1

Voorwoord Dit onderzoek is een onderdeel van de minor internationalisering, dat wij uitvoeren in het kader van onze opleiding aan Pabo Thomas More in Rotterdam. Er bestaan verschillende minors die in pabo 4 worden aangeboden, waaronder de minor internationalisering. De minor internationalisering startte al in pabo 3. Daar hebben wij de bijeenkomsten gevolgd die uitleg gaven over de minor en waarin de voorwaarden voor deze minor werden gegeven. Het daadwerkelijke praktijkdeel en het schrijven van het onderzoek zal grotendeels plaatsvinden in het land waar wij naar toe gaan. Dit onderzoek heeft betrekking op drama-activiteiten en de invloed daarvan op de sociaal-emotionele ontwikkeling gericht op het zelfvertrouwen, samenwerken en het uiten van gevoelens van kinderen. Het onderzoek kan dienen als een naslagwerk voor docenten die aan bepaalde sociaal-emotionele vaardigheden van leerlingen willen werken door middel van drama-activiteiten. Het praktijkgedeelte van het onderzoek is uitgevoerd op de Blouberg Ridge Primary School in Blouberg, Zuid-Afrika. Kinderen die meewerkten aan dit onderzoek waren rond de 10-12 jaar oud. Wij willen de leerlingen en leerkrachten van de Blouberg Ridge Primary School in Blouberg bedanken voor hun medewerking en hun gastvrijheid om ons op de school te ontvangen.

2

Samenvatting

3

(Reflectieverslag)

4

Inhoudsopgave Inleiding Vraagstelling Methoden Resultaten Conclusie Discussie Begrippenlijst Bronnenlijst Bijlagen

5

Inleiding Drama is een vak dat ons beiden aanspreekt. Naar aanleiding van onze onderwijsexpeditie in mei 2010 naar Malawi is onze interesse in dit vak gegroeid. Wij hebben ervaren dat er in de Afrikaanse cultuur veel wordt gedaan aan drama, dans en muziek. Op die manier wordt kennis met elkaar gedeeld. Nu willen wij deze lijn doortrekken naar het basisonderwijs en willen wij drama inzetten om de sociaal-emotionele ontwikkeling van de kinderen te bevorderen. De sociaal-emotionele ontwikkeling omvat onder andere het zelfvertrouwen, samenwerken en het uiten van gevoelens en hier zullen wij ons onderzoek op richten. Doelstelling Met dit onderzoek willen wij ons verdiepen in het drama onderwijs op de basisschool. Daarbij willen wij ons vooral richten op de effecten van onze dramalessen op de sociaal-emotionele ontwikkeling van de kinderen gericht op het samenwerken, zelfvertrouwen en het uiten van gevoelens van kinderen. Door middel van dit onderzoek willen wij kennis met de Zuid-Afrikaanse bevolking delen zodat wij beiden onze kennis kunnen uitbreiden. De centrale hoofdvraag met de daarbij behorende deelvragen die wij in dit onderzoek zullen hanteren volgt hieronder. Hoofdvraag Kunnen dramalessen een positieve bijdrage leveren aan de sociaal emotionele ontwikkeling van kinderen gericht op zelfvertrouwen, samenwerken en het uiten van gevoelens? Deelvragen Hoe ziet de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen eruit?

Welke drama-activiteiten werken aan het zelfvertrouwen, samenwerken en het uiten van gevoelens van kinderen? Hoe wordt het drama onderwijs op Blouberg Ridge Primary School vorm gegeven en op welke wijze is daarbij aandacht voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen? Wat zijn de scores van de leerlingen op het gebied van zelfvertrouwen, het uiten van gevoelens en samenwerken voorafgaand en bij afloop van het onderzoek?

Hypothese Kijkend naar onze centrale vraagstelling denken wij dat onze dramalessen een positief effect zullen hebben op de sociaal-emotionele ontwikkeling van de kinderen. Er zal volgens ons een positief stijgende lijn te zien zijn, maar dit zal niet in grote mate te zien zijn. Wij verwachten dat hiervoor een langere periode nodig zal zijn om daadwerkelijk een groot verschil te zien in effect. In ons onderzoek zal een beschrijving te lezen zijn van de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen. De sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen omvat veel gebieden, maar wij zullen ons met name richten op het zelfvertrouwen, samenwerken en het uiten van gevoelens van kinderen. Daarbij zullen wij ingaan op eerder gepubliceerde theorie over deze onderwerpen en gaan wij kijken naar drama-activiteiten die aansluiten op deze gebieden.

6

Vraagstelling De hoofdvraag die tijdens dit onderzoek wordt aangehouden is als volgt: Hoofdvraag Kunnen dramalessen een positieve bijdrage leveren aan de sociaal emotionele ontwikkeling van kinderen gericht op zelfvertrouwen, samenwerken en het uiten van gevoelens? Deelvragen Hoe ziet de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen eruit?

Welke drama-activiteiten werken aan het zelfvertrouwen, samenwerken en het uiten van gevoelens van kinderen? Hoe wordt het drama onderwijs op Blouberg Ridge Primary School vorm gegeven en op welke wijze is daarbij aandacht voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen? Wat zijn de scores van de leerlingen op het gebied van zelfvertrouwen, het uiten van gevoelens en samenwerken voorafgaand en bij afloop van het onderzoek?

De eerste twee deelvragen zullen grotendeels vanuit de theorie worden beantwoord. De laatste twee deelvragen zijn meer praktijkgericht en zullen worden beantwoord vanuit de bevindingen op de Blouberg Ridge Primary School in Kaapstad. Het praktijkgedeelte van het onderzoek wordt uitgevoerd op de Blouberg Ridge Primary School. Deze school is gelegen in een buitenwijk van Kaapstad, genaamd Blouberg. Op de school werken rond de 60 leerkrachten en zitten zon 1200 leerlingen. Het onderzoek is uitgevoerd in de klassen 5W, 5N en 5L.

7

Methoden Om antwoorden te vinden op de deelvragen en uiteindelijk ook de hoofdvraag is er gebruik gemaakt van verschillende methoden. Observatieformulier Aan het begin van het onderzoek worden er drie drama oefeningen gegeven gericht op zelfvertrouwen, het uiten van gevoelens en samenwerken. Deze oefeningen staan beschreven bij deelvraag twee. Tijdens deze oefeningen worden er willekeurig twee leerlingen per klas uitgekozen om te observeren gericht op deze 3 onderdelen. Aan het einde van het onderzoek worden deze kinderen weer geobserveerd om vast te stellen welk effect de dramalessen hebben op het gebied van de sociaalemotionele ontwikkeling. Enqute Aan het begin van het onderzoek vullen de kinderen een enqute in waarin vragen worden gesteld om het zelfvertrouwen van de kinderen vast te stellen. Aan het einde van het onderzoek wordt deze enqute nog een keer afgenomen om te kunnen constateren of er een verschil is opgetreden nadat de dramalessen gegeven zijn gericht op het bevorderen van het zelfvertrouwen. Tijdens het vooronderzoek hebben zijn er een aantal enqutes bekeken die het niveau van zelfvertrouwen vaststellen. Daarbij is er gekozen voor de vragenlijst van professor Rosenberg. De reden dat deze vragenlijst voor dit onderzoek wordt gebruikt is omdat dit een beknopte vragenlijst betreft wat een duidelijk resultaat weergeeft. De kinderen moeten slechts tien duidelijke vragen beantwoorden waarna er al snel een conclusie kan worden getrokken. Op die manier sluit de vragenlijst goed aan bij het onderzoek. De enqutes worden anoniem ingevuld zodat de leerlingen met alle openheid de vragen kunnen beantwoorden. De gegevens van de enqutes zullen worden verwerkt en zijn uiteindelijk terug te vinden bij deelvraag 4. ROSENBERG Voordat alle kinderen een enqute invullen, wordt er vooraf een klein testonderzoek afgenomen bij twee leerlingen. Daaruit kan worden opgemaakt of de tekst in de vragenlijst helder is en of er eventuele onduidelijkheden zijn. Interview Voor het beantwoorden van de derde deelvraag wordt er een interview afgenomen bij arts & culture docente Anthea Heald. Aan de hand van dit interview zal er worden bekeken hoe de Blouberg Ridge Primary School vorm geeft aan het drama onderwijs en in welke mate dit van invloed is op de sociaalemotionele ontwikkeling.

8

Resultaten Hoe ziet de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen eruit? Binnen de basisschool zijn er een aantal verschillende ontwikkelingsfasen die kinderen doorlopen. n daarvan is de sociaal-emotionele ontwikkeling. Sociaal gedrag heeft te maken met de onderlinge omgang van kinderen en het gedrag van kinderen ten opzichte van volwassenen. Emotionele ontwikkeling heeft betrekking op het gevoelsleven (De Muynck 2001). Sociale ontwikkeling is de ontwikkeling in het gedrag van kinderen en jeugdigen die ertoe leidt dat zij in toenemende mate begrip krijgen voor, en kunnen handelen in sociale situaties op een wijze die positieve gevolgen heeft voor de betrokkenen, of waarbij negatieve gevolgen zoveel mogelijk worden vermeden Faber (1992). Definitie emotionele ontwikkeling volgens Faber en Steensma (1992, p 30): "Emotionele ontwikkeling is het in toenemende mate leren herkennen en begrijpen van eigen gevoelens en die van anderen, en deze op een sociaal aanvaardbare wijze tot uitdrukking brengen ". De sociale en emotionele ontwikkeling wordt vaak gezien als n geheel. Deze twee gebieden zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. Emoties en sociaal gedrag hebben een wisselwerking met elkaar. Een beschrijving volgt van babytijd tot adolescentie. Babytijd De eerste sociale interacties zijn bij babys al kort na de geboorte waar te nemen. Bijvoorbeeld het draaien van het hoofd naar kleurrijke voorwerpen of naar geluiden. Deze eigenschap van babys is belangrijk voor de eerste sociale interacties. Daadwerkelijke sociale interacties worden veroorzaakt door de reacties van volwassenen. Het gedrag van de baby, zoals huilen of lachen, roept bepaalde gedragingen op van volwassenen. Door de reactie en betekenis die een volwassene geeft aan de signalen van babys, ontstaat er een eerste vorm van communicatie. Babys hebben het aangeboren vermogen om te leren dat hun gedrag reacties vanuit de omgeving kan ontlokken. Op die manier ontstaat er een begin van tweerichtingsverkeer in sociale interacties tussen kind en volwassene. Het evenwicht waarmee kind en volwassene op elkaar ingespeeld raken in de sociale wederkerige interacties wordt reciprociteit genoemd. De eerste werkelijke sociale interactie vindt plaats vanaf gemiddeld 5 maanden. Een baby die op dat moment glimlacht naar een vertrouwd persoon zoals een vader of moeder, realiseert zich dat diegene uniek is en geeft aan diegene de voorkeur. In de periode daarvoor, glimlachte de baby als teken van herkenning. De herkenning die de baby op dat moment ervaart zorgt voor een reactie die een eerste vorm van plezier genoemd kan worden, plezier om het beheersen van een cognitief probleem: herkenning. De fundamentele gezichtsuitdrukkingen zijn in de meest uitlopende culturen gelijk. Of je nu kijkt naar een baby in Afrika of in Europa, de basale emoties worden op dezelfde manier uitgedrukt. Onderzoekers concluderen dat we geboren worden met het vermogen om basale emoties te uiten. (Camras, Malatesta & Izard, 1991; Ekman & OSullivan, 1991; R.S. Feldman, 1982; Izard et al., 1995). Volgens ontwikkelingspsycholoog John Flavell beginnen babys al vroeg mentale processen van zichzelf en anderen te begrijpen. Flavell heeft onderzoek gedaan naar de theory of mind van kinderen over de kennis en opvattingen over hun mentale wereld. Babys beginnen te beseffen dat het gedrag

9

van andere een bepaalde betekenis heeft en dat dit gedrag bedoeld is om specifieke doelen te bereiken, in tegenstelling tot het gedrag van abstracte objecten (S.A. Gelman & Kalish, 1993; Golinkoff, 1993; Parritz, Mangelsdorf & Gunmar, 1992) Als het kind een jaar of twee is, begint het kind empathie te ontwikkelen. Ze beginnen bijvoorbeeld andere kinderen te troosten en ontwikkelen het gevoel bezorgdheid. Aan het eind van de babytijd leert het kind het gedrag van anderen te begrijpen en heeft het invloed op hun eigen gedrag. Het belangrijkste proces wat zich afspeelt in de babytijd is het hechtingsproces. Hechting is de positief emotionele band die zich ontwikkelt tussen een kind en een specifiek individu. Kinderen die zich hechten aan een bepaald persoon voelen zich prettig als ze bij die persoon zijn en worden op momenten van onrust of stress gerust gesteld door hun aanwezigheid. De aard van de hechting in de babytijd is bepalend voor de manier waarop er de rest van ons leven met anderen wordt omgegaan. (Fraley, 2002; C. Hamilton, 2000; Waters, Weinfield & Hamilton, 2000; Waters, Weinfield & Hamilton, 2000). Peuter- en kleutertijd Na de babytijd worden kinderen meer en meer zelfstandiger in het reguleren van hun gedrag en emoties tijdens de peutertijd. Naast het verwerven van autonomie moeten peuters ook leren om aan de wensen en eisen van de omgeving te voldoen. Het proces van socialiseren is in volle gang. Vanuit de sociale leertheorie gezien neemt het kind bepaald gedrag over door imiteren en door bij anderen te observeren wat bepaald gedrag voor consequenties heeft. Peuters gaan steeds meer sociale interacties aan. Dit wordt mogelijk gemaakt door het feit dat zij steeds zelfstandiger worden en hun taalgebruik uitbreidt. Er ontwikkelen zich verschillende spelsituaties tussen kinderen gedurende de peuter- en kleutertijd. De interactie wordt in deze fases opgebouwd. Zo wordt er in het begin van de spelfases veel gemiteerd door kinderen. Later worden de interacties tussen leeftijdgenoten complexer en socialer en begint het spel met elkaar steeds meer vorm te krijgen. (De Muynck 2001). De veranderingen in spel kun je verklaren vanuit de theory of mind van het kind. In de peuter- en kleutertijd kunnen kinderen zich steeds beter verplaatsen in anderen, hoewel zij lange tijd ervanuit gaan dat de ander net zo denkt en voelt als zij. Overeenkomsten en verschillen worden waar genomen en het anders-zijn van de ander wordt opgemerkt. Kinderen van drie of vier jaar oud kunnen onderscheid maken tussen mentale verschijnselen en de fysieke actualiteit. Kinderen weten dat fantasiedieren niet fysiek aanwezig zijn en kunnen indenken dat anderen die gedachtes ook kunnen hebben (Feldman, 2008). Wat vooral naar voren komt tijdens de kleutertijd is het kenmerk van kleuters, dat zij voortdurend voorwerpen en ervaringen met anderen willen delen. De peutertijd wordt ook wel eens de koppigheidsfase genoemd. Er wordt vanaf dat moment van de peuter geist dat hij/zij zindelijk wordt. Peuters leren de betekenis van het woord nee en zullen dit zelf ook regelmatig zeggen. Het kind zal moeten leren om op sociaal aanvaardbare wijze om te gaan met verschillende impulsen en heftige gevoelens. Ouder spelen daarbij een belangrijke rol. In de kleuterperiode hechten kinderen zich in toenemende mate aan personen buiten het gezin zoals de juf of klasgenootjes. Kleuters laten zich makkelijk benvloeden, zowel positieve en negatieve invloeden krijgen de ruimte. Normen en waarden beginnen op kleuterleeftijd zich langzaamaan te ontwikkelen. De begrippen goed en slecht zijn slechts nog wat vaag. Normen en waarden krijgen meer een meer een beeld wanneer de peuter- en kleutertijd overgaat in de tijd van het schoolkind. Schoolkind Een schoolkind is een kind van ongeveer 6 tot 12 jaar (einde basisschool). Schoolkinderen krijgen

10

meer het besef dat ieder mens een eigen wereld heeft met eigen gedachten en gevoelens en dat deze gedachten en gevoelens niet altijd zichtbaar zijn voor anderen (Verhulst, 2005). De ontwikkeling die in deze periode grotendeels verandert is de morele ontwikkeling, de ontwikkeling van het geweten. Schoolkinderen krijgen te maken met normen en waarden op de school en thuis. De kans is groot dat zij op school en bij anderen, afwijkende normen en waarden tegenkomen dan die zij van thuis kennen. Het kind maakt uiteindelijk de normen en waarden eigen middels opvoeding en onderwijs.

Preconventionele fase: het besef van goed en kwaad van het kind, is gebaseerd op de directe gevolgen zoals straffen en belonen. Het gedrag dat straf oplevert wordt per definitie als slecht ervaren, en het gedrag dat wordt beloond is goed. Conventionele fase: in deze fase leert het kind in te zien dat datgene goed is wat strookt met de groepsnorm, daarbij niet rekening houdend met de inhoud van deze norm. Het gedrag wordt als goed gedrag gezien als anderen het als goed beoordelen en het daarmee in overeenstemming is met de regels van de groep. Het geweten is in deze fase vooral iets dat tot stand komt op basis van wederzijdse afspraken. Postconventionele fase: het woord goed is een relatief begrip en wordt per individu afgewogen welke norm de doorslag moet geven. Vanaf het twaalfde jaar wordt goed gedrag gebaseerd op de principes van rechtvaardigheid en gelijkheid van mensen. Ook wordt goed gedrag als goed gezien, wanneer dat in een bepaalde maatschappij als goed geldt.

Schoolkinderen bevinden zich qua morele ontwikkeling in de conventionele fase. Het egocentrisme waar hij/zij eerst mee kampte, neemt af en het schoolkind is meer in staat om zich in te leven in de ander en de daarbij behorende gevoelens van die persoon. Daarbij gaan ze zichzelf ook steeds meer met elkaar vergelijken. De uitdrukkingsvaardigheden van zesjarigen zijn vrij groot. Kinderen leren niet alleen via taal zich te uiten, maar ook door creatieve expressie zoals het zingen van liedjes, schilderen en dramaoefeningen kan het kind zijn emoties uiten (Delfos, 2009). Adolescent De adolescentie begint bij kinderen vlak na de basisschool, rond de leeftijd van 12 t/m 18 jaar. Kenmerken van de adolescentie zijn de veranderingen, onzekerheden en tegenstrijdigheden waar zij mee te maken krijgen. Van de oudsten op de basisschool met de daarbij behorende verantwoordelijkheden, worden zij plotseling weer de jongsten. Echter, de behoefte naar verantwoordelijkheid blijft groeien. Alle jongeren komen op een gegeven moment in de puberteit, ook al kan dit onderling enkele jaren verschillen. Lichamelijke veranderingen zijn voor velen een reden tot onzekerheid. Van belang in de puberteit zijn onderwerpen zoals (sekse)identiteit, omgaan met elkaar, vriendschap en verliefdheid. Relaties veranderen durende de puberteit. Sommige jongeren gaan zich langzaam maar zeker losmaken van hun ouders, zetten zich af tegen opvoeders en andere volwassenen en conformeren zich aan leeftijdgenoten. Jongeren zijn in de adolescentie vooral op zoek naar een eigen identiteit, met name onder leeftijdgenoten (De Muynck 2001). Er zijn verschillende subdomeinen waarin de sociaal-emotionele ontwikkeling verdeeld kan worden, namelijk:

relaties en sociale vaardigheden: ontwikkelen van sociale vaardigheden en relaties, hanteren van culturele en seksegebonden overeenkomsten en verschillen; gevoelens, wensen en opvattingen: leren omgaan met gevoelens, wensen en opvattingen (waarden en normen) van jezelf en anderen; zelfvertrouwen: bevorderen van het zelfvertrouwen en de sociale weerbaarheid.

11

Welke drama-activiteiten werken aan het zelfvertrouwen, samenwerken en gevoelens uiten van kinderen? Er zijn verschillende drama-activiteiten die werken aan bepaalde vaardigheden binnen de sociaalemotionele ontwikkeling. In dit hoofdstuk is te lezen welke activiteiten aansluiten bij bepaalde vaardigheden. Sommige van deze activiteiten sluiten niet aan bij n maar bij meerdere dramaactiviteiten. Eerst volgt een korte beschrijving van de vaardigheden zelfvertrouwen, samenwerken en het uiten van gevoelens. Dit geeft aan wat er in dit onderzoek wordt verstaan onder deze vaardigheden.. Zelfvertrouwen Zelfvertrouwen is het vertrouwen dat je als mens hebt in je eigen kunnen en zijn. Een kind dat zelfvertrouwen heeft vindt zichzelf de moeite waard, weet waar zijn of haar capaciteiten liggen, maar kent ook zijn of haar eigen beperkingen en heeft er vertrouwen in de taken en uitdagingen die het tegenkomt in het leven aan te kunnen. Een kind met zelfvertrouwen heeft een positief zelfbeeld. Een kind wordt niet geboren met zelfvertrouwen, al lijkt het ene kind wel meer aanleg te hebben voor het ontwikkelen van zelfvertrouwen dan het andere kind. Het verkrijgen van zelfvertrouwen is een ontwikkelingsproces dat tijd neemt en vaak nog ver tot in de volwassenheid door loopt. (de Vos - van der Hoeven 2008). Om een goed zelfvertrouwen te kunnen ontwikkelen moet een kind een goed gevoel over zichzelf hebben. Als volwassene kun je een kind hierbij helpen door het kind te waarderen en de ruimte geven om zich te ontwikkelen. Het is belangrijk om eisen en verwachtingen aan een kind te stellen die aansluiten bij het ontwikkelingsniveau. Als je helemaal geen of te lage eisen en verwachtingen aan een kind stelt, stimuleer je het kind niet om zich te ontwikkelen. Het kind zal ook het gevoel kunnen krijgen dat de volwassenen er niet op vertrouwt dat het hij/zij deze eisen niet aan zal kunnen. Het kind voelt zich dan onderschat. Soms kan het ook goed zijn om een kind te stimuleren toch iets te gaan doen wat het eigenlijk nog niet kan of niet durft. Het is een enorme impuls voor het zelfvertrouwen wanneer een kind iets leert dat het eerst nog niet kon of niet durfde. Het kind heeft stimulatie nodig op zowel het verstandelijke, het motorische als ook het sociaal emotionele vlak , om een goed zelfvertrouwen te ontwikkelen (de Vos - van der Hoeven, 2008). Het positief benaderen van een kind is zeer belangrijk voor het zelfvertrouwen. Wanneer je laat zien dat je vertrouwen hebt in het kind, durft het kind ook zelf meer te vertrouwen op wat hij of zij kan. Het vergelijken van het kind met andere kinderen moet zoveel mogelijk worden vermeden. Ieder kind moet binnen zijn eigen mogelijkheden beoordeelt worden en moet de ruimte krijgen een eigen individu te zijn. Kinderen moeten de ruimte krijgen om zelf dingen te doen en te ontdekken. Het maken van fouten hoort hier ook bij. Het is goed voor een kind om zelf verantwoordelijkheid te nemen over bepaalde zaken. Je hoeft een kind hierbij niet helemaal vrij te laten, het kind mag hierbij begeleid worden. Zelfstandigheid en verantwoordelijkheidsgevoel is iets dat zich moet ontwikkelen en waar een kind naartoe begeleid moet worden. Samenwerken Om met succes in een groepje samen te kunnen werken hebben de leerlingen samenwerkingsvaardigheden nodig. Niet alle leerlingen hebben deze vaardigheden vanzelf verweven. De leerkracht zal hier gericht aandacht aan moeten besteden. Als kinderen totaal niet naar elkaar kunnen luisteren, of als ze niet accepteren dat anderen ook iets inbrengen in de groep, dan ontbreekt de basis voor het samenwerken. Basisvaardigheden zijn voorwaardelijk om te kunnen samenwerken. Als de kinderen regelmatig samenwerken, ontwikkelen ze hun vaardigheden steeds verder. (overzicht van samenwerkingsvaardigheden zie bijlage..) (Frrer 2006) Je kunt het oefenen van samenwerken binnen de functionele context van een inhoudelijke opdracht verwerken. Naast het inhoudelijke doel stel je dan ook een sociaal doel. De leerkracht kan er ook voor kiezen regelmatig een vaardigheid op een gerichte manier aan te bieden. Het is ook belangrijk dat

12

kinderen willen samenwerken. Meestal vinden de kinderen het leuk en niet moeilijk om met vriendjes samen te werken. Als ze met klasgenoten moeten samenwerken die ze niet zo goed kennen, is het vaak minder leuk. Het is daarom belangrijk om aan de sfeer in de groep te werken waarin iedereen met iedereen samenwerkt. Aandacht voor groepsvorming en klasvorming is hier erg belangrijk bij (Frrer 2006).

Gevoelens uiten De ontwikkeling van emoties is al vrij kort na de geboorte mogelijk. Een kind beschikt op dat moment al over vermoedelijk zes basisemoties, namelijk vreugde, verbazing, woede, angst, verdriet en walging. De emoties zijn te herkennen aan de specifieke gelaatsexpressies. Deze expressies zijn overal ter wereld gelijk en al direct of vrij snel na de geboorte mogelijk (Frijda 1988, Meeuw Terwogt 1994). Vanuit de zes basisemoties ontwikkelen zich nieuwe emoties. Voorbeelden van deze vaak complexere emoties zijn schaamte, schuld en verliefdheid. Deze emoties worden ook wel secundaire of sociale emoties genoemd. Het hoe en wanneer uiten van emoties leren kinderen tijdens de opvoeding. De sociale emoties spelen een rol bij het reguleren van sociale interacties. Uit het boek van J. Rigter blijkt dat het kind eerst zijn basisemoties leert te gebruiken en te herkennen voordat het kind zijn sociale emoties gaat ontwikkelen. Na de geboorte van het kind vervult de opvoeder een belangrijke rol bij het reguleren van emoties. Babys leren in de eerste maanden emotionele gezichtsuitdrukkingen te herkennen en produceren. De interactie met een ander is daarbij van belang. Zodra een opvoeder bijvoorbeeld overdreven een uitdrukking van het kind imiteert zal het kind dit herkennen is er sprake van een wederzijdse afstemming. Vanaf de leeftijd van 4 tot 8 maanden kan het kind de gelaatsuitdrukking of houding van een ander interpreteren en begrijpen en zich er vervolgens op afstemmen. Hij glimlacht naar een vrolijk gezicht en fronst of huilt naar een boos gezicht (Snow 1998). Zodra een kind ouder wordt, verbetert de interpretatie van het kind en gaat het actief op zoek naar (verborgen) aanwijzingen in gelaatsuitdrukking of houding om de emotie van een ander persoon te herkennen. Kinderen zijn dan rond de negen maanden. De opvoeder speelt een belangrijke rol in het proces van het gevoelens uiten. Lange tijd zal het kind zijn reactie afstemmen op de reactie van de opvoeder. Bijvoorbeeld wanneer het kind valt, zal het kind de reactie van de opvoeder bekijken en daarop reageren. Schrik bij de opvoeder produceert schrik bij het kind (Rigter, 2003). Geleidelijk aan leren kinderen ook de emoties te benoemen. Vanaf ongeveer drie jaar gaat het kind de emoties daadwerkelijk benoemen. Er treedt in toenemende mate een verstrengeling op tussen de emotionele, de cognitieve en gedragsontwikkeling van een kind. Deze ontwikkelingen benvloeden elkaar. De kennis die het kind vergaart op verschillende ontwikkelingsgebieden, zal de emotionele mogelijkheden benvloeden, en emoties benvloeden de manier waarop een kind zich gedraagt en tegen zichzelf en de wereld aankijkt. Een kind van 3 jaar weet zijn/haar emotionele gedragingen te verstoppen, weet ook wat hoort en kan dit al enigszins toepassen.

Drama activiteiten De eerste drie activiteiten zijn de oefeningen zoals deze ook in het onderzoek zijn gebruikt om de beginsituatie vast stellen. De oefeningen 4 t/m 6 zijn gebruikt om de eindsituatie vast te stellen. De doelen in deze zes oefeningen komen met elkaar overeen en hebben betrekking op n of meerdere vaardigheden, samenwerken, het uiten van gevoelens en zelfvertrouwen. De leerlingen zijn geobserveerd door middel van een observatieformulier (zie bijlage). De uitslagen van de observatieformulieren zijn terug te vinden in de conclusie. De overige activiteiten beschrijven een aantal oefeningen waarin ook wordt gewerkt aan de vaardigheden.

13

Oefening 1 Voorstellen met emotie en beweging Tijdens deze oefening zullen de leerlingen werken aan het uiten van gevoelens en aan het zelfvertrouwen. De leerlingen staan in een kring. Om de beurt stapt n van de leerlingen naar voren en stelt zichzelf voor met een bepaalde emotie en een beweging, bijvoorbeeld: Hallo, ik ben Nathalie. De rest van de leerlingen doet de emotie en beweging na en zegt: Hallo Nathalie. Er wordt op de expressiviteit gelet waarmee de leerling zich voorstelt. Voorafgaand aan deze opdracht wordt er over verschillende soorten emoties gepraat, zoals blij, boos, verdrietig en bang. Leerlingen mogen zelf hun gevoel bepalen. Leerlingen werken daarnaast aan het zelfvertrouwen. De ogen van de andere leerlingen zijn namelijk allemaal gericht op diegene die zich voorstelt. Dit kan de mate van zelfvertrouwen benvloeden. Oefening 2 Foto-opdracht De leerlingen zullen tijdens deze opdracht aan de vaardigheden uiten van gevoelens en zelfvertrouwen werken. De leerlingen staan opgesteld in een kring met hun rug naar elkaar toe gedraaid. De leerkracht geeft steeds een nieuwe situatie aan. De leerling bedenkt daarbij een passende houding waarin hij/zij zal gaan staan zoals op een foto. Op het moment dat de leerkracht klapt, draaien de leerlingen zich om en staan zij in die houding zoals ze zich in die situatie zouden voorstellen. Daarbij uiten zij een bepaald gevoel wat die situatie bij hen oproept. De mate waarin zij dat gevoel durven uiten, vraagt iets van hun zelfvertrouwen. Oefening 3 Reclame Het uiten van gevoelens en het samenwerken zijn vaardigheden waar bij deze oefening aan wordt gewerkt. Voor in de klas zijn verschillende voorwerpen, zoals een haarborstel, kleerhanger, kwast, pollepel en knuffel. De leerlingen worden in groepjes verdeeld en krijgen de opdracht om van n van de voorwerpen een reclame te maken. Tijdens de reclame zullen twee emoties duidelijk zichtbaar moeten worden gemaakt, namelijk het gevoel waarin de persoon zich bevindt voordat hij/zij het product gebruikt en het gevoel wat de persoon ervaart wanneer hij/zij het product heeft gebruikt. De leerlingen krijgen de opdracht om de reclame zo te maken alsof het lijkt dat het publiek naar een tv-reclame zit te kijken. Oefening 4 Emotieladder Deze oefening werkt aan de vaardigheid uiten van gevoelens en zelfvertrouwen. Aan het begin wordt verteld dat er bepaalde gevoelens bestaan, zoals boosheid, verdrietig, blij etc. Deze emoties kunnen in verschillende sterktes voorkomen. De leerlingen moeten hun gevoel op schaal indelen, van 1 t/m 6 waarbij 1 de zwakste vorm is en 6 de meest expressieve uitbeelding. De leerlingen lopen rond in de ruimte en een emotie wordt voorafgaand aangegeven. Op het moment dat de leerlingen rondlopen, noemt de leerkracht een cijfer van 1 t/m 6. De leerling bepaalt voor zichzelf wat zijn/haar emoties is, passend bij 1 t/m 6. Een oefening die hierop aansluit is het verdelen van kinderen in groepjes van zes leerlingen per groepje. Zij moeten in hun groepje een verdeling maken wie welk cijfer uitbeeld. De leerlingen mogen zelf de emotie kiezen die zij in hun groep willen gebruiken. De leerlingen staan op een rij en laten ieder de passende emotie bij elk cijfer zien. De oefening doet een groot beroep op het zelfvertrouwen van leerlingen. Bij het uiten van de gevoelens doen zij namelijk een stap naar voren en laten zij als enige hun emotie zien die thuishoort op die plek in de emotieladder.

14

Oefening 5 Fotosituaties De oefening met de fotosituaties werkt aan het uiten van gevoelens, zelfvertrouwen en samenwerken. De leerlingen worden in groepjes verdeeld van 4 of 5 kinderen per groepje. Alle groepjes krijgen een zelfde situatie voorgelegd waar zij een beeld bij moeten bedenken. In slechts tien seconden moeten de kinderen met elkaar een beeld vormen zoals deze ook op fotos te zien zou kunnen zijn. Twee kinderen zijn de klas uit en worden na de tien seconden van voorbereiden terug in de klas gevraagd. Naar aanleiding van de beelden die de andere kinderen laten zien, raden de kinderen die buiten de klas zijn geweest, in welke situatie hun klasgenoten zich bevinden. Het kan gaan om een situatie in de school, in een ziekenhuis, een restaurant enz. In korte tijd moeten de leerlingen samenwerken en afspraken maken wie wat voorstelt in de foto. Daarnaast werken de kinderen aan het uiten van gevoelens omdat zij in hun foto een levendig beeld moeten vormen van de situatie waarin zij zich bevinden. Er wordt bij deze oefening een beroep gedaan op het zelfvertrouwen. De leerlingen moeten zelf een pose bedenken waar zij zich op hun gemak voelen en dit enige tijd vol kunnen houden. Oefening 6 Gesnapt in een situatie De leerlingen werken bij deze oefening aan het uiten van gevoelens, samenwerken en zelfvertrouwen. De leerlingen bereiden bij deze oefening een kort stukje voor waarbij zij worden gesnapt in een situatie. Het kan bijvoorbeeld gaan om het stelen van koekjes uit de keuken waarbij de kinderen plotseling worden gesnapt door hun moeder. Leerlingen bedenken zelf een situatie en bedenken daarbij een rollenspel. Daarbij is het belangrijk dat de emoties duidelijk naar voren komen, met name de emoties voorafgaand aan de situatie, misschien blij en zenuwachtig en de emoties nadat zij worden gesnapt, bijvoorbeeld verdrietig of angstig. Deze oefening is een onderdeel van het assessment waar de leerlingen op werden gexamineerd. Oefening 7 Beeldhouwen in tweetallen Deze oefening werkt aan de vaardigheden samenwerken en het uiten van gevoelens. De leerlingen worden in tweetallen verdeeld. Er worden afspraken gemaakt over wie de eerste ronde de beeldhouwer is, en wie het beeld zal worden. Na elke ronde wisselen de kinderen van rol en wordt de beeldhouwer het beeld, en het beeld wordt beeldhouwer. De leerkracht geeft de beeldhouwer de opdracht om zijn/haar beeld in een bepaalde positie te zetten. Niet alleen houding speelt daarbij een rol maar ook de expressie van het beeld. Wanneer het beeld boosheid moet uitstralen geeft de beeldhouwer aan hoe zijn/haar beeld moet staan. Hij/zij moduleert het beeld met de grootste voorzichtigheid in de gewenste vorm. Soepel wordt de arm bijvoorbeeld in de positie gemanoeuvreerd die de beeldhouwer wil hebben. Er mag tijdens de opdracht niet met elkaar worden gepraat. De expressie in het gezicht wordt voor gedaan door de beeldhouwer en na gedaan door het beeld. Zodra het beeld af is, gaat de beeldhouwer naast het beeld staan.

15

Hoe wordt het drama onderwijs op Blouberg Ridge Primary School vorm gegeven en op welke wijze is daarbij aandacht voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen? Op de Blouberg Ridge Primary School is er n vakdocent voor de vakken arts & culture. Onder dit vakgebied vallen vakken zoals drama, handvaardigheid en tekenen. Het vak drama is vanuit de overheid verplicht op de basisschool. Elke klas krijgt 1 uur in de week drama. De meeste klassen volgen dramalessen van de vakdocent, er zijn drie klassen waar de mentor van de klas zelf verantwoordelijk is voor het geven van de dramalessen. De Blouberg Ridge Primary School werkt vanuit de methode Outcomes Based Education. De kinderen van de Blouberg Ridge Primary School worden voor het vakgebied drama gexamineerd en gevalueerd op een aantal doelen, namelijk het stemgebruik, creativiteit, het schrijven van een script en het vormgeven van een karakter. Deze doelen zijn vast gesteld door de overheid. Mevrouw Heald geeft vorm aan de doelen in haar lessen. De lessen zijn voor ieder leerjaar verschillend maar van belang is dat de doelen duidelijk zijn omschreven zodat er naar beoordeeld kan worden. De lessen worden uitgewerkt en worden door de docenten die zelf drama geven, ook uitgevoerd in hun dramalessen.

16

Wat zijn de scores van de leerlingen op het gebied van zelfvertrouwen, het uiten van gevoelens en samenwerken voorafgaand en bij afloop van het onderzoek?

De leerlingen zijn getest op de drie gebieden van zelfvertrouwen, het uiten van gevoelens en samenwerken. Voor het zelfvertrouwen zijn alle leerlingen door middel van de Rosenbergvragenlijst getest. De vragenlijst is in dit onderzoek gebruikt omdat het een vragenlijst betreft wat een duidelijk resultaat weergeeft. De leerlingen geven antwoord op tien vragen waarna kan worden gekeken in welke schaal zij zich bevinden. Het hoogste aantal punten wat de kinderen kunnen scoren is 30. Volgens Rosenberg zijn de scores onder de 15 een teken van een laag zelfvertrouwen. Om een duidelijker overzicht te creren zijn er nog twee categorien aan toegevoegd, namelijk scores tussen 16 t/m 20 en de categorie 21 en hoger. Scores boven de 21 geven een hoger zelfvertrouwen aan en een gemiddeld zelfvertrouwen is terug te vinden in de scores van 16 t/m 20. De scores onder de 15 geven een laag zelfvertrouwen aan. Onderstaande tabellen geven weer in welke schaal betreft zelfvertrouwen, de leerlingen zich bevinden, voor en na de gegeven dramalessen.

17

Zoals in bovenstaande tabellen te zien is, is er een sterke verschuiving zichtbaar van de categorie 0 t/m 15 naar de categorie 16 t/m 20. Uit de tabel blijkt dat geen enkele jongen uit de klas zich nog in de laatste categorie bevind. Ook blijkt dat er na de gegeven dramalessen nu ook meisjes in de laatste categorie zitten.

18

In de tabel van klas 5N is te zien dat er bij de groep jongens een verschuiving heeft plaats gevonden. Waar zich eerst drie jongens in de categorie 0 t/m 15 bevonden, is er nu nog n jongen in deze eerste categorie. Opvallend aan de tabel is dat er veel leerlingen uit de eerste categorie na de gegeven dramalessen zijn verdeeld over de overige twee tabellen. De meerderheid bevind zich nu in de laatste categorie.

19

Uit de tabellen van klas 5 L blijkt dat er een verschuiving bij de meisjes te zien is, in negatieve zin. Waar zich eerst n leerling in de categorie 0 t/m 15 bevond, zijn er na de gegeven dramalessen drie leerlingen in deze categorie te vinden. Het aantal leerlingen in de gemiddelde categorie is gelijk gebleven. Bij de jongens echter, is er een positieve verschuiving te zien. Daar zijn namelijk minder jongens in de eerste categorie te vinden na de gegeven dramalessen en is het aantal jongens in de laatste categorie fors gestegen.

20

In dit hoofdstuk zijn de tabellen weergegeven van de observaties die zijn uitgevoerd. De observaties zijn op twee verschillende momenten uitgevoerd, namelijk voor de gegeven dramalessen en na de gegeven dramalessen. De oefeningen hebben betrekking op het uiten van gevoelens, veilig voelen, zelfvertrouwen en samenwerken. Aan de hand van een observatieformulier zijn er scores toegekend aan de vier vaardigheden die hierboven staan beschreven. Deze vaardigheden zijn weer onder te verdelen in verschillende deelvaardigheden waar punten aan zijn verbonden. Het observatieformulier is ingevuld door middel van het puntensysteem, waarbij 1 punt als heel laag/zwak wordt beschouwd en 5 punten als zeer hoog/sterk naar voren komt. In de tabellen worden de scores weergegeven met procenten. Honderd procent betekent dus dat de leerling op heel het gebied steeds vijf punten heeft gescoord. In de bijlage zijn de observatieformulieren van de leerlingen per klas te vinden.

21

Leerling J scoort bij gevoelens uiten over het algemeen laag, bij het uiten van de emotie blijdschap scoort J een gemiddeld. Uit de observatielijst is te zien dat de leerling zich wel veilig voelt in de klas. Het zelfvertrouwen van leerling J is laag, hij scoort bij alle onderdelen een 2. Uit het observatieformulier is waar te nemen dat leerling J bij het onderdeel samenwerken weinig initiatieven neemt, maar wel luistert naar de mening van andere leerlingen. Dit is terug te zien in de tabel, leerling J scoort 40 % bij oefening 1 en 2.

Na de gegeven dramalessen is het bovenstaande resultaat gebleken. Daarbij is te zien dat leerling J op elk gebied hoger scoort dan voor de gegeven dramalessen. Zo is het samenwerken en zelfvertrouwen van leerling J fors gestegen. Voorafgaand aan de dramalessen was leerling J nog erg geremd in bewegingen, hij scoorde op dat gebied een 2. Na de gegeven dramalessen was de leerling minder geremd in bewegingen en scoorde hij een 4 op het gebied van zelfvertrouwen. Wat opvalt aan de tabellen is dat leerling J zowel op het gebied van zelfvertrouwen, als op het gebied van samenwerken aanzienlijk vooruit is gegaan.

22

Leerling M scoort hoog op het onderdeel zelfvertrouwen, M voert de opdrachten op haar eigen manier uit en is niet geremd in haar bewegingen. De leerling scoort gemiddeld tot hoog met het uiten van haar gevoelens. De emotie boosheid kan ze goed uiten in de verschillende oefeningen. Bij het onderdeel samenwerken scoort M gemiddeld.

Wat opvalt aan deze tabel is dat de scores van leerling M lager zijn dan de scores die voorafgaand aan de dramalessen werden behaald. Op het gebied van uiten van gevoelens is leerling M bij oefening 1 15% gezakt. Het verschil bij oefening 3 op het gebied van uiten van gevoelens is helemaal groot, de score is gehalveerd. Een mogelijke oorzak van de verminderende scores zou kunnen zijn dat M die dag niet goed in haar vel zat. De leerlingen mochten zelf groepjes maken en M was niet welkom in het groepje waar zij graag bij wilde. Dit heeft mogelijk invloed gehad op haar welbevinden tijdens de oefeningen.

23

Leerling J heeft een hoge score op een vrijwel alle gebieden. Hij is zeer expressief in de bewegingen. Hij heeft een eigen inbreng en zijn bewegingen wijken wat af van de bewegingen van de kinderen om hem heen. Leerling J durft zich te laten gaan en geneert zich daarbij niet. Hij voert de opdrachten op zijn eigen manier uit. Bij alle oefeningen heeft hij een gelijke score van 60% op het gebied van samenwerken.

Na de gegeven dramalessen is leerling J op een aantal gebieden vooruit gegaan. Zo heeft de leerling op het gebied van uiten van gevoelens met name bij de derde oefening een hogere score. Ook het zelfvertrouwen van leerling J is bij de derde oefening aanzienlijk hoger. Leerling J heeft bij de oefeningen eigen inbreng maar luistert ook naar de meningen van anderen in zijn groepje. Zijn punten zijn allemaal bovengemiddeld. Hij is niet geremd in bewegingen. Wat opvalt is dat hij eerst afwacht en andere kinderen aanziet voordat hij actie onderneemt. De actie die hij overigens onderneemt is uitbundig en zeer expressief.

24

Leerling M is in vergelijking met haar klasgenoten erg rustig. Ze komt wat afwachtend over en overlegt tijdens groepsopdrachten met haar klasgenoten. Bij vragen van de begeleider steekt zij haar vinger op om antwoord te willen geven. Haar bewegingen tijdens de verschillende oefeningen komen wat geremd over. Op het gebied van veilig voelen heeft M de hoogste scores.

Na de dramalessen zijn er enkele veranderingen te zien bij leerling M. Op het gebied van zelfvertrouwen heeft leerling M een heel nieuwe score. Hoewel leerling M bij de eerste oefening een wat ingetogen houding heeft, begeeft zij zich tijdens oefening 2 en 3 steeds meer op de voorgrond. Bij sommige oefeningen heeft leerling M dezelfde scores behouden. wat opvalt is dat het zelfvertrouwen van leerling M in vergelijking met de voorafgaande lessen, sterk is gegroeid. In plaats van 40% bij oefening 3 heeft zij de score nu ruim verdubbeld. 25

Leerling J scoort hoge punten bij enkele onderdelen. Met name de onderdelen waar hij zich even mag laten gaan, scoort hij veel 4 en 5. Leerling J gebruikt veel expressieve uitingen waarbij er sprake is van met name de grote bewegingen en het experimenteren.

Leerling J heeft veel hoge punten tijdens deze observatielijst. Leerling J werkt samen met zijn klasgenoten en overlegt veelvuldig met hem ter voorbereiding van de oefeningen 2 en 3. In het rollenspel van oefening 3 treedt hij veel op de voorgrond op en bemoeit hij zich met het spel.

26

Leerling M heeft een wat gemiddelde score. Bij onderdelen waarbij zij in het middelpunt staat scoort zij wat minder en lijkt het erop dat zij bevestiging zoekt bij de begeleider. Leerling M kijkt regelmatig naar de kinderen om haar heen en naar de begeleider. Daarbij praat zij niet tegen anderen. Wanneer alle leerlingen tegelijkertijd een opdracht moeten uitvoeren is zij niet geremd in bewegingen en uit zij haar gevoelens.

Het gedrag van leerling M tijdens de eerste oefening was wat ingetogen. Haar houding was onzeker en ook de bewegingen die zij tijdens de oefeningen maakte waren minimaal. Tijdens de derde oefening leek zij zeker meer op haar gemak. Ze gebruikte in het stuk vernieuwende ideen en durfde te improviseren wanneer het stuk leek vast te lopen. In vergelijking met de houding die zij eerst had tijdens de dramalessen, leek zij nu bij sommige opdrachten zekerder te zijn van haar uitingen. Op de gebieden zelfvertrouwen en samenwerken is zij bij beiden vooruit gegaan. 27

28

Conclusie

29

Discussie Na afloop van dit onderzoek zijn er enkele discussiepunten waar naar gekeken kan worden. Zo is de betrouwbaarheid van de enqute van Rosenberg reden tot discussie. De vragenlijst bevat namelijk vragen die een juist beeld van zelfvertrouwen moeten weergeven. In ons vooronderzoek kwamen wij erachter dat dit een handig middel is door de beknopte vragen die snel een duidelijk beeld geven. Reden tot betrouwbaarheid is juist die snelheid waarmee direct een beeld wordt gegeven van het zelfvertrouwen. Binnen tien vragen wordt een beeld geschetst van de schaal van zelfvertrouwen waarin het kind zich bevind. Het gevaar daarbij is dus dat misschien te snel een conclusie wordt getrokken over de mate van het zelfvertrouwen van het kind. De uitslag van de vragenlijst geeft een te beknopte weergave van het zelfvertrouwen. betrouwbaarheid enqute Rosenberg te beknopte weergave van het zelfvertrouwen..

30

Begrippenlijst Theory of mind Reciprociteit Iemands kennis en opvattingen over de mentale wereld. Sociale wederkerige interacties.

31

Bronnenlijst Boeken Beemen, L van. (2006). Ontwikkelingspsychologie. Groningen-Houten: Wolters-Noordhoff bv. 3e druk. Bladergroen, W.J. (1974). Lichamelijke en geestelijke ontwikkeling van het kind. Amsterdam: Wetenschappelijke Uitgeverij B.V. 9e druk. Camras, L. A., Malatesta, C., & Izard, C.E. (1991). The development of facial expressions in infancy. In R.S. Feldman & B. Rim (red.), Fundamentals of non-verbal behavior. New York: Cambridge University Press Delfos, M. (2009). Ontwikkeling in vogelvlucht. Amsterdam: Pearson. Eggels, P. (2006). Doe gewoon alsof. Katwijk: Panta Rhei. 2e druk. Frrer, M. & Kenter, B. & Veenman, S. (2006). Coperatief leren in het basisonderwijs. Amersfoort: CPS. 5e druk. Fraley, R.C. (2002). Attachment stability from infancy to adulthood: Meta-analysis and dynamicmodeling of developmental mechanisms. Personality and Social Psychology Review, 6, 123151. Gelman, S.A., & Kalish, C.W. (1993). Categories and causality. In R. Pasnak & M.L. Howe (red.), Emerging themes in cognitive development: Vol. 2. Competencies. New York: Springer-Verlag. GROP (2010). Kinderen en de ontwikkeling van emotionele vaardigheden. Amersfoort: Kwintessens Uitgevers. Heijdanus-de Boer, E. & Van der Jagt, T. (2004) Drama in de hoofdrol. Bussum: Uitgeverij Coutinho. 1e druk. Janssens, L. (1999). De kunst van het spelen. Utrecht-Zutphen: ThiemeMeulenhoff. 1e druk. Muynck, Drs. A. de (2001). Worden zijn die ik mag: De basis voor sociaal-emotionele vorming. Heerenveen: Uitgeverij Groen. Rigter, J.(2003). Ontwikkelingspsychopathologie bij kinderen en jeugdigen. Bussum: Uitgeverij Coutinho. Schiet, M. (2005). Je kunt het. Zo stimuleer je het zelfvertrouwen bij kinderen van 0-9 jaar. Vianen/Antwerpen: The House of Books. Snow, Ch.W. (1998). Infant Development, 2nd Edition, Prentice Hall, Upper Saddle River, New Jersey. Verhulst, F.C. (2005). De ontwikkeling van het kind. Assen: Koninklijke van Gorcum.

32

Internet Zelfvertrouwen September 2008 http://www.opvoedadvies.nl/zelfvertrouwen.htm gevonden op 18 augustus auteur: Drs. Tamar de Vos - van der Hoeven

33

Bijlagen 1: overzicht van samenwerkingsvaardigheden

situaties foto-opdracht

34

Bijlage: overzicht van samenwerkingsvaardigheden Basisvaardigheden Voortgezette vaardigheden Elkaars naam gebruiken Elkaar aankijken tijdens het praten Vriendelijk op elkaar reageren Elkaar gelegenheid geven mee te doen Een inbreng durven hebben Zo duidelijk praten dat anderen je kunnen verstaan Meewerken aan de groepsopdracht Luisteren naar elkaar Elkaar uit laten praten De inbreng van een ander accepteren Bij je groepje blijven Rustig praten en werken Materiaal met elkaar delen Om de beurt praten Aan de taak doorwerken tot deze fase af is. Vragen stellen aan elkaar Reageren op wat een ander zegt Af en toe herhalen wat iemand zegt Elkaar vragen hardop te denken Elkaar aanmoedigen mee te doen Elkaar een complimentje geven Ondersteunende opmerkingen maken Met alle groepsleden samenwerken Elkaar aanbieden iets uit te leggen Hulp vragen aan een ander Elkaar helpen zonder voor te zeggen Het werk plannen Richting geven aan de uitvoering van de taak Af en toe de voortgang samenvatten Elkaar herinneren aan de opdracht

Vaardigheden voor gevorderde groepen Je in het standpunt van een ander verplaatsen Verschil van mening accepteren Ook op langere termijn een goede relatie behouden Overeenstemming met elkaar bereiken Kritiek formulieren op ideen, niet op personen Met elkaar problemen oplossen Op een vriendelijke manier zeggen dat je het ergens niet mee eens bent Verschillende ideen integreren Ideen verder uitbouwen De groep stimuleren, motiveren

35