Jess

ica

van

Let

h

20

10

-20

11

On

de

rzo

ek

aan

van

kelij

k le

zen

gro

ep 3

Voor mijn afstudeeronderzoek zal ik in samenwerking met mijn

collega’s van DOK12, onderzoek doen naar het aanvankelijk

leesproces van groep 3.

2

Inhoud

Inleiding 3

Stap 1: Behoefte/probleem/doel/ambitie van de school 4

Stap 2: Onderzoeksvraag 6

Stap 3: Keuze onderzoeksinstrumenten 7

Stap 4: Data verzamelen 10

Stap 5: Gezamenlijke betekenisverlening 15

Stap 6: Consequenties vastleggen 17

Stap 7: Actie ondernemen 18

Stap 8: Evaluatie 19

Bibliografie 20

Bijlagen 21

3

Inleiding

DOK12 is een nieuwe school in de wijk Vathorst en valt onder de KPOA, de stichting Katholiek Primair

Onderwijs Amersfoort bestaat uit 17 scholen die zich bevinden in Amersfoort. Naast vijftien reguliere

basisscholen heeft de KPOA ook het bevoegd gezag over één speciale basisschool en 1 basisschool in Nijkerk.

Binnen de KPOA is DOK12 de nieuwste school met een “onderwijs anders” concept. Dit concept houdt onder

andere dat de leerlingen van DOK12 medeverantwoordelijk zijn voor hun eigen leerproces. Methodes worden

gebruikt als bronnen en de omgeving van de leerlingen wordt actief betrokken bij het onderwijs.

Dit jaar zal ik in groep 3 onderzoek doen naar het aanvankelijk leerproces. Hoe kunnen we dit goed vormgeven

binnen ons onderwijs en hoe kunnen we de leermiddelen die we al hebben daarbij volledig inzetten.

Dit onderzoek heb ik alleen uitgevoerd en ik kreeg gedurende het proces actieve begeleiding van Anja

Kamphuis, kartrekker voor de academische basisschool op DOK12. Daarnaast zijn ook mijn collega’s in de

onderbouw unit betrokken bij het onderzoek en ik heb hen ook gevraagd als bron voor dit onderzoek.

Wat komt er in het theoretisch kader:

Wat is houdt het onderwijsconcept van DOK12 in?

Wat houdt het aanvankelijk leesproces in?

Wat is een contextrijke leeromgeving?

Wat is betekenisvol leren?

Wat zijn de leerlijnen voor groep 3 binnen het taalonderwijs?

Binnen mijn onderzoek is het van belang om het onderwijsconcept van DOK12 helder te

beschrijven, dit valt onder het theoretisch kader. Dit theoretisch kader is terug te vinden

in bijlage 1 van dit onderzoek.

4

Onderzoek aanvankelijk lezen groep 3 Stap 1: Behoefte/probleem/doel/ambitie van de school

Jessica van Leth

1.1 Schoolontwikkelingsagenda

“(Mede) verantwoordelijkheid: het kind geeft de richting aan bepaalt de koers! Kinderen werken en leren op

DOK12 naar eigen belangstelling en tempo. Kinderen van verschillende leeftijden met verschillende talenten

ontmoeten elkaar, kinderen maken gebruik van elkaars kwaliteiten.”1

Bij de start van DOK12 in het schooljaar 2008-2009 is er gekozen voor de methode Veilig leren lezen (tweede

maan versie) van Zwijsen. Tijdens dit eerste jaar met de methode merkte de leerkrachten dat ze anders met de

methode aan de slag willen gaan. En dus ook zoals in de visie staat beschreven de methode als bron willen gaan

gebruiken. Doordat DOK12 nog een jonge school is en er dus veel structuren nog ontwikkeld moeten worden,

behoord ook het toepasbaar maken van een methode thuis in de ontwikkelingsagenda.

In overleg met de Anja Kamphuis (kartrekker) en Bettine Bakker (directeur) hebben we er dan ook voor

gekozen om dit jaar een afzonderlijk onderzoek te starten in de onderbouw. Dit onderzoek zal naast het

onderzoek dat door de overige AcBas studenten wordt uitgevoerd zullen beide naar voren komen tijdens de

klein kenniskringen waarbij het gehele team aanwezig is.

Afgelopen jaren is er op DOK12 onderzoek gedaan naar de volgende onderwerpen:

- Het creëren van een betekenisvolle leeromgeving op het gebied van rekenonderwijs.

- Het integreren van de MI theorie binnen het werken met de kernconcepten.

- Het werken met portfolio’s

- De leerkracht van coach

- Kringgesprekken

1.2 Behoefte en probleem situatie

Op dit moment wordt er in groep 3 aan de hand van de methode “veilig leren lezen” van Zwijsen les gegeven

op het gebied van aanvankelijk lezen. Deze methode wordt ingezet volgens de planning van de methode en

kent dan ook zijn originele structuur. Binnen deze structuur is er van begin af aan gezocht naar manieren om de

materialen van Veilig Leren Lezen in te zetten op een wijze die past bij de visie van DOK12 (weektaak, moet en

mag-taken, korte instructies, twee keer per jaar startmoment). Vanuit de visie van DOK12 is er de behoefte om

op het gebied van het aanvankelijk lezen in groep 3 de methode meer in te gaan zetten als bron. Door de

methode als bron te gaan gebruiken wordt er dus ruimte gecreëerd voor de kinderen om te werken aan de

hand van hun persoonlijke leervragen op het gebied van aanvankelijk lezen.

Bij dit onderzoek zijn de leerlingen van groep 3 en de 5 leerkrachten van de onderbouwunit betrokken. Voor de

kinderen is het leesonderwijs nu zo ingericht dat ze de instructies van de leerkracht volgen aan de hand van de

methodeplanning, hierdoor is er weinig ruimte voor persoonlijke leervragen van kinderen. De leerkrachten

1 Schoolgids DOK12, www.dok12.com

Binnen mijn onderzoek is het van belang om het begrip aanvankelijk lezen te

verduidelijken. Dit theoretisch kader is terug te vinden in bijlage 2 van dit onderzoek.

5

volgen de directe planning van de methode en hebben dus ook minder ruimte voor andere werkvormen binnen

de instructies. Wat het verschil is dat de leerlingen door deze werkwijze minder betrokken worden bij hun

eigen leerproces. De leerkrachten maken op dit moment gebruik van de methode als leidraad en niet als bron,

zoals het geformuleerd staat in de visie van DOK12.

De ambitie van DOK12 is om de methode als bron in te zetten binnen het aanvankelijk leesproces van groep 3.

Wat daarbij wel van belang is om te kijken hoe er op dit moment wordt gewerkt en of deze werkwijze ten

goede komt aan het behalen van de leerlijnen binnen het aanvankelijk lezen voor de kinderen. Uiteindelijk is de

vraag dan ook of de methode binnen het leesproces van de kinderen van groep 3 als bron ingezet kan worden

of deze de ontwikkeling baat heeft bij de vaste structuur van de methode.

1.3 Portret van de school

“Bepaal je eigen koers”

Op DOK12 staat de leerling centraal, ze bepalen hun eigen koers. Door de kinderen medeverantwoordelijk te maken van hun eigen leerproces zijn ze betrokken bij de manier waarop ze leren. Dok12 kijkt op een andere manier naar het leren van kinderen. In de schoolgids staat de visie beschreven in verschillende punten waarin dat zichtbaar wordt:

- Kwalitatief goed onderwijs bieden vanuit het vertrouwen in de ontwikkeling van kinderen. - Kinderen toerusten om een positieve individuele bijdrage te leveren aan de globaliserende wereld. - Kinderen zijn medeverantwoordelijk voor hun leer- en ontwikkelingsproces. - Verschillende dragen bij aan het leerproces van alle betrokkenen. - Verantwoordelijk voor jezelf, de ander en de omgeving. - Fouten worden gemaakt en zijn om van te leren.

DOK12 is een Katholieke basisschool die gevestigd is in de nieuwbouwwijk Vathorst in Amersfoort. Het is een snelgroeiende wijk waar veel jonge gezinnen wonen die op de school afkomen. Sinds de start van het nieuwe schooljaar is de school gevestigd in het ICOON waarin er wordt gewerkt in units. Dit houdt in dat er vier basisgroepen met groep 1-2-3 gevestigd zijn in één ruimte. Momenteel zijn dit nog drie basisgroepen i.v.m. met het leerlingenaantal, vanaf januari komt hier mogelijk een 4

de basisgroep bij. DOK12 maakt deel uit van de

stichting KPOA. DOK12 is nu voor het derde jaar Academisch basisschool. Een academische basisschool houdt in dat het een basisschool is die schoolontwikkeling en innovatie verbindt met praktijkonderzoek. Op een academische basisschool werken studenten en leerkrachten samen om het onderwijs te verbeteren. Hierdoor is er sprake van schoolontwikkeling, men leert op de werkplek. Tijdens een kleine kenniskring wordt er schoolspecifiek teruggeblikt en wordt het proces bewaakt. Ook worden er plannen en doelen gesteld waar vervolgens weer mee aan de slag gegaan wordt. Het is een soort van tussenevaluatie voor het onderzoek. Aan deze kleine kenniskring nemen onder andere deel: de kartrekker, de leerkrachtonderzoekers, de begeleider vanuit Domstad en de AcBas studenten.

2

Op DOK12 werken kinderen, groepsleerkrachten, onderwijsassistenten en studenten samen in de units. De voordelen en kenmerken van het werken in units zijn:

- Kinderen leren van elkaar. - Kinderen met verschillende leeftijden en verschillende talenten ontmoeten elkaar, werken samen en

leren samen. - Iedereen, zowel kinderen als leerkrachten, maakt gebruik van de kwaliteiten van elkaar: deze

kwaliteiten komen in een unit ten goed aan alle kinderen en kunnen zowel binnen als buiten de units worden benut.

- Er is tijd en ruimte voor kinderen: als bijvoorbeeld een deel van de unit buiten aan het sporten is onder leiding van een leerkracht, is er binnen letterlijk ruimte meer ruimte en intensievere begeleiding mogelijk voor de rest van de unit.

3

2 www.academischischebasisschool.nl 3 Schoolgids DOK12, www.dok12.com

6

Onderzoek aanvankelijk lezen groep 3 Stap 2: Onderzoeksvraag

Jessica van Leth

2.1 Onderzoeksvraag Vanuit de ambitie van het team zoals beschreven staat in stap 1 hebben wij de volgende onderzoeksvraag geformuleerd. Hoe kunnen we het aanvankelijk leesproces van groep 3, contextrijk en betekenisvol aanbieden, waarbij we de materialen van de methode “Veilig leren lezen” inzetten, zodat de doelen door de kinderen worden behaald?

2.2 Deelvragen Hoe is de keuze voor de methode “Veilig Leren Lezen” gemaakt?

Hoe wordt de ontwikkeling van de leerlingen m.b.t. het aanvankelijk lezen getoetst en geregistreerd?

Hoe wordt er nu gewerkt met Veilig Leren Lezen?

Welke materialen hebben we nu tot onze beschikking?

Hoe wordt er binnen Veilig leren lezen contextrijk en betekenisvol gewerkt?

Wat is de norm voor de leerlingen om uit groep 3 door te stromen naar groep 4 op DOK12?

Wat houdt betekenisvol taalonderwijs in op DOK12?

2.3 Tijdsplanning onderzoek Week Wat Wie? Waar?

34 Formuleren

onderzoeksvraag

Anja Kamphuis en Jessica van

Leth

DOK12

35-36 Stap 1, 2 & 3 maken Jessica van Leth DOK12

36 Kleine kenniskring Docenten en studenten DOK12

37 Aanmelden leerkring Jessica van Leth DOK12/Domstad

39 Feedback Critical Friends Anja Kamphuis, Desiree

Sorgedrager en Jessica van

Leth

DOK12

40 Interview Desiree

Sorgedrager

Desiree Sorgedrager en

Jessica van Leth

DOK12

49 Interview Toos van de Grint Toos van der Grint en Jessica

van Leth

DOK12

1 Kleine kenniskring;

Gezamenlijke

betekenisverlening

Anja Kamphuis, Thyra

Boeren, Desiree Sorgedrager,

Monica Rensink, Toos van de

Grint en Jessica van Leth

DOK12

2 Uitwerken stap 5-6-7 Jessica van Leth DOK12

6 Uitwerken stap 7-8 kleine

kenniskring

Jessica van Leth, taal-

leesgroep

DOK12

Binnen mijn onderzoek is het van belang om de begrippen contextrijk onderwijs en

betekenisvol leren te verduidelijken. Daarnaast is het belangrijk om de doelen duidelijk

in beeld te krijgen omdat dit de uiteindelijke doelen zijn. Dit theoretisch kader is terug te

vinden in bijlage 3 van dit onderzoek.

7

Onderzoek aanvankelijk lezen groep 3 Stap 3: Keuze onderzoeksinstrumenten

Jessica van Leth

In hoofdstuk 2 hebben we verschillende onderzoeks(deel)vragen geformuleerd. Voor het onderzoek is

het van belang om goede onderzoeksinstrumenten te kiezen. Daarbij is het belangrijk om te bedenken

wat je wilt weten. In dit hoofdstuk kun je lezen welke instrumenten we hebben gekozen bij de

onderzoeks(deel)vragen.

3.1 Gekozen onderzoeksinstrumenten Voor het kiezen van de juiste instrumenten voor het onderzoek hebben we kort de spelregels voor het

onderzoek beschreven. Deze spelregels4 geven duidelijk weer wat een onderzoeksinstrument, tot een goed

instrument maken. Je kunt ze dus zien als eisen voor je onderzoeksinstrumenten

Betrouwbaarheid

Kallenberg e.a. (2007) geven aan dat bij onderwijsonderzoek door leraren het van groot belang is dat het

onderzoek transparant is. “Transparantie betekent dat de onderzoeker, in dit geval de leraar, nauwgezet

beschrijft wat hij gedaan heeft in elke fase van het onderzoek zodat iemand anders die stappen kritisch kan

nalopen en kan bepalen of het onderzoek wel verantwoord is uitgevoerd. Transparantie verhoogt de

betrouwbaarheid van het onderzoek.”

Validiteit

Meten we wat we wil weten?

‘Goed onderzoek is valide. Het moet datgene onderzoeken waarop het zich volgens de probleemstelling en de

onderzoeksvragen ook richt. Validiteit gaat dus over de juistheid of correctheid van de onderzoeksgegevens.

Iemand die van jouw gegevens gebruik maakt mag ervan uitgaan dat je je uiterste best hebt gedaan om valide

resultaten te presenteren.’ (Kallenberg, 2007)

Triangulatie

Kallenberg e.a. beschrijft het volgende over triangulatie in het boek ‘Ontwikkeling door onderzoek’:

“Een manier om de validiteit van het onderzoek te verhogen, is het toepassen van triangulatie. Dat betekent dat

in je onderzoek verschillende invalshoeken of benaderingen inbrengt.” (Kallenberg, 2007) Tijdens het

onderzoek maken we gebruik van verschillende bronnen. Niet alleen literatuuronderzoek maar ook enquêtes

en interviews, voor leerkrachten, ouders en kinderen.

Literatuuronderzoek

Een literatuuronderzoek is onmisbaar voor een onderzoek. Tijdens een literatuuronderzoek verzamel je

informatie en kun je begrippen helder maken. Ook kun je bepalen of er verschillende meningen zijn en aan de

hand daarvan een eigen mening vormen. Dit literatuuronderzoek zit verweven in de stappen die we gedurende

het onderzoek hebben doorlopen. Het complete theoretische kaders is verwerkt in de bijlagen in dit

onderzoek.

Interview/enquête

‘Het doel van een interview is het verzamelen van informatie uit mededelingen van ondervraagde personen ter

beantwoording van een vooraf geformuleerde probleemstelling. Deze informatie kun je meer of minder

gestructureerd verzamelen.’ Het verschil tussen een interview en een enquête is gradueel, een enquête heeft

vaak een strakkere vorm.’(Baarda, 1996) 5

4 Kallenberg, T. (2007). Ontwikkeling door onderzoek. Utrecht/Zutphen: ThiemeMeulenhoof. 5 Baarda, D. (1996). Basisboek voor kwalitatief onderzoek. Groningen: Noordhoff B.V.

8

De vragen voor het interview zullen geformuleerd worden aan de hand van de deelvraag en toepasselijk

informatie vanuit het literatuuronderzoek. Voor dit onderzoek kiezen we ervoor om zowel een semi-

gestructureerd interview als een elite-interview af te nemen.

Semi-gestructureerd interview

‘een deel van de vragen is vooraf vastgesteld, zodat je zeker weet dat ze in het interview aan de orde komen.

Daarnaast blijft er voldoende ruimte over om eigen ervaringen en meningen te vertellen.’(Kallenberg, 2007)

Elite-interview

‘We spreken van een elite-interview als er een speciaal type respondenten in een onderzoek worden betrokken,

invloedrijke, vooraanstaande en goed geïnformeerde personen in een organisatie. Deze personen worden

geselecteerd vanwege deskundigheid op gebieden die van belang zijn voor het onderzoek (sleutelinformant).

(Baarda, 1996)

Casestudy

Voor het onderzoek is het ook van belang om een casestudy uit te voeren, omdat de onderzoeksvraag nauw

verbonden is met de directe praktijk van het leesonderwijs. Om het leesonderwijs anders vorm te gaan geven is

het belangrijk dat er een duidelijk beeld is over hoe we het onderwijs nu inrichten en welke hulpmiddelen we

daarbij gebruiken. Naar aanleiding van het volledige onderzoek zal er mogelijk een nieuwe casestudy ontstaan

over het “hoe en wat” m.b.t. het herinrichten van de leeromgeving.

3.2 Onderzoeksinstrumenten gekoppeld aan de deelvragen Deelvraag Instrument(en)

Hoe is de keuze voor de methode “Veilig Leren Lezen” gemaakt?

Interview

Hoe wordt de ontwikkeling van de leerlingen m.b.t. het aanvankelijk lezen getoetst en geregistreerd?

Interview

Hoe wordt er nu gewerkt met Veilig Leren Lezen? Casestudy, leerling-enquête

Welke materialen hebben we nu tot onze beschikking?

Casestudy

Hoe wordt er binnen Veilig leren lezen contextrijk en betekenisvol gewerkt?

Casestudy

Wat is de norm voor de leerlingen om uit groep 3 door te stromen naar groep 4 op DOK12?

Interview

Wat houdt betekenisvol taalonderwijs in op DOK12? Enquête

Interview - Hoe is de keuze voor de methode “Veilig Leren Lezen” gemaakt?

Wij kiezen bij deze deelvraag voor een elite-interview dat semi-gestructureerd is, in 2008 is de keuze gemaakt om V.L.L. aan te schaffen als leesmethode op DOK12. In een interview met Desiree Sorgedrager willen we te weten komen waarom de keuze op V.L.L. is gevallen. Welke voordelen zitten er aan de methode en wordt er nu optimaal gewerkt met de methode?

- Hoe wordt de ontwikkeling van de leerlingen m.b.t. het aanvankelijk lezen getoetst en geregistreerd? Wij kiezen bij deze deelvraag voor een semi-gestructureerd interview, in het interview met Desiree willen wij te weten komen hoe wij als team de toetsing van de doelen voor ons zien.

- Wat is de norm voor de leerlingen om uit groep 3 door te stromen naar groep 4 op DOK12? Wij kiezen bij deze deelvraag voor een semi-gestructureerd interview, in het met de zorgspecialist Toos van der Grint willen wij te weten komen welke norm DOK12 hanteert om leerlingen over te laten gaan van groep 3 naar groep 4. Hoe wordt een doorgaande lijn gerealiseerd?

Casestudy - Hoe wordt er nu gewerkt met Veilig Leren Lezen?

Wij kiezen bij deze deelvraag voor een casestudy, omdat het gaat om de directe praktijk van het leesonderwijs in groep 3 nu. Om te bepalen hoe we het leesonderwijs, mogelijk, anders in kunnen richten is het van belang om te bepalen hoe we nu werken.

- Welke materialen hebben we nu tot onze beschikking?

9

Wij kiezen bij deze deelvraag voor een casestudy, op het moment dat we de leeromgeving van de leerlingen anders willen gaan inrichten is het ook van belang dat we de (verwerkings-)materialen anders gaan inzetten. Hiervoor is het wel van belang dat wij als leerkracht een duidelijk beeld hebben van de materialen die we nu tot onze beschikking hebben.

- Welke materialen kunnen we inzetten bij het behalen van de (kern)doelen in groep 3? Wij kiezen bij deze deelvraag voor een casestudy, vanuit de theorie, de interviews en de casestudy’s zullen we als instructieteam moeten gaan kijken hoe we de materialen in gaan zetten om bepaalde doelen te behalen. De uitwerking van deze deelvraag zal terug te lezen zijn in stap 7; actie ondernemen mits de consequenties voor het team duidelijk zijn en wel aan de voorwaarde kunnen voldoen om de leeromgeving anders in te richten.

Enquête - Wat houdt betekenisvol taalonderwijs in op DOK12?

Wij kiezen bij deze deelvraag voor een enquête, binnen de werkgroep taal wil ik te weten komen wat de collega’s verstaan onder betekenisvol taal onderwijs.

- Hoe wordt er nu gewerkt met Veilig Leren Lezen? Wij kiezen bij deze deelvraag ook voor een enquête, bij de leerlingen van groep 3 gaan wij een enquête afnemen over hoe zij nu aankijken tegen de leesinstructies. Hoe vinden zij het en kunnen ze goed zelfstandig aan het werk.

10

Onderzoek aanvankelijk lezen groep 3 Stap 4: Data verzamelen

Jessica van Leth

Na het plaatsen van de instrumenten bij de desbetreffende onderzoeks(deel)vragen, zijn we aan het

werk gegaan met het verzamelen van de data. In dit hoofdstuk kan je lezen wat de verschillende

instrumenten ons aan informatie hebben opgeleverd.

De data die wij gedurende het onderzoek hebben verzameld hebben we verdeeld over de instrumenten die we in stap 3 hebben verwoord. Hierdoor is er een duidelijke structuur in informatie waardoor ik de literatuur, interviews en casestudy’s makkelijk aan elkaar kan koppelen in stap 5. 4.1 Gegevens uit de interviews

1. Waarom is de keuze voor de methode “Veilig Leren Lezen” gemaakt? 2. Hoe worden de (kern)doelen gemeten? 3. Wat is de norm voor de leerlingen om uit groep 3 door te stromen naar groep 4 op DOK12?

4.2 Gegevens uit de casestudy’s 4. Hoe wordt er nu gewerkt met Veilig Leren Lezen? 5. Welke materialen hebben we nu tot onze beschikking?

4.3 Gegevens uit de enquêtes 6. Hoe wordt er nu gewerkt met Veilig Leren Lezen? 7. Wat houdt betekenisvol taalonderwijs in op DOK12?

4.1 gegevens uit de interviews 1. Waarom is de keuze voor de methode “Veilig Leren Lezen” gemaakt?

We hebben gekozen voor veilig leren lezen op basis van de hoeveelheid aan materialen, het heeft veruit de

meeste differentiatie mogelijkheden, dat weer tegemoet komt aan de behoeftes van de leerlingen. Bij de start

hadden we nog maar een klein team en moesten we dus gebruik maken van elkaars ervaring, ik had de meeste

ervaring in groep 3. We hebben niet heel direct gekeken naar wat de middenbouw deed en of zij het er ook

mee eens waren. We hebben meer gekeken naar past het in het onderwijsconcept. Een uitgangspunt van ons is

natuurlijk dat de methode niet het doel is maar de leidraad, daarom is een doorgaande lijn ook minder

belangrijk.

2. Hoe worden deze (kern)doelen gemeten? Iedere kern wordt afgesloten met een één-minuutleestoets de veilig en vlot toets. Kinderen lezen dan woordjes

bestaande uit letters die ze hebben geleerd in die kern. Op het moment dat kinderen uitvallen, en dan bedoel

ik dat ze twijfelachtig of onvoldoende scoren, dan nemen we de controle toets af uit het leesboekje. Deze geeft

een beeld waar de hiaten zitten in de leesontwikkeling. Dit kan zijn door letterkennis, spellend lezen of radend

lezen en hoe kunnen we deze kinderen verder helpen. Daarnaast heb je ook nog de controle taken in het

werkboekje. Ook heb je nog 4 grote signaleringen per jaar (herfst, winter, lente en zomer). De toetsgegevens

worden gebruikt in het zorgoverleg met de zorgcoördinator als een stukje informatie. Het is natuurlijk ook een

manier om de onderwijsbehoefte vast te stellen, waar moet we het aankomende blok extra aandacht aan

besteden.

Wat is de norm voor de leerlingen om uit groep 3 door te stromen naar groep 4 op DOK12?

CITO hanteert de norm AVI E3 voldoende, dit houdt in dat de leerling het AVI niveau voldoende beheerst.

Daarnaast wordt er gekeken naar de DLE score van een leerling, die minimaal op 10 moet liggen. Dit is ook de

norm waar naartoe wordt gewerkt met Veilig Leren Lezen. Op dit moment hebben we op DOK12 nog geen

persoonlijk vastgelegde norm voor de overgang van groep 3 naar groep 4, natuurlijk streven we naar de norm

volgens CITO. Op het moment dat een kind hier niet aanvoldoet op het gebied van lezen wordt er gekeken naar

de verdere ontwikkeling van het kind. Het gaat bij de overgang naar groep 4 natuurlijk niet alleen om lezen,

maar rekenen en de sociaal-emotionele ontwikkeling van een kind zijn ook belangrijk. Daarnaast kijken we ook

11

naar de lichamelijke ontwikkeling, is het een grote leerling of is het nog een ukkepuk, de leerling moet

natuurlijk wel passen in groep 4. Je kijkt dus naar het totale kind en dat je zegt met taal/lezen is het nog niet

helemaal niet op niveau maar op rekenen wel of juist andersom. Rekenen is nog niet op niveau, maar met

taal/lezen helemaal top, we laten hem naar groep 4 gaan.

4.2 gegeven uit de casestudy´s 3. Hoe wordt er nu gewerkt met Veilig Leren Lezen?

De leeromgeving: De verschillende kernen worden geïntroduceerd met het ankerverhaal uit de handleiding. In de taalhoek worden de wandplaten en letters op de letterlijn gehangen die passen bij de kern. De kopieerbladen van feestneus worden voor de kern gekopieerd en klaar gelegd in de leeskast. Het computerprogramma wordt aangepast naar de huidige kern. De wandplaten van de voorafgaande kern blijven ook zichtbaar voor de leerlingen, de eerdere kernen worden eraf gehaald. Bijvoorbeeld we werken in kern 4 dan zijn de wandplaten van kern 3 en 4 zichtbaar voor de kinderen, de wandplaten van kern 1 en 2 zijn niet meer zichtbaar. Doordat we in de praktijk werken met 2 leesgroepen die verschillen in de kern waarin ze werken hangen er dus vier kernen aan wandplaten op het raam.

De instructies: Zoals ik hier boven al even kort heb benoemd werken we met 2 leesgroepen. Leesgroep A is aan het begin van het schooljaar begonnen met het leesproces. Leesgroep B is in februari van vorig schooljaar begonnen met het leesproces. De leerlingen in beide leesgroepen zijn leerlingen uit groep 3, dit houdt in dat de leerlingen uit leesgroep B bij de start van het leesproces nog in groep 2 zaten. Beide leesgroepen krijgen iedere dag leesinstructie van maximaal 2 leerkrachten. Deze instructie duurt maximaal 20 minuten, in deze instructie worden nieuwe woorden aangeboden en wordt aandacht besteed aan het flitsen van letters. Tijdens de instructies wordt gebruik gemaakt van de leerkracht assistent van veilig leren lezen, dit is een programma voor op het digibord waarbij de leerkracht zowel visueel als auditief ondersteund wordt bij het aanleren van de elementaire leeshandelingen. Het zelfstandig verwerken: Beide leesgroepen werken na de instructie zelfstandig aan de taken die horen bij iedere dag uit de methode. Dit doen ze aan de hand van een eigen weektaak die vanaf kern 5 wordt geïntroduceerd. Na het verwerken van de oefenstof in het werkboekje mogen de kinderen zelfstandig aan de slag met het keuze werk uit de leeskast of op de computer. Tijdens het zelfstandig werken, loopt de leerkracht in de gehele leeszone en begeleidt hier de leesgroepjes, maar ook de andere leerlingen die hier aan het werk zijn.

12

De toetsing: Iedere kern wordt afgesloten met een één-minuutleestoets de veilig en vlot toets. Kinderen lezen dan woordjes

bestaande uit letters die ze hebben geleerd in die kern. Op het moment dat kinderen uitvallen, dan nemen we

de controle toets af uit het leesboekje. Dit geeft een beeld waar de hiaten zitten in de leesontwikkeling. Dit kan

zijn door letterkennis, spellend lezen of radend lezen en hoe kunnen we deze kinderen verder helpen.

Daarnaast heb je ook nog de controle taken in het werkboekje. Ook heb je nog vier grote signaleringen per jaar

(herfst, winter, lente en zomer).

4. Welke materialen hebben we nu tot onze beschikking?

Materialen Aanwezig Opmerkingen

Basis materialen

Ankermateriaal X

Leesboekje maan X

Werkboekje maan X

Reuze werkbladen -

Instructiekalender -

Wandplaten X

Structureerstroken X

Letterlijn X

Klik-klakboekje X

Ringboekje maan X

Veilig en vlot X

Woordendoos X

Letterdoos X

Extra materiaal

Computerprogramma X

Leesboekje zon X Niet in gebruik

Werkboekje zon X Niet in gebruik

Lettermuur X Niet in gebruik

Klik-klak knieboek -

Ringboekje raket X

Letterzetter X

Feestneus X

Speelleesset -

Stempeldoos -

TipTop X

Kopieerbladen veilig in stapjes -

Tijdschrift maan-roos-vis -

13

Kinderboeken X

Planbord veilig leren lezen -

Toetssite X

Leerkracht assistent X

4.3 gegevens uit de enquêtes

5. Hoe wordt er nu gewerkt met Veilig Leren Lezen? Bij de leerlingen van groep 3 hebben we een enquête afgenomen over hoe zij nu aankijken tegen de leesinstructies. Hoe vinden zij het en kunnen ze goed zelfstandig aan het werk. Hieronder kun je de uitslag van de enquête bekijken die we af hebben genomen bij groep 3. 100% staat gelijk aan 17 leerlingen.

6. Wat houdt betekenisvol taalonderwijs in op DOK12? Taalonderwijs waar kinderen eigen inbreng hebben, hebben een autonomie in het lezen en schrijven van teksten. kinderen worden betrokken bij het taal en leesproces. Ze zijn bezig met zinvolle teksten maken

14

(verhalende en informatieve).Ze zijn bezig met wat zich in de werkelijkheid afspeelt (concrete ervaringen hebben een reële plaats), er moet inhoudelijke samenhang zijn tussen spreken, luisteren schrijven en lezen. Alle activiteiten zijn gericht op functioneel oefenen. Natuurlijk moeten bepaalde onderdelen ook (zinsontleding, opbouw van tekst) maar ook dat kan via voor kinderen leuke onderwerpen.. Ideaal zou zijn als de taallessen volledig afgestemd zijn op het onderwerp van het kernconcept, dan versterkt het een het ander. Echter, dat is een zeer intensief werkje! Wat zijn voor kenmerken van betekenisvol taalonderwijs? Leerrijke omgeving. Overal terug laten komen waar ze mee bezig zijn. Koppelen aan reken, schrijf, muzikale en knutselactiviteiten. Er wordt een betekenisvolle en contextrijke omgeving gecreëerd waardoor kinderen de zin van het lezen en schrijven letterlijk ervaren. Het schrijven van verhalen, het maken en lezen van teksten. Inclusief het juist spellen.

1. onderwerpen die de kinderen aanspreken 2. onderwerpen die aansluiten bij het kernconcept 3. afwisseling van activiteiten (boek, schrift, werkschrift, spreken, luisteren, lezen, tekenen enzovoort) 4. afwisseling van samenwerken en individueel. 5. mogelijkheid om dieper op een onderwerp in te gaan voor kinderen die dat willen en kunnen 6. mogelijkheid tot differentiatie: voor leerlingen die moeite hebben met taal een minimumprogramma. 7. leerlingen bepalen tot op zekere hoogte aan welke taalonderdelen ze meer of minder aandacht

besteden. Ze moeten wel laten zien in een toets dat de onderdelen beheersen. Hoe hangen deze kenmerken samen met de visie op leren van DOK12? ad 4: Samenwerken & samen leren: ontdekkend leren is een groepsproces, leren doe je ook van en met elkaar. ad 5, 6 en 7: (Mede)verantwoordelijkheid: het kind geeft de richting aan:bepaalt de koers! Kinderen werken en leren op DOK12 naar eigen belangstelling en tempo. Niet alle kinderen doen hetzelfde: het kind staat centraal in zijn eigen leerproces. Verschillen dragen bij aan het leerproces van alle betrokkenen. Op DOK12 willen we kinderen leerstof aanbieden in een betekenisvolle en contextrijke omgeving. Dit sluit naadloos aan. Ik denk wel dat het belangrijk is om de methode (nog) niet los te laten. Maar moet wel meer als bron gebruikt gaan worden.

Hieronder kun je de uitslag van de enquête bekijken die we af hebben genomen bij de werkgroep taal lezen. 100% staat gelijk aan 3 leerkrachten. De enquête had een schaalverdeling van 1= mee oneens tot 5= mee eens.

15

Wat heb je op dit moment nodig om de leeromgeving en instructiemomenten betekenisvol in te richten? Tijd: als je de leeromgeving betekenisvol wilt inrichten heb je tijd nodig om hierover te denken, praten en het

vervolgens uit te voeren.

Geld: om materialen te kopen zodat kinderen uit meer boeken, spellen, werkbladen, games, enzovoort kunnen

kiezen.

Handen: extra handen om instructies op de verschillende niveaus te kunnen geven.

16

Onderzoek aanvankelijk lezen groep 3 Stap 5: Gezamenlijke betekenisverlening

Jessica van Leth

In stap 4 heb je kunnen lezen welke onderzoeksresultaten we behaald hebben op DOK12, voor het team is het

van belang dat deze resultaten samen besproken worden zodat er een gezamenlijke betekenisverlening uit

voort komt. In deze stap beschrijf ik hoe ik de presentatie heb vorm gegeven en hoe het proces vervolgens is

verlopen.

5.1 Presentatie van de onderzoeksresultaten Aan het eind van stap 4 hebben we met de werkgroepen lezen en taal betekenis verleend aan de onderzoeksresultaten. Deze onderzoeksresultaten heb ik samengevat in een presentatie voor de werkgroep. Voorafgaande aan de vergadering heb ik er wel voor gekozen om mijn onderzoeksverslag te mailen naar de collega’s. Een aantal collega’s wilde graag het volledige verslag inzien om op de juiste manier feedback te geven en van te voren ook alvast na te denken over mogelijke acties. Tijdens deze presentatie heb ik er eerst voor gekozen om de collega’s te informeren over de behaalde resultaten aan de hand van een presentatie. Ik heb hiervoor gekozen omdat ik de gebruikte theorie en de behaalde resultaten nog niet eerder had besproken met de collega’s, ik heb dus bewust gekozen om een passieve werkvorm te gebruiken. Op deze manier heb ik ervoor gezorgd dat alle leerkracht vanaf hetzelfde startpunt met elkaar zijn gegaan. Hierdoor wordt het gesprek op het juiste niveau gehouden en wordt de kans op miscommunicatie kleiner.

Screenshot van de presentatie

5.2 Conclusies vanuit het onderzoek Tijdens het gezamenlijk betekenis verlenen hebben we het ook gehad over de conclusie vanuit de verzamelde gegevens. Wat betekenen deze gegevens nu voor ons en de directe onderwijspraktijk. Deze conclusies hebben we hieronder kort beschreven. In stap 6 gaan we vanuit de conclusies een plan van aanpak schrijven en zullen we ook dieper in gaan op de, hieronder geformuleerde, conclusies.

17

Vanuit de leerling enquête blijkt dat onze leerlingen uit groep 3 tevreden zijn over de huidige vorm van ons

taalonderwijs, ze vinden de instructies interessant en hebben voldoende materialen tot hun beschikking. Wat

de kinderen wel misten isvoldoende uitdaging, er zijn een aantal die graag uitdagende opdrachten zouden

willen doen, omdat zij de basisstof goed beheersen. Uit de leerkrachten enquête blijkt dat wij als leerkrachten

graag meer uit het taalonderwijs zouden willen halen. Dit zien we dan vooral in het combineren van het

taalonderwijs met de kernconcepten.

De kaders voor de overgang naar groep 4 zijn nu helder geformuleerd, het is voor de leerkrachten van groep 3

en 4 nu duidelijk waar de leerlingen aan moeten voldoen als ze over willen gaan. Er wordt direct verder

gekeken naar hoe we dit in de praktijk gaan implementeren. Wat gebeurt er als de leerlingen in juni de doelen

niet hebben behaald en wat als ze de doelen al eerder bereiken? Vanaf volgend jaar zal DOK12 gaan werken

met de groepen 1-2-3 en 3-4-5, door deze andere vorm van onderwijs is het dus mogelijk om leerlingen langer

mee te laten draaien in het aanvankelijk taalonderwijs of juist eerder deel te laten nemen aan de instructies

van groep 4. Hierbij is het wel van belang dat de norm E3 leesniveau wordt behaald, de leerlingen in groep 4

moeten namelijk veel opdrachten zelf lezen en dit is allemaal geschreven op E3 niveau of hoger. Hoe de

kinderen doorstromen van groep 1-2-3 naar 3-4-5 kunnen we koppelen aan de fases binnen het aanvankelijk

leesproces. Op het moment dat de leerlingen beginnen aan fase 2 van het aanvankelijk leesproces, kennen ze

alle letters en gaan over op de spellingsregels.

De materialen die we in huis hebben bieden ons genoeg mogelijkheden om goed te differentiëren, we merken

echter in de praktijk dat de leerlingen niet goed voor ogen hebben wat ze precies kunnen pakken uit de kast en

wat goed aansluit op hun niveau. We moeten dus kijken naar een mogelijkheid om de leeskast anders inrichten

en de leerlingen bekent te maken met de verschillende activiteiten die ze kunnen doen als ze klaar zijn met de

leerstof.

Onder betekenisvol taalonderwijs verstaat het team van DOK12; aansluiten bij de

onderwijsbehoeftes van de leerlingen. Daarnaast het integreren van taalonderwijs in de

kernconcepten.

18

Onderzoek aanvankelijk lezen groep 3 Stap 6: Consequenties vastleggen

Jessica van Leth

Vanuit het betekenis verlenen aan de onderzoeksresultaten zijn we gaan kijken welke consequenties dit heeft

voor ons als team. Wat moet wij veranderen in de leeromgeving, in ons leerkracht gedrag om de leeromgeving

van de leerlingen betekenisvoller te maken.

6.1 welke consequenties verbinden wij als team aan deze resultaten

De onderzoeksresultaten geven twee directe consequenties weer met betrekking tot onze onderwijs praktijk.

Deze twee consequenties hebben te maken met zowel de inrichting van de directe onderwijsleeromgeving voor

de kinderen, maar ook voor de invulling van onze visie in de dagelijkse praktijk. Per vastgestelde consequentie

hebben we bepaald wat dit concreet voor ons gedrag gaat inhouden. Dit staat hieronder beschreven:

1. De taal/leesgroep zal de komende maanden een opzet gaan schrijven voor de inrichting van de nieuwe

basisgroepen volgend jaar. Op het moment dat ervoor wordt gekozen om de fases van het

aanvankelijk leesproces worden aangehouden om de leerlingen door te laten stromen, vraagt het van

ons als leerkrachten om goed te kijken naar het inrichten van de instructies voor de leerling. De

overgang van fase 1 naar fase 2 zit ongeveer rond kern 7 van Veilig Leren Lezen, de kinderen zijn dan

dus nog wel instructie gebonden voor deze methoden.

2. Het materiaal dat we nu tot onze beschikking hebben moeten we goed gaan bekijken. Wat vragen deze

materialen van de kinderen en hoe kunnen we de leerlingen hier zelfstandig mee laten werken. Dit

vraagt om bepaalde instructies voor het gebruik van het materiaal en daarnaast ook een goed

organisatie van de materialen, het moet toegankelijk zijn voor de leerlingen.

3. Voor het integreren van het leesproces binnen de kernconcepten hebben we voornamelijk inspiratie

nodig. Binnen het netwerk van scholen dat werkt met de kernconcepten zit ook een school die het

taalonderwijs hiermee heeft geïntegreerd. Deze school kunnen we benaderen om te kijken hoe zij dit

hebben georganiseerd.

6.2 Wat gaan wij concreet doen

De bovengenoemde consequenties gaan we beiden verwerken in onze onderwijspraktijk. De komende

maanden gaat de taal/leesgroep een conceptplan opstellen over de inrichting van de nieuwe basisgroepen.

Wat betreft heb herinrichten van de materialen gaan we gaan we direct aan de gang met het reorganiseren van

onze materialen en zullen we de leerlingen gaan instrueren over de materialen die ze kunnen gebruiken. Dit

zullen we gaan verwerken in de instructies die al gepland staan voor de leerlingen van groep 3. Als we kijken

naar de resultaten van de huidige groep 3 zien we dat deze nog niet voldoende op niveau zijn om door te gaan

naar fase 2 van het aanvankelijk leesproces. We hebben daarom ook de keuze gemaakt om met deze leerlingen

intensief te gaan oefenen op de verschillende doelen. Hierdoor willen we leesproblemen in groep 4 indammen.

De huidige groep 2 geeft aan dat ze uitdaging willen op het gebied van lezen, we gaan hier dan ook gericht mee

aan de gang door hen iedere week een verplichte taak te geven op het gebied van taal. Deze groep zal dus al

voor de zomer worden geprikkeld met de rijke ontwikkelingsmaterialen op het gebied van taal die we in de unit

hebben.

19

Onderzoek aanvankelijk lezen groep 3 Stap 7: Actie ondernemen

Jessica van Leth

De consequenties zijn vastgesteld en we hebben duidelijk geformuleerd wat onze acties hierop zullen zijn. In dit

hoofdstuk kun je lezen wat het plan van aanpak is voor het uitvoeren van deze acties.

7.1 welke acties komen er voort uit de gestelde consequenties

In stap 6 hebben we de onderstaande acties geformuleerd die wij gaan uitvoeren:

1. Conceptplan schrijven voor de inrichting van de basisgroepen van volgend jaar6.

2. Kinderen van de huidige groep 3 extra begeleiden voor het behalen van de doelen.

3. Kinderen van de huidige groep 2 prikkelen en instrueren bij de beginnende geletterdheid.

4. Materialen toegankelijker maken voor de leerlingen.

5. Taal integreren in de kernconcepten.

7.2 Actie plan

Kinderen van de huidige groep 3 extra begeleiden voor het behalen van de doelen

Wat Wie Wanneer

Toetsen analyseren en groepsplan opstellen voor

het behalen van de doelen van M3

Anja en Thyra Week 7

Dagelijks computer gebruiken voor inoefenen Leerlingen

Boek verslagje maken a.d.h.v. een gelezen boek Leerlingen Iedere donderdag

Verlengde instructies voor het automatiseren van

letter

Anja en Thyra Iedere dag

Kinderen van de huidige groep 2 prikkelen en instrueren bij de beginnende geletterdheid

Wat Wie Wanneer

Onderdelen vanuit de beginnende

geletterdheid aanbieden in

instructies.

Thyra Taalinstructies voor groep 2 op maandag,

dinsdag, woensdag en vrijdag

Vaste taken a.d.h.v. instructieplan Thyra Iedere week middels de laatjes

Letter- en woordenmuur a.d.h.v.

het kernconcept

Alle onderbouwleerkrachten Ieder kernconcept, de muur “groeit”

gedurende het kernconcept

Kijken naar de methode

“Onderbouwd”van Heutink

Desiree en onderbouwteam

Kijken naar het klankkastje Anja en onderbouwteam

6 Ruwe opzet als bijlage

20

Onderzoek aanvankelijk lezen groep 3 Stap 8: Evaluatie

Jessica van Leth

Het onderzoek is na het schrijven van de acties afgerond natuurlijk gaat het in de praktijk nog door met het

uitvoeren van de geplande acties. Het team van DOK12 en op dit moment voornamelijk het onderbouw team zal

hier de komende tijd hard mee aan de slag gaan.

8.1 Evaluatie van het proces en product

Het team van DOK12 is vanaf het eerste moment nauw betrokken geweest bij het onderzoek en waren ook

steeds nieuwsgierig naar de uitkomsten van de verschillende instrumenten. Vanaf het betekenis verlenen is het

team echt in beweging gekomen met het opzetten van een nieuw protocol voor de overgang van groep 3 naar

groep 4. Daarnaast zijn ze in de onderbouw al aan het werk gegaan met het opstellen van een instructieplan

voor groep 2 en het analyseren van de gemaakte toetsen die horen bij de wintersignalering. Dit wordt gedaan

om te kijken hoe onze huidige groep 3 in hun ontwikkeling zit.

Tijdens de vergadering, waarin we gingen betekenisverlenen, merkte ik dat de teamleden betrokken waren bij

de presentatie. Dit kon ik merken doordat ze kritisch waren op de teksten die ik had geschreven, daarnaast

begonnen de leerkracht na de presentatie al snel met het interpreteren van de gegevens. Na de presentatie

ben ik met de collega’s kritisch gaan kijken naar de inhoud, door dit gesprek heb ik onderzoeksresultaten

aankunnen scherpen en hebben we het helder gemaakt voor de betrokken leerkracht. Ik merkte hierbij dat de

leerkrachten zich eigenaar van het onderzoek voelden, we moeten namelijk samen onze kaders helder stellen

en het moet voor iedereen begrijpbaar zijn.

Tijdens de laatste kenniskring zijn we concreet met elkaar aan het werk gegaan met het opstellen van de

actieplannen. Het enthousiasme van de teamleden lag opnieuw hoog en er zijn mooie plannen ontstaan. Toen

we aan het eind weer met het hele team bij elkaar kwamen om terug te koppelen was de rest ook enthousiast.

De leerkrachten van groep 4 waren vooral blij dat er direct al interventies worden gepleegd op de huidige

groep 3, om mogelijke leesproblemen in te perken. Toen ik de kenniskring afsloot met de mededeling dat mijn

onderzoek hierbij afgerond was, kreeg ik van het team een groot applaus.

21

Bibliografie

Literatuur

- Baarda, D. (1996). Basisboek voor kwalitatief onderzoek. Groningen: Noordhoff B.V. - Beernink, R., E. v. (2006). Taaldidactiek. Utrecht/Zutphen: ThiemeMeulenhoff. - Bosch, H. (1994). Down Update. SDS Nieuwsbrief Retrieved 11-05-2010, 2010, from

http://www.stichtingscope.nl/download/27_update.pdf - Huizinga, H. (2007). Aanvankelijk en technisch lezen. Groningen/Houten: Wolters- Noordhoff. - Kallenberg, T. (2007). Ontwikkeling door onderzoek. Utrecht/Zutphen: ThiemeMeulenhoof. - Mommers, C., L. V. (2003). Veilig Leren Lezen, gebruikswijzer kern 1 t/m 6. Tilburg: Uitgeverij Zwijsen. - Sijl, I. (2008). Een nieuwe school met een nieuw concept Amersfoort Vathorst. 's Hertogenbosch: KPC

Groep. - Verbeeck, K. (2008). Taal, maar dan anders! 's-Hertogenbosch: KPC groep. - Walst, M. V. (2001). Taalontwikkeling op school. Bussum: Coutinho. - Groot woordenboek der Nederlandse taal. (1992). Utrecht/Antwerpen: van Dale.

Websites

- www.academischischebasisschool.nl - www.dok12.com - http://www.taalsite.nl/bibliotheek/lexicon/00572/ - http://www.taalsite.nl/bibliotheek/lexicon/00125/ - http://nl.wikipedia.org/wiki/Aanvankelijk_lezen_en_spellen

Powerpoint

Powerpoint taal thema 3 les 1, 14-02-2008

22

Onderzoek aanvankelijk lezen groep 3 Bijlagen

Jessica van Leth

Inhoudsopgave bijlagen

Theoretisch kader onderwijsconcept DOK12 22

Theoretisch kader stap 1 24

Theoretisch kader stap 2 26

Tussendoelen beginnende geletterdheid 28

Onderzoeksinstrument 1: Interview Desiree 31 Onderzoeksinstrument 2: Interview Toos 34 Onderzoeksinstrument 3: Enquête werkgroep lezen 36 Onderzoeksinstrument 4: Enquête leerlingen 38 Ruwe schets over voorzet groep 3-4 39

23

Bijlagen 1: Theoretisch onderwijsconcept DOK12

Het begin van DOK12 Het Bestuur van de Stichting voor Katholiek Primair Onderwijs Amersfoort e.o. (KPOA) heeft begin 2008 een projectgroep de opdracht gegeven om een onderwijsconcept te ontwikkelen voor een nieuwe school in de nieuwbouwwijk Amersfoort-Vathorst. Het onderwijsconcept moest passen binnen de kaders van het strategisch beleidsplan 2007-2011: “Van onderwijzen naar leren: een lerende organisatie voor kind en professional” (Sijl, 2008, pag.2). DOK12 bestaat sinds september 2008 en heeft een duidelijke missie: “Bepaal je eigen koers!” In de schoolgids (Bakker, 2008) staan de onderwijskundige uitgangspunten; waar de missie en visie vertaald zijn voor de praktijk:

Leerkracht is coach: ondersteunt de kinderen in het leren stellen van leervragen.

De coach begeleidt kinderen bij het reflecteren op het eigen leer- en ontwikkelingsproces.

Ruimte voor creativiteit & ruimte om te experimenteren in een contextrijke, betekenisvolle leeromgeving. De medewerkers en kinderen dragen samen zorg voor een uitnodigende omgeving waar gelegenheid is om zelf te onderzoeken, te ervaren en te doen.

Samenwerken & samen leren: ontdekkend leren is een groepsproces, leren doe je ook van en met elkaar.

(Mede)verantwoordelijkheid: het kind geeft de richting aan; bepaalt de koers! Kinderen werken en leren naar eigen belangstelling en tempo. Niet alle kinderen doen hetzelfde: het kind staat centraal in zijn eigen leerproces.

Basisvaardigheden: binnen het onderwijsconcept besteedt men veel aandacht aan rekenen, taal en lezen. Deze basisvaardigheden staan de hele dag expliciet en impliciet centraal, omdat dit vaardigheden zijn die je nodig hebt om je te kunnen ontwikkelen en te kunnen leren. Binnen deze onderwijskundige uitgangspunten zitten aanknopingspunten om Meervoudige Intelligentie nader te onderzoeken.

De beschreven onderwijskundige uitgangspunten worden zichtbaar door:

Meervoudige intelligentie;

thematisch werken;

kinderen werken met eigen onderwerpen en/of eigen leervragen;

kinderen krijgen de mogelijkheid om ontdekkend te leren in een contextrijke, betekenisvolle leeromgeving;

zelfstandig en actief leren;

kinderen werken naar belangstelling en naar eigen tempo, niet alle kinderen doen hetzelfde”(Sijl, 2008, pag.7).

Er wordt op DOK12 gewerkt met drie basisgroepen in één unit. Groep 1, 2 en 3 vormen de onderbouwunit. De groepen 4 en 5 zijn de middenbouwunit en de groepen 6,7 en 8 vormen de bovenbouwunit. Een basisgroep bestaat uit kinderen van verschillende leeftijden en heeft een vaste groepsleerkracht. Hier is voor gekozen omdat kinderen zich qua ontwikkeling niet laten vangen in één groep en door te werken in units wordt ingespeeld op deze verschillen. De ideeën van Petersen (Jenaplan) en Montessori (Montessori) zijn hierin terug te vinden. De kinderen, de basisgroepleerkrachten, de onderwijsassistent en de academische pabo-studenten werken samen in de units. Kinderen hebben een natuurlijke behoefte om te leren en te ontdekken. Binnen de kernconcepten die aangeboden worden, leren kinderen vragen stellen over onderwerpen die hun belangstelling hebben. De leervragen nodigen uit tot onderzoek en het ontdekken van diverse leerbronnen. Kinderen leren vaardigheden om via een vast stappenplan met de leervragen aan de slag te gaan.

24

Op DOK12 wordt gewerkt met weektaken en werkblokken. Tijdens de werkblokken werken de kinderen veelal zelfstandig en kunnen ze opdrachten zonder instructie maken. Op afgesproken tijden zijn er instructies in kleine groepjes of individueel. Tijdens de eerste 2 werkblokken staan de basisvaardigheden centraal. Rekenen, taal en lezen zijn vaardigheden die je nodig hebt om je verder te kunnen ontwikkelen en om te kunnen leren. De kinderen werken tijdens de werkblokken meestal zelfstandig en plannen hun dag zelf. Op vaste afgesproken tijden zijn er instructies, die in kleine groepjes of individueel plaatsvinden. Kinderen krijgen de gelegenheid om naar behoefte alleen of samen te werken. Dit kunnen ze aangeven met de aandachtsdobbelsteen. “Van uitleggen aan een ander leer je het meest”, (Bakker, 2008). Dit zogenaamde transfer van leren wordt als een belangrijke vaardigheid beschouwd. Vygotsky (Bosch, 1994) zegt hierover: ”Elke psychologische functie komen tot ontwikkeling via twee processen. Ten eerste op het interpersoonlijke vlak, in sociale interactie, daarna in het intra persoonlijke vlak, in het kind zelf”. Pas als kinderen de leerstof verinnerlijkt hebben zijn ze in staat uitleg te geven aan een ander. Tijdens het derde werkblok worden de kernconcepten uitgewerkt. DOK12 werkt met een continurooster. Elke dag heeft een vast ritme, die voor de hele school hetzelfde is. De dag begint om 8.25 uur en eindigt om 14.00 uur. De ochtend (na het 2e werkblok) en de middag worden afgesloten met een reflectiekring. Het werk wordt besproken door reflectieve vragen te stellen. Dit is een belangrijk onderdeel van de dag omdat kinderen op deze manier leren om kritisch na te denken over hun eigen leerproces, het verwoorden van wat er goed ging en waarom is waar je tegenaan liep is op meerdere fronten een belangrijk proces. Kinderen leren naar elkaar luisteren, leren respect te hebben voor elkaar en leren kritisch te kijken naar hun eigen handelen.

25

Bijlagen 2: Theoretisch kader stap 1

Aanvankelijk lezen: de term waarmee het proces van leren lezen aangegeven wordt.7

Afhankelijk van de doelstelling van het leesonderwijs onderscheiden we 3 vormen van lezen: technisch lezen,

begrijpend lezen en studerend lezen. Dit worden ook de verschillende domeinen van het leesonderwijs

genoemd. In dit theoretisch kader zal ik verder in gaan op het domein technisch lezen omdat dit directe

betrekking heeft op mijn onderzoek.

Technisch lezen is de vaardigheid om geschreven taal om te zetten in gesproken taal. Dat kan door de tekst hardop te verklanken, zoals bij het voorlezen gebeurd, maar dit ook door de tekst innerlijk te verklanken. Het gaat in beide gevallen om het decoderen van ons schriftsysteem. Ons schriftsysteem is een alfabetisch schriftsysteem dit wil zeggen dat elke spraakklank in principe door één teken wordt weergegeven. Het alfabetisch schriftsysteem is de meest efficiënte manier om gesproken taal weer te geven, maar geeft bij het lezen toch de nodige problemen. Het eerste probleem heeft te maken met het herkennen van spraakklanken in een woord. Zo kun je het woord /roos/ uit elkaar halen in de klanken /r/oo/s/ en dat opschrijven als roos. Toch gebruiken we voor de spelling van woorden niet alle spraakklanken die de Nederlandse taal kent. Er zijn spraakklanken waar we geen apart teken voor hebben. In het woord deur klinkt de /eu/ anders dan in het woord neus. Toch geven we beide spraakklanken met hetzelfde teken weer. Dit komt doordat het verschil tussen de klanken niet zo groot is dat het zorgt voor betekenis verschil. Dit is het geval met de /o/ en de /oo/. In de klankgroepen /bos/ en /boos/ is het verschil tussen de /o/ en de /oo/ ook bepalend voor de betekenis van het woord. In onze taal worden dus geen spraakklanken weergegeven, alleen op het moment dat die spraakklanken voor betekenisverschil kunnen zorgen. Dit soort betekenisonderscheidende spraakklanken noemen we ook wel fonemen. Het tweede probleem is dat er in ons alfabet te weinig letter zijn om onze 36 fonemen weer te geven. We hebben dit in onze taal opgelost door fonemen weer te geven met combinaties van letters zoals de /ee/, /ie/, /oe/ enzovoorts. Een letter of een lettercombinatie die een foneem weergeeft noemen we ook wel een grafeem. Kinderen die net leren lezen vinden het vaak lastig om te bepalen welke letters één grafeem vormen. Het derde probleem is dat de koppeling tussen grafemen en fonemen niet eenduidig is. Sommige fonemen kunnen door meer dan één grafeem worden weer gegeven en andersom kan een bepaald grafeem verwijzen naar twee verschillende fonemen. Het grafeem o moeten we in pot lezen als een /o/, maar in poten als een /oo/. En in vergeten lezen we de e achter elkaar verklanken als /u/, /ee/ en /u/. Dit levert voor kinderen die net beginnen met lezen de nodige problemen op. Bij het aanvankelijk lezen probeert men dit dan ook te ondervangen door kinderen in het begin alleen klankzuivere woorden aan te bieden. Dit zijn woorden waarin het foneem door het normale grafeem wordt weergegeven. Woorden zoals aap, noot, mies, maan, roos, vis, rik, lees en naam. Aanvankelijk lezen in de fase van het leesonderwijs waarin leerlingen de grafeem-foneem koppeling leren. Het beslaat meestal de eerste helft van groep 3. In deze fase zijn de leerlingen voornamelijk bezig met het eigen maken van de elementaire leeshandeling.

8 Deze elementaire leeshandeling ziet er als volgt uit:

Bij het lezen Bij het spellen

- Geschreven woord - Visuele analyse - Klanktekenkoppeling - Auditieve synthese

- Gesproken woord - Betekenis - Auditieve analyse - Klanktekenkoppeling

7 http://nl.wikipedia.org/wiki/Aanvankelijk_lezen_en_spellen 8 Huizinga, H. (2007). Aanvankelijk en technisch lezen. Groningen/Houten: Wolters- Noordhoff.

26

- Betekenis - In de goede volgorde opschrijven Voor deze elementaire leeshandeling moeten de leerlingen een aantal vaardigheden beheersen dit zijn deelvaardigheden van het aanvankelijk lezen en spellen die voor een groot deel overeenkomen met de vaardigheden die in de kleutergroep al worden aangeleerd.

- Een deelvaardigheid van het aanvankelijk lezen is bijvoorbeeld de visuele analyse. Je moet de letter en lettercombinaties goed kennen om te weten dat het /d/ee/g/ is en niet /d/e/e/g/. Daaraan gaat de visuele discriminatie vooraf. Dat wil zeggen dat je onderscheid moet kunnen maken tussen letters, de b en de d bijvoorbeeld. Vervolgens moet je weten welke klanken aan welke tekens gekoppeld worden dit noemen we de klanktekenkoppeling. Deze klanken moet je vervolgens in de juiste volgorde kunnen onthouden om ze aan elkaar te plakken. Dit plakken wordt ook auditieve synthese genoemd. Dit proces wordt in veel methodes ook wel “hakken en plakken” genoemd. Dit is een voorwaarde om aan het aanvankelijk leesproces te beginnen.

- Een andere deelvaardigheid van het aanvankelijk lezen is visuele synthese. Hier wordt de fase na de elementaire leeshandeling verstaan. Kinderen verklanken niet meer alle letters afzonderlijk, maar kunnen een deel van een woord in één keer verklanken. Om dit te oefenen wordt er vaak gebruik gemaakt van wisselrijtjes waarin een deel van het woord gelijk blijft zoals bij: bak, dak, pak. Er zijn wisselrijtjes waarbij het laatste gedeelte van de woorden wisselt en woorden waarin het eerste deel wisselt. Als de kinderen woorddelen in één keer herkennen, zal het lezen sneller gaan.

- Auditieve analyse is een vaardigheid die centraal staat bij het spellen en schrijven van woorden. Je verdeeld op gehoor een woord in stukken. Vervolgens moet je er de juiste letter aan koppelen en in de goed volgorde opschrijven.

Het aanvankelijk lezen en spellen kun onderverdelen in verschillende fases

9:

Fase 1(de klankzuivere fase)

Deze fase duurt meestal tot januari of februari van groep 3 als alle letters zijn aangeleerd.

Het lezen en schrijven van klankzuivere woorden staat centraal. Dit zijn woorden met de volgende opbouw, mkm, mmkm/mkmm, mmkmm, mmmkm, mmmkmm enzovoorts.

Kinderen leren in deze fase de koppeling tussen grafemen en fonemen en automatiseren ze. Dat betekend dat ze letters snel kunnen benoemen en opschrijven.

Kinderen oefenen auditieve synthese en analyse. Fase 2(de niet-klankzuivere fase)

Deze fase duurt totdat de kinderen aan het eind van groep 3 minimaal AVI-niveau 2 beheersen. Ze maken dan de overgang van het aanvankelijk lezen naar het voortgezet lezen. Als leerlingen aan het eind van groep 3 een lager leesniveau hebben zullen ze moeilijkheden gaan ondervinden met de methodes die in groep 4 gebruikt worden.

Klankzuivere woorden staat niet langer centraal, maar woorden waarover bepaalde afspraken zijn gemaakt. Woorden met aai/ooi/oei schrijf je niet met een /j/ aan het eind maar met een /i/.

Kinderen lezen en spellen steeds moeilijkere woorden en oefenen hun leessnelheid.

9 R. Beernink, E. v. (2006). Taaldidactiek. Utrecht/Zutphen: ThiemeMeulenhoff.

27

Bijlagen 3: Theoretisch kader stap 2 Betekenisvol leren Interactief taalonderwijs is een vorm van onderwijs dat geïntroduceerd is door het Expertisecentrum Nederland. Deze vorm van taalonderwijs gaat uit van de interactie tussen leerkracht-leerling maar ook tussen leerling-leerling.

10 Interactief taalonderwijs houdt in dat de leerlingen in een krachtige leeromgeving bezig zijn

met taal, deze leeromgeving gaat uit van 3 vormen van leren waarbij rekening wordt gehouden met verschillen tussen leerlingen;

- Sociaal leren - Betekenisvol leren - Strategisch leren

De leeractiviteiten die voor de leerlingen worden ontworpen hebben als doel om aan te sluiten bij de leerlingen en hun leeromgeving, waardoor de betrokkenheid van de leerlingen wordt verhoogd. Daarnaast is eer binnen het interactief taalonderwijs ruimte voor leerlingen die verschillen in aanleg op het gebied van taal en daardoor ook op het niveau van hun taalontwikkeling.

1. Sociaal leren: Sociaal leren is leren in interactie met anderen. Kinderen leren taal begrijpen en gebruiken door gesprekken met ouders, leerkrachten en andere kinderen. Juist door die interactie, die bestaat uit taalgebruik en taalbegrip, breiden kinderen hun woordenschat en kennis over de wereld uit. Doordat zij in interactie met anderen oefenen met taal, ontwikkelen kinderen hun taalvaardigheid. Ook leren kinderen de mogelijkheid van gesproken en geschreven taal kennen door het voorbeeldgedrag van leerkrachten en ouders. Wanneer kinderen met verschillende taalvaardigheidniveaus met elkaar samenwerken, kunnen de minder taalvaardige kinderen leren van het taalaanbod van de meer taalvaardige kinderen. Taalvaardige kinderen leren op hun beurt van de uitleg die ze geven aan een minder taalvaardig kind.

2. Betekenisvol leren: Betekenisvol leren vindt plaats tijdens activiteiten die voor kinderen belangrijk en

zinvol zijn. Kinderen leren het beste taal in levensechte situaties, die betekenis voor hen hebben en die hen aanspreken. Kinderen willen, net als volwassen, iets leren wat ze kunnen gebruiken in hun dagelijkse leven. Betekenisvol leren lukt het beste in een authentieke en rijke leersituatie, waarin kinderen de gelegenheid krijgen om zelf te experimenteren met diverse materialen.

Kenmerken van betekenisvol leren11

: • Activiteiten die voor de kinderen belangrijk en zinvol zijn • Authentieke, levensechte leersituaties • Actief proces • Rijke contexten • Leerkracht kan uitgaan van ideeën, interesses en leervragen van kinderen

3. Strategisch leren: Strategisch leren betekent dat kinderen leren om zelf problemen op te lossen. Zij

leren methodes en strategieën die ze ook in andere situaties kunnen gebruiken. Wanneer kinderen een actieve rol vervullen bij het leren van taal, zijn zij beter in staat om hun eigen leerproces te sturen. Daardoor leren zijn succesvoller. Ook jonge kinderen kunnen al strategieën leren om hun eigen leerproces te sturen, al gaat dat op een minder geavanceerde manier dan bij oudere kinderen.

12

Contextrijk onderwijs Context (m.; -en) 1. Redeverband, samenhang 2. (jur.) inhoud, bewoording 3. Verband waarin zich iets voordoet.

13

10 http://www.taalsite.nl/bibliotheek/lexicon/00125/ 11 Powerpoint taal thema 3 les 1, 14-02-2008 12 Walst, M. V. (2001). Taalontwikkeling op school. Bussum: Coutinho. 13 Groot woordenboek der Nederlandse taal. (1992). Utrecht/Antwerpen: van Dale.

28

Als je kijkt naar de bovenstaande definitie van context zie je dat het zich af speelt in verbanden. Het leren lezen zal zich dan dus afspelen in direct verband met de realiteit. In verschillende bronnen wordt dit ook wel “functioneel taalgebruik” genoemd. Taal moet functioneel zijn voor kinderen het is een middel om schriftelijk of mondeling iets te bereiken in de directe realiteit . ‘Wil je iets in mijn vriendenboekje schrijven’ of ‘maak een uitnodiging voor je verjaardagsfeestje’ zijn realistische en betekenisvolle aanleiding om te gaan lezen en schrijven. Een methode kan onmogelijk een realistische context schetsen die aansluit bij alle leerlingen of aansluit bij hun leefwereld. Met de kennis van de leefwereld van kinderen kom je als leerkracht al een heel eind. Het gebruik van de methode als inspiratiebron, maar ook het gebruik van eigen kennis, vaardigheden en intuïtie om dicht bij de leefwereld van het kind te komen, zijn andere mogelijkheden om functionele contexten te bedenken.

14

Leerlijnen voor groep 3 Het expertise centrum Nederland heeft op het gebied van taalonderwijs tussendoelen ontwikkeld, zowel voor beginnende als gevorderde geletterdheid. In mijn onderzoek richt ik me op groep 3 en ik heb dus gekeken naar de tussendoelen bij beginnende geletterdheid. De tussendoelen zijn opgesplitst in een 9-tal leerlijnen

15:

Boekoriëntatie

Verhaalbegrip

Functies van geschreven taal

Taalbewustzijn

Alfabetisch principe

Functioneel lezen en schrijven

Technisch lezen en schrijven, start

Technisch lezen en schrijven, vervolg

Begrijpend lezen en schrijven Binnen de methode Veilig Leren Lezen (kern 1 t/m 6) wordt aan de hand van verschillende materialen gewerkt aan de volgende leerlijnen:

16

Technisch lezen;

Spellen;

Begrijpend lezen;

Functioneel lezen en schrijven.

Leerlijn technisch lezen Tussendoelen

Fonologisch bewustzijn: - Het kunnen verdelen van woorden in

klankgroepen - Het kunnen spellen met klankpatronen, zoals eind-

rijm en beginrijm - Het kunnen onderscheiden van fonemen als

kleinste klankeenheden in woorden (auditieve analyse)

Alfabetisch principe: - Het ontdekken dat letters corresponderen met

klanken in gesproken woorden - Het correct en vlot leggen van grafeem-

foneemkoppelingen(letterkennis) Elementaire leeshandeling:

- Het met behulp van grafeem-foneemkoppelingen kunnen lezen van eenvoudige klankzuivere mkm-woorden die niet eerder zijn ‘gezien’

14 Verbeeck, K. (2008). Taal, maar dan anders! 's-Hertogenbosch: KPC groep. 15 Het volledige overzicht van deze leerlijnen kun je vinden in bijlage 3. 16 C. Mommers, L. V. (2003). Veilig Leren Lezen, gebruikswijzer kern 1 t/m 6. Tilburg: Uitgeverij Zwijsen.

29

- Het kunnen lezen van eenvoudige klankzuivere woorden, zonder eerst de afzonderlijke letters te verklanken

Leerlijn spellen Tussendoelen

Leerlijn begrijpend lezen Tussendoelen

Voorwaarden: Voorwaarden: - Het kunnen segmenteren van eenvoudige

gesproken mkm-woorden in fonemen (auditieve analyse)

- Het correct en vlot kunnen uitvoeren van grafeem-foneemkoppelingen

- Het ontwikkelen van begrijpen luisteren, onder meer door uitbereiding van de woordenschat

- Het automatiseren van het technisch lezen

Elementaire leeshandeling: Strategieën: - Het correct kunnen schrijven van eenvoudige

klankzuivere mkm-woorden - Het zelfstandig ‘lezen’ van prentenboeken:

relaties leggen tussen illustraties en tekst - Het begrijpen van betekenisrelaties en

verwijsrelaties in eenvoudige verhalende en informatieve teksten

- Het samenvatten (navertellen) van deze teksten

Leerlijn functioneel lezen en schrijven Tussendoelen

- Het zelfstandig kunnen lezen van prentenboeken en eigen en andermans teksten

- Het schrijven van functionele teksten, zoals lijstjes, briefjes, opschriften en verhaaltjes

30

Bijlagen 4: Tussendoelen beginnende geletterdheid17 Boekoriëntatie

- Kinderen begrijpen dat illustraties en tekst samen een verhaal vertellen. - Ze weten dat boeken worden gelezen van voor naar achter, bladzijden van boven naar beneden en

regels van links naar rechts. - Ze weten dat verhalen een opbouw hebben. - Ze kunnen aan de hand van de omslag van een boek de inhoud van het boek al enigszins voorspellen. - Kinderen weten dat je vragen over een boek kunt stellen. Deze vragen helpen je om goed naar het

verhaal te luisteren en te letten op de illustraties. Verhaalbegrip

- Kinderen begrijpen de taal van voorleesboeken. Ze zijn in staat om conclusies te trekken naar aanleiding van een voorgelezen verhaal. Halverwege kunnen ze voorspellingen doen over het verdere verloop van het verhaal.

- Kinderen weten dat de meeste verhalen zijn opgebouwd uit een situatieschets en een episode. Een situatieschets geeft informatie over de hoofdpersonen, de plaats en tijd van handeling. In een episode doet zich een bepaald probleem voor dat vervolgens wordt opgelost.

- Kinderen kunnen een voorgelezen verhaal naspelen terwijl de leerkracht vertelt. - Kinderen kunnen een voorgelezen verhaal navertellen, aanvankelijk met steun van illustraties. - Kinderen kunnen een voorgelezen verhaal navertellen zonder gebruik te hoeven maken van

illustraties. Functies van geschreven taal

- Kinderen weten dat geschreven taalproducten zoals briefjes, brieven, boeken en tijdschriften een communicatief doel hebben.

- Kinderen weten dat symbolen zoals logo's en pictogrammen verwijzen naar taalhandelingen. - Kinderen zijn zich bewust van het permanente karakter van geschreven taal. - Kinderen weten dat tekenen en tekens produceren mogelijkheden bieden tot communicatie. - Kinderen weten wanneer er sprake is van de taalhandelingen 'lezen' en 'schrijven'. Ze kennen het

onderscheid tussen 'lezen' en 'schrijven'. - Relatie tussen gesproken en geschreven taal - Kinderen weten dat gesproken woorden kunnen worden vastgelegd, op papier en met audio/visuele

middelen. - Kinderen weten dat geschreven woorden kunnen worden uitgesproken. - Kinderen kunnen woorden als globale eenheden lezen en schrijven. Voorbeelden: de eigen naam en

namen van voor het kind belangrijke personen/dingen, logo's en merknamen. Taalbewustzijn

- Kinderen kunnen woorden in zinnen onderscheiden. - Kinderen kunnen onderscheid maken tussen de vorm en betekenis van woorden. - Kinderen kunnen woorden in klankgroepen verdelen zoals bij kin-der-wa-gen. - Kinderen kunnen reageren op en spelen met bepaalde klankpatronen in woorden; eerst door eindrijm

("Pan rijmt op Jan") en later met behulp van beginrijm ("Kees en Kim beginnen allebei met k"). - Kinderen kunnen fonemen als de kleinste klankeenheden in woorden onderscheiden, zoals bij p-e-n.

Alfabetisch principe

- Kinderen ontdekken dat woorden zijn opgebouwd uit klanken en dat letters met die klanken corresponderen en leggen de foneem-grafeemkoppeling.

- Kinderen kunnen door de foneem-grafeemkoppeling woorden die ze nog niet eerder hebben gezien, lezen en schrijven.

17 http://www.taalsite.nl/bibliotheek/lexicon/00572/, gezien 8 september 2010

31

Functioneel schrijven en lezen - Kinderen schrijven functionele teksten, zoals lijstjes, briefjes, opschriften en verhaaltjes. - Kinderen lezen zelfstandig prentenboeken en eigen en andermans teksten.

Technisch lezen en schrijven, start

- Kinderen kennen de meeste letters; ze kunnen de letters fonetisch benoemen. - Kinderen kunnen klankzuivere (km-, mk- en mkm-)woorden ontsleutelen zonder eerst de afzonderlijke

letters te verklanken. - Kinderen kunnen klankzuivere woorden schrijven.

Technisch lezen en schrijven, vervolg

- Kinderen lezen en spellen klankzuivere woorden (van het type mmkm, mkmm en mmkmm). - Kinderen lezen korte woorden met afwijkende spellingpatronen en meerlettergrepige woorden. - Kinderen maken gebruik van een breed scala van woordidentificatietechnieken. - Kinderen herkennen woorden steeds meer automatisch.

Begrijpend lezen en schrijven

- Kinderen tonen belangstelling voor verhalende en informatieve teksten en boeken en zijn ook gemotiveerd die zelfstandig te lezen.

- Kinderen begrijpen eenvoudige verhalende en informatieve teksten. - Kinderen gebruiken geschreven taal als een communicatiemiddel.

32

Interview Desiree Sorgedrager

Hoe is de keuze voor veilig leren lezen gemaakt? Hebben jullie ook nagedacht over andere methodes voor

het aanvankelijk leesonderwijs?

Bij de start van DOK12, heb we gekeken naar het onderwijsconcept en de uitgangspunten die opgezet zijn door

de ontwikkelgroep. Meerdere leerbronnen, contextrijke leeromgeving, rijke leeromgeving, tegemoet komen

aan behoeftes van kinderen en verschillen mogen er zijn. Deze uitgangspunten lagen ten grondslag aan het

geen dat wij de school in moesten halen. Vervolgens zijn we gaan kijken naar methoden die hierop aansloten.

Nu zijn er voor lezen niet zo heel veel methodes, zelf heb ik ervaring met leessleutel en veilig leren lezen. We

hebben gekozen voor veilig leren lezen op basis van de hoeveelheid aan materialen, het heeft veruit de meeste

differentiatie mogelijkheden, wat weer tegemoet komt aan de behoeftes van de leerlingen. Je hebt de maan en

zon lijn en binnen de maan ook nog ster en raket. En dan ook nog de kopieermap en de letterzetter, veilig en

vlot. Daarnaast had ik ook een positieve ervaring met veilig leren lezen. Bij de start hadden we nog maar een

klein team en moesten we dus gebruik maken van elkaars ervaring, ik had de meeste ervaring in groep 3. Op

mijn vorige school heb ik een minder goede ervaring op gedaan met leessleutel en een goede ervaring met

veilig leren lezen. Daarnaast heb je natuurlijk ook nog leeslijn, daar hebben we ons over laten informeren bij

een studiedag bij Heutink. Maar leeslijn was wel heel individueel en wij geven geen individueel onderwijs, het

moet wel mogelijk zijn om groepsinstructies te geven. Dat met elkaar afwegend is dus de keuze voor veilig

leren lezen gemaakt. Het is niet zo dat we geen gebruik willen maken van andere methodes, je kunt natuurlijk

best gebruik maken van goede materialen van andere methodes. Zo heeft leessleutel een prima orthotheek die

je kan inzetten naast veilig leren lezen.

Door wie is de keuze voor veilig leren lezen gemaakt?

Er is aan mij gevraagd om een advies te geven over een passende methode, maar ik heb wel het gevoel dat we

uiteindelijk samen de keuze hebben gemaakt. Ik heb wel het gevoel dat ik een grote vinger in de pap heb

gehad, nou ben ik daar ook voor aangenomen als unitleider van de onderbouw. De keuze werd gedragen door

de mensen die er op dat moment bij het team hoorde.

Is er bij de keuze ook nagedacht over een doorgaande lijn met de middenbouw?

Niet heel direct. We moesten natuurlijk in korte tijd een heleboel keuzes maken voor methodes. Ik kan me

herinneren dat we 2 dagen zijn gaan kijken bij leveranciers, waar we advies hebben gekregen. Maar dit ging

natuurlijk niet alleen over de leesmethode, maar over alle methodes die we aan moesten schaffen. We

moesten in korte tijd dus veel keuzes maken en zijn toen in kleine groepjes uiteen gegaan en hebben elkaar

vervolgens ingelicht. We hebben niet heel direct gekeken naar wat de middenbouw deed en of zij het er ook

mee eens waren. We hebben meer gekeken naar past het in het onderwijsconcept. Een uitgangspunt van ons is

natuurlijk dat de methode niet de lijdraad is maar het doel, daarom is een doorgaande lijn ook minder

belangrijk.

Jullie starten nu 2 keer per jaar een leesgroep, hoe zijn jullie hier toe gekomen?

We zien in de praktijk dat er kinderen zijn in eind groep 2 die eerder toe zijn aan het leren lezen, dan

september, dus we hebben gezegd dat het ons goed lijkt om dat start moment twee keer aan te bieden. Dit

past natuurlijk ook bij ons onderwijs concept. Wie zijn wij als leerkrachten en school om te zeggen dat het

beginnen met lezen maar één keer per jaar kan en misschien is twee keer per jaar ook nog niet genoeg, maar

het moet wel te realiseren zijn in je organisatie.

33

Hoe wordt de keuze gemaakt m.b.t. de leerlingen voor de tweede leesgroep?

We hebben vooral observaties gedaan, de basisgroep heeft namen genoemd van leerlingen die er mogelijk aan

toe waren. Zie wij, denk wij dat ze er aan toe zijn, hoe zitten ze in de leesvoorwaarde. We hebben dit niet

getoetst, maar het is meer op basis gegaan van ons gevoel.

Is hier ook met de leerlingen over gepraat?

De leerlingen hebben hier een belangrijke rol in gehad. Er was er oorspronkelijk eentje meer die het wilde

proberen, maar dat lukte niet. Hij bleek er achteraf ook nog niet aan toe te zijn, wat ons ook weer deed

realiseren dat we het ook moesten meten. Hij of zij kan het ook willen, maar met harde gegevens klopt dat ook.

Wat zijn volgens jou de voordelen van de methode?

De structuur die het biedt, de houvast. De dagelijkse structuur van dag één, dag twee en dag drie voor het

aanbieden van nieuwe woorden en letters. Dit is ook wel onze valkuil, ik zie het voor me dat we de kernen

nemen als structuur. Dat wat binnen de kernen wordt aangeboden de structuur wordt. Ik zie wel

mogelijkheden om hier anders mee om te gaan. Dit is ook wel weer de kracht van de methode, dit hebben we

ook nodig binnen ons onderwijs concept. De veelheid aan materiaal, de aantrekkelijkheid van het materiaal

voor de kinderen. En ook de toetssite die aan de methode gekoppeld zit, dat je goed kan meten hoe zitten de

kinderen in hun ontwikkeling en hoe kunnen we hulp bieden. Er worden namelijk suggesties gegeven om

leerlingen verder te begeleiden. Het is ook gewoon aangetoond dat het de beste leesmethode is. De

basisvaardigheden staan natuurlijk hoog boven aan ons lijstje. Je moet eerst goed kunnen lezen, rekenen en de

taal beheersen om je verder te ontwikkelen. We willen ook graag dat kinderen zo snel mogelijk leren lezen,

omdat je dit in kunt zetten om kennis te vergaren.

Waar loop je, in de praktijk, tegen aan binnen de methode lessen?

Die aparte dagen, daar zouden we best wat losser mee mogen zijn, dit is behoorlijk strak. Ik loop niet zozeer

tegen de methode aan, maar wel tegen het verschillend gebruik van de methode. Voor ons onderwijsconcept is

het belangrijk dat we met z’n allen afspreken hoe we de methode hanteren. Het gevaar ligt er natuurlijk in dat

mensen denk hé hij is heel klassikaal en ik ga weer met de hele groep en volgens de methode driekwartier

instructie geven, daar is hij natuurlijk opgeschreven. We moeten zoeken naar een manier om les te geven met

de methode als bron en houvast, maar nog beter passend binnen ons onderwijsconcept. Daar ligt denk ik een

verbeterpunt, een eenduidige manier om met de methode om te gaan in de praktijk.

Hoe wordt er op dit moment getoetst?

Iedere kern wordt afgesloten met een één-minuutleestoets de veilig en vlot toets. Kinderen lezen dan woordjes

bestaande uit letters die ze hebben geleerd in die kern. Op het moment dat kinderen uitvallen, en dan bedoel

ik dat ze twijfelachtig of onvoldoende scoren, dan nemen we de controle toets af uit het leesboekje. Deze geeft

een beeld waar de hiaten zitten in de leesontwikkeling. Dit kan zijn door letterkennis, spellend lezen of radend

lezen en hoe kunnen we deze kinderen verder helpen. Daarnaast heb je ook nog de controle taken in het

werkboekje. Ook heb je nog 4 grote signaleringen per jaar (herfst, winter, lente en zomer).

Wat wordt er precies in die signaleringen bekeken?

Dan komt er ook CITO bij kijken dus dat is methode onafhankelijk en vanaf de wintersignalering worden er ook

teksten gelezen zodat je kan kijken, hoe zit het daarmee dus niet alleen maar woorden en letters lezen. Daar

komt ook tekstbegrip erbij dus dat is een wat uitgebreidere toetsing.

Wordt dan ook de stap naar het AVI lezen gemaakt of komt dat pas later?

Bij de wintersignalering neem je de leesteksten af en als ze daar voldoende bij scoren dat ga je verder met het

scoren van AVI-lezen. Dat is dus per kind afhankelijk.

Is dit een goede manier om te blijven handhaven of missen er nog essentiële onderdelen?

Ik mis nu nog een voor toets voor zowel de leerling in groep 2 die in januari beginnen met lezen als de leerling

in begin groep 3. Voorafgaande dus aan het leren lezen, zodat je weet wat zijn mijn risicoleerling. We nemen

34

wel CITO taal voor kleuters af, maar we hebben tot nu toe niet gekeken naar wat voor een informatie dit ons

geeft en dat moeten we wel doen. Als een kind bijvoorbeeld uitvalt met een D of een E score, dan kan dit een

signaal zijn van of hij/zij is nog niet toe aan het leren lezen of we moeten bepaalde vaardigheden extra oefen.

Daarnaast pleit ik er ook voor een toets daarnaast waar je per kind de leesvoorwaarde mee toets.

Zou het dan ook zo kunnen zijn dat je kinderen hebt die wel starten in groep 3 na de zomer, maar pas met het

lezen in januari starten met de nieuwe leesgroep?

Ja, ik kan me zelfs voorstellen dat als je hard kan maken dat een kind nog niet toe is aan lezen, maar wel al in

groep 3 zit je nog een tweede start moment begint voor deze leerlingen. Dat is natuurlijk toekomstmuziek,

voorlopig is het nog laten zien dat kinderen er eerder aan toe zijn, dus januari, maar je kan dit uitbouwen.

Hoewel ik niet vind dat je maar moet wachten met het aanbieden van leren lezen tot dat er een keer een C

score komt op een CITO toets. Het is natuurlijk niet voor niks dat leren lezen word begonnen in groep 3, daar

zijn onderzoeken aan vooraf gegaan, dat is dus duidelijk een gevoelige periode voor kinderen.

Hoe worden deze gegevens gebruikt in de praktijk?

Die worden gebruikt in het zorgoverleg met Toos als een stukje informatie. Het is natuurlijk ook een manier om

je onderwijsbehoefte vast te stellen, waar moet ik het aankomende blok op focussen. Vorige jaar hebben we

wel een leerling doorgetoetst in kern 7 en die bleek al tot kern 12 (het eind) uitmuntend te lezen. Toen zijn we

ook een stap verder gegaan met begrijpend lezen uit de middenbouw. Dit gebeurd alleen nog maar bij

individuele leerlingen.

Waar liggen onze prioriteiten in de praktijk? Bij het leesproces of het uitkrijgen van de methoden? De prioriteit ligt bij het behalen van de doelen. En dat is dat we willen dat als de kinderen naar de middenbouw gaan AVI E3 goed scoren. Op dit moment is onze belangrijkste bron daarvoor is veilig leren lezen. En op het moment dat kinderen de methode uit hebben zitten ze dan ook op AVI E3 goed? Dat werkt hij natuurlijk wel naartoe, dat is ook het doel van veilig leren lezen, vroeger was dat AVI 3 als streefdoel. Nu zou dat dus wel inhouden dat de focus ligt op het uitkrijgen van de methode? Nou ja, nu is houvast als we de kernen door hebben gewerkt we daar in ieder geval naartoe hebben gewerkt. Als je dus zegt een kind is nog niet toe aan bijv. kern 5 dan red je dat doel niet voor het eind van het schooljaar. Ik vind het heel zwart-wit om te zeggen onze focus ligt op het uitkrijgen van de methode, wat mij betreft niet, maar als een kind in kern 10 dat doel heeft behaald zeggen we niet dan stopt het hier en we laten je los. We gaan dan natuurlijk door, maar je kan ook niet zeggen het kind heeft tot de herfstvakantie nodig tot kern 1 en dan zien we wel weer verder, dan haal je het doel ook niet. Je moet het doen met de spullen die je hebt. Wat ik voor me zie is dat die eikmomenten per signalering vast gaat stellen. Dit bestaat ook al wel, maar dat zou je moeten uitschrijven met kinderen en bespreken. Als ik het dan mag samenvatten dan gebruik je de methode wel als einddoel, maar het proces ligt binnen bepaalde eikpunten vrij om in te spelen. Ja, het is wel belangrijk om de werkbladen te maken want dat zorgt voor in oefening. Dus niet je kent die letters al dus je hoeft het niet te maken, maar het kan zelfstandiger zodat je de instructie kan richt op de letters/vaardigheden die ze nog moeilijk vinden. We geven denk ik nog te veel instructie over zaken die de kinderen al weten. We moeten eigenlijk beginnen met; we gaan leren lezen, welke letters ken je al. Zo worden ze ook eigenaar van hun leerproces. We moeten met kleine stapjes daar naar toe werken.

35

Interview Toos van der Grint

Wat is de overgangsnorm m.b.t. taal van groep 3 naar groep 4 volgens CITO? CITO hanteert de norm AVI E3 voldoende, dit houdt in dat de leerling het AVI niveau voldoende beheerst. Daarnaast wordt er gekeken naar de DLE score van een leerling die minimaal op 10 moet liggen. Dit is ook de norm waar naartoe wordt gewerkt met Veilig Leren Lezen. Welke overgangsnorm m.b.t. taal hanteert DOK12 op dit moment? Op dit moment hebben we nog geen vastgelegde norm voor de overgang van groep 3 naar groep 4, natuurlijk streven we naar de norm volgens CITO. Op het moment dat een kind hier niet aanvoldoet op het gebied van lezen wordt er gekeken naar de verdere ontwikkeling van het kind. Het gaat bij de overgang naar groep 4 natuurlijk niet alleen om lezen, maar rekenen en de sociaal-emotionele ontwikkeling van een kind is ook belangrijk. Daarnaast kijken we ook naar de lichamelijke ontwikkeling, is het een grote leerling of is het nog een ukkepuk, de leerling moet natuurlijk wel passen in groep 4. Je kijkt dus naar het totale kind en dat je zegt met taal/lezen is het nog niet helemaal niet op niveau maar op rekenen wel of juist andersom. Rekenen is nog niet op niveau, maar met taal/lezen helemaal top, we laten hem naar groep 4 gaan. Wat gebeurt er met een leerling die in juni van het schooljaar niet kan voldoen aan deze overgangsnorm? We sluiten aan bij de onderwijsbehoefte en het niveau van het kind er is een groep kinderen die nog werkt met taal, lezen en spelling op niveau van groep 3, zij krijgen dus intensieve leesbegeleiding. Training met de bladen van leesvallei soms ook nog met veilig en vlot, vaak als de klank teken koppeling nog niet goed is worden er nog letters geflitst. Die krijgen dan hun taal-, spelling en leesaanbod op het niveau van groep 3, maar het heeft natuurlijk ook effect op het aanbod van taal ze zijn dan nog niet startbekwaam voor de methode taal in beeld groep 4, omdat ze dat leesniveau niet hebben. Ze werken dan in een blokboek, dat zijn wat eenvoudigere taaloefeningen waar minder bij gelezen moet worden. En dat is dan gelijk een stukje spelling in want er moet veel bij geschreven worden. Waarom is dan de keuze gemaakt om te werken met blokboek en niet de lijn van veilig leren lezen door te zetten? In sommige gevallen wordt hij afgemaakt, maar het ligt eraan of ze kern 12 al afgerond hebben. Het kan natuurlijk zijn dat een leerling kern 12 al heeft afgerond, maar nog onvoldoende scoort op de afronding al dan niet ondersteund door de AVI leestoetsen. Ook dat is in het verleden niet helemaal uitgevoerd, de eindtoetsing aan het eind van groep 3 is niet altijd helemaal uitgevoerd. Dit komt natuurlijk omdat we een startende school zijn en nog veel aan het ontwikkelingen zijn, we moeten ook nog veel leren en nog niet alle afspraken helder zijn. Het is wel van groot belang dat aan het eind van groep 3 het totale pakketje van signaleringen is gedaan. Hoe worden de ouders en de leerling hierbij betrokken? Ik neem aan dat op het moment dat een leerkracht ziet dat een kind de eindnorm van groep 3 echt niet gaat halen en het niet in het belang van het kind is om naar groep 4 te gaan, dat ‘ie op tijd aan de bel trekt. Dat is meestal vanaf maart/april inzicht hebben, deze leerling gaat het niet redden. Dan ga je met de ouders in gesprek ook met de leerling, maar dit komt meestal al in een ontwikkelingsgesprek naar voren. En dan is het dus mogelijk dat een kind een half jaar langer in groep 3 blijft. Dat een kind een half jaar verlening in groep 3 krijgt om de doelen alsnog te bereiken. Zijn de overgangsnormen duidelijk geformuleerd voor zowel leerkracht uit de onderbouw- en middenbouwunit? Nee, vorig jaar is er wel een protocol opgesteld voor het overdragen van de groepen. Vind er op het moment van twijfel overleg plaats tussen de oude en nieuwe basisgroepleerkracht? Tijdens het overdragen van de groep bespreken de leerkrachten de leerlingen en ook bij twijfel van overgang wordt hierover gesproken. Het vraagt namelijk veel van een leerkracht om een leerlingen te begeleiden met

36

een “achterstand”. De leerkracht van de middenbouw moet hier rekening mee houden met het plannen van de instructies en het aanbieden van materiaal. Als de leerlingen nog een extra jaar in de onderbouw blijft, moet de leerkracht natuurlijk ook aanpassingen maken. De leerlingen kan bijvoorbeeld helemaal niet meer passen tussen de ukkepukken. Daarom wordt er bij twijfel dan ook gekeken naar de volledige ontwikkeling van de leerling. Op het moment dat een leerling naar groep 4 gaat, wordt er dan gebruik gemaakt van de kwaliteiten van de verschillende leerkrachten? Ik neem aan dat de leerkrachten op DOK12 wel gebruik maken van elkaars kwaliteiten op het moment dat het gaat om zorgleerlingen. Worden leerlingen uit groep 2 op een aparte manier getoetst voordat ze eerder aan het leesproces beginnen? Deze leerlingen zijn tot op dicht moment niet bekend bij mij en hier is dan ook niet vanuit de IB kant naar

gekeken. Het lijkt me belangrijk dat deze leerlingen worden geselecteerd aan de hand van de observaties van

leerkracht. Maar ik denk dat het ook heel erg belangrijk is dat we goed blijven kijken naar de harde gegevens.

Zo kunnen we gebruik maken van de leerlijnen uit KIJK! om gericht te observeren, maar daarnaast kunnen we

ook harde gegevens verzamelen door de CITO taal voor kleuters E2 eerder af te nemen. Daarnaast blijft het

belangrijk dat de leerkracht goed kijken naar de algemene ontwikkeling van de kinderen.

37

Enquête werkgroep lezen

Wat versta jij onder betekenisvol taalonderwijs? Thyra: Dat de instructies die je geeft en het werk dat je de kinderen laat doen een doel heeft. Dat dit aansluit bij hun beleving op dat moment. Ook wat betreft gebruik ontwikkelingsmateriaal. Niet alleen gebruik maken van de methode. Dit geldt ook voor groep 1 en 2. Daar is het belangrijk dat je ze voorbereid op het lezen in groep 3. Toos: Onder betekenisvol taalonderwijs versta ik taallessen die zo aangeboden worden dat het onderwerp de kinderen aanspreekt (b.v. context waarin woordenschat verpakt is in een verhaal passend bij leeftijd en belevingswereld). Natuurlijk moeten bepaalde onderdelen ook (zinsontleding, opbouw van tekst) maar ook dat kan via voor kinderen leuke onderwerpen. Ideaal zou zijn als de taallessen volledig afgestemd zijn op het onderwerp van het kernconcept. Dan versterkt het een het ander. Echter, dat is een zeer intensief werkje! Kinderen werken op hun niveau (verdieping en verrijking, minimumleerstof). De leerkracht begeleidt de kinderen hierbij: helpt het kind keuzes maken, geeft richting aan en in sommige gevallen bepaalt wat een kind moet doen, als dit de onderwijsbehoefte van die leerling is. Anja: Taalonderwijs waar kinderen eigen inbreng hebben, hebben een autonomie in het lezen en schrijven van teksten. kinderen worden betrokken bij het taal en leesproces. Ze zijn bezig met zinvolle teksten maken (verhalende en informatieve).Ze zijn bezig met wat zich in de werkelijkheid afspeelt (concrete ervaringen hebben een reële plaats), er moet inhoudelijke samenhang zijn tussen spreken, luisteren schrijven en lezen. Alle activiteiten zijn gericht op functioneel oefenen. De lees- en schrijfactiviteiten zijn bedoeld om de interactie en de onderlinge communicatie te verbeteren en ze worden gevoed en verrijkt met interactie en communicatie. Er is sprake van verrijken en verdiepen. Wat zijn voor kenmerken van betekenisvol taalonderwijs? Thyra: Leerrijke omgeving. Overal terug laten komen waar ze mee bezig zijn. Koppelen aan reken, schrijf, muzikale en knutselactiviteiten. Gemotiveerde en enthousiaste leerlingen, omdat je aansluit bij hun beleving Toos:

8. onderwerpen die de kinderen aanspreken 9. onderwerpen die aansluiten bij het kernconcept (zie boven) 10. afwisseling van activiteiten (boek, schrift, werkschrift, spreken, luisteren, lezen, tekenen

enzovoort) 11. afwisseling van samenwerken en individueel. 12. mogelijkheid om dieper op een onderwerp in te gaan voor kinderen die dat willen en kunnen 13. mogelijkheid tot differentiatie: voor leerlingen die moeite hebben met taal een

minimumprogramma. 14. leerlingen bepalen tot op zekere hoogte aan welke taalonderdelen ze meer of minder

aandacht besteden. Ze moeten wel laten zien in een toets dat de onderdelen beheersen. Anja: Dat wat kinderen leren kunnen ze meteen in de praktijk brengen. Er wordt een betekenisvolle en contextrijke omgeving gecreëerd waardoor kinderen de zin van het lezen en schrijven letterlijk ervaren. Het schrijven van verhalen, het maken en lezen van teksten. Inclusief het juist spellen. Hoe hangen deze kenmerken samen met de visie op leren van DOK12? Thyra: Die hangen samen. Alleen staat in de visie van dok12 dat de methode een bron is en nu wordt de methode gevolgd als methode en wordt er weinig gebruik gemaakt van ontwikkelingsmateriaal. Toos: ad 4: Samenwerken & samen leren: ontdekkend leren is een groepsproces, leren

38

doe je ook van en met elkaar. ad 5, 6 en 7: (Mede)verantwoordelijkheid: het kind geeft de richting aan:bepaalt de koers! Kinderen werken en leren op DOK12 naar eigen belangstelling en tempo. Niet alle kinderen doen hetzelfde: het kind staat centraal in zijn eigen leerproces. Verschillen dragen bij aan het leerproces van alle betrokkenen. Anja: Op DOK12 willen we kinderen leerstof aanbieden in een betekenisvolle en contextrijke omgeving. Dit sluit naadloos aan. Ik denk wel dat het belangrijk is om de methode (nog) niet los te laten. Maar moet wel meer als bron gebruikt gaan worden. Hieronder staan een aantal stelling m.b.t. betekenisvol taalonderwijs op DOK12 Mee

oneens

Mee eens

In de dagelijkse praktijk van DOK12 is er sprake van betekenisvol

taalonderwijs.

1 2

A

3

T,T

4 5

Ik heb voldoende tot mijn beschikken voor het inrichten van een

betekenisvolle leeromgeving.

1 2

T, A

3 T 4 5

Ik heb voldoende tijd om binnen mijn instructie aan te sluiten bij de behoefte

van de leerlingen.

1

T

2

T, A

3 4 5

Ik heb voldoende zicht op mijn leerlingen om aan te sluiten bij hun

interesses.

1

T

2

A

3 4

T

5

Wat heb je op dit moment nodig om de leeromgeving en instructiemomenten betekenisvol in te richten?

Thyra: Tijd

Toos: Tijd: als je de leeromgeving betekenisvol wilt inrichten heb je tijd nodig om hierover te denken,

praten en het vervolgens uit te voeren.

Geld: om materialen te kopen zodat kinderen uit meer boeken, spellen, werkbladen, games,

enzovoort kunnen kiezen.

Handen: extra handen om instructies op de verschillende niveaus te kunnen geven.

Anja: Tijd en ruimte. Ik heb behoefte om samen met anderen (werkgroep taal) hier in te duiken. Dit

in combinatie met de kernconcepten. Hier zie ik vele kansen. Ik zit vol met ideeën hiervoor maar mis

absoluut de tijd om het goed op te zetten.

39

Leerling-enquête Naam:

De instructies zijn interessant

Niet mee eens

Beetje mee eens

Wel mee eens

Ik krijg voldoende uitdaging bij

het lezen

Niet mee eens

Beetje mee eens

Wel mee eens

Ik kan goed zelfstandig werken

Niet mee eens

Beetje mee eens

Wel mee eens

Er zijn voldoende leuke

materialen

Niet mee eens

Beetje mee eens

Wel mee eens

40

Korte weergave van het geen we met elkaar in de taal-leesgroep onlangs

hebben besproken.

Aanwezig waren; Anja en Monica. Toos stroomde later in.

Ruwe schets over voortgang groep3-4

Per ingang van het nieuwe leerjaar 2011-2012.

Kinderen die in groep 3 OB komen en in leesfase 2 zitten kunnen instructie komen halen bij groep 3

in de MB. De wintersignalering wordt gebruikt als eikpunt voor het toetsen of de leerlingen de

overstap kunnen maken naar leesfase 2. Daarbij wordt de normering van CITO aangehouden voor de

DMT toets. Daarnaast worden de regulieren toetsen binnen de wintersignalering afgenomen zoals de

lettertoets, het fonemen dictee en de veilig en vlot toets. Op alle onderdelen moet minimaal

voldoende worden gescoord voordat de leerlingen verder gaan met kern 7 en dus starten aan

leesfase 2.

Kinderen die in januari 2012 in leesfase 2 zitten kunnen instructie komen halen bij de MB groep 3.

Kinderen die er aan toe zijn (in bredere zin des woords) om in januari naar groep 3 MB te gaan

kunnen dan overgaan naar de andere bouw. Zij zitten wel in groep 3. Mocht blijken dat zij eraan toe

zijn om met de stof van groep 4 verder te gaan stromen zij gewoon door net als de andere kinderen.

Dit levert de onderbouw ruimte, zowel letterlijk als figuurlijk, op om met de kinderen in leesfase 1

meer te oefenen en te begeleiden.

Leesfase 2 heeft als instap minimaal avi 1, liefst avi 2. Er zijn geen automatiseringsproblemen. Er zijn

geen schrijfproblemen, de letterkennis is geautomatiseerd zowel in schrift- schrijfvorm als in lees

vorm.

In de MB wordt instructie gegeven aan technisch als begrijpend lezen.

Zeer wenselijk is dat de OB begrijpend leesmethode aanschaft dat bij veilig leren lezen hoort.

Om de overstap van groep 3 naar groep 4 te vergemakkelijken is het prettig wanneer de kinderen

meer werk maken, meer van hen verwacht wordt dan bv alleen strepen trekken van het ene plaatje

naar het andere. Ook dat het schrijfonderwijs op een hoger pijl ligt dan nu het geval is. Er zijn geen

rekenproblemen in de zin van automatiseringsproblemen. Kinderen kunnen rekenhandelingen

verrichten tot 20. (minimaal tot 10). Deze overgang stappen moeten nog breder worden besproken

wanneer we er allemaal bij zijn. Dit moet opgenomen worden in een protocol overgang 3-4 of zo iets.

Wanneer er een groep kinderen naar de MB komt voor instructie wordt er gekeken hoe de

instructies vorm krijgen en bemand worden. Dit overleg met de OB-MB.

Taalonderwijs MB;

Pilot; er worden taalkaarten gemaakt met de uitlegkaarten gekopieerd uit de taalboek van de 3

betreffende lessen die nu ook al geclusterd worden aangeboden. Op de taalkaart staat dus de uitleg

van betreffende lessen (3x) en een gecombineerde opdracht.

41

De kinderen hebben dan de keuze; ik maak de 3 lessen uit mijn taalboek in mijn taalwerkboek en

kleine schriftje OF ik kies deze week de lessen uit het taalatelier- dus met de taalkaart. Aan de

verwerking van de taalkaart worden hoge eisen gesteld. Het moet ook gepresenteerd (kunnen)

worden.

Ook hebben we het gehad over hoe er om gegaan wordt in de MB met de opgelopen achterstand in

taal (en/of spelling) wanneer de kinderen met een laag leesniveau binnen komen. De kinderen

krijgen eerst aangepast werk dat gemaakt en gelezen kan worden op het leesniveau van het kind.

Zodra het kind avi 4 heeft behaald gaat het over op de reguliere taalmethode. Er wordt dan

aangehaakt bij de reeds gestarte instructiegroepen. Overwogen kan worden om als nog de

taaltoetsen aan te bieden en dan de HT te laten maken op de moeilijke gebieden. Dit kan echter

alleen wanneer de tussen liggende tijd niet te lang is. Wanneer er 1 max. 2 blokken achterstand zijn.

Er wordt echter zo vaak terug gegrepen in de taalmethode gedurende het jaar dat ik denk dat de

kinderen hiervan geen hinder ondervinden. Ook omdat zij gewoon met taal bv Stenvert of blokboek

op groep 4 niveau, hebben gewerkt.

Deze informatie wordt zover mogelijk is meegenomen naar de kenniskring. Vanuit de kenniskring

gaan we meer inhoud geven aan de taal-leesgroep. Wanneer er nog andere taken zijn of blijven

liggen die de taal-leesgroep wilt aanpakken worden deze op de agenda gezet voor de volgende keer.

Graag agendapunten een week van te voren inleveren aan Monica.

Nieuwe datum plannen we op de kenniskring bijeenkomst want dan zijn we allemaal weer bij elkaar.