % C Bovenbouw: 41% A 41% B 18 % C

De onderbouw ervaart vooral veel mogelijkheden in aanpak op het gebied van de sociaal-emotionele problematiek. De grootste grens ervaart zij met fysiekmedische problematiek en daarna met gedragsproblematiek. De grootste ontwikkelvraag ligt op het gebied van leer- en ontwikkelingsproblemen en problemen in/met de thuissituatie. De middenbouw ervaart vooral veel mogelijkheden in aanpak op het gebied van fysiekmedische problematiek en problemen in/met de thuissituatie. De grootste grens ervaart zij met gedragsproblematiek en daarna met problemen in/met de thuissituatie. De grootste ontwikkelvraag ligt op het gebied van leer- en ontwikkelingsproblemen en fysiekmedische problematiek.

38

De bovenbouw ervaart vooral veel mogelijkheden in aanpak op het gebied van werkhouding en de problemen in/met de thuissituatie. De grootste grens ervaart zij met fysiekmedische problematiek en in leer- ontwikkelingsproblematiek en problemen in of met de thuissituatie. De grootste ontwikkelvraag ligt op het gebied van fysiekmedische problematiek en problemen in de thuissituatie/sociaal-emotionele problematiek. Wat opvalt is dat in het profiel ook tegenstrijdigheden staan. Zo staat er bij de bovenbouw beschreven dat de grootste ontwikkelvraag ligt bij de fysiekmedische problematiek, maar dat hier ook de grootste grens bij ervaren wordt. Wij vragen ons dan ook hoe dit kan. Het profiel geeft ons inzichten, maar het nog niet helder genoeg. De ambities die de leerkrachten geformuleerd hebben zijn een betrouwbaardere en concretere bron. 5.1.3 Uitkomsten van het vergaderen en eventuele vervolgstappen Het team staat open om zich verder te ontwikkelen op leerlingenzorg. Hierbij geeft het team aan te willen wachten op wat er op hun pad komt en op basis daarvan een aanpak te ontwikkelen. De school heeft de ambitie om zoveel mogelijk alle leerlingen binnen de school te houden te ondersteunen. Het mag niet ten koste gaan van andere leerlingen en leerkrachten. Volgens Yvette de Vries liggen de volgende vervolgstappen nu bij directie en team.

- Klassenorganisatie. In het buitenland zijn ervaringen positief met samenwerkend onderwijzen (meerdere leerkrachten op een grotere groep).

- Coöperatief leren (leerteams van kinderen, peer tutoring, werken met maatjes) - Scholing leerkrachten (bijv. een leerkracht opleiden tot gedragsdeskundige) - Stelselmatige analyse en evaluatie van problematiek blijven toepassen.

38

In feite zijn interventies op alle niveaus mogelijk: de leerkracht, het kind zelf, de groep en de ouders. 5.2 Presenteren aan basisschool de Tafelronde 5.2.1 Betekenisverlening aan de school Tijdens onze presentatie willen we ons niet richten op onze uitkomsten, maar terug naar de onderzoeksvraag en deze door de leerkrachten zelf te laten beantwoorden. Dit krijgen we niet zomaar voor elkaar. De leerkrachten zijn voorbereid op ons beroep van eigen inbreng middels de onderzoeksbulletin. Daarnaast ontvangen de leerkrachten een hand-out met basiskennis betreft handelingsgericht werken. Zij weten dat wij ons daar niet op gaan richten, maar hen op wandeling mee willen nemen om samen tot een vervolgstap te komen. We voelen dat we er bijna zijn, de puzzelstukjes liggen bijna allemaal op hun plek. We hopen met interactieve werkvormen en een duidelijke opdracht leerkrachten te laten formuleren welke werkwijze dekkend en passend zou zijn bij hun ambities. Wij nemen waar en vragen door, om zo ons antwoord op onze onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden en aan te kunnen scherpen. Na de studiedag hebben we de directie gevraagd wat de meerwaarde van ons onderzoek geweest is, gekeken naar de schoolontwikkelingen. Jos: “Er is gedegen onderzoek gedaan, het onderzoek sloot naadloos aan op hetgeen bureau April heeft uitgevoerd en heeft het team tot op zekere hoogte inzicht gegeven in HGW. Dit is een eerste stap, maar wel een essentiële!” 5.2.2 Betekenis vanuit de leerkrachten De leerkrachten komen tot de conclusie, door onze hand-out, presentatie en de werkvormen die wij hebben opgezet, dat handelingsgericht werken een passende en logische vervolgstap is. Iedereen erkent dit. Wel wordt benadrukt dat het heel rustig moet worden ingevoerd, hier is nog een hoop voor nodig qua scholing. Ook moet gekeken worden wat met handelingsgericht werken wordt opgevangen en dus andere zaken wellicht komen te vervallen in de administratie. De leerkrachten hebben betekenis gegeven aan handelingsgericht werken (HGW) door te werken in de verschillende hoeken tijdens het circuit op de studiedag. Zie hiervoor bijlage 18, pagina 106 en stap 7 en 8 voor de uitwerkingen. Ze hebben de uitgangspunten van HGW bekeken en vergeleken met hun persoonlijke gedragsaspecten en de visie van de Tafelronde. Voor ons heeft de betekenis van de leerkrachten verdieping betekent. Zij moeten er mee werken, dus zij zijn een belangrijke inspiratiebron geweest.

38

Vries de Y., leerkracht groep 5,6 basisschool de Tafelronde. Volgt de opleiding Ib aan Fontys

Utrecht. Opdracht Interne begeleider binnen de schoolorganisatie, Module IB02.

39

Onze doelen zijn bereikt. Door de hand-out was de voorkennis van de leerkrachten geactiveerd en konden we direct beginnen met de interactieve werkvormen. Tijdens deze werkvormen hebben wij de verschillende groepen geobserveerd en wat besproken werd geanalyseerd, hier is ons uiteindelijk de meeste informatie opgeleverd. De leerkrachten hebben ons op verschillende manieren informatie en feedback gegeven, die ons helpen bij het formuleren van het antwoord op de onderzoeksvraag:

- Mondeling Het team heeft ons gedurende de studiedag veelvuldig aangesproken en gecomplimenteerd. Dit gaf ons het teken dat het aansluit bij de behoeften van het team.

- Notulistenschriftjes In iedere paddenstoel lag een schriftje waarin een leerkracht kon notuleren wat er werd besproken. Zo kregen wij inzicht in wat er besproken is (zie bijlage 17) en in de denkwijze van de leerkrachten.

- Evaluatieformulier Door het geven van gerichte punten op het evaluatieformulier krijgen we concrete feedback (zie bijlage 18, pagina 106). Vaak heb je een subjectief beeld van de presentatie en de verwachting van de opbrengst. Door dit ook te verifiëren met de betrokkenen wordt dit vastgelegd en bevestigd of juist ontkracht. In dit geval werden onze verwachtingen bevestigd.

De betekenis is zeer groot bij het team. De boodschap vanuit het team: “Een gedegen voorbereiding wat heeft geleid tot een presentatie en vervolgstap die nauw aansluit bij de ambities en behoeften van de school. Applaus.” Dit zegt naar ons idee voldoende. Er is sprake van wederzijdse betekenisverlening: wij hebben hen betekenis verleend door een concrete vervolgstap aan te bieden die aansluit bij hun behoeften en ambities. Zij hebben ons betekenis verleend door de interactie die plaatsvond en de uitgebreide feedback die we van hen ontvingen. 5.3 Voorlopig antwoord op onderzoeksvraag

WWeellkkee vveerrvvoollggssttaapp bbiieeddeenn wwiijj bbaassiisssscchhooooll ddee TTaaffeellrroonnddee eeiinndd aapprriill 22001100 aaaann,, wwaaaarriinn wwee aaaannsslluuiitteenn bbiijj

ddee bbeehhooeefftteenn vvaann ddee lleeeerrkkrraacchhtteenn eenn hhuunn aammbbiittiieess,, oomm zzoo eeeenn ccoonnccrreettee ssttaapp ttee zzeetttteenn rriicchhttiinngg

ppaasssseenndd oonnddeerrwwiijjss?? 5.3.1 Aanloop Er zijn meerdere wegen die naar Rome leiden. Maar gekeken naar de ambities van de leerkrachten, gekeken naar de visie van de school en gekeken naar de verdieping die wij hebben opgedaan, komen wij tot conclusie dat handelingsgericht werken (HGW) een logische vervolgstap is. Samen met de directie hebben wij voor onze verdieping voor deze vervolgstap gekozen. In onze presentatie richten wij ons ook op HGW, maar we maken duidelijk dat dit niet dé vervolgstap hoeft te zijn. Tijdens de wandeling die we gaan maken tijdens onze presentatie moet dit duidelijk worden of dit dé vervolgstap is. Op deze manier stimuleren we leerkrachten actief mee te denken en niet iets op te leggen. Voor handelingsgericht werken moet eerst een attitude aangenomen worden, de school zou zich kunnen gaan richten op handelingsgericht denken. Welke fasen moet je doorlopen, wat houdt elke fase in, wat komt hierbij kijken, wat heb ik aan kennis nodig, wat heb ik aan middelen nodig, et cetera. Na het handelingsgericht denken komt pas een actie en kun je als school voorzichtig een stap gaan zetten. Bijvoorbeeld in duo‟s samen de eerste stap te doorlopen, in een bouwoverleg hierop terugkomen en de stap evalueren. Wanneer het klikt, ga je op deze voet door. Wanneer het niet klikt, ga je te rade wat er gemist wordt en bied je elkaar direct hulp, aanbevelingen en motivatie! 5.3.2 Uitkomsten studiedag Vanuit de studiedag en onze presentatie gebleken, bleek dat handelingsgericht denken al heel aardig ontwikkeld is binnen het team. Voor het echte werken, moeten nog bergen verzet worden. Maar de aanzet is er. Een logische en concrete stap richting passend onderwijs, die is er. Zo kan er eerst een goede smalle zorgschool neergezet worden. Vanuit ons eigen perspectief en vanuit het perspectief van de directie en Ib zal handelingsgericht werken een mogelijke vervolgstap zijn, die het passend onderwijs zou ondersteunen. Vanuit de leerkrachten zal handelingsgericht werken een logische vervolgstap zijn en sluit volledig aan bij hun behoeften en ambities, wordt aangegeven.

40

Dat wij ons zijn gaan focussen op HGW is een meerwaarde geweest voor het onderzoek en het onderzoeksresultaat. We waren in twijfel of het team zo enthousiast zou worden van HGW, maar aan het enthousiasme lag het niet! Wanneer de uitkomst was dat het team hier geen aansluiting bij had gevonden, was ons onderzoek niet nutteloos geweest, dan was HGW alleen uitgesloten. Maar het is natuurlijk des te mooier dat HGW wel de passende en dekkende uitkomst is. Dat betekent dat wij ons goed hebben verdiept en goed hebben geluisterd naar waar de behoeften liggen. 5.3.3 Conclusie Na de studiedag zijn verschillende punten ten aanzien van de vervolgstap(pen) helder geworden. Doordat het een groot team is en mensen zeer uniek zijn, zijn er verschillende ideeën over, maar die toch grotendeels overlappen:

1. Handelingsgericht werken past binnen de OGO visie. 2. De school heeft scholing nodig op het gebied van het schrijven van groepsoverzichten en –

plannen. De leerkrachten geven aan dat er geïnvesteerd moet worden in scholing. Leerkrachten moeten zich scholen tot experts, als je kinderen met zeer specifieke onderwijsbehoeften onderwijs wil bieden.

3. Tijd en ruimte om handelingsgericht werken te laten aarden en er de algehele aandacht aan te schenken.

4. Stapsgewijs naar HGW toe, door volgend schooljaar met een vakgebied te starten. De reacties van het team is samen te vatten in punt 4. Het team staat hier voor open, maar er zijn wel voorwaarden aan verbonden. Het is duidelijk dat de ondernomen stappen zijn vruchten afwerpen. We nemen de informatie op en maken direct een vertaalslag naar het onderwerp. De betekenis vanuit de leerkrachten is zeer groot. Het voorlopige antwoord is nu zo verwoord, maar wordt na de studiedag concreet. We zijn er nog niet, maar we zitten wel op het goede spoor.

41

“Kleine oorzaken hebben dikwijls grote gevolgen” Je moet altijd oppassen, want voordat je het weet loopt iets uit de hand.

De acties die wij gaan ondernemen zullen gevolgen en consequenties met zich meedragen. In dit hoofdstuk gaan we aan onze bewustwording werken ten aanzien van deze gevolgen.

6.1 Consequenties en acties door ons als onderzoeksteam In onze ogen liggen er vooral acties op het gebied van klassenorganisatie. Met handelingsgericht werken dekken we ook het werken met diverse werkvormen. We hebben de ambities in beeld gebracht en hieraan mogelijke vervolgstappen gekoppeld, zie 4.3 Interpretaties onderzoeksinstrumenten (pagina 33) en zie bijlage 10/11 Ambities zorgprofiel de Tafelronde, studiedag 18 januari ‟10. Op basis hiervan zijn wij uitgekomen op coöperatief werken of handelingsgericht werken als vervolgstap. In samenspraak met directie en Ib, ligt er de behoefte zich te verdiepen in handelingsgericht werken, zie bijlage 12 pagina 87 - Onderzoeksoverleg met Intern begeleidster, 3 februari ‟10. Volgens ons gaat vooraf: handelingsgericht denken. Op donderdag 1 april is er een studiedag. We krijgen 1,5 uur de tijd voor ons onderzoek. Van te voren sturen wij basiskennis over handelingsgericht werken aan het team, zodat zij theoretisch licht zijn voorbereid. Op de studiedag willen met behulp van een interactieve werkvorm nog beter de behoeften van de leerkrachten in beeld brengen. We presenteren niet onze uitkomst, maar laten hen deze zelf ontdekken en benoemen. Daarna koppelen we terug, reflecteren we met elkaar op het gehele proces. 6.1.1 Consequenties aan de onderzoeksresultaten Voor ons als (aanstaande) leerkrachten betekenen de resultaten een bijdrage aan visievorming en een meerwaarde voor ons leerkrachthandelen. Handelingsgericht werken past bij ons en zullen toe blijven passen in ons onderwijs. Voor de leerkrachten betekenen de resultaten van ons onderzoek een stuk verheldering. Het team heeft aangegeven dat handelingsgericht werken een goede aansluiting heeft bij de Tafelronde. Ieder gaf aan geprikkeld en geïnspireerd te zijn door ons onderzoek en de presentatie. Door het kaartspel hebben de leerkrachten een goed zicht ontwikkeld op de gedragsaspecten die bij HGW passen, met bijna alle gedragsaspecten hadden de leerkrachten een match. Door het filmpje zijn leerkrachten persoonlijk geraakt. Door het in te vullen van een groepsoverzicht aan de hand van een casus, hebben leerkrachten een eerste kennismaking gehad met HGW. Uit deze oefening moest blijken of de leerkrachten zich in deze manier van registreren, konden vinden. Door de scorelijst van de uitgangspunten van HGW in te vullen, is helder geworden hoe handelingsgericht de school al werkt en hoe handelingsgericht zij willen werken. En tot slot, door stellingen te onderzoeken met elkaar en duidelijk te kiezen voor „eens‟ of „oneens‟ werd de visie van de leerkrachten ten aanzien van HGW duidelijk. De meerwaarde van deze hoek was dat men met elkaar in gesprek ging over de gemaakte keuze. 6.1.2 Betekenis voor de school Wij hebben Jos Houtveen (directeur basisschool de Tafelronde) en Yvette de Vries (leerkracht groep 5,6 basisschool de Tafelronde. Volgt de opleiding Ib aan Fontys Utrecht) twee vragen gesteld om te controleren wat het in hun ogen voor de school betekend. Wij sluiten ons volledig bij hun antwoorden aan:

- Waarom vinden jullie dat ontwikkelingsgericht onderwijs (OGO) en passend onderwijs een goede combinatie kan zijn?

- Waarom zou handelingsgericht werken een passende werkwijze kunnen zijn voor basisschool de Tafelronde?

“In principe kun je vanuit OGO ieder kind op eigen niveau laten werken en dat is wat we toch met passend onderwijs willen. Alleen vind ik wel dat je dan binnen OGO moet structureren, kijken naar wat een kind nodig heeft. Collega's vinden dat OGO niet geschikt is omdat ze denk ik uitgaan van een geheel vrije situatie, dit lijkt mij niet wenselijk voor veel kinderen. Ik zie veel brood in handelingsgericht werken omdat je dan ook uitgaat naar wat het kind kan en dan een groepsplan opstelt. Nu gaan we

42

achteraf aan de gang met de uitvallers maar beter vind ik om te kijken naar de te behalen doelen en daarop je instructies e.a. hulp op aanpassen. Individuele handelingsplannen zijn niet verkeerd, maar ze worden te weinig geëvalueerd en vaak wordt er maar de helft uitgevoerd van wat er handelingen/ acties instaan (qua haalbaarheid).” Yvette de Vries “Het geeft volgens mij goed weer dat dit een passende werkwijze is voor onze school. Ik denk dat een aantal collega's al zo werkt en zie het ook meer als een attitude dan een werkwijze.” Jos wil dit graag ondersteunen met het volgende stuk:

39

Wat gaat de school anders doen om tot een vervolgstap te komen? De vervolgstap zal inhouden dat de school stapsgewijs handelingsgericht werken gaat invoeren. Dit gaat gepaard met voorwaarden. De school zal hier verschillende middelen voor in moeten zetten. De inzet vanuit het team is er in ieder geval, en wij denken dat dit de basis is. Zie pagina 40: “Conclusie”.

39

Handelingsgericht werken in de klas checklist, schrijver onbekend.

1. Ik denk, kijk en praat over wat een kind nodig heeft om de volgende stap te maken, de onderwijsbehoeften, en handel daar zoveel mogelijk naar.

Al onze activiteiten zijn erop gericht zicht te krijgen op wat dit kind nodig heeft en wat een positief effect heeft op het kind i.p.v. wat er mis is met dit kind. We benoemen de onderwijs- behoeften van de kinderen en vertalen dit naar een passend onderwijsaanbod. De methodes dienen daarbij als ondersteunend middel en niet als doel op zich.

2. Het afstemmen op kinderen zal ik als leerkracht moeten doen.

Ik reflecteer op mijn persoonlijke opvattingen omdat die bepalend zijn voor mijn handelen. Ik heb (en houd) de regie m.b.t. het organiseren en realiseren van passend onderwijs voor de kinderen in mijn groep, indien nodig in samenwerking met anderen. Ik ken mijn leerkrachtvaardigheden en neem initiatief om deze verder te ontwikkelen. Daarbij kan ik een beroep doen op collega‟s en (externe) begeleiders

3. Ik werk doelgericht en zoek naar richtinggevers voor mijn handelen, gebaseerd op wat het kind wél kan.

Ik heb zicht op de doelen die ik voor de komende periode met de verschillende kinderen wil bereiken. Ik reflecteer systematisch op de effecten van mijn onderwijsaanbod en aanpak. Mijn onderzoekende houding is vooral gericht op het vinden van aanknopingspunten voor mijn handelen om beter af te kunnen stemmen op wat de verschillende kinderen nodig hebben. Ik (en/of de I.B.) onderzoek (en) alleen wat ik nodig heb, om te kunnen bepalen wat ik moet gaan doen. Ik gebruik daarbij de als… dan redenering. Als we weten dat…. dan kunnen we besluiten tot…. Ik geef goed aan of de adviezen van anderen haalbaar zijn voor mij.

4. Ik werk vanaf het begin samen met het kind, de ouders, mijn collega’s en begeleiders.

Ik zoek vanaf het begin samen met het kind en de ouders, die ik als ervaringsdeskundigen zie, naar mogelijkheden om af te stemmen op het kind. Ik zie het kind als eigenaar van zijn eigen ontwikkeling en ga met hem of haar hierover in gesprek. Ouders zijn welkom op school en ik benadruk dat ouders en school een gemeenschappelijk belang hebben; het kind. Op basis van mijn begeleidingsvraag ga ik samen met interne/externe begeleiders op zoek naar het begrijpen en afstemmen op de onderwijsbehoeften van de kinderen in mijn groep.

5. Ik kijk naar de wisselwerking tussen kinderen, hun ouders, hun groep en mijzelf en stem mijn handelen hierop af.

Ik kijk niet alleen naar “dit kind”, maar naar “dit kind, in mijn groep, in deze school en met deze ouders”. Ik richt me op de interactie (en de effecten daarvan) tussen het kind, medeleerlingen, mezelf en de ouders. Zo ben ik op zoek naar richtinggevers voor mijn handelen om tot een betere afstemming op (met) het kind te komen. Standaard aanpakken die voor alle kinderen, leerkrachten en ouders gelden bestaan niet, want elke situatie is uniek.

6. Iedereen heeft kwaliteiten. Ik ben opzoek naar mogelijkheden van kinderen, ouders en mezelf.

Ik ben op zoek naar positieve aspecten van kinderen, hun ouders en mezelf. Ik richt me met name op de positieve aspecten bij mijn handelen (wat kunnen dit kind en ik wel onder welke omstandigheden en wat hebben we hierbij nodig.) Ik benut deze positieve aspecten bij mijn aanpak en ga na hoe het werkt.

7. We werken systematisch en zijn open en duidelijk naar elkaar; kind, ouders, leerkracht en begeleiders.

We werken stap voor stap volgens een voor iedereen herkenbare werkcyclus met duidelijke beslismomenten. Het is duidelijk wie waarover beslist: het kind, de leerkracht, de school, de ouders. De beslissingen die we nemen zijn voor alle betrokkenen inzichtelijk en transparant: het is duidelijk waarom we die hebben genomen.

43

6.1.3 Betekenis voor de toekomst Onze verwachting is dat onze mogelijke acties positieve gevolgen zullen hebben, maar dat we wel zeer beslagen ten ijs moeten gaan. Uitwisseling van gedachten is hierbij essentieel.

Voor ons gedrag betekent het dat we een enorme ontwikkeling hebben doorlopen t.a.v. handelen

binnen een schoolorganisatie. We hebben een actieve bijdrage geleverd aan de

schoolontwikkelingen. De ontwikkeling die we doorlopen hebben bestaat vooral uit essentiële

vaardigheden die ons eigen zijn geworden:

Leren luisteren (onze inbreng tijdens diverse vergaderingen en andere vormen van overleg;

Leren tijd te geven aan het onderzoek, om het te laten aarden;

Leren gebruik te maken van diverse bronnen;

Leren te graven, zodat je de breedte van het onderwerp omvat;

Leren te spitten, zodat de vraag en het onderzoek diepgang krijgt.

Uit reacties van de leerkrachten blijkt dat er eindelijk iets praktisch voortkomt uit een onderzoek. Het

onderzoek leek voor ons in het begin heel groot en omvattend, maar we hebben het zo weten uit te

diepen en weten te specificeren voor de school, dat het iets heel concreets geworden is. De

vervolgstap is aangedragen, de school is nu aan zet. Wij hoeven niks te veranderen om nog beter toe

te komen aan de behoefte van de leerkrachten. We zijn hier ruim voldoende in geslaagd.

44

“De handen ineen slaan” Samenwerken Tijd voor actie! Concrete actie uitwerken en uitvoeren. Hier gaat een gedegen keuze en voorbereiding aan vooraf. Goede voorbereiding is het halve werk. 7.1 Acties De ambities en behoeften vanuit het team zijn in kaart gebracht. Naar aanleiding van deze ambities hebben wij gekeken naar mogelijke acties (zie bijlage 12). Deze acties beslaan ene groot deel van de ambities die de school heeft. De keuze voor de acties zijn in eerste instantie gebaseerd op deze ambities, maar ook op de haalbaarheid voor ons als studenten. Ambities als „meer handen in de klas‟, is voor ons niet geschikt als mogelijke actie. Dit is iets voor de school zelf. De uiteindelijke mogelijke acties die wij voor de school geformuleerd hebben zijn:

Mogelijke actie Bijpassende activiteiten

Coöperatief werken - Coöperatieve werkvormen. - Grote en kleine kringen. - Onderwijs sluit aan bij de belevingswereld. - Er wordt met structuren gewerkt waarbij ieder kind aan bod

komt: stoplicht / instructietafel, rondes lopen en coöperatieve werkvormen.

Handelingsgericht werken - Aangepaste instructie vormen/ verlengde instructie. - Er wordt met structuren gewerkt waarbij ieder kind aan bod

komt: stoplicht / instructietafel, rondes lopen en coöperatieve werkvormen.

- De planning is gericht op individuele leerlingen (onderwijs op maat) (handelingsgericht werken).

- er zijn zelfstandigheid bevorderende materialen aanwezig.

Deze mogelijke acties leggen wij voor aan de directie. Deze acties onderbouwen wij door middel van de geformuleerde ambitiepunten en de bijpassende activiteiten die het team zelf geformuleerd heeft. 7.2 Prioriteiten in acties Tijdens het overleg met de directie zijn de door ons geformuleerde mogelijke acties besproken. Hierbij hebben we de ieders voorkeuren en plus- en minpunten van de beide acties besproken.

Coöperatief werken Handelingsgericht werken

Pluspunten - Sluit goed aan bij de behoefte van het team.

- Leerkrachten doen hier al wel veel mee, maar onvoldoende of op een onjuiste wijze.

- Sluit goed aan bij de behoefte van het team.

- Je hebt alle kinderen in kaart. - Individuele

handelingsplannen worden geminimaliseerd. Draagt bij aan een betere zorgkwaliteit.

Minpunten - Draagt niet bij aan een betere zorgkwaliteit.

- Coöperatief werken is niet de tool om een stap richting passend onderwijs te zetten, maar wel een belangrijke schoolontwikkeling.

- Heeft het team geen ervaring mee.

- Moet voldoen aan veel voorwaarden (scholing, etc.)

- Vergt veel tijd en middelen om in te voeren.

Deze punten zijn tegenover elkaar gezet en besproken. Hieruit kwam bij alle partijen naar voren dat er gekozen gaat worden voor handelingsgericht werken. Het punt dat het zwaarste weegt bij deze beslissing is dat handelingsgericht werken bijdraagt aan het verbeteren van de zorgkwaliteit binnen de school. Dit is waar de school uiteindelijk heen wil. Ook draagt handelingsgericht werken er zeer goed toe bij aan passend onderwijs, coöperatief werken doet dit in veel mindere mate.

45

7.3 Haalbaarheid De keuze voor handelingsgericht werken is nu bepaald. De volgende stap is dat er gekeken wordt naar de haalbaarheid en hoe we dit het beste aan het team kunnen presenteren. Dit is ook besproken met de directie. We hebben gekeken naar hoe we het beste een vertaalslag kunnen maken naar het team. Het team is grotendeels onbekend met handelingsgericht werken. Naar ons idee zit er eigenlijk nog een stap voor handelingsgericht werken, namelijk handelingsgericht denken. Voordat je kunt handelen, moet je eerst weten welke visie en werkwijze hierachter schuilt. Wij zijn van mening dat we het team eerst in aanraking moeten laten komen met handelingsgericht denken en de visie hierop, voordat we ze hier daadwerkelijk naar kunnen laten handelen. De directie sloot zich hier volledig bij aan. 7.4 Voorbereiding van acties De presentatie van het onderzoek zal plaatsvinden op de studiedag van 1 april. We hebben de tijd van 08.45 – 10.00 uur. Dit is zeer kort, dus we moeten onze tijd goed indelen en de juiste keuzes maken. De doelen die wij onszelf stellen voor deze presentatie zijn:

Het team kennis laten maken met handelingsgericht werken.

Aan alle leerstijlen tegemoet komen.

Gezamenlijke vervolgstap formuleren.

Interactie tussen de teamleden. Dit zijn de belangrijkste doelen die wij nastreven. Bij het presenteren van handelingsgericht denken, proberen we zoveel mogelijk theorie praktijkkoppeling te maken. Dit gaan we doen door onder andere vooraf een hand-out te sturen met daarin basiskennis over handelingsgericht werken. Op basis hiervan worden de interactieve werkvormen samengesteld. Het is uiteindelijk de bedoeling dat we erachter komen of handelingsgericht denken/werken inderdaad aansluit bij de behoeften van het team. Dat is ons hoofddoel. Voor verdere voorbereiding zie bijlage 17, pagina 101 voorbereiding studiedag 1 april (agenda/ draaiboek). 7.5 Actie uitvoeren in schooljaar 2010-2011 Een definitieve uitvoering van de actie (handelingsgericht werken) kan niet worden uitgevoerd door de studenten. De actie was met een vervolgstap komen. Deze actie is geslaagd. We hebben samen met het team kunnen proeven van handelingsgericht werken en een eerste indruk gekregen. Het team heeft unaniem gekozen voor handelingsgericht werken, mits het voldoet aan de gestelde voorwaarden (Zie bijlage 18, pagina 106 - conclusie placemats). Een vervolgactie kan zijn: stapsgewijs beginnen met invoeren van handelingsgericht werken. Er kan worden gekeken naar hoe handelingsgericht werken ingevoerd kan gaan worden binnen de school. Ons onderzoek was een aanzet, aan de Tafelronde het vervolg. De actie is nu concreet en voorbereid, nu de uitvoering nog. We nemen een weloverwogen besluit om voor de gekozen actie te gaan. Hier hebben we lang naartoe gewerkt en zijn er nu klaar voor.

46

“Het einde kroont het werk” Als een klus eenmaal is afgerond heb je daarover veel voldoening De actie van ons onderzoek is de eindpresentatie op de studiedag van 1 april 2010. Volgende acties worden genomen in volgend schooljaar door de school zelf. Het is gaan leven, iedereen is enthousiast. Handelingsgericht werken past! De actie van ons onderzoek is de eindpresentatie op de studiedag van 1 april 2010. Volgende acties worden genomen in volgend schooljaar door de school zelf. Het is gaan leven, iedereen is enthousiast. Handelingsgericht werken past basisschool de Tafelronde! 8.1 Meerwaarde van het onderzoek en de actie (presentatie) t.a.v. schoolontwikkelingen Aan het begin van het schooljaar zijn we gaan zoeken naar een mogelijk onderzoeksonderwerp, gaan graven naar een SMART onderzoeksvraag en gaan spitten naar diepgang. Het onderzoek en de actie brengen veel mee die een meerwaarde hebben voor de schoolontwikkelingen, we sommen ze op:

- Afstemming behoefte van de leerkrachten, leren luisteren naar elkaar; - Afstemming schoolontwikkeling; - Aansluiting bij visie van de school: OGO; - Als team met elkaar aan het werk rondom HGW.

Na de studiedag hebben we de directie gevraagd wat de meerwaarde van ons onderzoek geweest is, gekeken naar de schoolontwikkelingen. Jos: “Er is gedegen onderzoek gedaan, het onderzoek sloot naadloos aan op hetgeen bureau April heeft uitgevoerd en heeft het team tot op zekere hoogte inzicht gegeven in HGW. Dit is een eerste stap, maar wel een essentiële!” 8.2 Aansluiting tussen behoeften van de leerkrachten en actie onderzoek Voor onze actie hebben we kritisch naar de ambities gekeken. Zie hiervoor bijlage 10/11. In onze presentatie hebben we ons gericht op de probleemcategorieën waar de leerkrachten op de studiedag van 18 januari aangaven de meeste affiniteit mee te hebben: leer- ontwikkelingsproblemen, gedragsproblemen en sociaal emotionele problemen. Handelingsgericht werken sluit goed aan bij de door de leerkrachten geformuleerde ambities. Op de studiedag hebben leerkrachten dit ook zelf ervaren: Trix, groep 1,2: “Het sluit aan bij onze OGO visie.” Anneke, groep 8: “Ik zie hier toekomst in.” Merlijn, groep 4: “Ik heb nu de motivatie me hierin te gaan verdiepen.” Geert, groep 4: “Sluit aan bij mijn behoeften. Een oplossing voor door mij gesignaleerde

problemen.” Maartje, 5/6: “HGW sluit goed aan bij mijn ambities in het onderwijs. Ik ben zeker van plan

om me, als dat als school besluiten, hiervoor in te zetten.” Nardy, groep 1,2: “De zin van het HGW is duidelijk. Jullie spelen in op behoeften en zorgen voor

duidelijkheid en een doorgaande lijn.” Annemarie, groep 5,6: “Heel nuttig om zo een goede interactie tussen ouders, kinderen en

leerkrachten te hebben. En een goed beeld te krijgen van alle leerlingen.” MarieLouise, groep 1,2: “Uitgaan van positieve punten, uitgaan van de behoeftes van ALLE kinderen

en niet alleen de zorgleerlingen.” Jacqueline, ib O.B.: “Er wordt een goede omslag in denken gemaakt” Birgitte, ib O.B. “HGW zal de zorg overzichtelijker maken en transparant voor alle

betrokkenen. Het is jullie gelukt om het handelingsgericht denken in gang te zetten binnen het team. Wellicht volgt hieruit HGD en HGW. Ik hoop het.”

Volgens de directie hebben we goed aangesloten bij de behoeften van de school en is het de leerkrachten een stuk helderder geworden, welke kant de school opgaat en daardoor ook welke kant zijzelf opgaan. Soms is dit aftasten en zoeken voor een team, met allerlei school- en onderwijsontwikkelingen. Wij hebben met onderzoek inzicht willen geven, aan willen sluiten bij visie en door leerkrachten zelf geformuleerde ambities. Dit is goed gelukt. 8.3 Betekenis actie t.a.v. beantwoorden onderzoeksvraag 8.3.1 Onderzoeksvraag

47

Welke vervolgstap bieden wij basisschool de Tafelronde eind april 2010 aan, waarin we aansluiten bij de behoeften van de leerkrachten en hun ambities, om zo een concrete stap te zetten richting passend onderwijs? 8.3.2 Antwoord Wij bieden als vervolgstap handelingsgericht werken aan. Hiermee sluiten we aan bij de geformuleerde ambities van de leerkrachten en hun behoefte om een goede smalle zorgschool neer te zetten. 8.3.3 Actie Onze actie (de eindpresentatie) heeft veel betekent voor het beantwoorden van onze onderzoeksvraag. We hebben met de leerkrachten duidelijke vervolgstappen kunnen formuleren. Door te werken in circuitvorm en met verschillende werkvormen te werken, hebben we een omslag kunnen maken in het handelingsgericht denken. We hebben het team weten te prikkelen voor deze schoolontwikkeling. Iedereen voelt hier behoefte voor uit. 8.4 Behaalde doelen Ons doel was een vervolgstap aan te bieden, dit is ons goed gelukt. Voor ons lag er een stuk spanning op het feit of het team handelingsgericht werken ook als vervolgstap zag. Ons doel is dubbel bereikt dat dit goed aansluit bij de leerkrachten, hun visie en de visie van de school. Zij dragen één en dezelfde visie en dragen dit uit. Dit is goed te voelen. Volgend schooljaar wordt er een stap gezet richting handelingsgericht werken. Voorwaarden hiervoor moeten nog worden vastgesteld. Maar leerkrachten spreken in ieder geval de volgende voorwaarden uit om hier aan te beginnen, om zo een goede smalle zorgschool neer te zetten:

- Gespreksvaardigheden, verdieping. - Observatievaardigheden en checklisten, verdieping. - Één vakgebied, volgend schooljaar schoolbreed uitproberen met HGW. - Intervisie, uitwisseling, afstemming. - Scholing/ workshops: handelingsgericht werken.

Directie noemt het doel bereikt! 8.5 Belemmerende en bevorderende factoren Zelf zouden we belemmerende factoren willen noemen: tijd. Dit kregen we ook terug van het team. Maar we hebben al van de tijd gesnoept, 1,5 uur was het max. dat we konden krijgen. Bevorderende factoren noemen wij: interactieve werkvormen, samenwerken (coöperatief), duidelijke hand-out van te voren als basiskennis, opdrachten brachten interactie op gang, er ontstonden mooie gesprekken en discussies. Directie: “Ik heb geen belemmeringen ervaren, het was absoluut bevorderend dat het onderzoek en de presentatie aansloten bij hetgeen de collega''s bezighoudt en dat is passend onderwijs.” 8.6 Betekenis actie t.a.v. het probleem/ de behoefte De actie betekent dat er nu een concrete stap gezet kan worden richting passend onderwijs. De school heeft een prachtig zorgprofiel ontwikkeld en voor de dagelijkse schoolpraktijk gaat de school zich ontwikkelen binnen handelingsgericht werken. De meerwaarde hiervoor is dat iedereen erachter staat, geprikkeld is, zich hierin wil ontwikkelen. Het besef dat ze er nog niet zijn, is er zeker. Er moet nog veel gebeuren om het daadwerkelijk in- en uit te voeren. Directie: “Ik verwacht dat mensen zich meer willen verdiepen in het gegeven HGW en dat kwam later nogmaals naar voren.” 8.7 Voor vervolgonderzoek: formuleren van nieuw schoolontwikkelingsdoel Hoe kan handelingsgericht werken op een effectief en stapsgewijs worden ingevoerd op basisschool de Tafelronde, om zo samen een goede zorgschool neer te zetten? Directie: “Implementeren en borgen van HGW binnen de Tafelronde.” De actie is zeer geslaagd. We sluiten aan bij de behoefte van de school en geven een vervolgstap waarmee de school zelf verder kan. Bovendien hebben we zelf ook een positief gevoel ervaren bij het onderzoek. Het is een onderzoek geworden dat past bij de school en bij ons. Het is een meerwaarde geworden voor alle betrokkenen.

48

Bronnenlijst Personen

- Henk Roelfsema Uitgaan van Verschillen AA2 fase 3. - Yvette de Vries, leerkracht groep 5,6 basisschool de Tafelronde. Volgt de opleiding Ib aan Fontys

Utrecht. Opdracht Interne begeleider binnen de schoolorganisatie, Module IB02. Internet

- www.passendonderwijs.nl - http://domstad.net/CMS/Studie/Domstad/websites/kennisobjecten/KO-DS-

Onderzoekinstrumenten%20v2/theorie-1.html

- http://domstad.net/CMS/Studie/Domstad/websites/kennisobjecten/KO-DS-Onderzoekinstrumenten%20v2/theorie-1.html Geraadpleegd op 9 december 2009.

- http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/COPs/News_documents/2009/0910Jakarta/EFA-Inclusive_Education_Renato_Presentation.pdf. UNESCO, 2005.

- www.ogo-academie.nl/

- www.april.nu Artikelen

- Dijksma S.A.M. staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap “Passend onderwijs voor iedere leerling”, november 2008.

- Handelingsgericht werken in de klas checklist, schrijver onbekend. - Groeneweg, H.G, docent bij het Seminarium voor Orthopedagogiek. Tijdschrift

BasisschoolManagement‟ Jaargang 20, Nr. 7, april 2007 “Inclusief onderwijs, een voorbeeld uit Oostenrijk” (pagina 27-33).

- Meijer C. Directeur European Agency for Development in Special Needs Education. Artikel in Balans Magazine Augustus/September 2008.

- Meijer C. Directeur European Agency for Development in Special Needs Education. Artikel in Balans Magazine augustus/september 2008.

- Schoolgids basisschool de Tafelronde, schooljaar 2009-2010. - Schoolplan basisschool de Tafelronde, schooljaar 2009-2010. - Informatie OGO Conferentie 2010, Workshop 3 Passend Onderwijs en OGO: oog voor groei! Literatuur

- Ahlers J., Vreugdenhil K. “De Basisschool” Uitgeverij Van Tricht, Twello (2006). - Bolsenbroek A., Houten van D. en Nossin M. “Op weg naar passend onderwijs in een inclusieve

samenleving”. Uitgeverij CPS, 2006.

- Janssen-Vos, F. Basisontwikkeling in de onderbouw. 5e druk (2006) Koninklijke Van Gorcum BV,

Assen.

- Greven A. (2005) “Vanuit de andere kant bekeken”. En: Rebekah McCullough. - Jong de E. en Bergsma J. “Handelingsgericht werken in het speciaal basisonderwijs” Seminarium

voor orthopedagogiek, onderzoek, scholing en begeleiding.

- Kallenberg, T.e.a. “Ontwikkeling door onderzoek” 1e druk (2007) ThiemeMeulenhoff.

- Keesenberg H. Infopunt Passend onderwijs “De subsidiemogelijkheden Passend onderwijs op een rij”.

- Pameijer N. en Beukering van T. “Handelingsgericht werken: een handreiking voor de interne begeleider”. Uitgeverij Acco, 2007.

- Pompert, B, Roegholt, S., Ontwikkelingsgericht onderwijs, een kans op goed onderwijs. - Poolman B. en Oosterman, M. “Conferentie inclusief onderwijs”, ABCG Groningen , 10 november

2006.

- Schuman H., seminarium orthopedagogiek.