1

Onderwijs voor iedereen in de 21ste eeuw

Dirk Van Damme - hoogleraar Onderwijskunde U Gent

hoofd ‘Innovation and Measuring Progress’- OECD/EDU

1 Hoe de kwaliteit van het Vlaamse onderwijs vandaag inschatten?

Om deze vraag te beantwoorden baseert professor Van Damme zich op de data van het PISA-

onderzoek 2000-2009. PISA is immers, ondanks de kritiek, de beste internationale meting om

onderwijssystemen te kunnen vergelijken. In data waar naar verwezen wordt ligt de focus op

lezen, omdat dit de meest universele vaardigheid is.

De uitspraak die professor Van Damme wil meenemen vanaf het begin is de volgende: ‘Het

onderwijs in Vlaanderen is uitstekend’.

In de volgende grafieken worden niet zozeer de gemiddelde scores voor lezen bekeken, die zijn

niet zo veelzeggend. Er wordt eerder gekeken naar de extremen van de verdeling. In Vlaanderen,

in 2009, bedraagt het percentage van top-presteerders in lezen (dit wil zeggen met een score van

niveau 5 of hoger) 12,5 %. Dit is een betekenisvolle, zorgwekkende daling ten opzichte van 2000.

Ook voor België is er een dalende trend, naar 11.2 % in 2009.

Het percentage van laag-presteerders in Vlaanderen (dit wil zeggen met een score lager dan

niveau 2) bedraagt in 2009 13,4%. Hoewel dit cijfer weliswaar te hoog is, positioneert

Vlaanderen zich hiermee goed ten opzichte van de andere OESO landen (ter vergelijking: het

percentage voor België bedraagt 17,7 %).

13 11

02468

101214161820

New

Ze

ala

nd

Fin

land

Ja

pa

nK

ore

aA

ustr

alia

Cana

da

Fla

nde

rsH

ong

Kon

g-…

Belg

ium

United

Sta

tes

Fra

nce

Sw

ede

nIc

ela

nd

Norw

ay

Sw

itze

rla

nd

Germ

any

Isra

el

Pola

nd

Irela

nd

Hung

ary

Italy

Gre

ece

Czech…

Port

ug

al

Denm

ark

Lie

ch

tenste

inS

pa

inR

ussia

n…

Latv

iaB

ulg

aria

Bra

zil

Chile

Arg

en

tin

aR

om

ania

Peru

Me

xic

oT

haila

nd

Alb

an

iaIn

do

ne

sia

% 2009 2000

Startdag 27 september 2012

2

Wanneer we de cijfers meer in detail bekijken blijkt dat voor Vlaanderen de gemiddelde score

achteruitgaat, van 532 naar 519. Vooral de scores van de lagere middengroep (percentiel 25)

gaan erop achteruit, van 476 naar 453. Ook dat is zorgwekkend.

13,4 18

0

10

20

30

40

50

60

70

80K

ore

aF

inla

nd

Hong

…C

ana

da

Fla

nde

rsJa

pa

nA

ustr

alia

Ne

w Z

eala

nd

Norw

ay

Pola

nd

Denm

ark

Lie

ch

tenste

inS

witze

rla

nd

Icela

nd

Irela

nd

Sw

ede

nH

ung

ary

Latv

iaU

nited

…P

ort

ug

al

Belg

ium

OE

CD

…G

erm

any

Spa

inF

ran

ce

Italy

Gre

ece

Czech…

Isra

el

Ru

ssia

n…

Chile

Me

xic

oR

om

ania

Bulg

aria

Thaila

nd

Bra

zil

Arg

en

tin

aIn

do

ne

sia

Alb

an

iaP

eru

% 2009 2000

3

2 En gelijke kansen?

De PISA-resultaten voor lezen van 2000 en 2009 kunnen opgesplitst worden voor een reeks

afzonderlijke groepen. Blijkt dat het verschil tussen hoog-presteerders (636 voor P90 =

percentiel 90) en laag-presteerders (390 voor P10 = percentiel 10) wel groot is, maar niet

overdreven groot in internationaal perspectief én in vergelijking met de cijfers voor België. De

laagpresteerders scoren bovendien nog altijd beduidend beter in Vlaanderen dan in België en het

OESO gemiddelde.

Het is belangrijk na te gaan welke de impact is van sociale ongelijkheid op de scores, hier worden

immers vrij gemakkelijk niet altijd gefundeerde uitspraken over gedaan. De leerlingen wiens

thuismilieu in het laagste kwart zit op gebied van ESCS (de index voor economic, social and

cultural status) halen een score van 472; de leerlingen wiens ESCS in het hoogste kwart zit

scoren 572. Dit verschil van 100 is vrij groot, maar vergelijkbaar met het verschil voor België en

het OESO gemiddelde. Er zijn dus geen sterke indicatoren die aangeven dat sociale afkomst een

enorme impact zou hebben op de leerprestaties in Vlaanderen. Die impact is statistisch gezien

bijna niet significant hoger dan het OESO gemiddelde.

Het verschil tussen de scores van de autochtone studenten (526) en de tweede generatie

migranten (450) is internationaal wél betekenisvol, maar valt mee in vergelijking met buurlanden

als Frankrijk en Duitsland. Het is vooral zorgwekkend dat men er in Vlaanderen niet in slaagt om

een opwaartse beweging te realiseren in de scores van de eerste (463) naar de tweede generatie

migranten (450), terwijl dat elders, in landen met een vergelijkbare migratiecontext, wel het geval

is.

644 636

601 589

532 519

476 453

396 390

300

400

500

600

700

2000 2009Flanders P90 Flanders P75 Flanders mean

Flanders P25 Flanders P10

4

Men zegt nogal vaak: het onderwijs in Vlaanderen zit aan de top, maar de impact van sociale

ongelijkheid is er zeer groot; professor Van Damme stelt dat die impact NIET zeer groot is. Met 41

punten is in Vlaanderen de impact van socio-economische achtergrond op leerprestaties

weliswaar hoger dan het gemiddelde, maar een stuk lager dan de scores voor België, en voor

landen als Frankrijk, Duitsland, Australië, Singapore en Nieuw-Zeeland.

Vlaanderen bevindt zich in de groep landen die qua leesprestaties beter scoren dan het

gemiddelde, en waar de impact van socio-economische achtergrond op de leesprestaties hoger is

dan het gemiddelde. Onze doelstelling moet zijn om terecht te komen in de groep landen die qua

leerprestaties beter scoren dan het gemiddelde én waar tegelijk de impact van de socio-

economische achtergrond lager is dan het gemiddelde. In die groep bevinden zich onder meer

Finland, Canada, Shanghai en Korea. De grote uitdaging is immers excellentie te behouden en

toch de sociaal economische achtergrond niet te laten spelen.

636

572

526 519

503

472 463 450

390

350

400

450

500

550

600

650

Flanders Belgium OECD av

P90

ESCS Q4

native students mean

average

students in cities

ESCS Q1

1st gen immigrants

2nd gen immigrants

P10

5

Indicatoren van gelijke onderwijskansen.

De cijfers voor ‘lezen’ van PISA 2009 tonen verder ook aan dat in Vlaanderen de schoolkeuze

absoluut sterk bepaald is door de ECSC index. Met 43.9 scoort Vlaanderen hoger dan België

(40.4) en sterk hoger dan het OESO gemiddelde (23.8). Als men schoolkeuze én studiekeuze

invoert, komt men op 54.5 voor Vlaanderen, tegenover een OESO gemiddelde van 30.7. Ook uit

andere studies weet men dat niet de studiekeuze op zich in hoge mate sociaal bepaald is, maar

de interactie tussen schoolkeuze en studiekeuze.

Het verschil tussen autochtone en anderstalige studenten na controle voor ESCS is in Vlaanderen

niet veel hoger dan het OESO gemiddelde. Dat betekent dat het dus niet zo is dat leerlingen met

een migrantenachtergrond slechter presteren omdat ze migrant zijn; de sociale achtergrond

verklaart in grote mate het lager presteren.

De cijfers tonen ook aan dat er in Vlaanderen een vrij unieke positieve correlatie is tussen de

omkadering en de sociale achtergrond van de school. Hier worden dank zij het gelijke

kansenbeleid meer personeel en middelen ingezet in risico-scholen.

PISA 2009 lezen

Germany

Dubai (UAE)

Belgium

United Kingdom

Singapore

Sweden

Israel

Austria

Hungary

Czech Republic

France

New Zealand

Australia

Japan

Russian Federation

Norway

Netherlands

Switzerland

Denmark

Luxembourg

Chinese Taipei

Poland

Greece

Slovak Republic

Ireland

United States

Slovenia

Iceland

Italy

Lithuania

Liechtenstein

Macao-ChinaLatvia

Croatia

Finland

Turkey

Canada

Portugal

Spain

Korea

Hong Kong-China

Estonia

Chile

Shanghai-China

Serbia440

460

480

500

520

540

560

0102030405060

Mean score

Score point difference associated with one unit increase in the PISA index of economic, social and cultural status

Slope of the socio-economic gradient above the OECD average impact

Slope of the socio-economic gradient not statistically significantly different from the OECD average impact

Slope of the socio-economic gradient below the OECD average impact

OECD average

Above-average reading performanceBelow-average impact of socio-economic background

Below-average reading performanceBelow-average impact of socio-economic background

Below-average reading performanceAbove-average impact of socio-economic background

Above-average reading performanceAbove-average impact of socio-economic background

OEC

D a

vera

ge

Flanders

6

Besluitend:

Gelijke onderwijskansen worden in Vlaanderen sterk negatief bepaald door

¬ de relatief hoge mate van sociale segregatie tussen scholen (maar dat is in veel andere

landen nog sterker)

¬ de hoge concentratie migrantenleerlingen in scholen met veel laaggeschoolde moeders

(enkel UK heeft een nog sterkere concentratie)

¬ de interactie tussen sociaal bepaalde schoolkeuze en studiekeuze

¬ de lage leerresultaten van de tweede generatie migrantenleerlingen

Gelijke onderwijskansen worden in Vlaanderen verhoudingsgewijs minder negatief bepaald door

¬ de sociale achtergrond en het thuismilieu.

Veel landen hebben een sterkere impact. Enkel Canada, Finland en Korea slagen er in een

hoger excellentieniveau met minder impact van thuismilieu op leeruitkomsten te

combineren.

Gelijke onderwijskansen worden in Vlaanderen verhoudingsgewijs eerder positief bepaald door:

¬ de sterke inzet van middelen en personeel in risico-scholen (door de nieuwe financiering

en GOK-beleid)

¬ de enorme inzet van leraren in moeilijke omstandigheden

PISA 2009 lezen OESO België Vlaanderen

Impact van PISA ESCS index op lezen 38.3 47.0 41.5

Percentage verklaarde variantie door PISA ESCS

index 14.0 19.3 16.5

Verklaarde variantie tussen scholen door ESCS

status van studenten en school 23.8 40.4 43.9

Verklaarde variantie tussen scholen door ESCS

status en studiekeuze 30.7 54.1 54.5

PISA score verschil tussen autochtone en

anderstalige studenten na controle voor ESCS 35 48 40

Correlatie tussen sociale samenstelling school en

student/leraar ratio .15 .66 .68

Verschil in student/leraar ratio voor autochtone en

immigrante studenten .08 .14 .39

7

Waar moeten we ons zorgen over maken?

¬ Een reële achteruitgang in excellentie aan de top.

¬ Een significante achteruitgang van de middengroep

¬ Het negatief verschil tussen eerste en tweede generatie migrantenleerlingen

¬ De grote sociale segregatie tussen scholen

¬ De interactie van studiekeuze met sterk sociaal bepaalde schoolkeuze

¬ De vlucht van goede leraren uit achterstandsscholen. Professor Van Damme geeft als

belangrijke suggestie dat het absoluut noodzakelijk is maatregelen te nemen zodat de

beste leerkrachten terecht komen in de moeilijkste scholen.

¬ Een misbegrepen gelijkekansen pedagogiek in scholen die te weinig uitdaagt en nivelleert

onder het mom van gelijke kansen. Het is compleet onverantwoord het niveau te verlagen

zodat iedereen meekan.

Is excellentie dan tegengesteld aan gelijke kansen?

Verschillende landen tonen aan dat gelijke onderwijskansen realiseren helemaal niet per

definitie tot nivellering of minder excellentie hoeft te leiden, maar zonder sterke pedagogische

sturing is dat risico wel steeds aanwezig. Die sturing kan niet van de minister komen, wel van

scholen, netten, begeleidingsdiensten. Zonder gelijke kansen – door terug te vallen in een

selectie-paradigma – laat een samenleving een grote voorraad dierbare talenten onbenut en de

maatschappelijke kost hiervan is hoog.

3 De kost van de stagnerende onderwijsexpansie

Wij waren tot voor kort een land met, na Wereldoorlog II, een enorme groei in het onderwijsniveau

van de bevolking. Deze snelheid van groei vertraagt en andere landen hebben nu een sterkere

onderwijsexpansie. Er is slechts een geringe toename van kwalificatie op het niveau hoger

secundair onderwijs, nauwelijks verschillend van het OESO-gemiddelde, zoals blijkt uit de cijfers

van het percentage van de bevolking met hoger secundair onderwijsniveau. Hiervoor zijn geen

data beschikbaar voor Vlaanderen, enkel voor België. De indruk leeft nog altijd dat onderwijs in

Vlaanderen zeer sterk aan het massificeren is; dat is niet zo: we zitten niet aan de top wanneer

het gaat om stijgen van het kwalificatieniveau van de bevolking.

8

Ook de doorstroming naar het hoger onderwijs stijgt minder snel dan in andere landen. Wanneer

we kijken naar de gemiddelde jaarlijkse groei van de bevolking met hoger-onderwijsniveau

(1998-2008), dan zien we dat voor België er netto, na aftrek van de bevolkingsgroei, een stijging

is van 2.5%, en dat is in internationaal perspectief een lage stijging. We zitten internationaal aan

de staart.

-1,0

,0

1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

6,0

7,0

8,0

Ire

lan

dT

urk

ey

Sp

ain

Po

land

Po

rtu

ga

lL

uxe

mb

ou

rgK

ore

aIc

ela

nd

Ita

lyS

lovak R

epublic

Ne

w Z

ea

land

Au

str

alia

Sw

itze

rla

nd

OE

CD

ave

rag

eC

zech

Re

pu

blic

Hu

ng

ary

Gre

ece

Me

xic

oC

an

ad

aU

nite

d K

ing

do

mF

ran

ce

Au

str

iaD

en

ma

rkJapan

Ne

the

rla

nd

sB

elg

ium

Un

ite

d S

tate

sF

inla

nd

Overall population growth Attainment rate growth

9

Tegelijk brengt laaggeschooldheid een hoge maatschappelijke kost met zich mee, niet enkele

een economische kost. Zonder diploma secundair onderwijs nemen werkloosheid en

armoederisico erg toe, net als risico’s op afhankelijkheid van sociale voorzieningen, lage

gezondheid, lage sociale integratie, gering sociaal kapitaal.

In de OESO maakt men zich enorme zorgen over tendensen in Europese landen om te evolueren

naar het oude selectieparadigma waarbij onderwijs tot taak heeft de talenten aan te top te

ontwikkelen. Een samenleving die onderwijs als een selectie beschouwt, en die enkel focust op

talenten aan de top, onderschat de hoge kost van laaggeschooldheid en schoolse mislukking, en

laat na een kennisvoorraad op te bouwen waarop de innovatie-economie van de 21ste eeuw zal

moeten steunen.

De percentages 25-29-jarigen ‘niet in onderwijs en niet in een job’ voor 2010 baren zorgen. Deze

indicator wordt internationaal meer en meer als betekenisvol beschouwd, deze generatie is

cruciaal.

4 Pleidooi voor een pedagogische visie op onderwijshervorming

Professor Van Damme staat achter de hervormingsplannen, maar wil enkele correcties

aanbrengen aan de perceptie van de plannen van de minister en de soms sloganeske

benadering door tegenstanders. Hij pleit absoluut voor een pedagogische visie op de

onderwijshervorming.

Is comprehensief onderwijs dé oplossing?

Comprehensief secundair onderwijs was een mid-20steeeuwse oplossing in de context van de

overgang van een elite-onderwijs naar een massificatie van het secundair onderwijs.

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

Spa

in

Esto

nia

Irela

nd

Fra

nce

Italy

Belg

ium

Pola

nd

Bra

zil1

United

Sta

tes

Slo

ven

ia

Fin

land

Sw

ede

n

Sw

itze

rla

nd

Me

xic

o

Austr

ia

Austr

alia

Percentage of 25-29 year-olds not in education and unemployed who havebelow upper secondary level of education

Percentage of 25-29 year-olds not in education and unemployed, all levels ofeducation

10

Het is NIET juist dat Vlaanderen structureel een sterke ‘tracking’ in de eerste graad van het

secundair onderwijs kent, vergeleken met bijvoorbeeld Duitstalige landen of Frankrijk. Het grote

probleem is wel dat scholen en leraren ‘tracking’ zien als een vorm van (negatieve) classificatie.

Onderwijskundig zijn er genuanceerde argumenten pro en contra een vervroeging van de

studiekeuze. De evidentie is niet eensluidend in één of andere richting. Dit debat is niet

afgesloten.

Een sociologisch argument voor uitstel van studiekeuze is dat de impact van het thuismilieu

vermindert met leeftijd. De marginale winst van twee jaar uitstel is echter eerder gering en met

de facto schoolkeuze op 12 jaar is het effect wellicht zelfs nihil. In Vlaanderen is niet zozeer de

studiekeuze zelf bepaald door sociale achtergrond, maar wel door de interactie met de

schoolkeuze. De pedagogische evidentie om de studiekeuze drastisch uit te stellen is niet

overtuigend.

Er zijn pedagogische contra-argumenten tegen te sterke comprehensivisering. Het is van belang

om jonge mensen tijdig in een traject te hebben dat het best beantwoordt aan hun talenten.

‘Higher order cognitive skills’ kunnen maar ontwikkeld worden in een zekere mate van

inhoudelijke specialisatie die tijd vergt (zowel voor eerder abstract-cognitieve als voor eerder

beroepsgerichte richtingen). Die tijd is er niet in korte trajecten. Dit geldt a fortiori voor richtingen

die specifieke competenties vergen die een intrinsiek lange leertijd nodig hebben. Een culturele

identiteit van studierichtingen en scholen heeft zeker nadelen, maar ook voordelen; het

veralgemenen en opdringen van een ASO middenklasse-cultuur houdt ook risico’s in.

Wat is pedagogisch dan wel nodig?

¬ Beroepsgerichte richtingen moeten als een volwaardig alternatief gezien worden,

inhoudelijk geherdefinieerd worden, geherwaardeerd en uitdagender gemaakt worden. Dit

betekent niet dat ze moeilijker gemaakt moeten worden. Op dit vlak kunnen we lessen

leren van Duitsland.

¬ Geen ‘dead-end streets’, doodlopende richtingen die naar laaggeschooldheid leiden.

¬ Een brede waaier van studierichtingen aanbieden, maar fragmentatie vermijden.

¬ Meer mogelijkheden bieden om in de eerste graad ook vakken uit andere richtingen te

volgen.

¬ Meer aandacht hebben voor het zalm-principe in het secundair onderwijs. Leraren moeten

mobiliteit aanmoedigen, zeker bij sociaal bepaalde studiekeuze.

¬ Veel meer personalisering en differentiatie binnen klassen om nivellering te vermijden.

Verschillende landen kennen veel meer differentiatie zonder dat de onderwijskwaliteit er

onder lijdt en het een enorme verhoging van omkadering vergt. Zwakke én sterke

leerlingen moeten uitgedaagd worden om zichzelf te overtreffen. Technologie en

innoverende werkvormen kunnen die differentiatie ondersteunen.

¬ De pedagogische opleiding en de professionele bijscholing van leraren moet drastisch

versterkt worden.

Professor Van Damme pleit voor een systeem waarbij op 14 jaar iedereen op een plaats zit waar

zijn of haar talenten het best tot ontwikkeling kunnen komen, met de mogelijkheid tot opwaartse

mobiliteit. Wanneer ‘tracking’ betekent negatieve selectie en classificatie is het verwerpelijk;

‘tracking’ als begeleiding naar de meest geschikte omgeving voor talentontwikkeling is absoluut

positief.

11

5 Nieuwe uitdagingen voor het onderwijs in de 21ste eeuw

Is conservatisme noodzakelijk voor kwaliteit in het onderwijs?

Het Vlaams onderwijs is zowel in zake maatschappelijk discours, als curriculum en pedagogische

aanpak eerder conservatief te noemen. Opiniemakers in onderwijs spreken te vaak vanuit een

nostalgische romantiek en met te weinig kennis van de realiteit in Vlaamse scholen.

De waardering voor innovatie bij Vlaamse leraren is extreem laag, en in Vlaanderen vormen jonge

leraren geen bron van vernieuwing zoals in andere professies (bijvoorbeeld in geneeskunde:

nieuw instromende medici houden de kennisdynamiek in de professie gaande).

Traditionele doceervormen overheersen in de Vlaamse scholen.

0

10

20

30

40

50

60

Belg

iu…

Norw

ay

Irela

nd

Austr

alia

Denm

ark

Spa

in

Kore

a

Austr

ia

Ma

lta

Icela

nd

Port

ug

al

Bra

zil

Esto

nia

TA

LIS

…

Lithu

ania

Turk

ey

Slo

ven

ia

Me

xic

o

Hung

ary

Slo

vak…

Italy

Pola

nd

Bulg

aria

Ma

laysia

%

Teachers who would receive increased monetary or non-monetaryrewards if they are more innovative in their teaching

%

12

Toch staat het vast dat de kenniseconomie van de 21ste eeuw van onderwijs meer innovatie zal

vragen. Binnen de OESO bestaat er grote bekommernis over het feit dat het onderwijs zich te

traag aanpast aan de vraag naar andere en nieuwe kennis en vaardigheden. Dit betekent niet

dat er iets mis is met de ‘oude’ kennis en vaardigheden; soms vormen ‘oude’ competenties nog

steeds een prima basis, bijvoorbeeld wanneer het gaat om ‘critical thinking’. De noodzaak

bestaat om een diepe kennis van een bepaald inhoudsdomein te verwerven om transfer en ‘leren

leren’ te kunnen realiseren. ‘Non-cognitive skills’ en ‘character’, persoonlijkheidsvorming en

communicatieve vaardigheden worden zeer belangrijk. ‘Non-routine skills’ worden cruciaal,

voornamelijk ‘non-routine analytic skills’ en ‘non-routine interactive skills’. De schoolse vormen

van onderwijs en testing zijn echter in grote mate afgestemd op routinematige vaardigheden. Het

onderwijs bereidt voor op ‘routine skills’, op ‘non-routine’ skills scoren we niet goed.

Er ontstaat internationaal consensus over de competenties voor de 21ste eeuw. Men kan die

opdelen in drie groepen competenties: de ‘subject based skills’, de ‘behaviour and social skills’

en de ‘skills in thinking and creativity’. Dit geeft een goed samenvattend beeld van de

competenties die nodig zijn voor de economie van de 21ste eeuw, voor de samenleving van de

21ste eeuw.

40

45

50

55

60

65

1960 1970 1980 1990 2000

Routine manual

Nonroutine manual

Routine cognitive

Nonroutine analytic

Nonroutine interactive

13

De bestaande curricula zitten vol anachronismen. Er is geen eensgezindheid, met name in het

talenonderwijs, of meer toepassingsgerichtheid altijd de juiste richting is. ‘Higher-order thinking’

en abstracte cognitie zijn ook belangrijk.

Maar relevantie is wel belangrijk criterium. Waarom bevat het wiskunde-curriculum bijvoorbeeld

veel driehoeksmeetkunde en bijna geen statistiek? Sommige zaken zitten nog in het curriculum

puur op basis van traditie en verleden.

6 Conclusies

Excellentie en gelijke kansen

¬ Een hoge kwaliteit behouden en verder uitbouwen is niet intrinsiek strijdig met gelijke

kansen, eerder integendeel: zonder gelijke kansen is excellentie niet duurzaam.

¬ De trend in PISA-resultaten tussen 2000 en 2009 vertoont enkele zorgelijke aspecten.

¬ Het risico dat gelijke kansen een alibi wordt voor nivellering en minder uitdagend

onderwijs voor risicoleerlingen is reëel.

Van een selectieparadigma naar een talentenparadigma

¬ Vlaanderen kan het zich niet veroorloven een relatief grote talentenvoorraad te laten

liggen.

¬ Stagnerende onderwijsexpansie vormt een risico voor de economische welvaart en de

sociale cohesie.

¬ De maatschappelijke kost van laaggeschooldheid en schoolse mislukking is erg groot.

¬ Het is niet alleen een recht maar ook een noodzaak om alle talenten tot ontplooiing te

brengen.

Voor een pedagogische onderwijshervorming

¬ Soms kunnen sociologische argumenten tot foutieve pedagogische conclusies leiden.

¬ Uitstel van studiekeuze en geforceerde comprehensivisering houden risico’s in.

14

¬ Het doorbreken van de onderwijsvormen is positief als daarmee libellering en

stigmatisering kunnen verminderd worden en er meer mobiliteit mogelijk wordt.

¬ Talentontwikkeling vergt vroege pedagogische sturing en een hoge mate van differentiatie.

Een snel veranderende 21ste eeuw vraagt om innoverend onderwijs

¬ Geen innovatie om de innovatie, als modegril (cfr. Nederland)

¬ Snel evoluerende kennis en nieuwe vaardigheden vragen om meer innovatie in het

onderwijs

¬ Drastisch hogere eisen aan leraar en pedagogische beroepen

¬ Bedachtzaam aanpassen van curricula