Samen werken aan betekenisvol samen opleiden

Samen werkenaan

betekenisvol samen opleiden(symposiumbundel)

Samen werken aan betekenisvol samen opleiden

evidenties uit praktijkgericht ontwikkelingsbegeleidend onderzoek

Herman L. Popeijus Jeannette Geldens

(redactie)

2009

Deze uitgave is een initiatief van:

Al het mogelĳke werd gedaan om de informatie in dit boek zo juist en actueel te maken als kan. Auteur of uitgever kunnen niet verantwoordelĳk worden gesteld voor mogelĳke nadelen die

lezers door eventuele onvolkomenheden in het boek zouden kunnen ondervinden.

Herman L. Popeĳus & Jeannette J.M. Geldens

Samen werken aan

betekenisvol samen opleiden

Helmond Kempellectoraat

2009

123 blz. – 24 cm gelimiteerde oplage

Omslag: Herman E. Popeĳus

Uitgever: Kempellectoraat, Hogeschool de Kempel

Alle rechten voorbehouden. Behoudens uitdrukkelĳk bĳ wet bepaalde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen ineen geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar gemaakt, op welke wĳze ook, zonder de uitdrukkelĳke,

voorafgaande en schriftelĳke toestemming van de auteur en van de uitgever.

Kempellectoraat Hogeschool de Kempel

Deurneseweg 11 5709 AH Helmond

[email protected]

www.kempel.nl

Samen werken aan betekenisvol samen opleiden ‘Samen werken aan betekenisvol samen opleiden’ omvat een bundel artikelen over onderzoek naar onderwerpen die te maken hebben met samen opleiden binnen de werkplekleeromgeving. Gemeenschappelijk hebben deze artikelen de zoektocht naar evidenties die dat samen opleiden verder dienstbaar kunnen maken voor betekenisvol leren onderwijzen van aanstaande leraren basisonderwijs. De bundel is uitgegeven naar aanleiding van het symposium ‘Samen betekenisvol opleiden’. Op dit symposium zijn resultaten van dergelijk onderzoek gepresenteerd. Aan het symposium namen zo’n 150 mensen deel waaronder alle aanstaande leraren uit ons challenge program, leraren en lerarenopleiders mbo en hbo, managers, begeleiders en onderzoekers. Het symposium is op 3 november 2009 georganiseerd door het Kempellectoraat van pedagogische Hogeschool de Kempel te Helmond. De Kempel is een monosectorale lerarenopleiding gespecialiseerd in de opleiding voor leraren basisonderwijs die samen met haar partnerscholen, universiteiten en andere betrokken instellingen het uitvoeren van dergelijk onderzoek naar die evidenties voor samen opleiden stimuleert en initieert. De bundel bevat artikelen die de inleider, de keynote speaker en de workshopleiders hebben uitgewerkt als achtergrondliteratuur voor het door hen op het symposium behandelde onderzoeksonderwerp. In de bijlagen bij deze bundel zijn tevens de abstracts en de powerpoint-presentaties van het symposium bijeengebracht. Deze symposiumbundel en overige informatie over het Kempellectoraat, kunt u vinden op www.kempel.nl doorklikken naar lectoraat. Een deel van de in deze bundel behandelde onderwerpen is nog verder uitgewerkt in het boek 'Betekenisvol leren onderwijzen in de werkplekleeromgeving' dat op 3 november 2009 verscheen bij uitgeverij Garant. Het is via de boekhandel te bestellen (ISBN 978-90-441-2520-7). Namens alle auteurs, presentatoren en referenten, dr.mr. Herman L. Popeijus, lector, dr. Jeannette Geldens, associate lector 17 november 2009 Kempellectoraat pedagogische Hogeschool de Kempel Helmond

INHOUDSOPGAVE

1 Dienstbaar ontwikkelingsbegeleidend onderzoeken ....................................................... 1

1.1 Ontwikkelingsbegeleidend onderzoeken?................................................................... 1 1.2 Professionele competentieontwikkeling gekoppeld aan schoolontwikkeling ............. 3

2 Betekenisvol leren onderwijzen, op weg naar een dienstbare lerarenopleiding........... 5

2.1 De noodzaak van onderwijsvernieuwing..................................................................... 5 2.2 Twee invullingen van betekenis .................................................................................. 9 2.3 Identiteitsontwikkeling.............................................................................................. 10 2.4 Leren in deelname aan praktijk ................................................................................. 11 2.5 Literatuur ................................................................................................................... 16

3 De leerwerkgemeenschap als middel voor onderwijsontwikkeling ............................. 19

3.1 Retrospectie ............................................................................................................... 19 3.2 Ontwerpen ................................................................................................................. 20 3.3 Toepassen .................................................................................................................. 21 3.4 Onderzoeken.............................................................................................................. 21 3.5 Reflecteren................................................................................................................. 23 3.6 Literatuur ................................................................................................................... 24

4 Betekenisvol samen leraar worden ................................................................................. 25

4.1 Op weg naar onderwijskwaliteit in professionele leerwerkgemeenschappen ........... 25 4.2 Inrichting van het project .......................................................................................... 26 4.3 Doorlopen proces ...................................................................................................... 27 4.4 Bereikte resultaten op schoolniveau.......................................................................... 28 4.5 Evaluatie .................................................................................................................... 32 4.6 Hoe verder ................................................................................................................. 33

5 Op zoek naar de stem van het jonge kind ...................................................................... 35

5.1 Inleiding..................................................................................................................... 35 5.2 Probleemschets .......................................................................................................... 35 5.3 Doelstelling, onderzoeksvragen en onderzoeksopzet................................................ 36 5.4 Theoretisch kader ...................................................................................................... 37 5.5 Exploratieve verkenning naar de stem van het kind.................................................. 38 5.6 Methode van onderzoek ............................................................................................ 38 5.7 Resultaten .................................................................................................................. 39 5.8 Conclusies ................................................................................................................. 41 5.9 Discussie.................................................................................................................... 42 5.10 Literatuur ................................................................................................................... 42

6 Het opleiden van talentvolle aanstaande leraren basisonderwijs ................................ 45

6.1 Waarom meer duidelijkheid over talent en talentonderwijs? .................................... 45 6.2 Karakterisering van talentvolle aanstaande leraren................................................... 47 6.3 Het opleiden: kenmerken, behoeften en condities..................................................... 48 6.4 De betekenis van de kenmerken, behoeften en condities voor de lerarenopleiding.. 49 6.5 Literatuur ................................................................................................................... 52

7 Van sturing naar zelfsturing: gedrag, vaardigheden en voorkeur .............................. 55

7.1 Inleiding..................................................................................................................... 55 7.2 Methode..................................................................................................................... 56 7.3 Resultaten .................................................................................................................. 56 7.4 Conclusie en discussie en een advies ........................................................................ 58 7.5 Literatuur ................................................................................................................... 60

8 Zicht op studeerbaarheid van de lerarenopleiding ....................................................... 63

8.1 Inleiding..................................................................................................................... 63 8.2 Resultaten .................................................................................................................. 64 8.3 Conclusie, discussie en advies................................................................................... 70 8.4 Literatuur ................................................................................................................... 73

9 Onderzoek als middel voor betekenisvol leren onderwijzen ........................................ 75

9.1 Betekenisvol onderzoeken in de opleiding van aanstaande leraren?......................... 75 9.2 Waarom een leerlijn onderzoek op een lerarenopleiding? ........................................ 76 9.3 Uitgangspunten onderzoekslijn binnen het curriculum van de lerarenopleiding ...... 77 9.4 Planning voor P- en K1-fase ..................................................................................... 79 9.5 Literatuur ................................................................................................................... 79

Bijlagen (abstracts en dia presentaties).............................................................................. 81 A. Dienstbaar ontwikkelingsbegeleidend onderzoeken ................................................. 82 B. Betekenisvol leren onderwijzen, op weg naar een dienstbare lerarenopleiding........ 85 C. De leerwerkgemeenschap als middel voor onderwijsontwikkeling .......................... 89 D. Samen betekenisvol leraar worden............................................................................ 95 E. Op zoek naar de stem van het jonge kind.................................................................. 99 F. Het opleiden van talentvolle aanstaande leraren basisonderwijs ............................ 103 G. Zelfsturing van aanstaande leraren basisonderwijs: ................................................ 107 H. Zicht op studeerbaarheid van de lerarenopleiding................................................... 111 I. Onderzoek als middel bij betekenisvol leren onderwijzen...................................... 116

Auteursgegevens ............................................................................................................. 121

Colofon ............................................................................................................................ 123

1 DIENSTBAAR ONTWIKKELINGSBEGELEIDEND ONDERZOEKEN

Auteur Herman Popeijus Onderzoek in en vanuit het hoger beroepsonderwijs is relatief nieuw. Het inbedden ervan in de lerarenopleiding zodanig dat het daarvan een intergraal onderdeel uitmaakt is een kwestie van lange adem. Is een kwestie van tact, geduld en gestaag druppelen. Op onze lerarenopleiding verloopt dat proces zoals u vandaag zult merken naar wens. Deze inleiding heeft een tweeledig doel. Het eerste dat u aan het eind van de lezing weet wat ontwikkelingsbegeleidend onderzoek is. Het tweede dat u de stappen uit het denken handelingsmodel herkent dat ons handelen binnen en buiten deze vorm van praktijkgericht onderzoek kenmerkt. Kennis daarover is van belang omdat deze manier van werken uit de praktijk is ontstaan en daarin steeds verder werd verfijnd tot het instrument dat we nu kennen onder de naam ROTOR. Bovendien loopt deze aanpak als een verbindende rode draad doorheen al ons werken en leren. 1.1 Ontwikkelingsbegeleidend onderzoeken?

Ontwikkelingsbegeleidend onderzoeken is een onderzoeksmatige aanpak van denken en handelen waarmee onderwijs- zowel als individuele ontwikkeling dusdanig kan worden begeleid dat de kwaliteit van die ontwikkeling is geborgd. Die borging gebeurt door vanuit dat onderzoek evidenties over die ontwikkeling aan te reiken op basis waarvan verantwoorde keuzes en beslissingen gemaakt kunnen worden. Klinkt mooi, maar werkt het ook? Laat ik maar meteen met de deur in huis vallen, het werkt, maar denken en handelen structureren blijkt weerbarstig. Het thema waar we in dit symposium vandaag samen over nadenken en aan werken, het ‘Samen betekenisvol opleiden’, levert daarvan mooie voorbeelden. Zo blijkt samen betekenisvol opleiden behalve voor ons als opleiders ook voor aanstaande leraren een complexe opgave en meermalen zelfs een ingewikkeld probleem …… Laten we maar eens meegaan met wat een van onze aanstaande leraren in haar digitale portfolio daarover schrijft. “Mijn eerste stageperiode als derdejaars. Ik zal die niet snel vergeten. Vanaf dit jaar is het de bedoeling dat ik mijn professionele ontwikkeling via mijn eigen leervragen ga koppelen aan de ontwikkeling van de school. Geweldig wat een uitdaging! Leervragen zat. Daarom zit ik ook in de schoolkenniskring. Daar lopen we nu tegen het probleem aan dat sommige leraren in de teamvergadering aangeven laten we maar stoppen met de schoolontwikkeling, laten we maar stoppen met leren, we hebben genoeg aan onze eigen sores. Dat schiet voor ons als aanstaande leraren dus echt niet op!” Retrospectie (R) Deze aanstaande leraar signaleert een ernstig knelpunt. Voor de school zowel als voor haar eigen ontwikkeling. Laten we eens samen met haar terugblikken. Wat is er aan de hand en waarom is dat zo en wat kunnen aanstaande leraren daarbij betekenen? De aanstaande leraar deed een analysepoging en constateerde het volgende.


2

De inspecteur is op bezoek geweest en daarbij bleek dat een (te) grote groep leerlingen (veel) te laag scoort op taal in vergelijking met leerlingen op soortgelijke scholen. Dit roept gelijk allerlei vragen: ‘Om welke spelling- en leesproblemen gaat het precies?’ ‘Welke leerlingen ondervinden die moeilijkheden?’ Wat is uit de literatuur al bekend over deze problemen? Nader onderzoek en analyse vanuit de schoolkenniskring liet zien dat de gesignaleerde problemen voor spellen te wijten zijn aan een enkele jaren terug veranderde aanpak. Daarentegen blijkt het taal-lezen in de betreffende groepen als geheel gebaseerd op een methode en aanpak van zo’n 15 tot 20 jaar terug. Ontwerpen (O) Aangezien de inhoud en vorm van een ontwikkeling altijd richting krijgen door het doel ervan, is de aanstaande leraar samen met de andere schoolkenniskringleden nagegaan hoe die inhoud en vorm er uit zouden moeten zien om de knelpunten bij het spellen en bij het lezen het hoofd te kunnen bieden. Vervolgens werkten ze een plan uit waarin ze beschreven wie wat gaat doen om tot de keuze voor een dergelijk nieuw aanbod te komen en binnen welke tijd. Met die uitwerking gingen ze aan de slag. Toepassen (T) Hun uitwerking omvatte een concreet een stappenplan om een nieuw aanbod voor taal-lezen te gaan kiezen en uit de verschillende mogelijkheden er enkele in een testfase uit te testen. Voor tijd- en plaatsonafhankelijke ondersteuning bij de spelling zijn enkele ICT-mogelijkheden op een rij gezet die in een try out werden geprobeerd en gelijk onderzocht. Onderzoeken (O) Tijdens het ‘toetsende’ onderzoek in de try out fase merkte de aanstaande leraar op dat bepaalde vragen steeds terug keren zoals: ‘Uit welke elementen bestaat de voorgenomen onderwijsontwikkeling en welke doen er toe en welke niet of minder?’ Maar ook ‘Wat werkt wel en wat levert risico’s op voor de inhoud, de aanpak en het gestelde doel? (En voor beide natuurlijk waarom is dat zo?) Reflectie (R) Die laatste waarom-vraag leidt de reflectiefase in. In die fase interpreteerde de aanstaande leraar samen met de andere schoolkenniskringleden de resultaten. Samen trokken ze conclusies op de onderzoeksvragen naar het spellingonderwijs en het proberen van enkele methodes voor begrijpend lezen. Daarbij plaatsten ze de resultaten in het licht van het gestelde doel en de gekozen werkvormen om dit te bereiken. Vooral de waaromvraag kreeg van de aanstaande leraar de nodige aandacht. Waarom werkten bijvoorbeeld bepaalde aanpakken wel en andere nu juist niet. En tenslotte vroeg ze zich af: ‘Zijn deze oplossingsmogelijkheden naar verwachting voldoende om straks de bezwaren van de inspectie weg te nemen?

Dienstbaar ontwikkelingsbegeleidend onderzoeken

3

1.2 Professionele competentieontwikkeling gekoppeld aan schoolontwikkeling

De onderzoeksresultaten die in de volgende hoofdstukken aan de orde komen onderbouwen onze visie dat professionele competentieontwikkeling steeds is gekoppeld aan schoolontwikkeling en dat onderzoek daarvoor het smeermiddel vormt. Tegelijkertijd fungeert ontwikkelingsbegeleidend onderzoek mede door haar concrete gerichtheid op gemeenschappelijk te bereiken doelen, inhouden en vormgeving als borgingsmiddel voor de kwaliteit van de beoogde ontwikkeling. Of het nu gaat om een individuele of een gemeenschappelijke ontwikkeling zoals de schoolontwikkeling. Inmiddels zal duidelijk zijn dat hier voor de lerarenopleiding een uitdaging ligt de professionele competentieontwikkeling van de aanstaande leraar en die van de schoolontwikkeling betekenisvol met elkaar te verbinden. De door ons opgevoerde aanstaande leraar is een voorbeeld. Zij vroeg zich bij elke stap bewust tevoren af wat zij daaruit dacht te kunnen opsteken en bepaalde ze achteraf wat daar nu daadwerkelijk van terecht kwam. Dit proces beschreef ze in haar logboek. Dat logboek benutte ze voor haar onderzoeksverslag dat ze als bewijsvoering voor haar competentieontwikkeling tevens een plaats gaf in haar digitale portfolio. De casusbeschrijving die ik u zojuist mocht geven is nog geen gemeengoed. Bij het toepassen van een denken handelingsmodel voor ontwikkelingsbegeleidend onderzoek of voor ontwikkelend handelen gaat het er vooral om eerst het handelen te ervaren, daarna te denken wat je doet (en waarom), een idee te vormen of dit zo verder moet, of anders, dit te proberen en daarvan te leren en dan vervolgens op basis van het geleerde het handelen bijstellen en voortdoen. Het gaat immers om intentioneel en professioneel ontwikkelend leren! In het begin zagen we dat samen opleiden voor aanstaande leraren een complexe opgave of wellicht soms zelfs een ingewikkeld probleem kan zijn ………... Met de zojuist gegeven casusbeschrijving hoop ik u tevens kansen te hebben kunnen laten zien door u mee te nemen in de fascinerende wereld van praktijkgericht lectoraatsonderzoek. Onderzoek waarin bedreigingen voor de kwaliteit van het leren en het leren onderwijzen door een aanstaande leraar zelf zijn opgepakt als kansen voor ontwikkeling. Alle hulde daarvoor. In het volgende hoofdstuk zal collega Bert van Oers u zo meteen verder voeren in het gedachtegoed van dienstbaar inzicht. Door dit inzicht op basis van evidenties uit onderzoek te delen hopen we samen een stap verder te komen op onze weg naar samen kwalitatief ontwikkelend betekenisvol en dienstbaar opleiden van aanstaande leraren. Ik dank u voor uw aandacht.


4

2 BETEKENISVOL LEREN ONDERWIJZEN, OP WEG NAAR EEN DIENSTBARE LERARENOPLEIDING

Auteur Bert van Oers 2.1 De noodzaak van onderwijsvernieuwing

Samenlevingen veranderen. Dat is onvermijdelijk. Dat heeft deels te maken met de creatieve mogelijkheden van de mens, waardoor hij steeds nieuwe aspiraties en idealen kan scheppen, en – bij gevolg- ook nieuwe behoeftes opwekken aan hulpmiddelen waarmee die idealen te vervullen zijn. Anderzijds is het al sinds mensenheugenis zo dat contingente processen ook een rol spelen bij de aanzet tot veranderingen in de cultuur en samenleving. Contingente processen, die ontstaan door onbedoelde gevolgen van menselijke activiteit en samenleven, onder andere momenteel zichtbaar in uitputting van grondstoffen, veranderingen in klimaat, sociale segregatie et cetera. In zulke gevallen berust het voortbestaan van de samenleving grotendeels op de kwaliteiten van de deelnemers aan de samenleving, en hun mogelijkheden om die steeds weer nieuwe materiële, sociale en ideologisch-politieke problemen het hoofd te kunnen bieden. Het onderwijs speelt een essentiële rol in de ontwikkeling van menselijke mogelijkheden om opdoemende problemen aan te kunnen. De verandering van de aard van de problemen roept ook om nieuwe oplossingen, kennis, vaardigheden, houdingen, maar onderstreept tegelijkertijd ook de noodzaak tot permanente onderwijsvernieuwing. Het onderwijs als systeem moet dus voortdurend mee ontwikkelen. We zouden dit kunnen aanduiden als ontwikkelend onderwijs (niet te verwarren met ‘Ontwikkelingsgericht Onderwijs’ dat streeft naar het bevorderen van de identiteitsontwikkeling van individuen en hun vermogen betekenisvol en kritisch aan de samenleving deel te nemen). Het besef van deze behoefte aan permanente onderwijsvernieuwing signaleert op zichzelf reeds een categorie van problemen waarvoor de samenleving zich in toenemende mate gesteld ziet. Het antwoord daarop is de laatste eeuw vooral gezocht door verdere verwetenschappelijking en arbeidsdeling in het onderwijs. Sinds de jaren zestig gebeurde dit in toenemende mate door kerntaken van de onderwijsgevende af te zonderen en uit te besteden aan specialisten die op wetenschappelijke basis hulpmiddelen zou moeten produceren die de leerkracht vervolgens in de klas kon inzetten. We zagen dit onder andere in de vorm van (vgl. van Oers, 2006): - methode-ontwikkeling, berustend op de veronderstelling dat de leraar door extern

ontwikkelde onderwijsmethoden (didactieken, curricula) wetenschappelijk aangestuurd moest (en kon!) worden om leeropbrengsten van hoge kwaliteit op te leveren;

- toetsontwikkeling, door experts die psychometrisch betrouwbare instrumenten zouden kunnen vervaardigen die de leerkracht in staat zou stellen om objectief de opbrengsten van het onderwijs te bepalen en daarmee ook de economische waarde van de maatschappelijke investering in onderwijs in te kunnen schatten;

- onderwijsbegeleiding: die op basis van wetenschappelijke inzichten in leerprocessen de invoering van de extern bedachte hulpmiddelen zou moeten maximaliseren;

- opleiding van leraren: gespecialiseerde instituten die de benodigde deskundigen zouden moeten voorbereiden voor het lesgeven aan leerlingen in de praktijk van alle dag met de aangedragen hulpmiddelen daadwerkelijk.


6

Van al deze functies weten we dat ze historisch ooit onderdeel waren van het ambacht van leerkracht. De geforceerde arbeidsdeling heeft er nu echter toe geleid dat het beroep van leraar steeds verder werd uitgekleed tot een functionaris die in hoofdzaak voor de uitvoering van onderwijs verantwoordelijk was. Sinds de jaren zestig van de twintigste eeuw heeft zich een proces van de-professionalisering voltrokken, dat niet alleen het ambacht van leraar gedevalueerd heeft, maar ook de kwaliteit van het onderwijs niet optimaal heeft kunnen bevorderen, doordat niet altijd ten volle gebruik gemaakt kon worden van nieuwe inzichten op kennen, leren en ontwikkelen. En in zekere zin hebben de lerarenopleidingen zelf daar soms ook toe bijgedragen door een technocratische visie op opleiden, waarin het voorbereiden van aanstaande leerkrachten op de praktijk centraal stond: het meegeven van studenten van vakdidactische en pedagogische vaardigheden en het leren gebruiken van de extern ontwikkelde methoden en toetsinstrumenten om die kennis en vaardigheden vervolgens te gaan toepassen in een praktijk. Door die benadering hebben we generaties van beginnende leerkrachten in de situatie gebracht die sterk lijkt op Pirandello’s zes personages op zoek naar een auteur (Sei personaggi in cerca d'autore, 1925): als acteurs kennen hoofdpersonen in deze novelle hun personage, maar ze weten niet waar en hoe ze dat zullen gaan uitspelen. Ze zijn daardoor gedoemd om rond te dwalen op zoek naar een auteur en een podium waarmee ze betekenis en samenhang in hun rollen kunnen brengen. In deze bijdrage wil ik een theoretisch perspectief schetsen gebaseerd op de cultuurhistorische theorie (Vygotskij), waarin zichtbaar wordt hoe we het onderwijzen weer tot een volwaardig betekenisvolle professionele activiteit kunnen maken, waarin de afgezonderde functies weer een betekenisvolle samenhang kunnen krijgen en tevens recht gedaan kan worden aan de behoefte aan wetenschap om de noodzakelijke onderwijsvernieuwingen te realiseren. De nieuwe leraar Vanuit de sterk gevoelde maatschappelijke behoefte aan onderwijsvernieuwing staan lerarenopleidingen al enige jaren onder druk om hun kwaliteit te verbeteren. De leraar vormt immers de spil van elke onderwijsvernieuwing. We vinden deze gedachte onder meer uitgewerkt bij Fullan (2000, p. 115). De condities voor het geven van goed onderwijs zijn naar zijn idee de afgelopen decennia aanzienlijk verslechterd en dat heeft vooral te maken met het feit dat het werken in de klas volgens de vastgelegde standaarden leerkrachten niet meer inspireert en te weinig voldoening verschaft (‘energize teachers and reward accomplishments’). Het overdragen van zulke standaarden (in de vorm van didactische technieken, methoden, regels) in de opleidingen vooronderstelt dat deze ook betekenisvol en kritisch kunnen worden toegepast om praktijken te verbeteren, maar dat blijkt door de ervaringen van de onderwijsvernieuwingen in de afgelopen decennia slechts beperkt het geval. Volgens Fullan moet in professionele ontwikkeling de relatie met de praktijk sterker worden. Succesvolle professionalisering, aldus Fullan (2000, p. 259), omvat: - gerichtheid op concrete toepassingen in de praktijk van algemene ideeën; - leerkrachten in contact brengen met echte praktijken in plaats van beschrijvingen op papier; - scheppen van gelegenheden voor samenwerking en collegiale ondersteuning; - expliciete evaluatie en feedback door experts.

Betekenisvol leren onderwijzen. Op weg naar een dienstbare lerarenopleiding

7

Het verder verbeteren van de opleidingsdidactiek zonder een verandering van de relatie met de praktijk leidt volgens Fullan tot ‘false clarity’ en bureaucratie. Gelet op de investeringen die lerarenopleidingen momenteel doen in tutorgroepen, reflectiegroepen, stages, ICThulpmiddelen (zoals SHERPA) zonder hun relaties met de praktijk radicaal te herzien, doet vrezen dat ‘false clarity’ nog steeds de opleiding van aanstaande leraren in zekere mate kenmerkt. De voornaamste benadering van de professionalisering van leerkrachten heeft lange tijd vooral gelopen via dergelijke verbeteringen van de initiële lerarenopleidingen en een groeiende markt voor nascholingscursussen. Voor zover echter de aard van de professionalisering van de leraar binnen de lerarenopleiding de afstand tussen opleidingsschool en praktijk in stand houdt, leidt dit, zoals bekend, in veel gevallen ook tot grote aanvankelijke problemen bij beginnende leraren met betrekking tot de uitvoering van het vak (zie o.a. Loughran et al., 2001). Het onvermogen om verworven theorie en aangereikte beroepsbeelden te vertalen in praktisch handelen in de klas (wel aangeduid als de ‘praktijk schok’), bleek in te veel gevallen ook te leiden tot vroegtijdig opgeven van het beroep (zie o.a. Stokkink, et al., 2003). In de pogingen om deze praktijkschok te overwinnen is gepleit voor nauwere samenwerking tussen lerarenopleiding en universitaire instituten (o.a. Castle et al., 2006), stimuleren van meer gezamenlijke reflectie op eigen didactisch handelen (‘reflection-in-action’, Schön, 1987; Allard, et al.,2007), of het aanstellen van supervisoren (associate teacher, vgl., Beck & Kosnik, 2000). Ook zijn oplossingen gezocht in vormen van opleiden in de school/werkplekleren (o.a. Geldens, 2007). Onderzoek laat zien dat hierin zeker belangrijke condities aangebracht worden om de praktijkschok te verzachten, mits de supervisoren hun rol goed vervullen, er een goed leerklimaat is, er aandacht is voor kwaliteitszorg en heldere eisen van startbekwaamheid worden gehanteerd (zie o.a. Geldens, 2007; Stokking et al., 2003). Niettemin, komt uit onderzoek ook naar voren dat ook in contexten waarin sprake is van nauwe samenwerking tussen de opleiding van de leerkrachten en de praktijken waarin ze werkzaam worden, er niet altijd sprake is van een vruchtbare pendel tussen theorie en praktijk (zie van der Veen et al., 2009). Evenmin leidt dit automatisch tot leerkrachten met een sterk ontwikkeld, goed gefundeerd beroepsbeeld en beroepskwalificaties, die in nieuwe leerkrachten in staat stellen tot kritisch-zelfstandig handelen in de klas (zie onder meer van Huizen et al., 2005). De invloed van de opleidingen en de daar geboden wetenschappelijke inzichten en standaarden op het beroepsbeeld en de vaardigheden in de praktijk, blijft onder de huidige omstandigheden toch nog beperkt. Opvallend in veel van die studies is, dat er in de bestudeerde onderwijspraktijken geen duidelijk en gedeeld beeld (theoretisch kader) bestaat van het handelen en leren van de aanstaande leerkracht in de opleiding en van het handelen en leren in de praktijk. Uiteindelijk blijven theorie en praktijk in veel gevallen toch gescheiden werelden die elkaar weliswaar regelmatig ontmoeten en informeren, maar niet integreren in betekenisvol en wendbaar handelen. Het basale leermodel blijft een toepassingsmodel. Het is wellicht dit ‘toepassingsmodel van leren’ dat aan herziening toe is. Een uitgangspunt van ‘eerst leren en dan toepassen’ maakt per definitie een scheiding tussen theorie en praktijk en lokt daarmee het risico op een praktijkschok uit. In het verlengde daarvan hebben stages daardoor vaak te veel een functie van het creëren van gelegenheid om toe te passen wat eerder geleerd is. In deze functie versterken zelfs de stages de scheiding theorie-praktijk en dragen vooral bij aan ‘false clarity’.


8

Om deze situatie radicaal te veranderen is het van belang een beeld te hebben van wat de nieuwe leraar moet doen. Het veronderstelt een algemeen maar voldoende gearticuleerd beeld van de nieuwe leraar. Eerder heb ik me al eens over die vraag gebogen (zie van Oers, 2006) en zal dat hier niet in detail herhalen. Het volstaat hier op dit moment drie conclusies te herhalen: (1) De nieuwe leraar ziet zichzelf niet meer ziet als een solist-specialist die in zijn eentje een

klas runt, maar als een deelnemer aan een culturele praktijk, die historisch gegroeid en groeiende is, die vele varianten kent op handelingsniveau binnen specifieke contexten, en die in essentie gedragen wordt door vele actuele en virtuele deelnemers. De nieuwe leraar is zich bewust van de ‘distributed cognition’ van de professie (‘Extended teachership’) en profiteert daarvan. Hij/zij is een – wat ik eerder heb aangeduid – ‘extensieve leraar’.

(2) De nieuwe leraar zet zich in voor identiteitsontwikkeling van leerlingen, dat wil zeggen dat hij of zij inzet voor het bevorderen van deelname mogelijkheden van leerlingen in maatschappelijke praktijken. Naast het bieden van hulp door aanreiken van kennis en vaardigheden onderhoudt deze leerkracht ook een ‘zorgende relatie’ met leerlingen, gebaseerd op het schenken van vertrouwen (vgl Mahn & John-Steiner, 2002) en op emotionele betrokkenheid met leerlingen, en gericht op ontwikkeling van een kritisch-democratische houding (Hargreaves, 2003).

(3) De nieuwe leraar optimaliseert de condities in het onderwijs om het leren van leerlingen te bevorderen en zet zich derhalve in voor permanente zelfontwikkeling en de school als lerende organisatie

Om deze nieuwe leraar te vormen, is een herziening van de relatie tussen theorie en praktijk nodig die voorbij het toepassingsmodel van leren gaat. In het hierna volgende wil ik proberen de vraag te beantwoorden hoe we nieuwe leraren moeten opleiden opdat het een betekenisvol beroep wordt, dat maximaal profiteert van de groeiende wetenschappelijke inzichten en optimaal kan bijdragen aan de begeleiding van leerlingen tot betrokken en kritische deelnemers aan de samenleving van nu en van de toekomst. Ik wil daarvoor een voorstel ontwikkelen op basis van de cultuurhistorische theorie over betekenisvol menselijk leren en ontwikkelen. Zoals bekend, heeft Vygotskij daarvoor de grondslagen gelegd in de jaren twintig van de vorige eeuw. Inmiddels is de theorie van diverse kanten verrijkt en uitgebouwd tot een omvattende visie op menselijk leren en ontwikkelen. Vanuit deze visie is het mogelijk een antwoord te formuleren op de vraag naar ‘Betekenisvol leren onderwijzen’. Uitgangspunten voor betekenisvol opleiden Belangrijke uitgangspunten voor het nadenken over ‘betekenisvol opleiden’ vinden we al in het werk van Vygotskij. In een cursus ‘Pedagogische psychologie’ (verschenen in 1926) gaat Vygotskij in op de rol van de leraar en onderstreept daarbij dat ‘onderwijzen’ geen voor altijd vastgelegde techniek kan zijn. Het pedagogische proces, zo schrijft hij, verandert voortdurend in het licht van groeiende wetenschappelijke kennis (Vygotskij, 1926/1991, p. 367). Maar Vygotskij doet zijn uiterste best om te laten zien dat dit nooit betekent dat we klakkeloos wetenschappelijke kennis moeten toepassen.


9

Uit culturele inzichten (inclusief wetenschappelijke kennis) moeten we nieuwe oplossingen en handelwijzen creëren die authentiek cultureel leven mogelijk maken. ‘Leven’ is voor Vygotskij een creatief proces waarin we steeds weer nieuws scheppen uit hetgeen de cultuur aanreikt. In hedendaags jargon zouden we dit kunnen vertalen als een proces van creatief-kritische deelname aan maatschappelijke praktijken onder eigen verantwoordelijkheid. Opvoeden en onderwijzen is voor Vygotskij dan op de eerste plaats een proces van kinderen leren leven. Opvoeden en onderwijzen zijn zelf ook vormen van leven en als zodanig dus vormen van ‘scheppende arbeid’, waarin de leraar culturele inzichten creatief inzet met het oogmerk kinderen te leren leven. Ik zal hier niet proberen dit diepe inzicht van Vygotskij tot in al zijn consequenties te doordenken. Op grond van Vygotskij’s ideeën over leren, ontwikkeling en onderwijzen kunnen we tegen deze achtergrond wel enkele uitgangspunten specificeren die voor de praktijk van het opleiden van leraren van belang zijn. 2.2 Twee invullingen van betekenis

Als we het in Vygotskiaans kader hebben over betekenisvol leren, moeten we ons altijd realiseren dat het betekenisbegrip principieel twee invullingen kent die voor betekenisvol leren altijd aanwezig moeten zijn. In Vygotskij’s werk vinden we beide dimensies van betekenis terug, maar zij zijn toch vooral uitgewerkt door zijn collega Leont’ev (o.a. Leont’ev, 1975; 1980): (a) maatschappelijke betekenis: aan de ene kant moet leren betekenisvol zijn in de zin dat het

verband houdt met reële maatschappelijke praktijken (‘het leven’). Leren op school moeten de mogelijkheden van leerlingen bevorderen om steeds beter te gaan deelnemen aan maatschappelijke praktijken (communicatieve praktijken, scholing, sport, kunst, handel, politiek, voeden etc). Dat betekent dus dat inhouden aan de orde moeten zijn die dit inderdaad bevorderen. In ons bestel hebben we getracht die inhouden te definiëren in de zogenoemde kerndoelen, of met behulp van een expliciete canon. Voor de leraar betekent deze invulling van betekenis, dat hij/zij de kerndoelen moet beheersen, maar ook het eigen handelen kan optimaliseren met behulp van groeiende wetenschappelijke inzichten over leren, ontwikkeling, onderwijzen en cultuur. Vygotskij beaamt zeker het belang van de verwetenschappelijking van het onderwijs.

(b) Persoonlijke betekenis (zingeving): de beschikbare maatschappelijke betekenissen moeten

ook persoonlijke waarde krijgen in het licht van persoonlijke motieven, waarden en normen van de actor om een bijdrage te kunnen leveren aan de persoonlijke ontwikkeling en om te gaan functioneren in het leven. Het geleerde wordt daarin dus ook voor de lerende zinvol, het krijgt een plaats in zijn leven. Van Parreren heeft dit ooit ‘Egobinding’ genoemd en heeft laten zien dat dit een belangrijke voorwaarde is voor het zinvol functioneren van leerresultaten (zie van Parreren, 1974; van Oers, 2009a). We mogen veronderstellen dat kennis en vaardigheden alleen dan mogelijkheden openen voor creatief handelen onder eigen verantwoordelijkheid, wanneer deze ook werkelijk beschouwd worden als eigendom en onderdeel van de professionele identiteit.


10

Betekenisvol leren vereist dat beide dimensies van betekenis altijd gewaarborgd zijn in het leerproces: de lerende richt zich op de verwerving van maatschappelijke relevante kennis en vaardigheden en kan de persoonlijke waarde daarvan ook inzien, doordat het bijdraagt aan de eigen mogelijkheden om te leven, dat wil zeggen: om deel te nemen aan maatschappelijke praktijken. Toegepast op de opleiding van leraren kunnen we zeggen dat leraren alleen betekenisvol leren als ze kennis, vaardigheden en houdingen verwerven die een antwoord geven op hun eigen (‘authentieke’) vragen. Een bezwaar tegen het toepassingsmodel van leren is hiermee ook al zichtbaar te maken: in de leerfase worden vooral maatschappelijke relevant geachte kennis en vaardigheden over gedragen, waarbij de eigen zingeving door de lerende meestal wordt uitgesteld tot hij of zij gaat deelnemen aan een praktijk en daarbinnen persoonlijke vragen gaat stellen. Op zijn best wordt getracht die persoonlijke zingeving op te wekken door de student te vragen vanuit zijn verbeelding de redenen te vinden waarom het geleerde voor hem of haar zinvol zou kunnen zijn als hij/zij later in de praktijk staat. Maar echte zingeving vanuit persoonlijk belang of interesse ontstaat daardoor niet. Leont’ev heeft dit ooit als volgt samengevat: ‘Zingeving kun je niet onderwijzen, zingeving komt in de opvoeding tot stand’ (1975, p. 286)*, dat wil zeggen door omgang met anderen binnen een sociaal-culturele praktijk waarin maatschappelijke betekenissen zich kunnen verbinden met persoonlijke zingeving. Betekenisvol leren –op deze manier opgevat- onderstreept dus het belang van de praktijk als context voor leren. 2.3 Identiteitsontwikkeling

Een nauw met betekenisvol leren verbonden fenomeen is dat van de identiteitsontwikkeling. Studenten betekenisvol opleiden tot leraar veronderstelt dat we hen helpen een identiteit als leraar te ontwikkelen: zich zelf zien als leraar die zelfstandig, creatief en kritisch vormgeeft aan de culturele praktijk die we ‘onderwijzen’ noemen. Anders gezegd: zij kunnen en willen hun eigen versie maken van de extensieve leraarschap binnen de hen gegeven situatie (klas, groep). Wat voor begrip van identiteit moeten we daarmee verbinden? Identiteit impliceert dat twee grootheden samenvallen, identiek of gelijkwaardig zijn, een intrinsieke eenheid vormen. Vanuit Leont’evs activiteitstheorie kunnen we dit als volgt uitleggen. Menselijk handelen is op twee niveaus te duiden. Enerzijds als activiteit, waarmee we aangeven aan welke cultuurhistorische activiteit iemand deelneemt door het motief (bedoelingen) daarvan te benoemen, maar zonder specificatie van de precieze gedragingen waarin dit vorm krijgt. Zo kunnen we de activiteit van een kok benoemen als ‘eten klaar maken met het oogmerk zichzelf of anderen te voeden, hetzij uit een overlevingsmotief hetzij uit een motief van geldelijke beloning’. De activiteit van een leraar kunnen we aanduiden als ‘onderwijzen’ en beschrijven als een cultuurhistorische bezigheid met het oogmerk anderen te begeleiden in doelgerichte leerprocessen’. In beide activiteitsbeschrijvingen hebben we alleen het algemene motief aangegeven van waaruit de activiteit vorm krijgt, maar we hebben nog niet aan gegeven hoe die precies in specifieke situaties vorm krijgt.

* Op zich vanuit het Russisch een lastig rechtstreeks te vertalen zin. In het Duits wel vertaald als: ‘Den Sinn lehrt

man nicht, den Sinn wird erzogen’. De hier gegeven vertaling is direct uit het Russisch en stemt in elk geval overeen met de bedoelingen van Leont’ev.


11

Deze specificaties van een activiteit, die benoemen wat een deelnemer aan een activiteit op een bepaald moment precies doet, aan welk object met welk doel en werktuig zijn een beschrijving op het niveau van handelingen. De ‘handeling’, zo beschrijft Leont’ev, is het moment van een activiteit, de wijze waarop een activiteit op elk moment verschijnt (zie bijvoorbeeld Leont’ev, 1980). In het onderwijs is het een jarenlange praktijk om leerlingen in contact te brengen met de maatschappelijke betekenissen en hen de handelingen te leren die daarbij horen, maar niet onmiddellijk ook de activiteit (inclusief haar bedoelingen!) te actualiseren die daarvoor de zingevende context vormt. Iemand leren hoe je het gemiddelde uitrekent, door hem de procedure te leren, is een voorbeeld van ontwikkeling van schools gedrag (‘handelingen’), dat geen persoonlijke betekenis kan krijgen tenzij we ook laten zien waarom we gemiddeldes zouden willen uitrekenen (bijv een verzameling getallen voor communicatieve doeleinden samenvatten in één getal). Het leren van ‘schools gedrag’ zonder inbedding in een betekenisvolle maatschappelijk herkenbare praktijk is in de traditionele onderwijsopvatting de dominante praktijk. Zo leren we leerlingen leesgedragingen (vaak ook met succes, gezien de testuitslagen) zonder de activiteit van het communiceren die daarvan de achtergrond vormt, te actualiseren. Zo leren we studenten ‘didactische analyses’ zonder de activiteit van het praktische onderwijzen daarvoor als directe context te gebruiken. We spreken nu van een persoon als identiteit wanneer activiteit en handelen innerlijk verbonden zijn, dat wil zeggen: wanneer degene die handelt en degene die de werkelijke bedoelingen met dat handelen heeft, samen vallen. Handelingen en handelingsdoelen krijgen persoonlijke waarde (zin) binnen een activiteit waarmee een actor zich geëngageerd heeft en waarvan hij/zij het motief als ‘eigen’ heeft aanvaard. Betekenis en zin zijn dan intrinsiek verbonden. We zien dan in de leraar méér dan iemand die didactische gedragingen uitvoert, omdat nu eenmaal bij de praktijk hoort, maar vooral iemand die creatief vanuit een eigen onderwijsmotief (bedoelingen) didactische kennis en vaardigheden inzet om opvoedingsdoelen te bereiken met leerlingen. De leerkracht als identiteit handelt op de eerste plaats vanuit brede pedagogische bedoelingen en daarop gebaseerd beroepsbeeld, en verbindt daaraan de door hem/haar gekozen specifieke handelingen (methoden, instrumenten, regels etc) in een gegeven situatie (klas, groep). Lerarenopleidingen slagen er heel vaak niet in om deze identiteitsontwikkeling bij leraren te bewerkstelligen (vgl. van Huizen, et al., 2003) en volstaan veelal met het aanleren van didactisch gedrag dat later toegepast moet worden in de praktijk (of stage). 2.4 Leren in deelname aan praktijk

Het uitgangspunt dat betekenisvol handelen en leren nauw verbonden zijn met praktijken is binnen de cultuurhistorische benadering een belangrijk uitgangspunt en heeft de laatste jaren ook belangrijke uitwerkingen gekregen in het werk van Jean Lave en Etienne Wenger (Lave & Wenger, 1991; Wenger, 1998). Lave en Wenger verzetten zich tegen het idee dat mensen eerst praktijkgebonden handelingen moeten leren om daarna te gaan deelnemen aan een praktijk, maar bepleiten juist het primaat van de deelname aan praktijken om daarbinnen de handelingen en bijbehorende instrumenten te leren om beter te gaan deelnemen aan die praktijk.


12

Wenger duidt gemeenschappen die gezamenlijk een praktijk vormen aan als ‘ communities of practice’ en definieert die als volgt (Wenger,1998):

Communities of practice are groups of people who share a concern or a passion for something they do and learn how to do it better as they interact regularly.

Het is belangrijk om te onderstrepen dat Wenger een community of practice niet definieert in termen van gedragingen of handelingen, maar op grond van een gedeelde passie, of zorg (bedoelingen dus). Alleen in het licht van die gedeelde passie is te bepalen of een nieuwe handeling waarde heeft voor de vervulling van die passie, dat wil zeggen: of zo’n handeling (persoonlijke) zin heeft. Een community of practice organiseert het leren van zijn deelnemers door gezamenlijke reflectie op het handelen en op gewenste veranderingen in dat handelen in het licht van die gedeelde passie. Belangrijk in dat proces is dat de nieuwe deelnemer vanaf het begin serieus genomen wordt in zijn/haar medeverantwoordelijkheid voor die praktijk en als zodanig dus ook geaccepteerd wordt als legitiem deelnemer. Aanvankelijk vervult de nieuwkomer nog slechts ondergeschikte, marginale, of weinig risicovolle handelingen (er is sprake van ‘legitimate peripheral participation’, aldus Lave & Wenger, 19991). Van lieverlee leert de nieuwkomer successievelijk de belangrijke handelingen kennen en de persoonlijke waarde daarvan te bepalen voor het vervullen van de opdracht om het deelnemerschap te verbeteren. De nieuw te leren handelingen berusten altijd op vragen en behoeftes die bij de nieuwkomer leven. Meerwetende partners verschaffen de nieuwkomer de hulp die nodig is om die nieuwe handelingen te leren, inclusief de kennis en vaardigheden die vanuit de wetenschap worden aangereikt. Met hulp van de meerwetende partners in die praktijk worden die nieuwe handelingen en de aangereikte instrumenten en wetenschappelijke inzichten in hun waarde bepaald als oplossingen voor het praktische probleem. Zo schept de nieuwkomer ook de voorwaarden voor zijn/haar eigen verbetering binnen die praktijk en gaat de weg op naar een steeds meer zelfstandige en kritische deelnemer aan die praktijk. Vygotskij zelf heeft op verschillende manieren geprobeerd de psychologische mechanismen te begrijpen van hoe omgevingen (praktijken) inwerken op deelnemers en hun ontwikkeling. Door deelname aan een (praktijk)omgeving komt een persoon in contact met de omgevingskenmerken die hij met zijn beschikbare kennis, herinneringen, emoties op een persoonlijke wijze bewerkt en interpreteert. De nieuwe psychologische eenheid die de omgevingskenmerken op een persoonlijke (affectief-cognitieve) manier representeert wordt door Vygotskij aangeduid met de term ‘pereživanie’ die verwijst naar een intensieve beleving van een situatie. Om de invloed van een omgeving op de ontwikkeling van de bewuste persoonlijkheid vast te stellen moeten we de aard van deze beleving kennen (zie Vygotskij, 1996, p. 168). Daarbij is het van belang om voor ogen te houden dat Vygotskij niet alleen maar op de fysieke omgevingsaspecten wijst, maar ook op de culturele betekenissen die daarin verschijnen in de vorm van symbolen, instrumenten, regels etc. Een belangrijke functie van deze culturele omgevingen is volgens Vygotskij dat ze de ideale vormen aanreiken waaraan het handelen van de deelnemers aan die omgeving moeten gaan voldoen.


13

Een culturele praktijk biedt dus rolmodellen aan en normeert zo activiteit en handelen. Praktijken beïnvloeden langs die weg mede de vorming van ‘de bewuste persoonlijkheid’ (dwz. de identiteit, in de eerder uitgelegde zin). Om de psychologische overgang van deelname aan een culturele omgeving (praktijk) naar de vorming van een identiteit beter te begrijpen, heeft Vygotskij gebruik gemaakt van het werk van de toneelregisseur en tijdgenoot Konstantin Stanislavskij (Vygotskij, 1984). In de methode Stanislavskij (zie Stanislavski, 1989) krijgt de acteur vanaf het begin de opdracht om vanuit het toneelstuk en het script een beleving (pereživanie) op te bouwen van de positie en rol van zijn personage in het stuk. De acteur moet hierdoor een levendige verbeelding ontwikkelen van het personage en zijn intenties, emoties, drijfveren en handelingsmogelijkheden. Vervolgens heeft de acteur de opdracht om deze beleving te vertalen in maatschappelijk begrijpelijke vormen van emotie en betekenis. Met deze aanpak probeert Stanislavskij te bereiken dat een acteur meer doet dan het opzeggen van zijn tekst en het reproduceren van de gedragingen die daarbij horen. Stanislavskij helpt de acteur onderdeel te worden van de verbeelde activiteit die in het toneelstuk wordt voorgesteld en in feite tijdelijk de identiteit aan te nemen van degene die hij speelt. Naar analogie met Stanislavskij’s methode kunnen we met Vygotskij ook de ontwikkeling van een identiteit van een leraar begrijpen vanuit een aanvankelijk intensieve deelname aan een pedagogische praktijk, het beleven van de emoties en bedoelingen van de leraarsrol daarin, het opbouwen van een verbeelding over de mogelijke doelgerichte en geïnstrumenteerde handelingen in die praktijk, en vervolgens het uitvoeren van die praktijk in sociaal begrijpelijk handelingen, taal en emotie. Ontwikkelen als leraar is volgens deze visie dus ontwikkelen van een identiteit (inclusief engagement, emotie, kennis en vaardigheden) binnen de sociaal-culturele praktijk van het onderwijzen. De crisis te lijf: betekenisvol leren onderwijzen Aan het begin van deze uiteenzetting heb ik gewezen op de noodzaak van onderwijsvernieuwing en laten zien dat de leraar daarbij een spilfunctie rol inneemt. Het is echter twijfelachtig of de huidige lerarenopleidingen wel leraren aflevert die de nodige onderwijsvernieuwing kunnen waar maken, zolang vastgehouden wordt aan het toepassingsmodel van leren. In het voorafgaande heb ik een lans gebroken voor een leertheorie gebaseerd op betekenisvol handelen binnen de praktijk waarin de lerende uiteindelijk moet gaan functioneren en waarin ‘leren’ wordt opgevat als een kwalitatieve ontwikkeling (of uitbreiding) van deze handelingen vanuit de bedoelingen van die praktijk. In een situatie waarin de praktijkschok nog hevig wordt gevoeld, waarin sommige nieuwkomers vroegtijdig afhaken, leraren hun vak beleven als een geestdodende uitvoeringspraktijk, de condities voor goed (i.e. betekenisvol en stimulerend) onderwijs niet ten volle kunnen worden gerealiseerd en de onderwijsvernieuwingen vaak kapitalen verslinden om te eindigen in kritische rapporten (zoals het rapport Stevens – Visitatierapport Opleiding tot Leraar Basisonderwijs, 2003) die vervolgens niet de kern van onderwijsprobleem aanpakken, maar alleen besluiten tot meer tijd voor taal en rekenen en de aanscherping van de prestatienormen op genoemde leergebieden, hogere eisen stellen, meer theorie. In zo’ situatie wordt met recht gesproken over een crisis: ondanks alle inspanningen blijft er een scheiding tussen theorie en praktijk en het toepassingsmodel van leren blijft volledig van kracht. Als we de noodzaak van onderwijsvernieuwing serieus nemen, moeten we de vraag stellen: hoe lossen we die op?


14

In het voorafgaande heb ik een alternatief geschetst dat radicaal breekt met het toepassingsmodel van leren en een handvat aanreikt voor een productieve tweezijdige relatie tussen theorie en praktijk. Om nog preciezer te zijn zouden we beter kunnen spreken van een tweezijdige relatie tussen onderwijspraktijken en wetenschappelijke praktijken. Er is dus in feite steeds sprake van overgangen van de ene praktijk in de andere (in de moderne literatuur wel aangeduid als ‘boundary crossing’ zie Tuomi-Gröhn et al, 2003). Het voert te ver de implicaties van deze conceptualisering hier uit te werken. De inzet is van het huidige betoog is steeds de dwang tot effectief uitvoeren van leerkrachtgedrag te doorbreken en identiteit te creëren tussen de bedoelingen van de extensieve leraar en de handelingen in de klas. De geschetste vorm van ‘Betekenisvol leren onderwijzen‘ begint dus in de praktijk (in plaats van ernaar toe te werken) en bevordert een intense beleving van die praktijk en de rol die de aanstaande leerkracht daarin wil gaan innemen. Vanuit deze beleving en de daaruit voortvloeiende vragen worden theorie, modellen, kennis etc. aangedragen met de uitnodiging aan de student de mogelijkheid daarvan te onderzoeken voor het oplossen van zijn probleem of beantwoorden van zijn vragen. Het zou op dit moment te omslachtig zijn de verdiensten van dit alternatieve model in detail uit te tekenen. Het wordt momenteel in praktijk gebracht in de nascholing voor de invoering van Ontwikkelingsgericht Onderwijs door het landelijk centrum voor Ontwikkelingsgericht Onderwijs ‘De Activiteit’ (Alkmaar; www.de-activiteit.nl ). In hun publicaties is al veel te vinden wat wijst op de werkbaarheid en uitvoerbaarheid van deze benadering met het oog op onderwijsvernieuwing. Voor implementatie van deze ideeën op de Pabo’s zijn er voorbeelden te vinden in Hogenes et al., 2009 en Sengers et al, 2009. In het kort wil ik hier de potenties van deze aanpak nog onderstrepen met verwijzing naar de voorwaarden die Fullan beschrijft voor een succesvolle onderwijsvernieuwing (‘ the future of educational change). Volgens Fullan (2000, p. 267) zijn daarbij drie condities van belang: (1) beter inzicht krijgen in je eigen rol als leraar; (2) doe je best om de andere rollen waar je mee te maken hebt te begrijpen en pas je

benadering daarop aan: empathie is daarin het sleutelwoord; (3) bouw een beeld op van ‘ the big picture’ en plaats je werk tegen de achtergrond van

opvoeden van komende generaties voor de samenleving. Wat Fullan hier beschrijft komt sterk overeen met de eerste fase van het inleven in een rol, zoals dat door Stanislavskij is voorgesteld. Ook voor Vygotskij is de intense en omvattende beleving van de praktijk, en de daarbij horende rollen de grondslag voor identiteitsontwikkeling binnen een praktijk. Het onderstreept het belang van deelname aan onderwijspraktijken voor de ontwikkeling van professionele identiteit, voor het realiseren van goed onderwijs en voor onderwijsvernieuwingen. Binnen deze praktijk gaat de aankomende leerkracht nieuwe handelingen aan, nieuwe problemen oplossen, nieuwe persoonlijke vragen stellen en kunnen meerwetende partners in die praktijk hem of haar helpen antwoorden te vinden en te reflecteren op de oplossingsmogelijkheden daarvan. Begeleiding (inclusief PABO) functioneert hier enerzijds op afroep, anderzijds als platform voor kritische vernieuwers die in samenwerking met de professionals in de praktijk de ontwikkeling van de bestaande praktijk stimuleren en mede vorm geven.


15

Op deze manier kan ook de eerder genoemde tendens tot de-professionalisering worden gestuit en vindt re-integratie plaats van de eerder ontnomen functies zonder het profijt van de verwetenschappelijking teniet te doen: - Begeleiding: komt voor een deel bij het team te liggen voor zover ze de directe

ondersteuning vormen voor het handelen en leren van de nieuwkomers in de praktijk. Voor zover er sprake is van externe begeleiding (wat bij vernieuwing vaak ook het geval zal zijn), is het van belang dat deze begeleiders de filosofie van het betekenisvol leren onderschrijven en kunnen inzetten in hun begeleidingswerk. Externe begeleiding moet er altijd op gericht zijn een proces van interiorisatie tot stand te brengen, waardoor het team de functies van de externe begeleiding op den duur kan overnemen.

- Opleiding: het team vervult door zijn begeleidingsfunctie ook een opleidingsfunctie ‘ on the

job’. De PABO’s ondersteunen dit proces vanuit een speciale deskundigheid. Ze vervullen in deze constellatie op de eerste plaats de functie van kritische reflectie, ondersteuning van leren aan de hand van vragen die vanuit de praktijk door de aankomende leerkracht/PABO-student gesteld worden, en de ontwikkeling van een valide theoretische oriëntatie. Ook de PABO’s moeten zich realiseren dat het hierbij niet gaat om het aanleren van effectief leerkrachtgedrag, maar om het stimuleren van de student om zijn handelen in de praktijk te ontwikkelen met wetenschappelijke kennis. Een belangrijk stuk verwetenschappelijking van de praktijk loopt van de PABO’s. Dat geldt zowel voor inzicht en beheersing van leerinhouden als voor de opbouw van een zelfbeeld en een pedagogisch praktijk ideaal. In Vygotskiaanse zin moet de PABO dus bijdragen aan het leren leven van de student als identiteit in de praktijk. Essentieel blijft hier dat de aanzet tot het leren komt vanuit de beleving van de student van zijn praktijk en zijn eigen begrenzingen daarbinnen. De lerarenopleiding heeft daarin zeker een sturende rol door het simulerend van de kritische functie en de behoefte praktijk te verbeteren door praktijkgericht onderzoek (functies die ook aan wetenschap eigen zijn, zie onder meer ook van Oers, 2006; van Oers, 2009b). In feite neemt de lerarenopleider hier dus de rol van de ontwikkelingsgerichte leerkracht in ten opzichte van zijn studenten. De rol van de PABO’s gaat zich dus concentreren op het aanleggen c.q. consolideren van vakinhoudelijke voorwaarden (taal, rekenen, muziek, geschiedenis, techniek etc) en op het stimuleren van de kritische functie van de student welke ten grondslag gaat liggen aan het uitvoeren van doelgericht praktijkonderzoek. Voor het leren hanteren van methoden of leren beheersen van benaderingen zijn de professionals in de praktijk bij uitstek geschikt. Zij tonen de norm, zoals Vygotskij al zei, voor het handelen binnen de betreffende praktijk.

- Methode- en toetsontwikkeling: opnieuw wordt er hier opgewezen dat aanstaande

leerkrachten moeten leren profiteren van de maatschappelijke ervaring die opgebouwd is ten aan zien van onderwijsmethodes en manieren van toetsen. Maar opnieuw wordt benadrukt dat dit niet gericht moet zijn op het aanleren van effectieve gedragingen, maar juist op het verbeteren van de eigen aanzetten in de klas om met leerlingen leerwegen uit te zetten en continue manieren van evaluatie en registratie te realiseren. Aanstaande leerkrachten moeten leren om vanuit hun verbeelding van de extensieve praktijk van een school een eigen versie te ontwikkelen van de leerwegen van leerlingen en van de manieren van evalueren. In plaats van hun lot in detail te verbinden aan het volgen van standaardmethoden en toetsen, moeten ze leren ‘methodisch en structurerend te werken’ door creatief te luisteren naar leerlingen, opleiders, begeleiders en wetenschappers.


16

Langs deze weg leert de aankomende leerkracht met hulp van de diverse meerwetende partners in die extensieve praktijk (waarvan ook medeleerkrachten, opleiders, extern begeleiders en wetenschappers deel uit maken) profiteren van de gedistribueerde cognities die in de ontwikkeling van de extensieve praktijk neergeslagen zijn. Het lijkt een onmogelijke klus, maar het is juist deze extensieve praktijk als een vereende kracht die dit proces ondersteunt en vertrouwen schenkt aan de nieuwkomer die taak te kunnen volbrengen. Voor de lerarenopleiding is ‘Betekenisvol opleiden’ beslist een omschakeling. Het vereist dat we eerst systematisch gaan denken vanuit de beoogde praktijk, het toepassingsmodel van leren verlaten, en het opleidingsaanbod verbinden met de vragen en problemen die de student vanuit de praktijk stelt, dan is de eerste stap gezet naar een dienstbare PABO die niet meer de onbedoelde leverancier is van ‘false clarity’, maar geëngageerde professionele identiteiten helpt vormen die onderwijs blijvend kunnen helpen vernieuwen, vanuit een onderzoekende houding. 2.5 Literatuur

Allard, C.C., Goldbladt, P.F., Kemball, J.I., Kendrick, S.A., Millen, K.J., & Smith, D.M.

(2007). Becoming a reflective community of practice. Reflective practice, 8, 3, 299 – 314. 16

Beck, C. & Kosnik, C. (2000). Associate teachers in pre-service education: clarifying and enhancing their role. Journal of education for teaching, 26, 3, 207 – 224.

Castle, S., Fox, R.K., & O’Hanlan Souder, K. (2006). Do professional development schools (PDSs) make a difference? Journal of teacher education, 57, 1, 65 – 80.

Fullan, M (2000). The new meaning of educational change (3rd ed.). New York: Teachers College Press.

Geldens, J. (2007). Leren onderwijzen in een werkplekleeromgeving. (Dissertatie). Helmond: Kempellectoraat Hogeschool de Kempel.

Hargreaves, A. (2003). Teaching in the knowledge society. Education in the age of insecurity. New York/London: Teacher College Press.

Hogenes, M., Teunissen, F., & Wardekker, W. (2009). Opleiden in ontwikkelingsgericht perspectief. Assen: van Gorcum.

van Huizen, P., van Oers, B., & Wubbels, Th. (2005). A Vygotskian perspective on teacher education, Journal of curriculum Studies, vol. 37, nr 3, 267 - 290.

Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.

Leont’ev, A.N. (1975). Dejatel’nost, Soznanie, ličnost. [Activiteit, bewustzijn, persoonlijkheid]. Moskou: Politizdat.

Leont’ev, A.N. Activiteit als psychologisch probleem. Pedagogische Studiën, 1980, 57, 324- 343.

Loughran, J., Brown, J., & Doecke, B. (2001). Continuities and discontinuities: the transition from preservice to first year teaching. Teachers and Teaching: Theory and practice, 7, 1, 7 – 23.

van Oers, B. (2006). De nieuwe leraar. Frank Stötelerlezing, 11 oktober 2008. Arnhem: Pabo Arnhem.

van Oers, B. (2009a). Narrativiteit in leerprocessen. Pedagogische Studiën, 86, 2, 147 – 156.


17

van Oers, B. (2009b). Schoolontwikkeling door onderzoek. In F. Sengers, R. Rigter, R. Wilshaus, & S. van de Linden, S. (red.), De Academische Opleidingsschool. Samen opleiden, onderzoeken en onderwijs ontwikkelen (pp 59- 61). Amsterdam: PABO HvA & ASKO.

van Parreren, C. (1974). Informatie over leren en onderwijzen. Groningen: Wolters Noordhoff.

Schön, D.A. (1987). Educating the reflective practitioner. San Francisco: Jossey-Bass. Sengers, F., Rigter, R., Wilshaus, R., & van de Linden, S. (red.) (2009). De Academische

Opleidingsschool. Samen opleiden, onderzoeken en onderwijs ontwikkelen. Amsterdam: PABO HvA & ASKO.

Stanislavski, C. (1989). An actor prepares. New York: Routledge. Stokking K.; Leenders F.; De Jong J.; Van Tartwijk J. (2003). From student to teacher:

reducing practice shock and early dropout in the teaching profession. European Journal of Teacher Education, 26, 3, 329-350.

Tuomi-Gröhn, T., Engeström, Y., & Young, M. (2003). From transfer to bouindary crossing between school and work as a tool for developing vocatiobnal education. In T. Tuomi-Gröhn & Y. Engeström (eds.), Between school and work (pp. 1 – 19). Amsterdam: Pergamon.

van der Veen, M., van Oers, B., & Wilshaus, R. (2009). De pendel tussen lerarenopleiding en opleidingsschool: de bijdrage van actieonderzoek aan de ontwikkeling van studenten binnen hun pendel tussen theorie en praktijk. Extern Rapport (November 2009). Amsterdam: De OGOopleidingsschool. Onderzoek uitgevoerd in opdracht van Amsterdamse Stichtingen voor Katholiek Onderwijs (ASKO) en de Pabo van de Hogeschool van Amsterdam.

Vygotskij, L.S. (1996). De rol van de omgeving. In L.S. Vygotskij, Cultuur en ontwikkeling (Vertaling en annotatie René van der Veer). Boom Meppel.

Vygotskij, L.S. (1991/1997). Pedagogičeskaja Psichologija.[Pedagogische psychologie]. Moskou: Pedagogika. Oorspronkelijke publikatie 1926. Vertaald als: L.S. Vygotskij, Educational Psychology. Boca Raton, Florida: St Lucie Press.

Vygotskij, L.S. (1984). K voprosy o psichologii tvorčestva aktera [Over het psychologische vraagstuk van de creativiteit van een acteur]. In L.S. Vygotskij, Sobranie sočinenij (T. 6, pp. 319 – 329). Moskou: Pedagogika.

Wenger, E. (1998). Communities of practice: learning, meaning, and identity. Cambridge : Cambridge: University Press, 1998.


18

3 DE LEERWERKGEMEENSCHAP ALS MIDDEL VOOR ONDERWIJSONTWIKKELING

Cyclisch en planmatig werken in leerwerkgemeenschappen Auteur Wil van Venrooij Onderzoeksresultaten tonen dat de mate waarin scholen kenmerken vertonen van een professionele leer(werk)gemeenschap mede bepalend is voor het succes van hun schoolontwikkeling (zie Verbiest, 2008). In deze paper informeren we over: 1. resultaten van toegepaste vormen van leerwerkgemeenschappen in de schoolpraktijk en 2. het gebruik van de Rotorcyclus om de beoogde schoolontwikkeling onderzoekend te begeleiden. 3.1 Retrospectie

Vanaf het schooljaar 2005 is op twee partnerscholen van de Stichting Novem gestart met het project ‘realisatie van leerwerkgemeenschappen’. Beide scholen beoogden onderwijsverbeteringen te realiseren door cyclisch en planmatig te werk te gaan in vormen van leerwerkgemeenschappen. Met het samen werken en leren in een leerwerkgemeenschap wordt een positieve bijdrage aan een individuele, bouwen/of schoolontwikkeling nagestreefd. De scholen willen hiermee de kwaliteit van hun onderwijsontwikkeling op zowel individueel, bouw- als schoolniveau bevorderen. Als inrichtingsstructuur is gekozen om een schoolkenniskring te installeren en vormen van leerwerkgemeenschappen in de school te laten ontstaan. De schoolkenniskring bestaat uit de schoolleiding, bouwcoördinatoren, leraren, aanstaande leraren en een projectleider-onderzoeker van het Kempellectoraat. Zij hebben als taak de schoolontwikkeling te monitoren en de kwaliteit van de onderwijsverandering(-en) te borgen. Een leerwerkgemeenschap is te omschrijven als een groep samenwerkende leraren van de partnerschool en aanstaande leraren die met elkaar op de werkplek een beoogde betekenisvolle onderwijsontwikkeling intentioneel tot stand brengen. De deelnemers aan leerwerkgemeenschappen zoeken met elkaar naar onderwijsinhouden en werkvormen voor de klassenpraktijk, passend bij de schoolonderwijsvisie. Twee aspecten hebben een belangrijke stimulerende rol gespeeld bij deze realisatie. Ten eerste toonden inspectierapporten aan dat onderwijskundige ontwikkelingen noodzakelijk waren. Ten tweede waren de positieve ervaringen met het landelijke project ‘Opleiden in de school´, eerste tranche (2002 – 2004). Men wil het afstemmen van het onderwijs op de leerbehoeften van leerlingen verbeteren. Door onder andere het personeel op de werkplek te professionaliseren, willen de scholen ook een lerende organisatie worden. Vanaf 2008 is het project verbreed door een deelname van vier projectscholen van het bestuur van Novem Gemert-Bakel met als titel ‘de leerwerkgemeenschap als middel voor onderwijsontwikkeling’. Binnen de deelnemende projectscholen zijn schoolkenniskringen, vormen van leerwerkgemeenschappen tot stand gekomen. Specifiek wordt, met behulp van de Rotorcyclus, in de scholen door vormen van leerwerkgemeenschappen cyclisch en planmatig gewerkt aan onderwijsontwikkeling op de eerder genoemde drie niveaus.


20

De Rotorcyclus bestaat als denken handelingsmodel uit vijf opeenvolgende fasen, te weten retrospectie, ontwerpen, toepassen, onderzoeken en reflectie. Deze fasen representeren een voortdurende in het dagelijkse handelen geplaatste ontwikkelingsgang: handelen x -denken-proberen-leren- x handelen. Het x-teken wijst op een besef- en keuzemoment in het handelen. De eerste staat voor het besef er is iets aan de hand en de keuze om daarover gericht na te denken. De laatste staat voor de keuze over hoe verder te handelen op basis van wat is geleerd. Uitgewerkt houden de denken ontwikkelstappen daarmee het zoeken naar antwoorden op de volgende vragen in: denken 1. retrospectie: wat is er aan de hand voor wie en wat in welke omstandigheden, welk doel

wordt nagestreefd, welke probleem- of vraagstelling leidt tot welke onderzoeksvragen en voor wie?

2. ontwerpen: welke inhoud en vorm wordt gekozen om het doel te bereiken? proberen 3. toepassen: hoe worden inhoud en vorm in de praktijk toegepast of geprobeerd? leren 4. onderzoeken: welke kansen en welke risico’s blijken uit die toepassing of poging? 5. reflectie: interpretatie onderzoeksresultaten in het licht van de doelstelling en de vragen? 3.2 Ontwerpen

In een leerwerkgemeenschap gaan leren en werken samen. Leren in leerwerkgemeenschappen is geen doel op zichzelf maar een middel om onderwijs te ontwikkelen. Aanstaande leraren en leraren gaan met een gezamenlijke bedoeling met elkaar leren en werken om een onderwijsontwikkeling in hun klas tot stand te brengen. Bij het leren binnen een leerwerkgemeenschap is, naast de directe verantwoordelijkheid voor het eigen leren, een gedeeld verantwoordelijkheidsgevoel voor elkaars leren. De doelen van individuele deelnemers in leerwerkgemeenschappen sluiten aan bij de beoogde schoolontwikkeling. Binnen het project ‘realisatie van leerwerkgemeenschappen zijn aanstaande leraren en leraren bezig geweest met het toepassen van vormen van leerwerkgemeenschappen. Uit de diverse ontwerpmogelijkheden, zoals 1. gezamenlijk werk voorbereiden en maken (overlegvorm), 2. collegiale klassenconsultatie, 3. collegiale consultatie met school video interactie begeleiding (SVIB), 4. supervisie, 5. intervisie en 6. modelleren, hebben de leraren en aanstaande leraren op de twee projectscholen een keuze gemaakt. In de projectscholen is gekozen om drie ontwerpvormen van leerwerkgemeenschappen uit te proberen: de overlegvorm, collegiale consultatie en collegiale consultatie met video-interactie. In elke vorm participeren aanstaande leraren.

De leerwerkgemeenschap als middel voor onderwijsontwikkeling

21

Elke leerwerkgemeenschap, de overlegvorm, collegiale consultatie en collegiale consultatie met video-interactie, heeft vooraf een gezamenlijke doel geëxpliciteerd en elke deelnemende (aanstaande) leraar aan de leerwerkgemeenschap heeft een individuele doelstelling bepaald. Door de schoolkenniskring zijn onderzoeksvragen opgesteld over wat belemmerende dan wel bevorderende factoren zijn van het werken in leerwerkgemeenschappen en zijn specifiek uitgewerkt in deelvragen. Onder de projectnaam ‘de leerwerkgemeenschap als middel voor onderwijsontwikkeling’ zijn ook leerwerkgemeenschappen samengesteld. Elke leerwerkgemeenschap kent een gemeenschappelijke doelstelling en individuele doelstellingen van elke deelnemer. De doelstellingen zijn beschreven naar te bereiken leerling-doelen en competentiedoelen voor de (aanstaande) leraar. In de leerwerkgemeenschappen is o.a. gewerkt aan thema’s als woordenschatontwikkeling, rekenen met kleuters en afstemmen op begaafdheden van leerlingen, afstemmen op leerbehoeften op het gebied van spelling en rekenen. Ook in dit project zijn onderzoeksvragen door de schoolkenniskring vastgesteld en uitgewerkt naar deelvragen. De vragen hebben betrekking op de bijdrage van het samen leren en werken in leerwerkgemeenschappen, wat is specifiek de bijdrage van de aanstaande leraar en wat is de bijdrage van de Rotorcyclus aan het cyclisch en planmatig leren aan de beoogde individuele en gemeenschappelijke onderwijsontwikkeling. Ook is in deze fase voor beide projecten vastgesteld op wijze de onderzoeksgegevens worden verzameld. 3.3 Toepassen

Binnen het project ‘realisatie van leerwerkgemeenschappen zijn aanstaande leraren en leraren bezig geweest met het toepassen van vormen van leerwerkgemeenschappen. De periode betrof twee schooljaren 2005/2006 en 2006/2007. Het uitproberen van leerwerkgemeenschappen binnen het project ‘de leerwerkgemeenschap als middel voor onderwijsontwikkeling’ is gestart vanaf schooljaar 2008/2009 en loopt tot heden. 3.4 Onderzoeken

In deze fase gaan de deelnemers aan de leerwerkgemeenschappen onderzoeksgegevens verzamelen gericht op de beoogde gemeenschappelijke en individuele doelstelling binnen de leerwerkgemeenschap. Het best kan het onderzoeken van (aanstaande) leraren vergeleken worden het verzamelen van informatie over de beoogde doelstelling(-en) in een vorm van 360 graden feedback van derden. De deelnemers aan de leerwerkgemeenschap gaan systematisch na (onderzoeken) hoe het individuele (competentie)doel, het gezamenlijke doel en het leerling-doel(-en), het ontwerp en de uitvoering hiervan in de klas heeft gewerkt gedurende de periode die ervoor gesteld was. Dat betekent dat er de volgende stappen worden gezet: Stap 1: feiten verzamelen (individuele, gezamenlijke en de leerling doelen ‘meten’).

Eerst worden hiervoor feiten verzameld bij de doelgroep door middel van bijvoorbeeld interviews, vragenlijsten of toetsresultaten. Dit is een fase om vooral objectief te willen zijn (meten).

Stap 2: feiten ‘bewust’ onder ogen zien/bekijken, wat leren de deelnemers aan de leerwerk-gemeenschappen uit deze feiten leren? (objectief analyseren)

Stap 3: feiten begrijpen en uitleggen aan jezelf en/of aan elkaar in de leerwerkgemeenschap (interpreteren)


22

De schoolkenniskring gaat in deze fase, op basis van de eerder onderzoeksvragen in de ontwerpfase, onderzoeksgegevens verzamelen. Er is hiervoor o.a. een interviewprotocol opgesteld. In beide projecten zijn de onderzoeksgegevens verzameld op basis van conceptmapping. Op hoofdlijnen concluderen we over het onderzoek naar ‘de realisatie van leerwerkgemeenschappen’ dat over de drie onderzochte leerwerkgemeenschappen dat consultatieve leerwerkgemeenschappen, ´collegiale (klassen)consultatie´ en ‘collegiale consultatie met video interactie en supervisie’, nadrukkelijk bijdragen aan de individuele, bouwen/of schoolontwikkeling. Voorgaande constateringen sluiten aan bij eerdere onderzoeksresultaten over samenwerkingsvormen van Little (1987, 1990), van Wessum (1997) en van Hoogdalem (2000). Bij voorkeur is de leerwerkgemeenschap heterogeen van samenstelling, dat wil zeggen dat deze bestaat uit leraren en aanstaande leraren van verschillende bouwen. Heterogeniteit bevordert het bouwdoorbrekend samen leren zodat effectiever wordt aangesloten bij de schoolontwikkeling. Daarnaast blijkt het intentioneel samen werken en leren vanuit een individuele en een gemeenschappelijke doelstelling doorslaggevend bevorderlijk voor een doelgericht leerproces. De overlegvorm als leerwerkgemeenschap draagt om deze redenen minder nadrukkelijk bij aan de individuele, bouwen/of schoolontwikkeling dan de andere vormen. Een volgende conclusie is dat het leren en leren onderwijzen niet zonder meer succesvol is, wanneer dat gebeurt in de vorm van leerwerkgemeenschappen. Deze vorm van ‘samen leren in partnerschap’ moet aan bepaalde voorwaarden voldoen. De kritische succesfactoren categoriseren we in 1. leerklimaat’, 2. veranderbereidheid, 3. kennisdeling en kennisproductie, 4. competenties van de deelnemers/begeleiders, en 5. facilitering. Op basis van beschreven resultaten concluderen we dat de leer- en veranderbereidheid van het team van leraren en een transformatief leiderschap bevorderlijk zijn voor het leren in leerwerkgemeenschappen aan schoolontwikkeling. Bij een onderwijsverandering, zoals het leren in leerwerkgemeenschappen, is een schoolleider proactief en anticipeert op de komende veranderingen en problemen. De transformationele schoolleider zal de aanstaande leraren blijven stimuleren om zichzelf en de schoolgemeenschap te ontwikkelen. Het daarbij behorende leiderschapsgedrag is bijvoorbeeld door (aanstaande) leraren te ondersteunen om zich bewust te zijn van de doelen die ze willen bereiken en het persoonlijk aanmoedigen van (aanstaande) leraren hun werk te evalueren en te verbeteren, om nieuwe werkwijzen uit te proberen en uitnodigen hun expertise te delen met betrokkenen. Over ‘de leerwerkgemeenschap als middel voor onderwijsontwikkeling’ concluderen we voorlopig (het onderzoek is op twee projectscholen nog niet afgerond) dat bevorderende factoren achtereenvolgens zijn:

De leerwerkgemeenschap als middel voor onderwijsontwikkeling

23

− nulmeting doen van de beginsituatie vooraf aan beoogde veranderingen, − zorgen voor deelname van betrokken en bekwame aanstaande leraren, − een werkbaar format op grond van de Rotorcyclus voor de deelnemers, − behaalde successen vieren van (aanstaande) leraren met het verbeteronderwerp, − toepassen van leerwerkvormen binnen leerwerkgemeenschappen die bijdragen aan

schoolontwikkeling, zoals klassenconsultatie, − tonen van good practices, bijvoorbeeld een aanstaande leraar met een uitgewerkt

praktijkvoorbeeld op basis van de Rotorcyclus, − gezamenlijkheid en eigenaarschap: samen de ambities vaststellen, samen eraan werken,

samen de resultaten vaststellen en interpreteren en samen kijken hoe verder. 3.5 Reflecteren

In de laatste stap van de Rotorcyclus gaan de deelnemers aan leerwerkgemeenschappen conclusies trekken over de behaalde individuele (competentiedoelen), gezamenlijke en leerling-doelen. De deelnemers gaan met elkaar overleg te gaan in de leerwerkgemeenschap. Zij bekijken samen in deze fase of het resultaat voldoende heeft opgeleverd en of er een vervolg voor een tweede cyclus aan gegeven wordt. In deze stap 4 concluderen we over de verzamelde feiten. Heeft het gewerkt? Wat wel en wat niet? Waarom zou dat zo zijn? Aan welk concreet leerling- of leerkrachtgedrag is dat gegeven/feit te zien? Betekenis verlenen: wat betekent ‘dit’ voor het doel, het ontwerp en de uitvoering in de klas? Wat is nu nog nodig om tot de gewenste verandering(-en) te komen? Wat gaat ieder binnen de leerwerkgemeenschap voor de volgende cyclus ondernemen ten aanzien van het individuele, het gezamenlijke en het leerling-doel(-en)? Anders gezegd: - wat leer ik concreet als (aanstaande) leraar ten aanzien van mijn individuele doel? Welke

betekenis verleen ik hieraan? Wat moet ik dan nog leren? - wat leren wij concreet als (aanstaande) leraar in de leerwerkgemeenschap ten aanzien van

het gezamenlijke doel? Welke betekenis verlenen wij hieraan? Wat moeten wij dan nog leren?

- wat leer ik concreet als (aanstaande) leraar ten aanzien van het leerling-doel(-en)? Wat leren wij in de leerwerkgemeenschap hieruit? Welke betekenis verleen ik / verlenen wij hieraan? Wat moet(-en) ik / wij dan nog leren?

Deze antwoorden op de vragen zijn wellicht aanleiding voor (aanstaande) leraren een nieuwe beginsituatie van een volgende de retrospectiefase, waarna de cyclus opnieuw kan beginnen. Op basis van de onderzoeksresultaten uit het project ‘de realisatie van leerwerkgemeenschappen’ adviseren Sleegers & Venrooij (2008) om bij aanvang van een schoolontwikkelingsproject, zoals ‘het leren in leerwerkgemeenschappen’ de mate van leer- en veranderbereidheid van het team van leraren en de rol van het schoolmanagementteam na te gaan. Deze kritische factoren zijn sterk bevorderend dan wel belemmerend voor het te behalen succes. Eenmaal gestart met een project worden de vijf kritische factoren doelgericht tot ontwikkeling gebracht. De schoolkenniskring begeleidt dit proces op elke projectschool met behulp van denken ontwikkelingsmodel, de Rotorcyclus. Ook bevelen Sleegers & Venrooij (2008) aan de Rotorcyclus op drie niveaus toe te passen: 1. het schoolniveau, 2. groepsniveau en 3. individueel niveau.


24

Op schoolniveau begeleidt de schoolkenniskring dit proces, op groepsniveau, de bouw en/of de leerwerkgemeenschap en op individueel niveau, de (aanstaande) leraar. Zij adviseren om de Rotorcyclus zowel in te zetten bij het ontwikkelingsbegeleidend onderzoek als het te gebruiken als reflectief middel voor (aanstaande) leraren. Het is gebleken (Sleegers & Venrooij, 2008) dat deze aanpak het systematisch en cyclisch onderzoekend en reflectief leren door (aanstaande) leraren van en over de onderwijspraktijk bevordert. Deze methode heeft een meerwaarde om een reflecterende en onderzoekende houding van (aanstaande) leraren te bevorderen. Zij adviseren dan ook het model op te nemen in de onderzoekslijn van de lerarenopleiding. Op basis van onze praktijkervaringen blijkt voorts dat een gemiddelde aanstaande leraar benodigde onderzoeksvaardigheden expliciet moet oefenen. Zij adviseren om twee succesvolle consultatieve leerwerkgemeenschappen, collegiale klassenconsultatie en collegiale consultatie met school video interactie begeleiding in te zetten bij het leren in vormen van leerwerkgemeenschappen. Het is gebleken dat dit effectieve leer- en werkvormen zijn waarmee het mogelijk is individuele, bouwen school¬ontwikkelingen tot stand te brengen. Ook bevelen zij aan het werken in leerwerkgemeenschappen te versterken door tijd, ruimte en (ook technische) middelen beschikbaar te stellen. In het taakbeleid bijvoorbeeld kan hier rekening mee worden gehouden. Het organiseren van allerlei zaken rondom leerwerkgemeenschappen blijkt niet vanzelfsprekend en is zeker een punt van aandacht. Het leren van en met elkaar in leerwerkgemeenschappen als middel om onderwijsontwikkelingen te realiseren met behulp van de Rotorcyclus heeft geleid tot positieve praktijkresultaten. De eerste doelen met de ‘ontwerpen’ zijn bereikt, verder op weg met deze ontwikkeling met behulp van een tweede (Rotor)cyclus! 3.6 Literatuur

Hoogdalem, E. van (2000). Samenwerking tussen docenten. Een onderzoek naar samenwerkingsvormen die bijdragen aan de professionele ontwikkeling van de docent. ’s-Hertogenbosch: KPC-groep.

Little, J. (1987). Teachers as colleagues. In V. Richerson – Koeler (Ed), Educator´s handbook (pp. 491 – 517). New York: Longman.

Little, J. (1990). The persistence of privacy. Autonomy and initiative in teachers´ professional relations. Teacher College Record, 91, 4, 509 – 536.

Sleegers, J. & Venrooij, W. v. (2008). Een onderzoeksverslag over twee jaar realisatie van vormen van leerwerkgemeenschappen door twee Novem-scholen: 2005-2007. Helmond: Stichting Novem / Kempellectoraat, Hogeschool de Kempel.

Wessum, L., van (1997). De sectie als eenheid. Samenwerking en professionaliteitopvattingen van docenten in het voortgezet onderwijs. Dissertatie. Utrecht: ISOR.

4 BETEKENISVOL SAMEN LERAAR WORDEN

Auteur(s) Marcel Lemmen 4.1 Op weg naar onderwijskwaliteit in professionele leerwerkgemeenschappen

In juni 2007 zijn de Stichting Prisma en het Kempellectoraat van Hogeschool de Kempel gestart met het project ‘‘Samen Leraar Worden’’. Belangrijk doel van dit project is het vergroten van de onderwijskwaliteit door het stimuleren van het (samen) leren van leraren en aanstaande leraren in professionele leerwerkgemeenschappen. In het schooljaar 2007-2008 is het project als pilot gestart op een van de scholen van de stichting. Mede op basis van de opgedane ervaringen is het project in het schooljaar 2008-2009 uitgebreid met een tweede school. De hier besproken aanpak en resultaten hebben voornamelijk betrekking op de eerst deelnemende school. Bij de start van het project zijn te verwachten resultaten en effecten geformuleerd. Er wordt onder meer verwacht dat het project:

• de ontwikkelings- en onderzoekscapaciteit van (aanstaande) leraren verhoogt; • een bijdrage levert aan het strategisch beleid van stichting en de lerarenopleiding; • een bijdrage levert aan de professionalisering (in het bijzonder de

onderzoeksvaardigheden) van (aanstaande) leraren; • kennis genereert over kwaliteitscriteria die een bijdrage leveren aan het (gezamenlijk)

leren van leraren en aanstaande leraren over onderwijsontwikkelingen. Binnen het project ‘Samen Leraar Worden’ worden op twee niveaus onderzoeksvragen beschreven. Het eerste niveau richt zich op de (onderzoeks)vragen van leraren en aanstaande leraren aangaande de realisatie van onderwijsontwikkelingen. Bij de formulering van deze onderzoeksvragen is aangesloten op gangbare wijze van werken aan onderwijsontwikkeling binnen de basisschool. Concreet betekent dit dat er binnen de school, of binnen een specifieke bouw of specifiek cluster, een onderzoeksvraag wordt geformuleerd. Voorbeelden van dit soort vragen zijn: ‘Hoe kunnen we de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen (handelingsgericht) observeren en registreren’, ‘Hoe realiseren we betekenisvolle lees- en schrijfactiviteiten’ en ‘Hoe kunnen we de betrokkenheid van leerlingen bij het aardrijkskundeonderwijs vergroten?’. De onderzoeksvraag op het tweede niveau heeft een meer algemeen en generaliseerbaar karakter. Op dit niveau wordt binnen het project ‘Samen Leraar Worden’ gewerkt met de onderzoeksvraag: Welke kwaliteitscriteria dragen bij aan het (gezamenlijk) leren van leraren en aanstaande leraren van en over onderwijsontwikkelingen? In deze paper zal aandacht worden besteed aan de inrichting van het project en het doorlopen proces. Vervolgens worden bereikte resultaten per toegelicht en zal aandacht worden besteed worden aan de voortzetting van het project in het schooljaar 2009-2010.


26

4.2 Inrichting van het project

Voor de beantwoording van de onderzoeksvragen wordt binnen het project Samen leraar worden gebruik gemaakt van een tweetal kenniskringen, de projectkenniskring en de kernkenniskring . De projectkenniskring bestaat uit een groep mensen die werkzaam zijn in eenzelfde domein. De leden van deze projectkenniskring delen een belang of hartstocht voortkomend uit dat domein en ondernemen gezamenlijke activiteiten om dat wat zijn doen te verbeteren of te veranderen. Deze activiteiten zijn er in hoge mate op gericht de kwaliteit van onderwijsontwikkelingen door (praktijk)onderzoek te begeleiden en te borgen. Binnen het project bestaat de kenniskring uit aanstaande leraren op K2- en K3-niveau (niveau van het oude derde en vierde leerjaar), de bouwcoördinatoren, de opleider in de school, de directeur van de school en de onderzoeker/projectleider vanuit het Kempellectoraat (afbeelding 1). De projectkenniskring komt één maal per maand bij elkaar en richt zich op het kunnen beantwoorden van de onderzoeksvragen op bouwen projectniveau. Om recht te kunnen doen aan de kerntaak van het Kempellectoraat (het onderzoeken van kansen en belemmeringen voor onderwijsontwikkelingsactiviteiten op zowel de lerarenopleiding als op haar partnerscholen), bestaat het hart van het Kempellectoraat uit een kernkenniskring. Deze kernkenniskring bestaat naast de lectoren uit onderzoeker-projectleiders, onderzoekers en onderzoekers in opleiding van de bij het lectoraat ondergebrachte projecten en functioneert als klankbord voor de lectoraatsprojecten.

Afbeelding 1 Inrichting van het project ‘Samen Leraar Worden’

Betekenisvol samen leraar worden

27

4.3 Doorlopen proces

Binnen het project Samen leraar worden is uitvoering gegeven aan ontwikkelingsbegeleidend onderzoek. Dit omdat het praktijkgerichte onderzoek tot doel heeft antwoorden te vinden op vragen rond (voorgenomen) onderwijsontwikkelingen. Het project wordt aangeduid als een breedteproject omdat de onderzoekers allen zelf ook deelnemers zijn aan de uit te voeren onderwijsontwikkelingen. Het doen van onderzoek wordt door het Kempellectoraat omschreven als een gestructureerde manier van al werkend en lerend gegevens verzamelen voor antwoorden op systematisch gestelde vragen met als doel problemen of probleemvragen op te lossen. Voor uitvoering hiervan in de praktijk wordt gebruik gemaakt van een denken handelingsmodel genaamd de ROTOR-cyclus (Geldens & Popeijus, 2008). Deze cyclus omvat een denk-, probeer- en leermodel met vijf stappen: 1. Retrospectie. Een reflecterende terugblik. Wat is er aan de hand, wat is het doel? 2. Ontwerpen. Hoe zien mogelijkheden voor oplossing eruit? 3. Toepassen. In een ‘veilige’ setting die mogelijke oplossingen proberen. 4. Onderzoeken. Belemmerende en bevorderende elementen onderzoeken. 5. Reflecteren. De onderzoeksresultaten reflecterend terugkoppelen. Binnen de stichting wordt sinds enige tijd onder begeleiding van een extern bureau gewerkt met verbeterteams binnen scholen. De PDSA Verbetercirkel (Plan-DO Study-Act van W. A. Shewhart / W. Edwards Deming) wordt daarbij gehanteerd als procesinstrument. De PDSA Verbetercirkel bestaat uit vier fasen en zeven processtappen. De Planfase richt zich op voorbereidingen voordat een verbeteractiviteit wordt ondernomen. Deze fase bestaat uit drie processtappen: beschrijf het verbeteronderwerp, meet de huidige situatie en analyseer de oorzaken en stel een verbetertheorie op. De Do- en Studyfase kennen ieder één processtap: probeer de verbeteringen uit en bestudeer de resultaten. De Actfase tenslotte kent twee processtappen: borg de verbetering en continueer de verbetering. Omwille van de herkenbaarheid van fasen en processtappen van de PDSA-verbetercirkel bij teamleden van de scholen van de stichting, is dit procesinstrument gehanteerd binnen de uitvoering van de onderzoeksvragen gericht op het realiseren van de onderwijsontwikkeling. Voor de beantwoording van de onderzoeksvraag ‘Welke kwaliteitscriteria dragen bij aan het (gezamenlijk) leren van leraren en aanstaande leraren van en over onderwijsontwikkelingen’ is daarbinnen gebruik gemaakt van (terminologie van) de ROTOR-cylus. Dat beide instrumenten sterke overeenkomsten vertonen wordt duidelijk uit afbeelding 2. Daaruit blijkt dat de Planfase van de PDSA Verbetercirkel overeenkomt met de stappen Retrospectie en Ontwerpen uit de ROTOR-cyclus, de Dofase met de stap Toepassen en de Studyfase met de stappen Onderzoeken en Reflectie. De Actfase uit de PDSA Verbetercirkel tenslotte komt overeen met de stappen Handelen gericht op de gewenste situatie uit de ROTOR-cyclus.


28

Afbeelding 2 ROTOR-cyclus en fasen van de PDSA Verbetercirkel 4.4 Bereikte resultaten op schoolniveau

Hieronder zullen de bereikte resultaten toegelicht worden door beantwoording van de onderzoeksvragen. Allereerst zal dit gebeuren voor de onderzoeksvragen van leraren en aanstaande leraren aangaande de realisatie van onderwijsontwikkeling, vervolgens ten aanzien van de beantwoording van de onderzoeksvraag ‘Welke kwaliteitscriteria dragen bij aan het (gezamenlijk) leren van leraren en aanstaande leraren van en over onderwijsontwikkelingen’. Onderzoeksvraag onderbouw Leraren en aanstaande leraren van de onderbouwgroepen (groepen 1 en 2) zijn aan de slag gegaan met de onderzoeksvraag ‘Hoe kunnen we meer betrokkenheid en betekenisvolheid realiseren in de leeshoek’. De drie processtappen uit de Planfase van de PDSA-verbetercirkel (beschrijf het verbeteronderwerp, meet de huidige situatie en analyseer de oorzaken en stel een verbetertheorie op) hebben de (aanstaande) leraren geholpen op beter zicht te krijgen op hun onderzoeksvraag. In deze fase is onder andere onderzocht hoe vaak de leeshoek bezocht wordt door leerlingen en hoe deze leerlingen de leeshoek ervaren. Ook de rol van (aanstaande) leraren t.a.v. het stimuleren van het gebruik van de leeshoek is punt van aandacht geweest. Hiervoor is onder ander gebruik gemaakt van een ‘oorzaak- gevolgdiagram’. Analyse van de onderzoeksresultaten (zie kader) en literatuurstudie hebben geleid tot het formuleren van actie en verbeterpunten die vervolgens zijn uitgevoerd.


29

Tabel 4.1 Analyse gebruik leeshoek Volgens leerlingen Volgens aanstaande leraren Gebreken als we kijken naar de

theorie Leerkracht leest niet voor in de hoek

Leerkracht geeft weinig impulsen voor het lezen in de boekenhoek: • niet voorlezen • niet bij het thema

betrekken • geen tijd

Volgens theorie moet de leerkracht in de leeshoek een begeleidende rol hebben: • met kinderen in gesprek gaan • voorlezen • enz.

Volgens leerlingen Volgens aanstaande leraren Gebreken als we kijken naar de

theorie We kunnen er niet spelen

Weinig actieve leermomenten

De boeken die we nu hebben zijn oud en kapot. Leerlingen vinden het niet leuk om zo'n boeken te lezen

Weinig nieuwe boeken In theorie staat duidelijk beschreven dat de boeken die in de leeshoek worden neergelegd aan bepaalde eisen moet voldoen: • boeken die kennis vergroten • waar emoties geraakt worden • etc.

De plek is niet fijn De omgeving is niet uitnodigend en uitdagend

In de hoek moeten interessante boeken te vinden zijn. Tevens moet de hoek op een rustige plek gecreëerd worden.

(Aanstaande) leraren van de onderbouw hebben de leerlingen en ouders actief betrokken bij het verbeteronderwerp. Leerlingen werden bevraagd en mochten meedenken over mogelijke verbeterpunten. Voor ouders is het proces inzichtelijk gemaakt door het ophangen van een grote PDSA-verbetercirkel bij de lokalen van de onderbouw en door de organisatie en uitvoering van een ouderavond (geleid door een aanstaande leraar) over het proces en de resultaten van het verbeteronderwerp.


30

Reactie leraar onderbouw op de digitale ‘Gebruikersgroep’ van de partnerschool Onderzoeksvraag middenbouw Leraren en aanstaande leraren van de middenbouw (groepen 3 en 4) zijn aan de slag gegaan met de onderzoeksvraag ‘Hoe integreren we betekenisvolle lees- en schrijfactiviteiten binnen de speelwerktijd (SWT)’. In de bouwbijeenkomsten zijn de (aanstaande) leraren tot de conclusie gekomen dat kennis van de leer- en ontwikkelingslijnen, voorwaardelijk is voor het ontwikkelingsgericht kunnen begeleiden van de leerlingen. De aanstaande leraren hebben daarom een vragenlijst ontworpen waarmee de 'kennis' van leerkrachten over deze leer- en ontwikkelingslijnen in beeld wordt gebracht. De resultaten lieten zien dat deze kennis beperkt is en dat leerkrachten geneigd zijn om op 'korte termijn' te denken. De middenbouw heeft ook een vragenlijst ontworpen voor leerlingen. Met deze vragenlijst kon in kaart worden gebracht hoe de leerlingen het taal- leesonderwijs beleven. Analyse van de onderzoeksresultaten heeft geleid tot de bewustwording dat er bij (aanstaande) leraren sprake is van onvoldoende kennis en inzicht in het ontwikkelingsgerichte onderwijsconcept dat de school hanteert. De verbeteracties (o.a. volgen van studiemiddagen over het OGO-concept onder begeleiding van de onderwijsbegeleidingsdienst en het plannen van collegiale consultatie) waren daarom gericht op het versterken van dit concept. Onderzoeksvraag bovenbouw Het verbeteronderwerp van de bovenbouw kent de titel ‘Begrijpend lezen, begrijpen we het nog…?) en moet leiden tot verhoging van de door leerlingen te bereiken resultaten op het gebied van begrijpend lezen. Bij de leden van de bovenbouw bestond, evenals vorig jaar, de neiging om de stappen twee en drie van de PDSA-verbetercirkel over te slaan. Na het formuleren van het verbeteronderwerp was de oplossing bij wijze van spreken al bedacht. Tijdens een bouwvergadering kwamen de deelnemers tot de conclusie dat ze wellicht te overhaast gekozen hadden voor de oplossing ‘werken met een nieuwe methode’. (Aanstaande) leraren zijn met elkaar in gesprek gegaan over het 'gebruik' van de methode. Aandacht is besteed aan het gebruik van de handleiding, van het leerlingenboek, de baklessen, aan toetsing en registratie en aan de plaats van 'begrijpend lezen' op het rooster. Duidelijk werd dat leraren op een verschillende manier omgaan met en gebruikmaken van de genoemde zaken. De bovenbouw heeft op basis van deze bijeenkomst voor het nemen van meer tijd voor stap 2: ‘Meten’. Doel: Door gebruik te maken van elkaars ervaringen komen tot kwalitatief beter begrijpend leesonderwijs en een doorgaande lijn in het gebruik van de methode. Door deze tussenstap kon de bovenbouw werken aan stap 3 van de PDSA-cyclus (formuleren van verbeteronderwerpen).


31

Reactie van een schoolkenniskringlid op de digitale ‘Gebruikersgroep’ van de partnerschool Onderzoeksvraag project Samen leraar worden Voor de beantwoording van deze onderzoeksvraag ‘Welke kwaliteitscriteria dragen bij aan het (gezamenlijk) leren van leraren en aanstaande leraren van en over onderwijsontwikkelingen’ is gebruik gemaakt van een overzicht van kwaliteitskenmerken van opleidingsscholen (Geldens, Van Himbergen & Popeijus, 2008). In schoolkenniskringbijeenkomsten is expliciet aandacht besteed aan het 'samen leren'. Aan de aanstaande leraren en bouwcoördinatoren is gevraagd of ze voorbeelden kunnen benoemen waarin er sprake is van 'samen leren'. Voorbeelden van situaties waarin zowel de aanstaande leraren als de leraren van de basisschool samen leren van het onderwijs en het onderwijzen. Voorbeelden die genoemd werden: Onderbouw: • De inzet van het oorzaak-gevolgdiagram. Zowel het gebruik van het instrument op zich

als de resultante van het gebruik van het instrument; • Het betrekken van de leerlingen uit de onderbouw binnen bij het onderwerp; • Het samen denken in de PDSA-stappen; • Het uitvoeren en interpreteren van de enquête. Middenbouw: • Het samen opstellen van een goede onderzoeksvraag; • Het samen opstellen van een enquête; • Het bespreken van de resultaten; • Het (opnieuw) bewust worden van de ontwikkelingslijn op het gebied van lezen

(gebruikmakend van de tussendoelen van de beginnende geletterdheid). Bovenbouw: • Het bewust worden van wat belangrijk is bij begrijpend lezen; • Het ervaren dat iedere leerkracht een eigen invulling geeft aan het begrijpend lezen; • Het (opnieuw) bewust leren hanteren van de methode. Aanstaande leraren noemen naast bovenstaande zaken nog leerervaringen als het 'leren werken in een team', 'het leren omgaan met collega's' en het 'leren vergaderen'. Opvallende uitkomst van deze sessie was dat het 'samen leren' in alle gevallen rechtstreeks betrekking had op leren ten behoeve van de schoolontwikkeling.


32

De directe relatie naar het leren ten behoeve van de competentieontwikkeling van de aanstaande leraar was niet of nauwelijks te herkennen. Sterker nog... er werden voorbeelden genoemd waaruit bleek dat beide ontwikkelingen gescheiden verliepen: • Aanstaande leraren (K2-fase) in de middenbouw zijn actief betrokken geweest bij het

uitvoeren van een actieonderzoek in de groepen 3-4. Doel was zicht te krijgen op de kennis van de leraren t.a.v. de leer- en ontwikkelingslijn(en) op het gebied van lezen. De aanstaande leraren hebben een literatuurstudie uitgevoerd om zelf meer zicht te krijgen op de leer- en ontwikkelingslijnen. Kennis over de tussendoelen van de beginnende geletterdheid stond hierbij centraal. Vervolgens hebben de aanstaande leraren een enquête ontwikkeld die de kennis van leraren over de leer- en ontwikkelingslijnen in kaart brengt en hebben deze enquête afgenomen. Voor de toetsing van de didactische competentie op het vakgebied Nederlandse taal binnen de pabo hebben deze aanstaande leraren echter geen gebruik gemaakt van bovengenoemde inspanningen en verworven kennis.

• Een ander aanstaande leraar (K3-fase) heeft een wezenlijke bijdrage geleverd aan het ontwikkelingsonderwerp van de onderbouw 'het realiseren van een kwalitatieve verbetering van de leeshoek'. Ze heeft gesprekken gevoerd met leerlingen, meegewerkt aan de uitvoering van een onderzoek onder leerkrachten, etc. Binnen haar afstudeerplan ziet ze (in eerste instantie) geen plaats voor deze uitgevoerde activiteiten.

(Aanstaande) leraren hebben de bovenstaande voorbeelden geanalyseerd. Hoe kan het dat er sprake is (blijft) van gescheiden leertrajecten spelen? Een eerste analyse, waarbij gebruik gemaakt is van de kwaliteitscriteria van samen opleiden, heeft geleid tot de conclusie dat volgende criteria te weinig aandacht hebben gekregen:

• Mentoren stemmen af op leerbehoeften van aanstaande leraren • Mentoren vervullen rol bij verwerven competenties door aanstaande leraren

Om deze criteria sterker aan te zetten hebben de leden van de schoolkenniskring de volgende acties geformuleerd:

1. Tijdens een teambijeenkomst geven de aanstaande leraren informatie over de wijze waarop zij aan hun competenties werken en hoe zij daarbij ondersteund kunnen worden door leraren.

2. Tijdens het bouwoverleg zal aandacht worden besteed aan de competentie-ontwikkeling van de aanstaande leraren. Aanstaande leraren kunnen zelf vertellen hoe ze aan welke competenties werken. Gezamenlijk kan vervolgens nagedacht worden over de wijze waarop leraren de aanstaande leraar hierbij kunnen ondersteunen en/of hoe de bouwontwikkeling aansluit op de ontwikkeling van de aanstaande leraar.

4.5 Evaluatie

Tijdens de laatste teambijeenkomst van het schooljaar is het project Samen leraar worden geëvalueerd met de (aanstaande) leraren. Hiervoor is gebruik gemaakt van een vragenlijst die ook in het eerste jaar van het project is gehanteerd. Gebruikmakend van het digitaal schoolbord en stemkastjes konden (aanstaande) leraren aangeven in welke mate ze het eens waren met een stelling. Hierbij is gebruik gemaakt van een vierpuntsschaal: 1 is ‘geheel mee oneens’, 2 is ‘meer mee oneens dan eens’, 3 is ‘meer mee eens dan oneens’, 4 is ‘geheel mee eens’. De resultaten zijn weergegeven in tabel 4.2. In deze tabel worden ook de resultaten vermeld van de evaluatie in het studiejaar 2007-2008.


33

Tabel 4.2: Resultaten evaluatie project Samen leraar worden 2007-2008 2008-2009Het koppelen van een verbeterteam aan een bouw is effectief 3,67 3,61 De grootte van ons verbeterteam was werkbaar 3,22 3,33 Het aantal bijeenkomsten met het verbeterteam was voldoende 3,24 3,00 De bijeenkomsten met het verbeterteam waren goed georganiseerd 3,26 3,25 De gebruikersgroep ondersteunt het werken in verbeterteams 2,94 3,06 De PDSA-cirkel maakt me bewuster van de processtappen die nodig zijn om planmatig te werken aan een verbetering

3,63 3,56

Ik ken de stappen uit de PDSA-cirkel 3,11 3,44 Ik maak gebruik van de PDSA-stappen bij verbetering t.a.v. mijn onderwijs in mijn klas

2,53 2,50

De PDSA-stappen hebben het werken in het verbeterteam planmatiger gemaakt

3,59 3,67

Aanstaande leraren en leraren hebben samen gewerkt aan de concretisering van het verbeteronderwerp

3,53 3,61

Ik heb een bijdrage geleverd aan onderzoek t.b.v. het verbeteronderwerp

2,81 2,94

Mijn onderzoeksvaardigheden zijn vergroot 2,60 2,44 Ik heb geleerd door het samen leren en werken met leraren 3,53 3,39 Ik heb geleerd door het samen leren en werken met aanstaande leraren

3,59 3,00

Het samen leren en werken is van invloed geweest op mijn handelen in de klas

3,20 2,94

Ik heb nu meer zicht gekregen op de schoolontwikkeling 2,83 3,29 Ik voel me verantwoordelijk voor de schoolontwikkeling op mijn school

2,78 3,50

In de laatste bijeenkomst van de schoolkenniskring zijn de resultaten besproken. Geconcludeerd werd dat de participatie van leraren, met name gericht op het uitvoeren van onderzoek, extra aandacht behoeft in de voortzetting van het project. 4.6 Hoe verder

(Aanstaande) leraren zijn tijdens de evaluatie ook bevraagd naar acties / mogelijkheden die kunnen leiden tot nog meer ‘samen leren’ (tabel 4.3). De acties / mogelijkheden richten zich op het verbeteronderwerp op zich, op de organisatie van het werken aan het verbeteronderwerp en op het verkrijgen van inzicht in het curriculum van de opleiding van de aanstaande leraar.


34

De schoolkenniskring zal er op toezien dat de acties / mogelijkheden volgend jaar worden geëffectueerd. Een evaluatie aan het einde van dat studiejaar moet antwoord kunnen geven op de vraag naar het rendement van de acties / mogelijkheden. Tabel 4.3: Voorgenomen acties voor voortzetting van het project in het schooljaar 2009-2010 Acties die bijdragen tot meer samen leren! (Oftewel: als we voor de volgende punten zorg dragen dan wordt Samen Leraar Worden succesvoller…!) Het verbeteronderwerp We formuleren het verbeteronderwerp concreet en praktisch We formuleren het verbeteronderwerp zo SMART mogelijk Alle leden van het verbeterteam voelen zich betrokken bij het verbeteronderwerp Onderzoek onder (met) kinderen maakt deel uit van het verbeteronderwerp Het verbeteronderwerp sluit aan bij de (ontwikkeling van) competenties van leraren en

aanstaande leraren Organisatie en tijd We doorlopen een PDSA-cirkel in de periode september-december (uitloop mogelijk in

januari) Binnen deze periode zorgen we voor voldoende bouwbijeenkomsten – passend bij de fase

van de PDSA-cirkel waar we ons in bevinden Voor elke bouwbijeenkomst wordt een agenda opgesteld, voorzien van een doel

gekoppeld aan de fase van de PDSA-cirkel. Aan het einde van iedere bijeenkomst formuleert de bouw samen wat de agenda van de volgende bijeenkomst wordt!

We gebruiken activerende werkvormen! Iedere deelnemer levert een wezenlijke bijdrage aan het verbeteronderwerp

Kennis van curriculum / de school als medeopleider Aan het begin van het schooljaar verzorgen we, samen met aanstaande leraren, een

informatiemoment over de competenties en het curriculum van de lerarenopleiding. Tijdens elke bouwbijeenkomst komen de competenties (voor leraren en aanstaande

leraren) voorbij welke kansen mogen we niet missen?

5 OP ZOEK NAAR DE STEM VAN HET JONGE KIND

Een onderzoek naar de samenhang tussen de betekenisverlening van jonge leerlingen en de betekenisverlening van hun leraren en ouders/verzorgers Auteur(s) Anja Tertoolen, Bert van Oers, Jeannette Geldens, Herman Popeijus 5.1 Inleiding

In de praktijk hebben (aanstaande) leraren altijd te maken met leerlingen die zelf ook beelden en oordelen hebben over de bedoelingen van de school, over wat daar gebeurt, wat je daar allemaal moet en mag, of niet mag. Zulke beelden kunnen het onderwijsproces ondersteunen, maar in sommige gevallen kunnen ze wellicht ook leiden tot moeizame interacties wanneer de ideeën van kinderen en hun leerkracht niet geheel sporen met elkaar. Ook bij jonge kinderen (in de kleuterschoolleeftijd) doet zich dat voor, wat bijvoorbeeld kan leiden tot aanpassingsmoeilijkheden. Welke opvattingen hebben jonge leerlingen eigenlijk over het onderwijs waar zij dagelijks mee te maken hebben? Wat vinden zij van de activiteiten die ze in deze onderwijscontext verrichten? Welke rollen kennen zij toe aan hun leraar of leraren? Wat beleven zij aan wat ze in school doen? Welke betekenis, welke waarde kennen zij aan onderwijs toe? Wat motiveert hen? Dit zijn essentiële vragen, als we in het onderwijs goed willen aansluiten bij de kinderen zelf om hen van daaruit steeds een stapje verder te brengen. ‘Aansluiten bij de kinderen zelf’ is in veel hedendaagse onderwijsvisies een belangrijk uitgangspunt, maar hier ligt tegelijkertijd wel een groot probleem: bij wie of wat sluiten we precies aan als we het individuele kind als uitgangspunt nemen? In hoeverre zijn de opvattingen van jonge leerlingen (zogeheten oudste kleuters) van henzelf? Valt vast te stellen wat de oorspronkelijke of persoonlijke opvattingen van de jonge leerlingen zijn? En als deze vragen beantwoord kunnen worden, wat kan dan de betekenis van deze antwoorden zijn voor bijvoorbeeld het onderwijs? 5.2 Probleemschets

In de ‘Convention on the Rights of the Child’ (1989) staat dat kinderen het recht hebben, als zij daar toe in staat zijn, hun opvattingen in alle vrijheid kenbaar te maken ten aanzien van alle zaken die hen aangaan (artikel 12 en 13). Op grond van met name artikel 12 worden in veel landen via locale en nationale projecten kinderen geconsulteerd en betrokken bij besluitvorming (Clark, 2007; Clark, Kjørholt & Moss, 2005; Prout, 2003). De Onderwijsraad kwam in 2003 met het advies ‘Onderwijs en Burgerschap’ waarin burgerschap wordt geformuleerd als “de bereidheid en het vermogen onderdeel uit te maken van een gemeenschap en daaraan bij te dragen” (Onderwijsraad, 2003, p. 10). Het (primair) onderwijs dient deze burgerschapsvorming te bevorderen en dit onderdeel moet verplicht worden opgenomen in het schoolplan. Bij de invulling van dit onderdeel dient de school nadrukkelijk ouders, leraren en instellingen in de nabijheid van de school, maar ook leerlingen te betrekken (Onderwijsraad, 2003). De Onderwijsraad doet overigens in deze nota geen uitspraak over de leeftijd van de leerlingen, die zij in haar advies op het oog heeft.


36

In 2004 verscheen het beleidsplan ‘Ruimte voor de School’ van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. In de inleiding van dit plan verwoordt het ministerie wat er speelt in de Nederlandse samenleving heden ten dage en wat dat betekent voor het primair onderwijs. De complexiteit in de samenleving neemt toe en de maatschappij is volop in beweging. De veranderingen zijn van invloed op het onderwijs, terwijl ook het onderwijs zelf in beweging is. Het is van belang dat ouders en leerlingen zich kunnen vinden in de visie van waaruit de school het onderwijs invult en vormgeeft. Dan kunnen alle betrokkenen elkaar als partners zien en samen komen tot passende onderwijsarrangementen. Gebaseerd op deze uitgangspunten schetst het ministerie in dit plan de richting en de hoofdlijnen van het beleid voor de komende jaren voor het primair onderwijs. De uitwerking is onder andere gebaseerd op gesprekken met leraren, ouders, leerlingen en andere onderwijsbetrokkenen. De leerlingen brachten onder meer naar voren dat zij serieus betrokken willen worden bij beslissingen van hun school als het gaat om de wijze van leren (‘spelend leren’), de invulling van lessen en activiteiten en hoe deze gepresenteerd worden (Ministerie van OCW, 2004). Over de leeftijd van de leerlingen die betrokken waren in de gesprekken met het ministerie staat in het beleidsplan echter niets vermeld. 5.3 Doelstelling, onderzoeksvragen en onderzoeksopzet

Tegen de achtergrond van de hierboven geschetste context stellen we de vraag: Is het mogelijk om de eigen stem van de jonge leerling te identificeren? Binnen onderwijscontexten die nadruk leggen op de authenticiteit en autonomie van het kind is dit een cruciale vraag. Met ons onderzoek willen we een wetenschappelijke bijdrage leveren aan de verheldering van dit vraagstuk. We gaan in onze onderzoeksopzet uit van betekenisverlening door jonge leerlingen aan schoolse situaties en gebeurtenissen zoals die zicht- en hoorbaar zijn in onder andere spreken en handelen van de leerlingen in interactie met anderen. We bestuderen de kinderen in een contextgebonden situatie. Het onderzoek is gericht op individuele jonge leerlingen in hun eigen onderwijssetting. Een dergelijke benadering doet bovendien recht aan de opvatting dat het perspectief van jonge leerlingen en de wijze waarop zij hun opvattingen kenbaar maken veelzijdig en dynamisch is (Engel, 2005; Warming, 2005). Clark (2007) bepleit, ook om die reden, voor de inzet van meerdere instrumenten om recht te doen aan de mogelijkheden van jonge leerlingen om actief betrokken te zijn in onderzoek op meerdere momenten in verschillende situaties of activiteiten. De vraag is vervolgens welke methodes onder welke omstandigheden geschikt zijn om naar leerlingen te luisteren. Observatie, gesprekken, spel, verhalen en verbeelden zijn voorbeelden van methodes en technieken om leerlingen aan het woord te laten (Clark, 2007, Clark et al., 2005, Christensen & James, 2008; Greig et al, 2007; Van Oers, 2003). Clark (2007) spreekt van de mozaïekbenadering; het gericht inzetten van verschillende methodes en technieken met kinderen binnen een onderzoekscontext. Het kiezen voor bepaalde methodes en technieken wordt niet alleen bepaald door de leeftijd van de leerlingen, maar is ook afhankelijk van de specifieke context, waarin en waarover naar de opvattingen van leerlingen wordt gevraagd, wie er in die context zijn betrokken en op welk moment (Clark, 2007; Fabian & Dunlop, 2006; Warming, 2005).

Op zoek naar de stem van het jonge kind

37

Ervaringen in de afgelopen decennia met het interviewen van jonge kinderen die slachtoffer geworden zijn van misbruik, laten zien dat reeds vanaf vier jaar betrouwbare informatie van kinderen te verkrijgen is, mits die interviews zorgvuldig zijn opgebouwd (Larsson & Lamb, 2009). In ons empirisch onderzoek willen we nagaan of vastgesteld kan worden dat er samenhang bestaat tussen de betekenisverlening van jonge leerlingen en degenen die bij de kinderen nauw betrokken zijn. Is het mogelijk om te achterhalen wat van ‘het kind zelf’ is als het gaat om de betekenis die de jonge leerling toekent aan de onderwijssetting waarin hij of zij participeert? We hebben de volgende onderzoeksvragen geformuleerd: 1. Welke betekenis kent de jonge leerling toe aan het onderwijs ten aanzien van:

a. De verschillende (soorten) activiteiten die de jonge leerling krijgt aangeboden binnen de school?

b. De wijze waarop de activiteiten georganiseerd worden? c. De rol van zijn leraar?

2. Welke betekenissen kennen de leraar en de ouders/verzorgers van de jonge leerling toe aan de activiteiten in het onderwijs, de wijze waarop ze georganiseerd worden en de rol van de leraar? a. Wat zijn de overeenkomsten tussen leerling, leraar en ouders/verzorgers met betrekking

tot deze betekenisverlening? b. Wat zijn verschillen tussen leerling, leraar en ouders/verzorgers met betrekking tot deze

betekenisverlening? 3. Wat is de bijdrage van het kind aan het betekenisverleningsproces? 5.4 Theoretisch kader

Leerlingen moeten niet alleen gezien worden als personen in wording, maar vooral ook als personen die ‘zijn’ met hun ideeën, opvattingen, keuzes en relaties (Clark, 2007; Prout, 2003). In die opvattingen zijn onderzoekers geïnteresseerd en leerlingen dienen actief te worden betrokken in onderzoek naar die opvattingen, door naar hen te luisteren (Christensen & James, 2008; Clark, 2007; Greig, Taylor & MacKay, 2007). Opvattingen ontstaan in een bepaalde situatie, in een specifieke context, waarin naast de leerlingen ook anderen betrokken zijn en bij de interpretatie van wat leerlingen naar voren brengen moet met deze specifieke context rekening worden gehouden (Pramling Samuelsson, 2003). Kjørholt (2005) verwijst specifiek naar de jonge leerling, die zich op een bepaalde wijze in een onderwijssetting gedraagt, handelt en deze setting mede actief vorm geeft binnen een ruimte die al vorm is gegeven met meubilair en speelleermiddelen met het oog op deze kinderen en de architectuur bepaalt zo al voor een groot deel de speelruimte die kinderen krijgen. Wat leerlingen naar voren brengen wordt dus in hoge mate door deze, sociologisch en ideologisch toegeruste, ruimte bepaald. Welke stemmen hoorbaar zijn, is afhankelijk van de specifieke contexten. De wijze waarop leerlingen zich ontwikkelen, komen tot zelfrealisatie, is nauw verbonden met de participatie in en het behoren tot een gemeenschap. De autonomie van het individu wordt sterk bepaald door het web van sociale relaties waarvan het individu in grote mate afhankelijk is. Het zijn grotendeels de anderen die ervoor zorgen dat we autonoom kunnen (en mogen) zijn.


38

Autonomie kan zo dus worden opgevat als een meerstemmig begrip, opgebouwd uit verschillende stemmen, in meerdere of mindere mate gedragen door anderen. Een autonomie die bovendien zeer divers is, want per situatie en per persoon verschillend, afhankelijk van de levensgeschiedenis en cultuur van het individu. Maar ook bepaald door de verschillende anderen die het individu ontmoet en de stemmen van deze anderen zijn niet alleen verschillend; ze kunnen ook tegenstrijdig zijn (Van Oers, 2009). Opvattingen die kinderen hebben over allerhande zaken worden mede bepaald door sociale, culturele, historische en biografische invloeden die een rol spelen in contextgebonden interacties (Bourdieu, 1991; Warming, 2005). Kinderen kunnen niet los gezien worden van context; ze worden erdoor bepaald en oefenen er zelf ook invloed op uit, waardoor hun opvattingen niet eenduidig, maar juist veelvoudig en veranderlijk zijn. Kinderen leren om deel uit te maken van een familie en kinderen leren leerlingen te zijn door te participeren in bepaalde cultuurspecifieke situaties (Fabian & Dunlop, 2006). 5.5 Exploratieve verkenning naar de stem van het kind

We zijn dit onderzoek gestart met een verkenning die heeft plaatsgevonden op een basisschool in een kleine gemeente in Noord-Limburg. Het betreft een basisschool die werkt vanuit de ontwikkelingsgerichte benadering. De school heeft in de onderbouw drie gemengde kleuterklassen (groep 1-2) en een combinatiegroep 2-3. 5.6 Methode van onderzoek

De school is in eerste instantie benaderd door de lerarenopleiding met de vraag of de school bereid was om mee te werken aan een pilotstudy. Met de directie van deze school hebben we vooraf een verkennend gesprek gevoerd over de mogelijkheden een week in een kleuterklas te observeren en een aantal gerichte activiteiten te ondernemen met één leerling, waarbij er voor medeleerlingen tevens een rol kan zijn weggelegd. Een van de leraren met een ruime ervaring (30 jaar) in de onderbouw (groep 1-2) verklaarde zich bereid om aan het onderzoek mee te werken en de school heeft bepaald welke leerling in groep 2 in dit onderzoek centraal staat. Vooraf is besproken aan wat voor kenmerken deze leerling zou moeten voldoen: een leerling die zich op school op zijn gemak voelt, over het nodige zelfvertrouwen beschikt, verbaal redelijk competent is, buitenstaanders open tegemoet treedt (niet te verlegen is en te snel geïmponeerd) en zich naar verwachting, ook met een onderzoeker in de klas, op zijn eigen wijze zijn gang zou gaan en in staat is om aan te geven wat hij wel en niet wil. Een leerling ook met ouders die het belang van de rechten van hun kind voor ogen houden en tevens bereid zijn om aan het onderzoek mee te werken. De ouders van deze leerling hebben toestemming gegeven voor de betrokkenheid van hun zoon in het onderzoek. De moeder van de leerling heeft ook ingestemd met een interview met haarzelf na afloop van het onderzoek op school. De leerling is expliciet gevraagd of hij bereid was tot een interview, dat opgenomen werd met een videocamera. De school heeft alle ouders geïnformeerd over de aanwezigheid van een ‘gast’ gedurende een week in de klas en dat er video-opnamen gemaakt zouden worden.


39

In het voorjaar van 2007 heeft de onderzoeker gedurende vier aaneengesloten schooldagen de leerling geobserveerd in zijn eigen schoolklas gedurende alle voorkomende activiteiten. De onderzoeker heeft beschreven welke activiteiten door de leerling zelf zijn gekozen en op welk moment van de dag. Er is vastgelegd hoe lang de leerling met deze activiteiten bezig was, met wie, wat hij deed en wat hij zei gedurende de activiteiten. Tevens is genoteerd wanneer de leerling zijn aandacht richtte op andere zaken dan de activiteit waarmee hij bezig was, of daar andere kinderen bij betrokken waren en op welke wijze. Tenslotte is vastgelegd wanneer de leerling contact had met de leraar gedurende de activiteiten, op welke wijze het contact plaatshad en het soort contact. Halverwege de observatieweek is er een video-opname gemaakt van de leerling met twee medeleerlingen tijdens spel in de schoolhoek, door de leerlingen en de leraar benoemd als ‘schooltje spelen’. De inrichting van een dergelijke hoek, waarin leerlingen de mogelijkheid werd geboden om spelactiviteiten te ontplooien was onderdeel van de onderzoeksopzet. De hoek was twee weken voor de onderzoeksweek door de leraar samen met de kinderen ingericht. Tijdens een kringgesprek hadden de leerlingen en de leraar vastgesteld hoe zo’n hoek er uit moet zien, welke materialen er moesten komen en wat je er zou kunnen doen. Voor het onderzoek was er met de leraar afgesproken dat de leerling die in het onderzoek centraal stond, in elk geval gedurende de observatieweek in deze hoek zou gaan spelen. Aan het eind van de observatieperiode is er op school een semigestructureerd interview gehouden met de leerling. Dit interview is met behulp van video vastgelegd en daarna uitgeschreven. Vervolgens heeft er een semigestructureerd interview plaatsgevonden met de leraar van de leerling en daarna met zijn moeder. Beide interviews zijn opgenomen met een cassetterecorder en daarna hebben we de opnames uitgeschreven.

5.7 Resultaten

Deze exploratieve verkenning is vooral gericht op het onderzoeken welke technieken en methodes geëigend zijn voor het doen van onderzoek met jonge leerlingen om ze aan het woord te laten over beelden die ze hebben van hun school en wat je daar allemaal moet en mag en wat ze daarvan vinden. En in hoeverre het op deze wijze verzamelde onderzoeksmateriaal betrokken kan worden op de resultaten uit de literatuurstudie. De uitkomsten uit deze verkenning vormen de input voor de eerste casestudy, waarvan de resultaten aanvullingen dan wel bijstellingen moeten opleveren ten aanzien van passende onderzoekstechnieken en methodes. In deze exploratieve verkenning is de beantwoording van de specifieke onderzoeksvragen nog niet aan de orde. In onze onderzoeksopzet gaan we uit van betekenisverlening door jonge leerlingen aan schoolse situaties en gebeurtenissen die zicht- en hoorbaar zijn in onder andere spreken en handelen van leerlingen in interactie met anderen. Daartoe is de leerling onder andere in zijn eigen schoolklas gedurende alle voorkomende activiteiten door de onderzoeker geobserveerd en deze observaties zijn verbatim uitgeschreven. In Tabel 5.1 handelt de leerling en doet uitspraken tijdens een dergelijke schoolse situatie: een buitenspel activiteit in de zandbak.


40

Tabel 5.1 Uitspraken van leerling T. tijdens een activiteit in de zandbak tijdens het buiten spelen Betrokkene(n) Handeling en verbaal commentaar Leerling T. (schept in de zandbak een kuil): Hard zand, geen zacht zand (tegen medeleerling P. die naast

hem aan het scheppen is). Leerling T. (schept zand in een kruiwagen en daarna in een autoband die hij plat in de zandbak heeft

gelegd. Er wordt een tweede band bovenop de eerste gelegd en een paar kinderen, waaronder medeleerling K. scheppen mee). K, ik ben hier de baas over! (T. trekt een hark over het zand. Medeleerling A. doet de beweging met een hark na).

Leerling T. Niet doen, A. Alleen wie de baas is, mag dat doen!! Neehee, ik ga het zeggen. Juffrouw! In bovenstaand fragment geeft de leerling blijk van opvattingen over hoe de activiteit in de zandbak vorm moet worden gegeven, de rol die daarbij voor hemzelf, zijn medeleerlingen en de leraar is weggelegd. Naast observaties van dagelijkse activiteiten in de schoolklas, is een schoolhoek ingericht, waarin de leerling met twee medeleerlingen ‘schooltje’ heeft gespeeld. Naast observaties van reguliere activiteiten in de schoolcontext is ook gekozen voor observatie van een spelobservatie in een specifieke schoolhoek. Hiermee borgen we de inzet van meerdere instrumenten en houden we rekening met de veelzijdige en dynamische wijze waarop jonge leerlingen hun opvattingen kenbaar maken (Clark, 2007; Engel, 2005; Warming, 2005). In Tabel 5.2 is een fragment opgenomen van het uitgeschreven videomateriaal, waarin de leerling de rol van meester op zich heeft genomen en de twee medeleerlingen leerlingen ‘spelen’. Tabel 5.2 Uitspraken van leerling T. in de rol van meester in de schoolhoek tijdens de gespeelde

ochtendkring Betrokkene(n) Handeling en verbaal commentaar Leerling T. Nou, welke dag was het eergisteren? (pakt medeleerling S. bij zijn linkerarm en trekt hem voor

een van de platen van de leeslijn). Leerling S. Dinsdag. Leerling T. Ja? Leerling S. Jaaaa. Leerling T. Welke dag is het overmorgen? Leerling S. Zaterdag. (…) Leerling T. Werreken! Nu gaan we werken! Daar: Werk pakken! (T. wijst buiten de hoek en loopt de hoek

uit om te gaan bouwen in het speellokaal). In dit fragment toont de leerling (evenals in Tabel 5.1) hoe hij aankijkt tegen het institutioneel regiem van de school en de rol van de leraar in een dergelijke onderwijssituatie. Een conventionele opvatting van de rol van de leraar als organisator en leiding en instructie gevend aan leerlingen: aan de hand van het dagritmepakket worden de dagen van de week overhoord en de werktijd aangekondigd als afsluiting van de ochtendkring. Dit fragment uit de spelhoekobservatie laat zien hoe het dagelijks patroon van een ochtend op school er voor de leerlingen uitziet. De observatieweek werd afgesloten met een interview met de leerling over de activiteiten, de organisatie en de rol van de leraar op zijn school -de elementen van het onderwijs waarop de onderzoeksvragen zijn gericht- en hoe de leerling daar tegen aankijkt. In Tabel 5.3 is een fragment opgenomen uit het interview dat met de leerling is gehouden en met een videocamera is opgenomen en waarin de leerling vertelt wat je op school leert.


41

Tabel 5.3 Uitspraken uit het interview met leerling T. over leren op school Betrokkene(n) Handeling en verbaal commentaar Interviewer (…) We hebben het gehad over wat je doet op school en in de schoolhoek, maar wat leer je

nou op school? Leerling T. Allemaal goed luisteren. Interviewer En wat moet je leren, kunnen? Leerling T. Allemaal liedjes en werkjes… Interviewer En wie leert jou dat? Leerling T. Ehh, de juffrouw. Interviewer En hoe vind je dat ? Leerling T. Nou, dat is wel goed….. en hele moeilijke spelletjes.

De leerling beantwoordt de vraag over wat hij leert op school met het noemen van een schoolregel (institutioneel niveau) en benoemt vervolgens een aantal activiteiten, die elke week deel uitmaken van het activiteitenaanbod (conventioneel). De leraar is degene die hem deze activiteiten leert en voor de leerling lijkt dat een vanzelfsprekende zaak (conventioneel), die hij positief duidt (“dat is wel goed”). In de laatste uitspraak, met de toevoeging over ‘hele moeilijke spelletjes’ spreekt hij over de betekenis die hij kennelijk aan de rol van de leraar toekent ook een waardeoordeel uit. Na afloop van de observatieweek is er een interview gehouden met de leraar en de moeder van de leerling over hun opvattingen over het onderwijs op de betreffende school van de leerling en het functioneren van de leerling daarin. 5.8 Conclusies

Uit de resultaten van de exploratieve verkenning hebben we een aantal conclusies getrokken, waarvan we hier de belangrijkste noemen. In aansluiting op de opvattingen van onder andere Clark (2007) over het perspectief van jonge kinderen, de wijze waarop zij hun opvattingen kenbaar maken en hoe kinderen zoveel mogelijk recht wordt gedaan om actief betrokken te zijn in onderzoek hebben we een aantal elementen, zoals een activiteit met een fotocamera toegevoegd aan ons onderzoeksinstrumentarium. Ook onze onderzoeksopzet hebben we gewijzigd. In de exploratieve verkenning stond één leerling centraal. In de volgende casestudies besluiten we twee leerlingen centraal te stellen, waarbij we de beide kinderen ook gezamenlijk kunnen betrekken in activiteiten. Voor de leerlingen is de onderzoekssituatie zo minder uitzonderlijk en wellicht ook minder ongemakkelijk en bovendien levert het ons aanvullende data op. De interviewformats zijn aangepast. Niet alleen worden de vragen meer gericht op de betekenisverlening door zowel leerlingen, leraren en ouders/verzorgers als het gaat om schoolse situaties en gebeurtenissen, maar aan de leraren en ouders/verzorgers worden ook gerichte vragen gesteld over in hoeverre zij opvattingen van de leerlingen toeschrijven aan henzelf, dan wel aan anderen. In de eerder gehanteerde vragenlijst ontbraken deze vragen.


42

5.9 Discussie

Jonge kinderen blijken zich in verschillende mate bewust te zijn van wat het inhoudt om leerling te zijn en ontlenen hun beelden over de rol van lerende onder andere aan wat zij horen en zien van familieleden, begeleiders in de voor- en vroegschoolse educatie en hun vrienden (Dockett & Perry, 2005; Fabian & Dunlop, 2006). We vinden bevestiging voor wat we aantreffen in de literatuur over de rol die anderen zoals ouders/verzorgers en leraren spelen in de beelden die jonge leerlingen ontwikkelen over wat het betekent om een leerling te zijn. We verwijzen hiervoor bijvoorbeeld naar het fragment over de schoolhoek en het interview met de leerling (Tabel 5.2 en 5.3) van deze paper. Maar of we de opvattingen, die de jonge leerlingen naar voren brengen nu deels en zo ja, welk deel, aan henzelf kunnen toeschrijven, hebben we nog niet beantwoord. Daar richten we onze analyse op van de data die we verzameld hebben en in de toekomst zullen verzamelen. Het is een proces waar we nu midden in zitten. 5.10 Literatuur

Bourdieu, P. (1991). Language and Symbolic Power. Malden – USA: Polity Press. Christensen, P., & James, A. (Eds.). (2008). Research with Children. Perspectives and

Practices (2 ed.). London: Falmer Press. Clark, A. (2007). Early childhood spaces. Involving young children and practioners in the

design process. Early Childhood Development, December 2007, 1 - 43. Bernard van Leer Foundation.

Clark, A., Kjørholt, A. T., & Moss, P. (Eds.). (2005). Beyond listening. Children’s perspectives on early childhood services. Bristol: The University Press.

Dockett, S., & Perry, B. (2005). Trusting children’s accounts in research. University of Western Sydney. Paper presented at the EECERA 15th Annual Conference. Ireland: University of Dublin.

Engel, S. (2005). Real Kids; Creating Meaning in Everyday Life. Cambridge: Harvard University Press.

Fabian, H., & Dunlop, A-W. (Eds.). (2006). Transitions in the Early Years. Debating continuity and progression for young children in early education. London/ New York: RoutledgeFalmer.

Greig, A., Taylor, J., & MacKay, T. (2007). Doing research with children (2 ed.). London: Sage Publications.

Kjørholt, A. T. (2005). The competent child and ‘the right to be oneself’: reflections on children as fellow citizins in an early childhood centre. In A. Clark, A. T. Kjørholt, & P. Moss (Eds.), Beyond listening. Children’s perspectives on early childhood services (pp. 151 - 175). Bristol: The University Press.

Larsson, A. S. & Lamb, M. E. (2009). Making the most of information gathering interviews with children. Infant and Child Development, 18, 1 – 16.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2004). Koers Primair Onderwijs. Ruimte voor de school. Den Haag: DeltaHage.

Oers, B. van. (Ed.). (2003). Narratives of Childhood. Theoretical and Practical Explorations for the Innovation of Early Childhood Education. Amsterdam: VU University Press.

Oers, B. van. (2009). Ik is een meervoud. Een onderwijspedagogische beschouwing op autonomie-ontwikkeling in het onderwijs. Lezing Werkconferenties Nieuw Cultureel Burgerschap, Rotterdam.


43

Onderwijsraad (2003). Onderwijs en burgerschap. Advies. Den Haag: Drukkerij Artoos. Pramling Samuelsson, I. (2003). How do children tell their childhood? University of

Goteborg. Paper presented at the EECERA 13th Annual Conference. Scotland: University of Glasgow.

Prout, A. (2003). Participation, policy and the changing conditions of childhood. In C. Hallett & A. Prout (Eds.), Hearing the Voices of Children. Social Policy for a New Century (pp. 11 -26). London/ New York: RoutledgeFalmer.

Warming, H. (2005). Participant observation: a way to learn about children’s perspectives. In A. Clark, A. T. Kjørholt, & P. Moss (Eds.), Beyond listening. Children’s perspectives on early childhood services (pp. 51-71). Bristol: The University Press.


44

6 HET OPLEIDEN VAN TALENTVOLLE AANSTAANDE LERAREN BASISONDERWIJS

Auteur(s) Kuintje Scheffers-de Wit en Jeannette Geldens Het woord ‘talent’ lijkt geen moeilijk woord: iedereen kent het en iedereen heeft er wel een mening over. Als je echter gaat doorvragen over wat talent precies inhoudt, wat het onderscheidt is tussen talent en hoogbegaafdheid, over wanneer iemand als talent betiteld mag worden en een ander niet, dan kom je erachter dat er nog veel onduidelijkheid is en veel verschillende meningen op dit gebied. Dit paper is geschreven om lerarenopleiders en het basisonderwijs te informeren over wat een talentvolle aanstaande leraar basisonderwijs kenmerkt en over wat de behoeften zijn op het gebied van talentonderwijs. Er wordt niet alleen gekeken naar de behoeften op het gebied van opleidingsaspecten, maar ook naar condities voor talentonderwijs die als belangrijk worden geacht. De informatie uit dit paper levert voor de lezers een conceptueel kader om de talentvolle aanstaande leraar te identificeren. Daarnaast worden enkele knelpunten blootgelegd die van belang zijn om van op de hoogte te zijn als talentonderwijs op een lerarenopleiding wordt ingevoerd. 6.1 Waarom meer duidelijkheid over talent en talentonderwijs?

(Retrospectie) Het is van belang voor een gezonde kenniseconomie om voldoende talent voort te brengen en aan te trekken. Het ministerie van OCW (2007) noemt nog een aantal andere zaken die de noodzaak voor talent opleiden onderstrepen. Ten eerste noemt ze het hoge percentage studenten dat uitvalt in het onderwijs. Ten tweede geeft een groot deel van de studenten aan meer uitdaging te willen: van de studenten in het hbo voelt 50 procent zich onvoldoende uitgedaagd. Ook aanstaande leraren willen individuele keuzes kunnen maken in hun studieloopbaan. Het is daarom van belang dat het onderwijs van de lerarenopleiding aansluit bij de individuele behoeften van aanstaande leraren door het juiste onderwijs te bieden voor elk leerniveau. De Commissie ‘Ruim baan voor talent’ (2007) geeft aan dat differentiatie in het hoger onderwijs nodig is. Dit kan ervoor zorgen dat er voor elke aanstaande leraar uitdagend en inspirerend onderwijs is. Een ander belangrijke opsteker voor het onderwijs is dat het talentonderwijs kan dienen als proeftuin voor onderwijsvernieuwingen, doordat nieuwe methodieken en methoden in deze programma’s kunnen worden ontwikkeld of uitgetest. Succesvolle onderdelen kunnen vervolgens worden ingevoerd in het reguliere programma, waardoor ook het reguliere programma profiteert van het talentonderwijs (Eijl et al., 2007). Bovendien is het essentieel om de professionele ontwikkeling van aanstaande leraren te stimuleren. Dit kan namelijk leiden tot verbetering van de leeropbrengsten van hun toekomstige leerlingen. Tenslotte kan talentonderwijs binnen de lerarenopleiding een positievere beeldvorming ten aanzien van het leraarsberoep bevorderen.


46

Te weinig diepgang en een te lage moeilijkheidsgraad, dragen eraan bij dat vwo’ers en mannen ondervertegenwoordigd zijn in het leraarsberoep (Ministerie van OCW, 2008). Door de kwaliteit van het beroep te vergroten, kan de aantrekkingkracht van het beroep worden vergroot. Probleemschets Over de karakterisering van een talentvolle aanstaande leraar basisonderwijs is vooralsnog geen wetenschappelijke literatuur bekend. Dit houdt in dat op dit gebied nog vragen open staan die beantwoord moeten worden. Belangrijk voor het ontwikkelen van talentonderwijs is dat de kenmerken waarop geselecteerd kan worden bekend zijn. Goh (1993) benadrukt dat het eveneens belangrijk is om informatie te verzamelen over de behoeften van de betrokkenen ten aanzien van talentonderwijs. Deze verkenning is nodig om begrip te ontwikkelen over de situatie en voor de identificatie van mogelijke probleemgebieden. Daarna wordt gekeken naar de eisen en mogelijkheden van het onderwijs dat wordt aangeboden aan de talentvolle aanstaande leraren. Vanuit dit oogpunt is een behoefte-onderzoek bij de betrokkenen van belang. Hierbij is het belangrijk om te kijken naar de behoeften op het gebied van opleidingsaspecten, maar het is eveneens van belang om te achterhalen welke condities de betrokkenen noodzakelijk achten voor de realisatie van talentonderwijs. Niet alleen het perspectief van de docenten van de lerarenopleiding, die zelf aan de slag moeten gaan met talentonderwijs, is hierin belangrijk. Het is eveneens belangrijk om de opvattingen van de aanstaande leraren na te gaan die kunnen gaan deelnemen aan het talentprogramma. Tot slot spelen de opvattingen van personen uit het werkveld een belangrijke rol. Het hbo leidt tenslotte primair op voor een beroepscertificatie, waarbij aansluiting op de beroepspraktijk belangrijk is. De actorgroepen die betrokken zijn bij talentonderwijs dat binnen de lerarenopleiding een plaats krijgt zijn 1) de aanstaande leraren, 2) de lerarenopleiding zelf en 3) het werkveld, ofwel het basisonderwijs. Doelstelling Uit de probleemschets vloeit een drieledige doelstelling van dit onderzoek voort. De eerste doelstelling van dit onderzoek is om het concept ‘talentvolle aanstaande leraar basisonderwijs’ te verhelderen vanuit de perspectieven van de betrokken actorgroepen bij de lerarenopleiding. De tweede doelstelling van dit onderzoek is gericht op het bieden van inzicht in de behoeften aan talent en talent opleiden. De derde doelstelling is gericht op het in kaart brengen van de noodzakelijk geachte condities voor talent opleiden op de lerarenopleiding enerzijds en de basisschool anderzijds. Vraagstelling Om deze doelen te bereiken beantwoorden we drie onderzoeksvragen: 1. Welke karakteristieken zijn toe te kennen aan een talentvolle aanstaande leraar

basisonderwijs? 2. Wat zijn de behoeften van de verschillende actorgroepen op het gebied van talent en talent

opleiden? 3. Welke condities worden noodzakelijk geacht voor de realisatie van talentonderwijs op de

lerarenopleiding en de basisschool?

Het opleiden van talentvolle aanstaande leraren basisonderwijs

47

6.2 Karakterisering van talentvolle aanstaande leraren

(Ontwerp en Toepassen) Over de karakterisering van talent bestaat geen eenduidig beeld. Ziegler en Raul (2000, p. 114) geven dit typerend weer:

“high ability can be counted among the dreaded ‘toothbrush concepts’. It seems that everybody has a toothbrush,

but nobody wants to use a toothbrush which belongs to somebody else”. Bestaande ideeën worden niet zomaar aangenomen, maar er worden juist nieuwe definiëringen bedacht en toegevoegd aan de lange lijst met beschrijvingen van ‘talent’. In de wetenschappelijke literatuur ligt de nadruk voornamelijk op het concept ‘hoogbegaafdheid’. Hoogbegaafdheid wordt tegenwoordig vaak breder gedefinieerd dan alleen intelligentie, er hangen doorgaans meerdere componenten mee samen. Omdat de uiteenzetting van hoogbegaafdheid in meerdere componenten van belang kan zijn voor de karakterisering van ‘talent’, zijn eveneens de modellen ten aanzien van hoogbegaafdheid in beschouwing genomen. De diverse modellen hebben met elkaar gemeen dat ze multi-dimensionaal zijn, ze bestaan uit meerdere componenten. Ook wordt in de meeste modellen nadruk gelegd op ontwikkelde en tot uiting gebrachte bekwaamheden. Bovendien speelt in de modellen de interactie tussen de diverse componenten een belangrijke rol. In Tabel 6.1 is af te lezen wat de verschillende modellen inhouden en hoe ze zich ten opzichte van elkaar verhouden. Tabel 6.1 Vergelijking van vier verschillende modellen over talent en/of hoogbegaafdheid Heller en collega’s (2005) Gagné (1993, 2005) Renzulli (2002) Sternberg (2003)

Intelligentie Bovengemiddelde bekwaamheden Wijsheid

Cognitieve persoonlijkheidskenmerken

Aanleg/potentieel

Creativiteit Creativiteit

Task commitment Niet-cognitieve persoonlijkheidskenmerken

Intrapersoonlijke kenmerken

Omgevingsfactoren Omgevingsfactoren

Actieve leerprocessen Leren, training en oefening

Geluk

De concepten verschillen echter van elkaar in de hoeveelheid kenmerken die ze representeren en in de mate waarin ze belang hechten aan persoonlijkheidskenmerken of socioculturele determinanten. Met name Heller en collega’s (2005) en Gagné (1993, 2005) accentueren het belang van deze twee determinanten. Zij benadrukten in hun modellen meer het proces, namelijk de transformatie van potentieel naar excellente performance.


48

Renzulli (2002) en Sternberg (2003) noemden creativiteit als een te onderscheiden kenmerk, terwijl Heller en collega’s (2005) en Gagné (1993, 2005) dit opvatten als één van de onderdelen van het potentieel van het individu. Gagné (1993) wees erop dat creativiteit geen sleutelelement hoeft te zijn voor talent in alle domeinen zoals atletiek of de zorg. De ‘task commitment’ die Renzulli (2005) onderscheidt, komt zowel bij Heller en collega’s (2005) als bij Gagné (1993, 2005) terug in de persoonlijkheidskenmerken. Deze persoonlijkheids-kenmerken vormen in hun optiek geen componenten van talent, maar ze zijn van invloed op de overgang van potentieel naar daadwerkelijke prestatie. De talentvolle aanstaande leraar Goed onderwijs wordt gecreëerd door competente leraren op klassenniveau. De rol van de leraar is van invloed op de prestaties van leerlingen (Hattie, 2003). Ook uit onderzoek van Barber en Mourshed (2007) bleek dat toppresterende schoolsystemen hun succes weten aan het aantrekken van talentvolle leraren. Het krijgen van de juiste aanstaande leraren en ze ontwikkelen tot effectieve leraren, geeft schoolsystemen de capaciteit die ze nodig hebben om verbeterde instructie te leveren die leidt tot het verbeteren van leeropbrengsten. Daarom is het van belang om, voor de verbetering van het onderwijs en van de leerlingprestaties, ons te richten op de leraar en op het optimaliseren van deze belangrijkste invloed. Dit is waar de talentvolle (aanstaande) leraar om de hoek komt kijken. De modellen voor talent of hoogbegaafdheid probeerden in zijn algemeenheid licht te werpen op wat talent karakteriseert. Maar wat karakteriseert talentvol leraarschap en waar kunnen we dat aan herkennen? Uit de wetenschappelijke literatuur bleek dat zeer weinig bekend is over wat een talentvolle aanstaande leraar karakteriseert. Er is wel veel geschreven over de karakterisering van een expert teacher, al zijn er geen definitieve criteria opgesteld voor wat een effectieve basisschoolleraar kenmerkt (Rice, VonErschenbach & Noland, 2001). Als je geïnteresseerd bent in de theorie rondom dit onderwerp, kun je meer lezen in het onderzoeksrapport ‘het opleiden van talentvolle aanstaande leraren basisonderwijs: kenmerken, behoeften en condities’ (Scheffers-de Wit, 2009). 6.3 Het opleiden: kenmerken, behoeften en condities

(Onderzoek) Methode van onderzoek De onderzoeksvragen zijn beantwoord door middel van een surveyonderzoek, waarmee is getracht om behoeften en percepties ten aanzien van talent en talent opleiden van betrokkenen bij de lerarenopleiding na te gaan. Aan de betrokken partijen bij de lerarenopleiding zijn vragenlijsten voorgelegd met vragen die inzoomden op de volgende variabelen: karakteristieken van een talentvolle aanstaande leraar, opleidingsaspecten en noodzakelijk geachte condities. De onderzoeksgroep bestond uit drie actorgroepen die betrokken zijn bij het onderwijs op de lerarenopleiding: 1) docenten van de lerarenopleiding, 2) aanstaande leraren van de lerarenopleiding, 3) bovenschools managers, directeuren en leraren uit het basisonderwijs. Het ging hier om docenten en aanstaande leraren van een lerarenopleiding en aanverwante basisscholen uit de regio Oost-Brabant en Noord-Limburg. Om de onderzoeksvragen te beantwoorden, zijn vragenlijsten verstrekt aan 257 aanstaande leraren, 51 docenten van de lerarenopleiding en 228 respondenten uit het basisonderwijs.


49

De opvattingen en behoeften van de respondenten zijn bevraagd door middel van een schriftelijke vragenlijst. Op basis van literatuurstudie zijn de belangrijkste begrippen uit de vraagstellingen geoperationaliseerd in items voor de schriftelijke vragenlijst. Resultaten van het onderzoek Ter beantwoording van de drie vraagstellingen, zijn per vraagstelling de belangrijkste en minst belangrijke kenmerken, opleidingsaspecten en condities uiteengezet en weergegeven in Tabel 6.2. Tabel 6.2. De meest en minst belangrijke kenmerken, opleidingsaspecten en condities Variabelen uit onderzoeksvraag

Meest belangrijk Minst belangrijk

Kenmerken talentvolle aanstaande leraar

- Uitermate veel passie voor onderwijs - Continu in ontwikkeling willen

blijven - Bovengemiddelde kennis en vaardigheden didactiek

- Bovengemiddeld leiderschap en management

- Uitzonderlijke capaciteiten in onderzoeken

- Voortrekkersrol in het vernieuwen van het onderwijs

Opleidingsaspecten Proces:

- Realistische projecten - Samenwerkend leren - Realistische beoordeling Inhoud: - Pedagogiek - De praktijk - Didactiek

Proces: - Competentie gestuurd beoordelen - Competenties aftoetsen - Zelfstandigheid aanstaande

leraren Inhoud: - Internationalisering - Onderzoek - Leiderschap en management

Condities Condities voor de lerarenopleiding: - Docenten inspelen op individuele

verschillen - Uitdagende opdrachten - Gemotiveerde aanstaande leraren Condities voor de basisschool: - Uitdagend leerwerkklimaat - Open voor onderwijsvernieuwing - Mentor kennis eisen lerarenopleiding

Condities voor de lerarenopleiding: - Cultuuromslag - Prestatiegerichte studiecultuur - Aantekening diploma Condities voor de basisschool: - Differentiatie in salaris - Speciaal opgeleide opleider - Differentiatie in functie

6.4 De betekenis van de kenmerken, behoeften en condities voor de lerarenopleiding

(Reflectie) De categorieën en deelcategorieën die uit de conclusie naar voren komen, leiden tot een conceptueel model dat kan worden gebruikt binnen de lerarenopleiding basisonderwijs om een talentvolle aanstaande leraar te karakteriseren. De categorie ‘cognitieve kenmerken’ stemt overeen met de potentie/aanleg waarop Heller en collega’s (2005) en Gagné (1993, 2005) wijzen.


50

Daarnaast vloeien uit dit onderzoek een drietal deelcategorieën voort die de categorie ‘cognitieve kenmerken’ opmaken: interpersoonlijke vaardigheden, kennis en vaardigheden en innovatieve vaardigheden. Deze bevinding wordt ondersteund door de uiteenzetting van Heller en collega’s (2005) die erop wijzen dat cognitieve persoonlijkheidskenmerken uit meer bestaan dan kennis alleen, interpersoonlijke vaardigheden maken daar eveneens deel van uit. De tweede categorie correspondeert met de regulator ‘niet-cognitieve persoonlijkheidsken-merken’ (Heller en collega’s, 2005) en de katalysator ‘intrapersoonlijke kenmerken’ (Gagné, 1993, 2005). Op grond van dit onderzoek is de karakterisering van een talentvolle aanstaande leraar basisonderwijs weer te geven door het conceptueel model uit Figuur 6.1. Dit model dient niet te fungeren als een checklist, maar als een profiel van de talentvolle aanstaande leraar basisonderwijs.

Figuur 6.1 Conceptueel model een talentvolle aanstaande leraar basisonderwijs karakteriseert Wat betreft de inhoud van de opleiding stemmen de behoeften van de basisschool en de lerarenopleiding minder met elkaar overeen. Het valt op dat respondenten van de basisscholen steeds significant meer waarde hechten aan inhouden die van belang zijn voor het basisonderwijs, zoals pedagogiek, didactiek en de praktijk in vergelijking met de docenten van de lerarenopleiding. Inhouden die algemeen genomen het minst gewaardeerd worden door de betrokkenen zijn: internationalisering, leiderschap en management en onderzoek. Dit is opvallend omdat in veel talentprogramma’s, ook binnen leraaropleidingen, het juist deze inhouden zijn die in het talentonderwijs worden geïntegreerd (Commissie Ruim baan voor talent, 2007; van Eijl et al., 2007; Interstedelijk Aanstaande leraren Overleg, 2008; Ministerie van OCW, 2003; Hogeschool de Kempel, 2008, Streefland, Stokking & Wubbels, 2008).

Interpersoonlijke Vaardigheden Kennis en vaardigheden Niet-cognitieve

kenmerken Innovatieve vaardigheden

Cognitieve kenmerken


51

De lerarenopleiding bevindt zich hierdoor in een positie als bemiddelaar tussen de maatschappelijke opdracht, waarin waarde wordt gehecht aan internationalisering, evidence-based werken en leiderschap, en de behoeften van degenen die in de praktijk bij het talentonderwijs betrokken zullen zijn. Naast behoeften aan opleidingsaspecten en –inhouden is tevens de houding van de aanstaande leraren ten opzichte van talentonderwijs nagegaan. Hieruit blijkt dat veertien op de honderd aanstaande leraren zich indien mogelijk op zouden geven voor talentonderwijs op de lerarenopleiding. Op het eerste gezicht lijken deze cijfers wellicht weinig, maar ze stemmen overeen met cijfers die onder andere Gagné (1997) noemt. Namelijk, talentvolle aanstaande leraren zijn degenen die zich kunnen meten met de top tien procent van de best presterende aanstaande leraren van een bepaalde leeftijdsgroep. Daarnaast voelt minder dan negen procent van de aanstaande leraren zich onvoldoende uitgedaagd op de lerarenopleiding. In vergelijking met landelijke cijfers, waaruit blijkt dat vijftig procent van de aanstaande leraren uit het hbo zich niet uitgedaagd voelt, voelen aanstaande leraren van deze lerarenopleiding zich beduidend meer uitgedaagd. Tenslotte is het belangrijk voor de lerarenopleiding om te weten dat de aanstaande leraren graag extra uitgedaagd willen worden op het gebied van de speciale leerbehoeften en gedragsproblemen van basisschoolleerlingen. In het algemeen is er sprake van talentvolle aanstaande leraren die, juist door hun talenten en motivatie, veel dingen doen en het druk hebben. Hierdoor zullen zij alleen aan een speciaal programma deelnemen als het in hun beleving uitdagend is, goed in elkaar zit en perspectief biedt (Van Eijl et al., 2007). Uit de resultaten komen aanwijzingen naar voren waaruit blijkt dat de gelijkheidscultuur binnen de lerarenopleiding en de basisscholen heersend is. De respondenten zijn het namelijk niet eens met het plaatsen van talentvolle aanstaande leraren in aparte klassen, ook niet met het plaatsen van deze groep op de beste basisscholen en niet met differentiatie in salaris. Kortom, ze zijn over het algemeen tegenstander van implicaties van talentonderwijs die gericht zijn op het maken van onderscheid tussen talentvolle en reguliere aanstaande leraren. Treffinger (1999) legde zijn vinger op de zere plek: aan de ene kant erkennen we het belang van de ontwikkeling van talent en de bijdrage die talenten kunnen leveren aan de maatschappij, maar aan de andere kant staan veel onderwijzers en mensen uit de samenleving vijandig tegenover talentonderwijs. De aanstaande leraren stonden het meest negatief ten opzichte van differentiatie in salaris, terwijl dit de groep is die in de toekomst het onderwijs gaat draaien. Advies voor de lerarenopleiding Uit dit onderzoek zijn een aantal lessen voor de praktijk te leren. We noemen er hier drie. Ten eerste kan het talentprogramma van de lerarenopleiding worden afgestemd op de belangrijkste opleidingsaspecten en op de karakteristieken van een talentvolle aanstaande leraar die uit dit onderzoek naar voren zijn gekomen. Het dilemma dat de inhouden die over het algemeen zijn opgenomen in talentprogramma’s weinig gewaardeerd worden door de betrokkenen bij de lerarenopleiding, houdt twee implicaties in voor de lerarenopleiding. De eerste implicatie is dat de inhouden van talentonderwijs bekeken dienen te worden vanuit de behoeften van de diverse betrokkenen.


52

Het belang hiervan wordt nog eens versterkt doordat blijkt dat de aanstaande leraren hun keuze om zich op te geven voor talentonderwijs op de lerarenopleiding af laten hangen van de onderwerpen die daarin aan bod komen. De tweede implicatie is dat talentonderwijs gerealiseerd moet worden door middel van open communicatie en door te werken aan een positieve beeldvorming rondom talentonderwijs en de inhouden die daarmee samenhangen. Dhert (2008) wijst erop dat de kloof tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk moet worden gedicht. Uit de conclusies van dit onderzoek blijkt dat hieraan nog hard gewerkt moet worden. Ten tweede is uit het behoeftenonderzoek naar voren gekomen dat de huidige beeldvorming van de respondenten ten aanzien van talentonderwijs niet bevorderlijk is voor de implementatie daarvan. De achillespees van talentonderwijs zit hem in de angst ten opzichte van het opschudden van de gelijkheidsdeken in het algemeen en in de beeldvorming ten opzichte van talentonderwijs in het bijzonder. Met name bij aanstaande leraren blijkt dat het van belang is om te werken aan hun beeldvorming rondom talentonderwijs en de salaris- en functiedifferentiatie die daar mee gepaard kan gaan. Voordat talentonderwijs naar ieders tevredenheid kan worden gerealiseerd, is werk aan de winkel ten opzichte van beeldvorming en onderwijscultuur. Goh (1993) benadrukt het creëren van een positieve schoolcultuur door middel van een effectief communicatiepatroon als een belangrijke conditie voor het realiseren van talentonderwijs. Degenen die betrokken zijn bij het opzetten en implementeren van het talentprogramma, moeten zich bewust zijn van de problemen die naar voren komen in dit onderzoek en moeten zorgen dat ze daarop voorbereid zijn. Zij dienen in het invoeringsplan manieren op te nemen over hoe om te gaan met de gelijkheidscultuur die onderscheid tussen aanstaande leraren en talentvolle aanstaande leraren en tussen talentonderwijs en regulier onderwijs zal bemoeilijken. Ten derde geven de betrokken actorgroepen aan dat ze ‘het uitdagen en stimuleren van talent’ het belangrijkste doel vinden van talentonderwijs, waardoor het van belang is dat een gedifferentieerd curriculum wordt ontworpen dat tegemoet komt aan de diversiteit van karakteristieken van de talentvolle aanstaande leraar en waarin een actieve rol van de aanstaande leraar wordt aangemoedigd (Heller et al., 2005; VanTassel-Baska, 1993). Talentvolle aanstaande leraren moeten inzien dat talentonderwijs iets is dat ze nodig hebben (Goh, 1993). Door in te spelen op de kennis die door middel van dit onderzoek is opgedaan omtrent de processen en inhouden van talentonderwijs waaraan aanstaande leraren behoefte hebben, kan talentonderwijs aantrekkelijk worden gemaakt voor toekomstige talentvolle leraren basisonderwijs. 6.5 Literatuur

Barber, M. & Mourshed, M. (2007). How the world’s best-performing school systems come out on top. Amsterdam: McKinsey&Company.

Commissie Ruim baan voor talent (2007). Wegen voor talent. Dhert, S. (2008). Het realiseren van de 4 pijlers: voorwaarden en mogelijkheden. Leuven:

GROEP T. Eijl, P. van, Wolfensberger, M.V.C., Schreve-Brinkman, L. & Pilot, A. (2007). Honours, tool

for promoting excellence. Utrecht: IVLOS. Gagné, F. (1993). Constructs and models pertaining to exceptional human abilities. In Heller,

K.A., Mönks, F.J. & Passow, A.H. (1993), International handbook of research and development of giftedness and talent (69-88). Oxford: Ergamon.


53

Gagné, F. (2005). From gifts to talents: the DMGT as a developmental model. In Sternberg, R.J. & Davidson, J.E. (2005), Conceptions of giftedness (pp. 98-120). Cambridge:Cambridge University Press.

Goh, B.E. (1993). Administrative issues in organising programs for the gifted. In Heller, K.A., Mönks, F.J. & Passow, A.H. (1993), International handbook of research and development of giftedness and talent (pp. 569-584). Oxford: Ergamon.

Hattie, J. (2003). Teachers make a difference: what is the research evidence? Australian Council for Educational Research.

Heller, K.A., Perleth, C. & Lim, T.K. (2005). The munich model of giftedness designed to identify and promote gifted students. In Sternberg, R.J. & Davidson, J.E. (2005), Conceptions of giftedness (pp. 147-171). Cambridge:Cambridge University Press.

Hogeschool de Kempel (2008). Projectplan Sirius-Academie. Helmond: Hogeschool de Kempel.

Interstedelijk Aanstaande leraren Overleg (2008). Ongekend talent: excellentie in het hbo. Utrecht: ISO.

Ministerie Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2008a). Kerncijfers 2003-2007. Den Haag: Ministerie OCW.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2003). Ruim baan voor talent- beleidsnotitie. Gevonden op 05-11-08 op http://www.terechtbezorgdeouders.nl/artikelen/2004/2004-ruim-baan-talent.pdf

Renzulli, J.S. (2002). Emerging conceptions of giftedness: building a bridge to the new century. Exceptionality, 10 (2), 67-75.

Rice, D.R., VonErschenbach, J.F. & Noland, R.G. (2001). Teacher effectiveness: perceptions by teachers, principals, and carreer incentive plan coordinators. Education, 109(1), 91-100.

Scheffers-de Wit, K. (2009). Het opleiden van talentvolle aanstaande leraren basisonderwijs: kenmerken, behoeften en condities (Masterthesis). Utrecht/Helmond: Universiteit Utrecht/Kempellectoraat.

Sternberg, R.J. (1993). Procedures for identifying intellectual potential in the gifted: a perspective on alternative ‘metaphors of mind’. In Heller, K.A., Mönks, F.J. & Passow, A.H. (1993), International handbook of research and development of giftedness and talent (pp. 185-208). Oxford: Ergamon.

Streefland, R., Stokking, K. & Wubbels, T. (2008). Een academische opleiding voor leraren primair onderwijs. Tijdschrift voor lerarenopleiders, 29(3), 4-10.

Treffinger, D. J. & Feldhusen, J. F. (1996). Talent recognition and development: Successor to gifted education. Journal for the Education of the Gifted, 19 (3), 181-193.

VanTassel-Baska, J. (1993). Theory and research on curriculum developemnt for the gifted. In Heller, K.A., Mönks, F.J. & Passow, A.H. (1993), International handbook of research and development of giftedness and talent (pp. 365-386). Oxford: Ergamon.

Ziegler, A. & Raul, T. (2000). Myth and reality: a review of empirical studies on giftedness. High ability studies, 11 (02), 113-136.


54

7 VAN STURING NAAR ZELFSTURING: GEDRAG, VAARDIGHEDEN EN VOORKEUR

Auteur(s) Marlijn Migchels, Herman Popeijus 7.1 Inleiding

In het onderwijs krijgen zowel leerlingen van de basisschool als aanstaande leraren in het hoger onderwijs steeds meer invloed op het eigen leren. Aanstaande leraren krijgen meer keuzevrijheid en verantwoordelijkheid. Bovendien wordt een groter beroep gedaan op het eigen initiatief (Vermunt, 2005). Bij vormen van het nieuwe leren, zoals bij het competentiegericht onderwijs, krijgen studenten waaronder aanstaande leraren meer verantwoordelijkheid als het gaat om het kiezen van de eigen leerdoelen en het bepalen van de leeractiviteiten. Maar ook bij het raadplegen van bronnen en het documenteren van leerresultaten (Vermunt, 1996, 2005). Met deze toenemende mate van keuzevrijheid en verantwoordelijkheid door de aanstaande leraar wordt getracht een bepaalde mate van zelfsturing bij aanstaande leraren te ontwikkelen. Deze ontwikkeling is te typeren als een verschuiving van sturing door de docent of opleiding naar het sturen van het eigen leerproces door de aanstaande leraar. Het doel van de verschuiving van sturing naar zelfsturing is dat aanstaande leraren bij hun afstuderen zogenaamd ‘doorgroeicompetent’ zijn. Doorgroeicompetent wil zeggen dat aanstaande leraren bereid en in staat zijn zich ook na het afsluiten van de onderwijsloopbaan voortdurend te blijven ontwikkelen in hun vakgebied en zich te realiseren dat ze nooit uitgeleerd raken (Vermunt, 2005). De huidige maatschappij vraagt om burgers en werknemers die verantwoordelijkheid kunnen en willen dragen voor hun eigen leer- en ontwikkelingsproces. In het kader van ‘levenslang leren’ moeten werknemers bereid zijn om te blijven leren en zich verantwoordelijk te voelen voor het eigen leerproces (Leeman, Meijer, & Timmerman, 2006). Om een samenleving te kunnen realiseren waarin leren een levenslag en continu proces is, is het daarmee van belang dat aanstaande leraren vaardigheden ontwikkelen om het eigen leren te sturen (vgl. Van Eekelen, Boshuizen, & Vermunt, 2005). De vraag is echter of aanstaande leraren wel in staat zijn om het eigen leren te sturen en of de vaardigheden die nodig zijn om het eigen leergedrag te sturen al dan niet aangeleerd kunnen worden. Om daarachter te komen is onderzoek nodig en uitgevoerd. Dit onderzoek richt zich op drie aspecten van zelfsturing: zelfsturing als voorkeur, als vaardigheid en als een gedragskenmerk van aanstaande leraren . Een aanstaande leraar kan een voorkeur hebben voor het sturen van het eigen leren, maar dit geeft geen aanleiding om er zomaar van uit te gaan dat een aanstaande leraar ook daadwerkelijk het eigen leren stuurt. Hetzelfde geldt voor het verschil tussen de vaardigheden van de aanstaande leraar en het gedrag dat deze aan zijn vaardigheden verbindt. Een aanstaande leraar kan nog zo goed in staat zijn het eigen leren te sturen, het wil echter niet zeggen dat deze aanstaande leraar zelfsturend gedrag daadwerkelijk laat zien. Alle drie de aspecten van zelfsturing hangen nauw samen met de opleidingscontext.


56

In het onderzoek staan de volgende onderzoeksvragen centraal: 1. In welke mate verschillen de aanstaande leraren uit de verschillende fasen van de opleiding

als het gaat om het vertonen van sturingsgedrag, de mate waarin aanstaande leraren zeggen te beschikken over zelfsturingsvaardigheden en de voorkeur van aanstaande leraren voor zelfgestuurd leren of extern gestuurd leren?

2. Wat is de relatie tussen sturingsgedrag, zelfsturingsvaardigheden en voorkeuren van aanstaande leraren?

3. Verschilt de relatie tussen sturingsgedrag, zelfsturingsvaardigheden en voorkeuren van aanstaande leraren in de verschillende fasen van de opleiding?

7.2 Methode

Met een vragenlijst is getracht antwoorden te vinden op bovenstaande onderzoeksvragen en zo dus meer inzicht te krijgen in zelfsturing van aanstaande leraren van de verschillende leerjaren van één opleiding specifiek wat betreft de aspecten gedrag, vaardigheid en voorkeur. De uiteindelijke respons betrof 224 aanstaande leraren (30%): 69 aanstaande leraren van het eerste leerjaar (34%), 43 aanstaande leraren van het tweede leerjaar (24%), 51 aanstaande leraren van het derde leerjaar (29%) en 63 aanstaande leraren van het vierde leerjaar (33%). Aan dit onderzoek namen 41 mannelijke (18%) en 183 vrouwelijke (82%) aanstaande leraren deel. Het merendeel van de aanstaande leraren (61%) had HAVO als hoogst afgeronde opleiding. Andere vooropleidingen van aanstaande leraren waren MBO (29%), VWO (8%) en HBO (< 1%) . 7.3 Resultaten

In eerste instantie is gekeken naar verschillen in geslacht en vooropleiding als het gaat om zelfgestuurd gedrag, zelfsturingsvaardigheden en de voorkeur voor zelfgestuurd leren. Uit de analyses kan geconstateerd worden dat mannen en vrouwen alleen van elkaar verschilden als het gaat om de voorkeur voor zelfsturing. Mannelijke aanstaande leraren hadden een minder grote voorkeur voor het sturen van het eigen leerproces (Gem. = 2.66) dan vrouwelijke aanstaande leraren dat hadden (Gem. = 2.83). Verder zijn er verschillen gevonden in de vooropleiding van de aanstaande leraren en de voorkeur voor externe sturing en tussen vooropleiding en het laten zien van extern gestuurd gedrag. Aanstaande leraren met HAVO als vooropleiding (Gem. = 3.07) hadden een grotere voorkeur voor sturing door externen dan aanstaande leraren met VWO (Gem. = 2.71) als vooropleiding. Voor het laten zien van extern gestuurd gedrag gold dat aanstaande leraren afkomstig van het VWO minder hun gedrag lieten sturen door externen (Gem. = 2.27) dan aanstaande leraren afkomstig van de HAVO (Gem. = 2.49) of MBO (Gem. = 2.51). Verschillen tussen aanstaande leraren wat betreft sturingsgedrag, zelfsturingsvaardigheden en voorkeur voor leren De eerste onderzoeksvraag betrof de mate waarin aanstaande leraren uit de verschillende fasen van de opleiding verschilden in het laten zien van zelfgestuurd gedrag, in de mate waarin ze zelf zeiden te beschikken over zelfsturingsvaardigheden en hun voorkeur voor zelfsturend leren. De gemiddelde scores en standaarddeviaties op deze variabelen zijn weergegeven in Tabel 7.1.

Van sturing naar zelfsturing: gedrag, vaardigheden en voorkeur

57

Tabel 7.1 Gemiddelde scores en standaarddeviaties van het sturingsgedrag van aanstaande leraren, van hun zelfsturingsvaardigheden en van de voorkeur van aanstaande leraren voor sturend leren (range 1 – 4).

Fase 1 Fase 2

Leerjaar 1 (N = 68)

Leerjaar 2 (N = 42)

Leerjaar 3 (N = 51)

Leerjaar 4 (N = 60)

Gem. SD Gem. SD Gem. SD Gem. SD Sturingsgedrag 2.54 .31 2.34 .35 2.47 .35 2.51 .34Zelfsturingsgedrag 2.03 .45 1.93 .48 2.15 .44 2.24 .45Vaardigheden 2.86 .40 2.85 .36 2.75 .42 2.86 .47Voorkeur sturing 3.15 .36 3.07 .44 2.98 .39 2.79 .49Voorkeur zelfsturing 2.76 .41 2.79 .44 2.79 .42 2.86 .36 Als het gaat om het sturen van het eigen leergedrag door aanstaande leraren kan gesteld worden dat aanstaande leraren uit de tweede fase van de opleiding meer het eigen leergedrag zelf stuurden dan aanstaande leraren uit de eerste fase van de opleiding. Wat betreft het laten sturen van het gedrag door externen bleek geen verschil aanwezig in het extern sturingsgedrag van aanstaande leraren in de beide fasen van de opleiding. Dit wil zeggen dat zowel in de eerste fase als in de tweede fase van de opleiding de aanstaande leraren ongeveer in even sterke mate hun gedrag lieten aansturen door externen. Tevens blijkt uit Tabel 7.1 dat er geen verschillen waren tussen de leerjaren in de mate waarin aanstaande leraren zeiden te beschikken over zelfsturingsvaardigheden. Aanstaande leraren uit de vier verschillende leerjaren zeiden ongeveer over eenzelfde mate van zelfsturingsvaardigheden te beschikken. Ditzelfde gold voor het verschil tussen beide fasen. De aanstaande leraren uit de eerste fase zeiden ongeveer evenveel te beschikken over zelfsturingsvaardigheden dan aanstaande leraren uit de tweede fase van de opleiding. Als laatste bleek dat aanstaande leraren van elkaar verschilden wat betreft hun voorkeur voor externe sturing. Aanstaande leraren uit de eerste fase van de opleiding hadden een grotere voorkeur voor het laten sturen van het leergedrag door externen dan aanstaande leraren uit de tweede fase van de opleiding (d = .50). Als het gaat om de voorkeur voor zelfsturing waren geen significante verschillen tussen beide leerjaren onderling of tussen beide fasen. Dit wil zeggen dat aanstaande leraren van alle vier de leerjaren een ongeveer even grote voorkeur hadden voor het zelf sturen van het eigen leren. Relatie tussen gedrag, vaardigheid en voorkeur De tweede onderzoeksvraag betrof de relatie tussen sturingsgedrag, zelfsturingsvaardigheden en de voorkeur voor zelfsturend leren of extern gestuurd leren. Uit een analyse bleek dat er een verband aanwezig was tussen de voorkeur van aanstaande leraren en het door externen laten sturen van het leerproces. Zowel aanstaande leraren die liever het eigen leerproces stuurden als aanstaande leraren die liever het leerproces door externen lieten sturen vertoonden in het onderwijs leergedrag dat door externen aangestuurd werd (zie Tabel 7.2). Dus hoe groter de voorkeur voor zelfsturing of externe sturing, des te meer aanstaande leraren hun gedrag aan lieten sturen door externen.


58

Wat betreft de relatie tussen zelfsturingsvaardigheden en het zelf sturen van het leerproces bleek, zoals verwacht werd, dat de mate waarin aanstaande leraren zeiden te beschikken over zelfsturingsvaardigheden invloed had op de mate waarin aanstaande leraren het eigen leergedrag stuurden. Dat betekent dat hoe meer aanstaande leraren zeiden te beschikken over zelfsturingsvaardigheden, des te vaker ze het eigen leerproces daadwerkelijk zelf stuurden. Als het gaat om de relatie tussen voorkeur voor leren en het zelf sturen van het eigen leergedrag bleek dat de voorkeur voor zelfgestuurd leren een positief effect had op de mate waarin aanstaande leraren het eigen leerproces stuurden. Dit wil zeggen dat hoe groter de voorkeur voor zelfsturing, des te vaker aanstaande leraren het eigen leerproces zelf stuurden. Tabel 7.2 Regressie-analyse van de effecten van zelfsturingsvaardigheden en voorkeur voor sturend leren op externe sturing en zelfsturing. Sturingsgedrag Externe sturing

(N = 220) Zelfsturing (N = 220)

Variabele β t P β t pZelfsturingsvaardigheden .11 1.91 .058 .15 2.04 .043 Voorkeur voor externe sturing .22 4.56 .000 -.15 -1.93 .054 Voorkeur voor zelfsturing .15 2.60 .010 .51 6.82 .000 Invloed van de leeromgeving op relaties tussen gedrag, vaardigheid en voorkeur De laatste vraag die in het onderhavige onderzoek centraal stond was of de relaties tussen sturingsgedrag, zelfsturingsvaardigheden en voorkeuren van aanstaande leraren verschilden in de verschillende fasen van de opleiding. In alle relaties werden geen verschillen gevonden tussen beide fasen van de opleiding. Dit wil zeggen dat zowel in de eerste fase van de opleiding als in de tweede fase van opleiding de relaties even zwak of sterk waren. 7.4 Conclusie en discussie en een advies

Dit onderzoek richtte zich op zelfsturing van aanstaande leraren. Zelfsturing werd uiteengezet in drie aspecten: (1) de mate waarin aanstaande leraren al dan niet het eigen leerproces sturen (gedrag), (2) de mate waarin aanstaande leraren beschikken over zelfsturingsvaardigheden en (3) de voorkeur van aanstaande leraren voor (externe) sturing dan wel voor zelfsturing. In deze paragraaf zijn de conclusie en discussie in samenhang uitgewerkt voor elk van de drie afzonderlijke onderzoeksvragen. De drie uitwerkingen leidden tot één afsluitend advies. De eerste onderzoeksvraag. Uit onderhavig onderzoek is gebleken dat aanstaande leraren uit de tweede fase van de opleiding het eigen leerproces meer zelf stuurden dan aanstaande leraren uit de eerste fase van de opleiding. Deze uitkomst is in overeenstemming met het vooraf verwachte resultaat. Blijkbaar speelt de opleidingscontext dus een rol in de mate waarin aanstaande leraren het eigen leergedrag zelf sturen. In een context waarin zelfsturing centraal staat, sturen aanstaande leraren meer het eigen leergedrag zelf dan in een context waarin voornamelijk het leren wordt aangestuurd door externen. Het lijkt er hiermee op dat aanstaande leraren een andere vorm van leren aannemen wanneer de onderwijscontext verandert. Deze constatering is te verklaren vanuit de rol van de docent die invloed heeft op de studiewijze van de aanstaande leraar.


59

De begeleiding in een leeromgeving waarin zelfsturing centraal staat, richt zich met name op het door de aanstaande leraar zelf uit laten voeren van de zelfregulatie-activiteiten. De begeleider ondersteunt daarin de aanstaande leraar bij het zelf sturen van het eigen leerproces. Deze ondersteuning heeft kennelijk positieve gevolgen voor het daadwerkelijk zelf sturen van het eigen leergedrag door de aanstaande leraar. Het is echter niet zo dat aanstaande leraren in een opleidingscontext waarin met name zelfsturing de aandacht heeft over meer zelfsturingsvaardigheden zeggen te beschikken. Dus, zoals ook uit het onderzoek van de Jager, Jansen en Reezigt (2005) bleek, heeft een verschil in opleidingscontext geen invloed op de mate waarin aanstaande leraren zeggen te beschikken over zelfsturingsvaardigheden. Wat betreft het derde aspect van zelfsturing, de voorkeur van aanstaande leraren voor ofwel extern gestuurd leren ofwel zelfgestuurd leren, kan geconcludeerd worden dat aanstaande leraren uit de eerste fase een grotere voorkeur hadden voor externe sturing dan aanstaande leraren uit de tweede fase van de opleiding. Een verklaring hiervoor kan te maken hebben met de opleidingscontext. Aanstaande leraren in de eerste fase bevinden zich in een opleidingscontext waarin met name externe sturing centraal staat. Het zou mogelijk kunnen zijn dat aanstaande leraren deze extern sturende onderwijscontext prefereren omdat ze zelf op deze manier het onderwijs aangeboden krijgen. Aanstaande leraren uit de tweede fase van de opleiding hebben een andere opleidingscontext en hebben daarin minder een voorkeur voor externe sturing. Het is echter wel opvallend dat zowel aanstaande leraren van de eerste fase als aanstaande leraren van de tweede fase een even grote voorkeur hebben voor zelfsturing. Dit wil zeggen dat in een opleidingscontext waarin externe sturing centraal staat, aanstaande leraren aanwezig zijn die een voorkeur hebben voor onderwijs waarbij ze het eigen leren zelf kunnen sturen. Voor deze aanstaande leraren kan gesproken worden van frictie tussen voorkeur en daadwerkelijke situatie (Lindblom-Ylänne & Lonka, 2000; Vermunt & Verloop, 1999). Een frictie in voorkeur en de daadwerkelijke situatie is echter ook aanwezig in de tweede fase van de opleiding. In de tweede fase van de opleiding laten aanstaande leraren namelijk evenveel het gedrag sturen door externen dan in de eerste fase van de opleiding. Dit terwijl in de tweede fase van de opleiding meer van de aanstaande leraar wordt verwacht wat betreft het zelf sturen van het eigen leergedrag. De tweede onderzoeksvraag. Na het analyseren van de verschillen in de afzonderlijke aspecten van zelfsturing is onderzocht welke relaties aanwezig zijn tussen de drie in dit onderzoek onderscheidende aspecten van zelfsturing. Uit onderhavig onderzoek is gebleken dat aanstaande leraren die zeggen over meer zelfsturingsvaardigheden te beschikken tevens meer het eigen leren zelf sturen dan aanstaande leraren die over minder zelfsturingsvaardigheden zeggen te beschikken. Deze constatering komt overeen met de eerdere bevindingen van Vermunt (2005), namelijk dat de aanwezigheid van zelfsturingsvaardigheden effect heeft op de mate waarin aanstaande leraren het eigen leergedrag zelf sturen. Wanneer aanstaande leraren zeggen over minder zelfsturingsvaardigheden te beschikken dan zullen ze ook minder het eigen leergedrag zelf sturen ongeacht de onderwijscontext waarin de aanstaande leraar zich bevindt.


60

Het minder zelf sturen van het eigen leergedrag is echter wel lastig in een leeromgeving waarin juist zelfsturing centraal staat. Deze frictie kan een mogelijke oorzaak zijn voor de vertraging die aanstaande leraren oplopen in het onderwijsprogramma. Een mogelijke oplossing hiervoor zou kunnen zijn om de opleidingscontext aan te passen aan de voorkeur en mogelijkheden van de aanstaande leraren. Daarbij zou dus sprake moeten zijn van meer differentiatie in het onderwijs en in het onderwijs inspelen op de verschillende mogelijkheden van de aanstaande leraar. Er kan tevens van een frictie gesproken worden tussen de voorkeur van zelfgestuurd leren en het zelf sturen van het eigen leergedrag. Opvallend is namelijk dat aanstaande leraren met een voorkeur voor zelfsturing ook meer het gedrag laten sturen door externen. Het blijkt dus dat aanstaande leraren die liever het eigen leren willen sturen in het onderwijs gedrag vertonen waarbij ze het leerproces laten sturen door externen. Mogelijk worden aanstaande leraren in de eerste fase van de opleiding gedwongen om het gedrag te laten sturen ongeacht de voorkeur voor leren (Lindblom-Ylänne & Lonka, 2000; Vermunt & Vermetten, 2004). De derde onderzoeksvraag. De laatste vraag had betrekking op de rol van de leeromgeving in de verschillende relaties tussen de aspecten van zelfsturing. Uit onderhavig onderzoek blijkt dat de leeromgeving geen rol lijkt te spelen in de relatie tussen zelfsturingsvaardigheden en het sturingsgedrag en in de relatie tussen opvattingen over leren en het sturingsgedrag. Toch kan uit onderhavig onderzoek geconcludeerd worden dat aanstaande leraren in de tweede fase van de opleiding meer het gedrag zelf sturen dan in de eerste fase van de opleiding. Dit terwijl de vaardigheden over de verschillende jaren van de opleiding gelijk blijven. Hieruit zou een mogelijke conclusie luiden dat er wel een effect is van de leeromgeving, maar dat dit effect niet erg groot is. Pintrich (2004) geeft een verklaring voor het gegeven dat de relaties in alle leerjaren gelijk zijn. Het is namelijk niet alleen de leeromgeving die een rol speelt, maar is het veel meer de combinatie van kenmerken van de aanstaande leraar en contextuele kenmerken die samen een rol spelen in het daadwerkelijk sturen van het leergedrag. Afsluitend advies. Voor de lerarenopleiding betekenen de conclusies primair dat een combinatie van de voorkeur voor zelfgestuurd leren, een leeromgeving waarin zelfsturing centraal staat en het over voldoende mate (leren) beschikken over zelfsturingsvaardigheden positief bij zal dragen aan het vertonen van zelfgestuurd gedrag door aanstaande leraren. Pintrich (2004) komt in dit verband tot de conclusie dat de zelfsturingsactiviteiten die aanstaande leraren ondernemen een bemiddelende rol spelen in de relatie tussen de persoon, de context én dat ze bovendien van invloed zijn op de prestaties. 7.5 Literatuur

De Jager, B., Jansen, M., & Reezigt, G. (2005). The development of metacognition in primary school learning environments. School Effectiveness and School Improvement, 16(2), 179-196.

Leeman, Y., Meijers, F., & Timmerman, G. (2006). Competentiegericht leren: een brandende kwestie. Inleiding bij het themadeel. Pedagogiek, 26(1), 11-13.

Lindblom-Ylänne, S., & Lonka, K. (2000). Dissonant study orchestrations of high-achieving university students. Eur. J. Psychol. Educ. 15, 19-32.


61

Pintrich, P.R. (2004). A conceptual framework for assessing motivation and self-regulated learning in college students. Educational Psychology Review, 16(4), 385-407.

Van Eekelen, L.M., Boshuizen, H.P.A., & Vermunt, J.D. (2005). Self-regulation in higher education teacher learning. Higher education, 50, 447-471.

Vermunt, J.D. (1996). Metacognitive, cognitive and affective aspects of learning styles and strategies: A phenomenographic analysis. Higher Education, 31, 25-50.

Vermunt, J. (2005). Nieuw leren onderwijzen: zelfsturing versus docentsturing van het leren. Hogeschool van Arnhem en Nijmegen.

Vermunt, J. D., & Verloop, N. (1999). Congruence and friction between learning and teaching. Learning and Instruction, 9(3), 257–280.

Vermunt, J.D., & Vermetten, Y.J. (2004). Patterns in student learning: relationships between learning strategies, conceptions of learning, and learning orientations. Educational Psychology Review, 16(4), 359-373.


62

8 ZICHT OP STUDEERBAARHEID VAN DE LERARENOPLEIDING

Een onderzoek naar kenmerken van studeerbaarheid op de lerarenopleiding. Auteur(s) • Janneke Rutten, Jeannette Geldens en Herman Popeijus 8.1 Inleiding

Probleemschets (retrospectie) Aanstaande leraren in het hoger onderwijs behalen niet altijd hun diploma binnen de tijd die voor de opleiding gepland staat. Vele opleidingen in het hoger onderwijs kampen momenteel met een hoge mate van studievertraging en studie-uitval, waardoor deze opleidingen onvoldoende effectief zijn (Van der Berg & Hofman, 2005). Deze problemen spelen ook bij de lerarenopleidingen, waar relatief grote groepen aanstaande leraren vertragen en uitvallen (Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt, 2007). Zo ook bij Hogeschool de Kempel. Om de toedracht van deze problemen te achterhalen is op deze lerarenopleiding een onderzoek naar studeerbaarheid gestart, waarbij onder studeerbaarheid het volgende verstaan wordt: “De door aanstaande leraren ervaren mate waarin eigenschappen van het onderwijsaanbod, de docent, de aanstaande leraar en de context bijdragen aan het binnen de daarvoor gestelde tijd bereiken van de minimaal vereiste studieopbrengst.”. Doelstelling Studievertraging en studie-uitval zijn voor de lerarenopleidingen bijzondere punten van aandacht, vandaar dat dit onderzoek primair is gericht op het verkrijgen van inzicht in de kenmerken van studeerbaarheid op de lerarenopleiding. Onderzoeksvraag Het onderzoek stond in het teken van het verwerven van inzicht in de door de lerarenopleiding te beïnvloeden kenmerken van studeerbaarheid, de invloed van deze kenmerken volgens aanstaande leraren en lerarenopleiders en de mate waarin de kenmerken van studeerbaarheid door aanstaande leraren en lerarenopleiders ervaren worden. Tevens werd nagegaan of de toegekende invloed en de ervaring verschillen gezien de leeftijd, het geslacht, het type onderwijs (voltijd/deeltijd), het aantal studiejaren op de lerarenopleiding en de vooropleiding van de aanstaande leraren. Vervolgens werd gedetailleerder ingezoomd op de resultaten door niet alleen naar de kenmerken, maar ook naar de scores op ieder onderliggend element te kijken. Ten slotte werd de gemiddelde ervaren studeerbaarheid van de twee verschillende fases van de opleiding met elkaar vergeleken en werd een relatie gelegd tussen de ervaren studeerbaarheid en de mate van studievertraging. In Figuur 8.1 wordt de onderzoeksopzet van het onderzoek in een model weergegeven. Onderzoeksopzet (ontwerpen) een vragenlijst voor aanstaande leraren en lerarenopleiders werd de invloed van kenmerken én de mate waarin deze kenmerken ervaren worden achterhaald. Omdat een schema meer zegt dan veel woorden is de onderzoeksopzet grafisch weergegeven in Figuur 8.1.


64

Vooronderzoek Hoofdonderzoek

Figuur 8.1. Onderzoeksopzet

8.2 Resultaten

De door de lerarenopleiding te beïnvloeden kenmerken van studeerbaarheid Het onderzoek resulteerde in een conceptueel model dat inzicht geeft in de componenten, kenmerken en elementen van studeerbaarheid. Daarnaast zijn de onderlinge relaties tussen de kenmerken en elementen in kaart gebracht. In Figuur 8.2 zijn de componenten, kenmerken en relaties horend bij het begrip studeerbaarheid in een model weergegeven. In de Tabellen 8.1a en 8.1b zijn de bijbehorende elementen weergegeven. Ter verduidelijking van de aard van de elementen, worden zij verder in deze gehele paper gearceerd. De elementen met een witte achtergrondkleur horen bij ‘eigenschappen van het onderwijsaanbod’, die met een donker grijze achtergrondkleur bij ‘eigenschappen van de docent’ en die met een licht grijze achtergrondkleur bij ‘eigenschappen van de aanstaande leraar’.

Inzicht in invloed van kenmerken per

subgroep Bevraging

aanstaande leraren en

lerarenopleiders

Interviews docenten

Onderzoek op de leraren-opleiding

Vakliteratuur

Wetenschap-pelijke

literatuur

Interviews sleutel-

personen

Analyse Constructie vragenlijst

Inzicht in samenhang tussen

kenmerken 3

1

Interviews aanstaande

leraren

Inzicht in ervaren studeerbaarheid

per subgroep 2

Eigenschappen van de context * * Deze eigenschappen zijn in dit onderzoek niet onderzocht.

Eigenschappen van de aanstaande leraar Kenmerken: 11 Kennis aanstaande leraar 12 Vaardigheden aanstaande leraar 13 Houdingen aanstaande leraar

Studeerbaarheid

Wordt zichtbaar in: •Studievoortgang •Studie-uitval

Eigenschappen van de docent Kenmerken: 7 Kennis docent 8 Vaardigheden docent 9 Houdingen docent 10 Beschikbaarheid docent

Studieopbrengst

Eigenschappen van het onderwijsaanbod Kenmerken: 1 Oriënterende functie van de propedeuse 2 Aansluiting op de vooropleiding 3 Aansluiting van didactische werkvormen op de doelstelling 4 Aansluiting van de leerinhoud op de doelstelling 5 Aansluiting van de toetsing op de doelstelling 6 Aansluiting van de organisatie van het onderwijs op de doelstelling

Zicht op studeerbaarheid van de lerarenopleiding

65

Tabel 8.1a Kenmerken van studeerbaarheid en bijbehorende elementen

Kenmerken Elementen

1. Oriënterende functie van de

propedeuse

1a. Informatieverstrekking in het propedeusejaar

1b. Aanbod inleidende kennis in het propedeusejaar

1c. Aanbod inleidende vaardigheden in het propedeusejaar

1d. Aanbod inleidende houdingen in het propedeusejaar

2. Aansluiting op de vooropleiding 2a. Aansluiting onderwijsvormgeving op de vooropleiding

2b. Aansluiting kennis op de vooropleiding

2c. Aansluiting vaardigheden op de vooropleiding

2d. Aansluiting houdingen op de vooropleiding

3. Aansluiting van didactische

werkvormen op de doelstelling

3a. Afwisseling in werkvormen

3b. Uitdaging van werkvormen

3c. Aanbod werkvormen die keuzemogelijkheden bieden

3d. Aanbod werkvormen die samenwerking stimuleren

3e. Aanbod werkvormen die verantwoordelijkheid vragen

3f. Gebruik verschillende media tijdens instructie

3g. Betekenisvolheid instructie

4. Aansluiting van de leerinhoud op de

doelstelling

4a. Aandacht voor relevante kennis

4b. Aandacht voor relevante vaardigheden

4c. Aandacht voor relevante beroepshoudingen

4d. Niveau van de leerinhoud

4e. Hoeveelheid van de leerinhoud

4f. Samenhang van de leerinhoud

4g. Overgang van aanstaande leraar naar professional

5. Aansluiting van de toetsing

op de doelstelling

5a. Aandacht voor toetsing van kennis

5b. Aandacht voor toetsing van vaardigheden

5c. Aandacht voor toetsing van houdingen

5d. Validiteit van toetsing

5e. Betrouwbaarheid van toetsing

5f. Bekendheid toetscriteria

5g. Spreiding van toetsen

5h. Hoeveelheid herkansingsmogelijkheden

6. Aansluiting van de organisatie van het

onderwijs op de doelstelling

6a. Spreiding van de studielast

6b. Beperking in hoeveelheid parallelle vakken

6c. Balans tussen contacturen en zelfstudie

6d. Overzichtelijkheid onderwijsaanbod

6e .Tempo waarop het onderwijs aangeboden wordt


66

Zoals op basis van de literatuur kon worden verwacht hangen de kenmerken van studeerbaarheid in meer of mindere mate met elkaar samen. Uit de door aanstaande leraren toegekende scores kon worden afgeleid dat er vele zwakke verbanden en één matig en één sterk verband tussen de kenmerken bestaat. Het matige verband werd gevonden tussen ‘vaardigheden van docenten’ en ‘beschikbaarheid van docenten’. De beschikbaarheid van de docent blijkt doorslaggevend te zijn voor de mate waarin de vaardigheden van docenten door aanstaande leraren ervaren worden. In het onderwijsprogramma dient de docent dus in voldoende mate beschikbaar te zijn voor aanstaande leraren. Aangezien dit volgens aanstaande leraren momenteel in voldoende mate het geval is, is het niet nodig hierin aanpassingen aan te brengen. Het sterke verband werd gevonden tussen ‘aansluiting van de leerinhoud op de doelstelling’ en ‘houdingen van aanstaande leraren’. De opleiding heeft door middel van de aangeboden leerinhoud dus veel invloed op de houdingen van aanstaande leraren. Hier dienen de lerarenopleiders zich bewust van te zijn.

Tabel 8.1b Kenmerken van studeerbaarheid en bijbehorende elementen

Kenmerken Elementen

7. Kennis docent 7a. Hoeveelheid parate kennis docent

7b. Niveau parate kennis docent

8. Vaardigheden docent 8a. Realisatie gedifferentieerde instructie

8b. Inzet effectieve routines

8c. Inzet effectieve procedures

8d. Hulp bij het ontwikkelen van een effectief studiepatroon

8e. Begeleiding bij het maken van keuzes

8f. Hulp bij studieproblemen

9. Houdingen docent 9a. Uiten hoge verwachtingen van prestaties van aanstaande

leraren

9b. Uiten hoge verwachtingen van gedrag van aanstaande leraren

9c. Respectvol gedrag

9d. Eerlijkheid

9e. Enthousiasme

10. Beschikbaarheid docent 10a. Aanwezigheid docent

10b.Beschikbare begeleidingstijd docent

11. Kennis aanstaande leraar 11a. Hoeveelheid parate kennis aanstaande leraar

11b. Niveau parate kennis aanstaande leraar

12. Vaardigheden aanstaande leraar 12a. Effectiviteit opdoen van kennis, vaardigheden, houdingen

12b. Effectiviteit onthouden van kennis, vaardigheden, houdingen

12c. Effectiviteit gebruik van kennis, vaardigheden, houdingen

12d. Bekwaamheid gezien het maken van een studieplanning

12e. Bekwaamheid gezien het houden aan een studieplanning

13. Houdingen aanstaande leraar 13a. Verwachting uitvoerbaarheid van de opleiding

13b. Ervaren waarde van de opleiding

13c. Thuis voelen op de opleiding

13d. Emotionele reacties op de opleiding

13e. Aanwezigheid onderwijsaanbod

13f. Zelfstandig studeren


67

Alle kenmerken hebben invloed op de studeerbaarheid Alle onderzochte kenmerken hebben volgens aanstaande leraren én lerarenopleiders een meer sterk dan zwakke invloed op studeerbaarheid. Hieruit kan geconcludeerd worden dat alle in dit onderzoek onderscheiden beïnvloedbare kenmerken van studeerbaarheid bepalend zijn voor de studeerbaarheid van de lerarenopleiding. Dit betekent dat de lerarenopleiders met al deze kenmerken rekening dienen te houden willen ze een studeerbare opleiding realiseren. Bovendien kenden lerarenopleiders ongeveer gelijke invloed aan de kenmerken toe als de aanstaande leraren, met uitzondering van het kenmerk ‘kennis van docenten’. Aan dit kenmerk dichtten de aanstaande leraren meer invloed toe dan de lerarenopleiders. Het is dan ook van belang dat de lerarenopleiders inspelen op de sterke behoefte van de aanstaande leraren om een voldoende hoeveelheid en niveau van kennis van docenten te ervaren. Doordat lerarenopleiders hier zelf minder invloed aan toekennen bestaat het risico dat deze sterke behoefte van aanstaande leraren over het hoofd gezien wordt. Hier moet men waakzaam voor zijn! Volgens de aanstaande leraren is de opleiding voldoende studeerbaar, lerarenopleiders zijn minder positief De aanstaande leraren zijn redelijk tot zeer tevreden over de mate waarin zij de kenmerken van studeerbaarheid op de lerarenopleiding ervaren. Op het eerste gezicht zou men kunnen concluderen dat het niet nodig is om het onderwijs op de lerarenopleiding aan te passen. Echter zijn de lerarenopleiders minder positief dan de aanstaande leraren. Zij ervaren twaalf elementen van studeerbaarheid, die vooral betrekking hebben op de ‘eigenschappen van de aanstaande leraar’, in onvoldoende mate (zie Tabel 8.2) . Tabel 8.2. Gemiddelde score (maximum = 4) van elementen die door lerarenopleiders in onvoldoende mate

ervaren worden

Element Gem.score

Hoeveelheid parate kennis aanstaande leraar 1,96

Niveau parate kennis aanstaande leraar 2,19

Zelfstandig studeren 2,19

Bekwaamheid gezien het houden aan een studieplanning 2,22

Bekwaamheid gezien het maken van een studieplanning 2,22

Hulp bij het ontwikkelen van een effectief studiepatroon 2,31

Aandacht voor toetsing van kennis 2,41

Effectiviteit opdoen van kennis, vaardigheden, houdingen 2,41

Realisatie gedifferentieerde instructie 2,42

Aansluiting houdingen op de vooropleiding 2,44

Aandacht voor toetsing van houdingen 2,46

Effectiviteit onthouden van kennis, vaardigheden, houdingen 2,48


68

De kans bestaat dat de lerarenopleiders de waarheid beter benaderen dan de aanstaande leraren. Aangezien zowel kennis als vaardigheden van aanstaande leraren volgens beide groepen veel invloed heeft, kan hierdoor het grote aantal aanstaande leraren dat het niet redt om de vereiste studieopbrengst binnen de daarvoor gestelde tijd te bereiken voor een groot deel worden verklaard. Om dit vermoeden hard te maken is het echter noodzakelijk om te achterhalen of de lerarenopleiders hier werkelijk meer zicht op hebben dan de aanstaande leraren zelf en dient nagegaan te worden of de eigenschappen van de aanstaande leraar een dergelijk grote invloed hebben op de studeerbaarheid. Verschillen tussen subgroepen aanstaande leraren in ervaren studeerbaarheid Er zijn verschillen in de ervaren studeerbaarheid tussen enkele subgroepen aanstaande leraren te onderscheiden. Zo is er sprake van een zwak positief verband tussen de leeftijd van aanstaande leraren en de kenmerken ‘kennis van docenten’, ‘houdingen van docenten’ en ‘houdingen van aanstaande leraren’. Naar mate aanstaande leraren ouder worden, ervaren ze deze kenmerken in hogere mate. Aangezien het om zwakke verbanden gaat, zal de ervaren studeerbaarheid bij toenemende leeftijd niet zeer sterk toenemen. Daarnaast verschillen de aanstaande leraren uit verschillende studiejaren in de mate waarin ze de kenmerken van studeerbaarheid ervaren. Aanstaande leraren uit het eerste en tweede studiejaar ervaren het kenmerk ‘aansluiting van didactische werkvormen op de doelstelling’ in hogere mate dan de aanstaande leraren van het derde en vierde studiejaar. Daarnaast ervaren aanstaande leraren van het eerste, tweede en vierde studiejaar het kenmerk ‘aansluiting van de organisatie van het onderwijs op de doelstelling’ in hogere mate dan de aanstaande leraren uit het derde studiejaar. Hieruit blijkt dat de derdejaars en in mindere mate de vierdejaars een signaal geven dat ze een mindere mate van studeerbaarheid ervaren dan de eerste- en tweedejaars. Gezien deze verschillen werd besloten om eventuele verschillen in ervaren studeerbaarheid tussen aanstaande leraren van de eerste en tweede fase van de opleiding gedetailleerder in kaart te brengen. De resultaten van deze analyse zijn in Tabel 8.3 weergegeven. Zoals uit deze tabel kan worden afgeleid, wordt bijna de helft van het totale aantal elementen van studeerbaarheid door de aanstaande leraren uit de eerste fase van de opleiding in hogere mate ervaren dan door aanstaande leraren uit de tweede fase van de opleiding. Er kan geconcludeerd worden dat de eerste fase van de opleiding volgens aanstaande leraren meer studeerbaar is dan de tweede fase.


69

Tabel 8.3. De elementen van studeerbaarheid die door de aanstaande leraren uit de verschillende fases in de

opleiding in verschillende mate ervaren worden, inclusief de gemiddelde scores (maximum = 4)

Elementen Fase

1e fase 2e fase

Informatieverstrekking in het propedeusejaar 3,43 3,11

Aanbod inleidende houdingen in het propedeusejaar 3,37 3,04

Aansluiting vaardigheden op de vooropleiding 2,79 2,46

Afwisseling in werkvormen 3,20 2,72

Uitdaging van werkvormen 2,85 2,54

Aanbod werkvormen die samenwerking stimuleren 3,36 3,02

Aanbod werkvormen die verantwoordelijkheid vragen 3,09 2,96

Gebruik verschillende media tijdens instructie 3,64 3,30

Betekenisvolheid instructie 3,02 2,74

Aandacht voor relevante kennis 3,27 2,88

Aandacht voor relevante vaardigheden 3,38 3,02

Aandacht voor relevante beroepshoudingen 3,28 3,09

Samenhang van de leerinhoud 3,17 2,93

Betrouwbaarheid van toetsing 2,98 1,80

Beperking in hoeveelheid parallelle vakken 2,96 2,77

Balans tussen contacturen en zelfstudie 2,72 2,32

Overzichtelijkheid onderwijsaanbod 2,81 2,32

Hoeveelheid parate kennis docent 3,40 3,33

Niveau parate kennis docent 3,43 3,21

Realisatie gedifferentieerde instructie 2,70 2,40

Inzet effectieve routines 3,02 2,80

Hulp bij studieproblemen 3,14 2,91

Respectvol gedrag docent 3,63 3,43

Eerlijkheid docent 3,45 3,18

Enthousiasme docent 3,45 2,98

Aanwezigheid docent 3,25 2,98

Ervaren waarde van de opleiding 3,51 3,36

Thuis voelen op de opleiding 3,59 3,30

Emotionele reacties op de opleiding 3,23 2,84

Ten slotte is nagaan of er een relatie bestond tussen de mate van studievertraging en de mate waarin de kenmerken van studeerbaarheid ervaren worden. Er werden meerdere negatieve samenhangen gevonden. In Tabel 8.4 zijn de elementen van studeerbaarheid weergegeven die negatief samenhangen met de mate van studievertraging.


70

Tabel 8.4. Samenhang tussen ervaren elementen van studeerbaarheid en mate van

studievertraging

Element

Aanwezigheid onderwijsaanbod

Aanbod inleidende kennis in het propedeusejaar

Inzet effectieve procedures

Emotionele reacties op de opleiding

Validiteit van toetsing

Bekwaamheid gezien het houden aan een studieplanning

Zelfstandig studeren

Aandacht voor toetsing van houdingen

Bekwaamheid gezien het maken van een studieplanning

8.3 Conclusie, discussie en advies

Conclusies Geconcludeerd kan worden dat aanstaande leraren die een hogere mate van studievertraging hebben opgelopen over minder vaardigheden en houdingen beschikken die noodzakelijk zijn om een studeerbare opleiding te kunnen ervaren. Naarmate aanstaande leraren een hogere mate van studievertraging hebben opgedaan zijn zij tevens van mening dat de validiteit van toetsing te wensen over laat, dat docenten in mindere mate effectieve procedures inzetten en dat inleidende kennis in het propedeusejaar in mindere mate aan bod gekomen is. Deze resultaten wijzen er op dat het verstandig zou zijn dat aanstaande leraren die studievertraging oplopen extra begeleiding en stimulansen zouden krijgen om hun eigen vaardigheden en houdingen te verbeteren. Daarnaast zouden docenten effectievere procedures in moeten zetten om gepaste begeleiding te kunnen bieden en zouden ze zorg moeten dragen voor het aanbieden van voldoende inleidende kennis in het propedeusejaar, voldoende toetsing van houdingen en een hoge validiteit bij toetsing. Indien deze zaken aangepakt worden kan de studievertraging en studie-uitval hoogst waarschijnlijk teruggedrongen worden. Verder waren er geen verschillen in ervaren mate van aanwezigheid van kenmerken van studeerbaarheid tussen subgroepen gebaseerd op geslacht, type onderwijs en hoogst genoten vooropleiding te onderscheiden. Studeerbaarheid is een ruim begrip en er kan worden gesteld dat bij aanvang van dit onderzoek nog vele concepten rondom het begrip studeerbaarheid onderzocht dienden te worden. In dit onderzoek is onder andere met behulp van ideeën van betrokkenen getracht om een kader met componenten, kenmerken en elementen van een studeerbare lerarenopleiding te ontwikkelen. Aanstaande leraren en lerarenopleiders hebben aangegeven dat de in dit onderzoek onderscheiden kenmerken van studeerbaarheid allemaal in meer of mindere mate van belang zijn om een studeerbare opleiding te kunnen ervaren. De lerarenopleiding dient dus met al deze kenmerken rekening te houden.


71

Er dient bijzondere aandacht te zijn voor de sterke behoefte van de aanstaande leraren om voldoende kennis van docenten te ervaren. Doordat lerarenopleiders hier zelf minder invloed aan toekennen bestaat het risico dat ze deze sterke behoefte van aanstaande leraren over het hoofd zien. Hiervoor dient men waakzaam te zijn! Gemiddeld ervaren de aanstaande leraren de opleiding als voldoende studeerbaar. Waaruit geconcludeerd zou kunnen worden dat de lerarenopleiding geen aanpassingen zou moeten doen aan de opleiding. De lerarenopleiders zijn echter van mening dat de aanstaande leraren gemiddeld niet over voldoende kennis en vaardigheden beschikken, waardoor de opleiding volgens hen niet optimaal studeerbaar voor hen is. De kans bestaat dat de lerarenopleiders de waarheid beter benaderen dan de aanstaande leraren. Aangezien zowel kennis als vaardigheden van aanstaande leraren volgens beide groepen en andere onderzoekers waaronder Bruinsma (2003) en Van den Berg en Hofman (2005) veel invloed heeft, kan hierdoor het grote aantal aanstaande leraren dat het niet redt om de vereiste studieopbrengst binnen de daarvoor gestelde tijd te bereiken voor een groot deel worden verklaard. Verder zijn er tussen de subgroepen aanstaande leraren enkele opvallende verschillen te onderscheiden. Zo is er sprake van een zwak positief verband tussen de leeftijd van aanstaande leraren en enkele kenmerken van studeerbaarheid. Naar mate aanstaande leraren ouder worden, ervaren zij de opleiding in lichte mate als meer studeerbaar. Opvallend hierbij is dat het gevonden positieve verband gezien de leeftijd van aanstaande leraren niet samengaat met een positief verband gezien het aantal studiejaren. Aanstaande leraren uit het derde en in mindere mate het vierde studiejaar blijken juist een lagere mate van studeerbaarheid te ervaren. Er kan zelfs geconcludeerd worden dat de eerste fase van de opleiding volgens aanstaande leraren meer studeerbaar is dan de tweede fase. Ook wijst het onderzoek uit dat de aanstaande leraren die een hogere mate van studievertraging hebben opgelopen over minder vaardigheden en houdingen beschikken die noodzakelijk zijn om een studeerbare opleiding te kunnen ervaren. Naar mate aanstaande leraren een hogere mate van studievertraging hebben opgedaan zijn zij tevens van mening dat de validiteit van toetsing te wensen over laat, dat docenten in mindere mate effectieve procedures inzetten en dat inleidende kennis in het propedeusejaar in mindere mate aan bod gekomen is. Indien de lerarenopleiding aanpassingen zou kunnen doen in de opleiding die deze zaken positief kan veranderen, dan kan de studievertraging en studie-uitval teruggedrongen worden. Ten slotte is het opvallend dat er tussen subgroepen gebaseerd op geslacht, type onderwijs en hoogst genoten vooropleiding geen verschillen te onderscheiden zijn die op basis van eerder onderzoek wel werden verwacht. Discussie Met behulp van een vragenlijst voor aanstaande leraren en lerarenopleiders is getracht de invloed van kenmerken én de mate waarin deze kenmerken ervaren te achterhalen. Beide groepen hebben aangegeven dat de in dit onderzoek onderscheiden kenmerken van studeerbaarheid allemaal in meer of mindere mate van belang zijn om een studeerbare opleiding te kunnen ervaren. De lerarenopleiding dient dus met al deze kenmerken rekening te houden. Er dient bijzondere aandacht te zijn voor de sterke behoefte van de aanstaande leraren om voldoende kennis van docenten te ervaren.


72

Doordat lerarenopleiders hier zelf minder invloed aan toekennen bestaat het risico dat ze deze sterke behoefte van aanstaande leraren over het hoofd zien. Opvallend is verder dat de aanstaande leraren de opleiding gemiddeld als voldoende studeerbaar ervaren. Hieruit zou geconcludeerd kunnen worden dat het voor lerarenopleiding niet noodzakelijk is om aanpassingen te doen. De lerarenopleiders zijn echter veel minder positief! Zij zijn van mening dat de aanstaande leraren gemiddeld niet over voldoende kennis en vaardigheden beschikken, waardoor de opleiding volgens hen niet optimaal studeerbaar voor hen is. De kans bestaat dat de lerarenopleiders de waarheid beter benaderen dan de aanstaande leraren. Aangezien zowel kennis als vaardigheden van aanstaande leraren volgens beide groepen én de literatuur veel invloed heeft, kan hierdoor het grote aantal aanstaande leraren dat het niet redt om de vereiste studieopbrengst binnen de daarvoor gestelde tijd te bereiken voor een groot deel worden verklaard. Tevens zijn er enkele verschillen in de ervaren studeerbaarheid tussen enkele subgroepen aanstaande leraren aanwezig. Zo ervaren aanstaande leraren naar mate ze ouder worden enkele kenmerken van studeerbaarheid in hogere mate. Aangezien het om zwakke verbanden gaat, zal de ervaren studeerbaarheid bij toenemende leeftijd niet zeer sterk toenemen. Zeer opvallend is dat de derdejaars en in mindere mate de vierdejaars een signaal geven dat ze een mindere mate van studeerbaarheid ervaren dan de eerste- en tweedejaars. Gezien deze verschillen werd besloten om eventuele verschillen in ervaren studeerbaarheid tussen aanstaande leraren van de eerste en tweede fase van de opleiding gedetailleerder in kaart te brengen. Uit deze analyse kan zeker geconcludeerd worden dat de eerste fase van de opleiding volgens aanstaande leraren meer studeerbaar is dan de tweede fase. Tegelijkertijd is zichtbaar dat aanstaande leraren die een hogere mate van studievertraging hebben opgelopen naar eigen zeggen over minder vaardigheden en houdingen beschikken die noodzakelijk zijn om een studeerbare lerarenopleiding te kunnen ervaren! Advisering Bij de interpretatie van de resultaten dient rekening gehouden te worden met het feit dat het onderzoek met enkele methodologische tekortkomingen kampte, welke de resultaten van het onderzoek mogelijk hebben beïnvloed. Er zijn vraagtekens te zetten bij de geldigheid van de vergelijkingen tussen aanstaande leraren en lerarenopleiders en verschillende subgroepen aanstaande leraren, aangezien het om organisatorische redenen niet gelukt is om de omstandigheden over de gehele linie gelijk te houden én omdat het aantal ingevulde vragenlijsten per wijze van afname verschillend was, waardoor kleinere en grotere groepen noodgedwongen met elkaar vergeleken zijn. Het kan zijn dat de gebruikte statistische toetsen hiervoor te weinig hebben kunnen corrigeren. Ook dient bij de interpretatie van de resultaten rekening gehouden te worden met een kans dat de aanstaande leraren die de bijeenkomst waarin de vragenlijst werd afgenomen bijgewoond hebben verschillen van degenen die de bijeenkomst niet bijgewoond hebben. Ten slotte zijn nog enkele vraagtekens te zetten bij de kwaliteit van de vragenlijst. Zo is elk element met slechts één stelling gemeten, lijkt het er op dat niet iedereen de vragenlijst goed begrepen heeft en is er een kans dat enquêtemoeheid een rol speelt.


73

Het onderzoek heeft aangetoond dat alle kenmerken van studeerbaarheid in meer of mindere mate met elkaar samen hangen. Er is in het bijzonder sprake van een sterk verband tussen de aangeboden leerinhoud en de houdingen van aanstaande leraren. De opleiding heeft dus veel invloed op de houdingen van aanstaande leraren. Hier dienen de lerarenopleiders zich bewust van te zijn. Indien de lerarenopleiding kans ziet om de te kort schietende vaardigheden en houdingen van bepaalde aanstaande leraren ten positieve te veranderen en om de ervaren studeerbaarheid van de tweede fase te verhogen, dan lijkt het zonder meer mogelijk studievertraging en studie-uitval terug te dringen! Ten slotte aan het eind van het onderzoek naar studeerbaarheid nog één overkoepelend advies: ‘het lijkt tijd om het tijdsaspect uit het begrip studeerbaarheid te verwijderen?’. In een tijd waar het constructivisme de boventoon voert en het onderwijs zoveel mogelijk wordt gericht op de ontwikkeling van de individuele aanstaande leraar, zijn vraagtekens te zetten bij de gepastheid van een tijdslimiet. Er zou gekeken moeten worden naar wat er nodig is om de individuele aantaande leraar de mogelijkheid te bieden om zich optimaal te kunnen ontwikkelen, waarbij tijdsdruk naar onze mening een ondergeschikte rol in zou moeten nemen. 8.4 Literatuur

Bruinsma, M. (2003). Effectiveness of higher education: Factors that determine outcomes of university education. Groningen: Gronings Instituut voor Onderzoek van Onderwijs, Opvoeding en Ontwikkeling.

Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt (2002). Studierendement na vijf jaar studie. Gevonden op 6 mei 2009 op http://jaarboek.onderwijsarbeidsmarkt.nl/index.bms?verb=showitem&item=9.33.1

Van der Berg, M. N., & Hofman, W. H. A. (2005). Student success in university education: A multi-measurement study of the impact of student and faculty factors on study progress. Higher Education 50, 413–446.


74

9 ONDERZOEK ALS MIDDEL VOOR BETEKENISVOL LEREN ONDERWIJZEN

De opzet van betekenisvol onderzoek in de opleiding van aanstaande leraren. Auteur(s) Sara Diederen en Jeannette Geldens 9.1 Betekenisvol onderzoeken in de opleiding van aanstaande leraren?

(Retrospectie) Probleemstelling Zowel nationaal als internationaal is er toenemende aandacht voor het verbeteren van kwaliteit van leraren. Lerarenopleidingen en basisscholen zullen daarom een leerklimaat moeten realiseren dat (aanstaande) leraren stimuleert zichzelf professioneel te blijven ontwikkelen. ‘Onderzoeken’ en ‘een onderzoekende houding’ worden tegenwoordig vaak genoemd als middel om te komen tot ontwikkeling. (Het lectoraat van) de lerarenopleiding heeft zodoende de afgelopen twee jaren onderzoek gedaan naar een onderzoekslijn voor betekenisvol leren onderwijzen. Dit paper beschrijft dat gedeelte van de onderlegger van de workshop dat voortkomt uit dit onderzoek. In de onderzoeksliteratuur zijn verschillende omschrijvingen te vinden van wat onder leren is te verstaan (Popeijus & Geldens, 2009). Op basis daarvan verstaan we onder leren vormen van handelen in de zin van onderzoeken en verwerken van informatie over kennis, vaardigheden of houdingen die leiden tot nieuwe of tot aanvulling of aanpassing van reeds aanwezige kennis, vaardigheden of houdingen. Onderzoeken is dan een gestructureerde manier van werken om gegevens te verzamelen waarmee je op verantwoorde wijze antwoorden kunt vinden op systematisch gestelde vragen met als doel problemen of (probleem)vragen op te lossen. Daarmee is de stelling gerechtvaardigd dat onderzoek altijd al deel uit maakt van de competentie van de professionele levenslang lerende leraar. In dit licht noemen Koster, Onstenk & Kallenberg (2008) vier redenen waarom het belangrijk is dat leraren onderzoek (leren) doen dan wel een onderzoekende houding verkrijgen. 1. Professionaliteit. Professionaliteit kenmerkt zich door een onderzoekende grondhouding: is

wat ik doe effectief? Leraren die deze vraag willen beantwoorden zullen bezig blijven om kennis over hun onderwijs te verzamelen en te toetsen. Ze maken hierbij gebruik van kennis van anderen, maar gaan ook zelf op onderzoek uit.

2. Een onderbouwde visie. De onderwijskundige en pedagogische visie van leraren wordt onder andere gevormd door het bestuderen van literatuur en door gesprekken met collega’s, ouders, docenten en andere betrokkenen. Daarnaast is onderzoek doen ook een goede manier om nieuwe kennis te verwerven en visie te ontwikkelen.

3. Nieuwe aanpak ontwikkelen. Binnen het veelzijdige beroep van leraar komen regelmatig vragen naar boven die niet eenvoudig beantwoord kunnen worden. Een leraar dient dan op (onder)zoek te gaan naar een oplossing. Een onderzoekende houding is daarbij voorwaardelijk.

4. Theorie en praktijk verbinden. Theorie over onderwijs blijkt soms onvoldoende toegespitst op de klassenpraktijk. Een theorie moet dan op grond van praktijkervaringen worden bijgesteld. Onderzoek door leraren kan hier een belangrijke rol spelen.


76

Het ligt dan ook voor de hand dat onderzoek is te rekenen tot een kerntaak van de lerarenopleiding. Immers net als onderzoek bestaat onderwijs bij de gratie van vragen. Ze zijn er in soorten en maten. Zo kun je onderscheid maken tussen de vragen van de leraar en de vragen van de leerling. Vragen om te checken, vragen om verheldering, vragen naar de bekende weg en vragen die er toe doen. Vragen die er toe doen brengen leerprocessen op gang en onderhouden deze. En is dat op gang brengen en ondersteunen van leerprocessen nu net niet een van de belangrijkste taken van elke leraar? Leraren doen informeel en impliciet best veel onderzoek. Volgens enkele gezaghebbende stemmen, waaronder de Onderwijsraad, is er echter sprake van een (diepe) kloof tussen wetenschappelijk onderzoek op onderwijsgebied en de onderwijspraktijk. Onderzoek zou meer systematisch en meer gezamenlijk moeten gebeuren, om een adequate bijdrage te kunnen leveren die kloof tussen onderzoek en praktijk te overbruggen. De genoemde kloof bestaat uit een aantal kernproblemen (Broekkamp & Hout-Wolters, 2006). Zo zou de praktijk beperkt gebruik maken van de resultaten van onderzoek. Een probleem is namelijk dat onderzoek in de ogen van de praktijk vaak te weinig overtuigend resultaten oplevert. Onderwijsonderzoek levert volgens velen onvoldoende inzichten op die bevestigd worden door krachtig en eenduidig bewijs. Een ander probleem is dat onderzoek voor de praktijk te weinig bruikbare resultaten oplevert. Praktijkmensen zijn dan van mening dat de praktische waarde van (weliswaar) overtuigende onderzoeksresultaten voor hen te beperkt is. Dat kan zeker spelen aangezien praktische contexten bijzonder verschillend kunnen zijn. Deze constatering staat echter geenszins in de weg aan de mogelijkheid om onderzoeksresultaten waar mogelijk desgewenst te extrapoleren. Een positiever beeldvorming is dan wel voorwaardelijk anders blijft ook dat aangepast benutten van resultaten achterwege. 9.2 Waarom een leerlijn onderzoek op een lerarenopleiding?

Vanuit voorgaande uitgangspunten zijn we van mening dat een professionele leraar antwoorden zoekt op vragen waarvoor hij zichzelf, de kinderen, de collega’s en de school geplaatst ziet. Dit impliceert dat we als lerarenopleiders aanstaande leraren dienen te ondersteunen om de opleiding om kritisch te leren denken en een professionele onderzoekende houding te ontwikkelen. Onderzoek is geen doel op zich. Een onderzoekende houding hoort bij de kritische houding van de (aanstaande) leraar om de kwaliteit van het onderwijs zowel in de klas, voor de individuele kinderen en de school te verbeteren. Onderzoek wordt ingezet om (persoonlijke en school)ontwikkeling te sturen. Het deskundig kunnen hanteren van bestaande en nieuwe onderzoeken/kennis is een tweede doel. Om deze doelen te kunnen bereiken dient binnen het curriculum van lerarenopleidingen onderzoekslijn ontwikkeld te worden. Om een onderzoekslijn te ontwikkelen is in 2007-2008 een onderzoek uitgevoerd naar het doen van onderzoek op de lerarenopleiding. Het doel van dat onderzoek was een beeld te krijgen van de onderzoeksmatige activiteiten die plaatsvinden in de lerarenopleiding, uitmondend in een voorstel voor onderzoek in het curriculum van de lerarenopleiding. Op basis van de resultaten van dit onderzoek wordt momenteel gewerkt aan het ontwerp van de onderzoekslijn. Dit collegejaar zal ook de eerste implementatie plaatsvinden.

Bijlagen

77

9.3 Uitgangspunten onderzoekslijn binnen het curriculum van de lerarenopleiding

In de eerste fase van de opleiding gaan de aanstaande leraren leren werken met één denken handelingsmodel: de ROTOR. De ROTOR is op basis van praktijkvraagstukken ontwikkeld door het Kempellectoraat.

Het ROTOR-model ontleent zijn naam aan de eerste letters van de vijf afzonderlijke denkstappen die in dit model gemaakt worden: Retrospectie: reflecterend terugkijken naar het handelen in de praktijk. Ontwerpen: doel formuleren en stappenplan ontwerpen. Toepassen: stappenplan uitvoeren en toetsen in de praktijk. Onderzoeken: resultaten van het stappenplan bekijken. Reflectie: conclusie trekken ten aanzien van het succes van het plan. Deze vijf stappen zijn geplaatst langs en op de pijl, die je leidt van de beginsituatie naar de gewenste doelstelling. Deze pijl wordt gekenmerkt door het handelen. Stappen die op de pijl geplaatst zijn, worden tijdens het handelen in de praktijk uitgevoerd. Bij de andere stappen wordt gestructureerd gekeken naar de praktijk. Met behulp van dit model leren aanstaande leraren gestructureerd te denken, te handelen en te onderzoeken. De ROTOR kan de leraar vanuit drie perspectieven inzetten. 1. Het ik-perspectief Om sturing te kunnen geven aan het eigen leerproces kan de aanstaande leraar gebruik maken van het ROTOR-model. Dit noemen we het ik-perspectief. 2. Het wij-perspectief Het ROTOR-model kan ook gebruikt worden voor het vormgeven van onderwijsontwikkeling in de (stage)groep. De (aanstaande) leraar is dan deelnemer aan de groep die met elkaar die ontwikkeling onderzoekt. Dit perspectief noemen we het wij: de groep en ik. Vanaf de K2-fase gaan aanstaande leraren ook de onderwijsontwikkeling op de stageschool mee vorm geven. Dit kan op bouwniveau (onder / midden / boven) en op schoolniveau zijn. Dit perspectief noemen we: de bouw/school en ik.


78

3. Het zij-perspectief Bij het wij-perspectief maakt de aanstaande leraar geen deel meer uit van de te onderzoeken onderwijsontwikkeling. De aanstaande leraar gebruikt het ROTOR-model dan vooral om door anderen vormgegeven onderwijsontwikkelingen te onderzoeken zonder direct zelf bij die ontwikkeling te zijn betrokken. Dit noemen we het zij-perspectief. De afgelopen periode heeft een drietal onderzoekers in opleiding het denken handelingsmodel rechtstreeks als onderzoeksmodel toegepast en daar bijzonder veel succes mee behaald. Deze toepassing van het denken handelingsmodel is te zien als een toegespitste variant binnen het zij-perspectief. Retrospectie:

formuleren van a) een probleemschets of probleemstelling, b) een doelstelling en c) een hoofdonderzoeksvraag; nagaan wat daarover al bekend is (in de onderzoeksliteratuur).

Ontwerpen:

onderzoeksvragen operationaliseren, onderzoeksopzet en planning opstellen waarin opgenomen de methode van onderzoek, deelnemers, materialen zoals een vragenlijst en de procedure van werken inclusief tijdpad.

Toepassen:

materialen en tijdpad toepassen, en data verzamelen in de praktijk. Onderzoeken:

data verwerken met behulp van kwalitatieve en of kwantitatieve data-analyses. Reflectie:

conclusies trekken op basis van de onderzoeksresultaten op de onderzoeksvragen, deze nader beschouwen in het licht van de probleemstelling en de literatuur en adviezen formuleren voor de praktijk. Over de het geheel wordt door presentatie en publicatie extern verantwoording afgelegd en gerapporteerd.

Werken vanuit het zij-perspectief vergt reflectie zowel op het handelen van anderen als op dat van jezelf als onderzoeker en behoort tot de kerntaken van een onderzoeker. Aanstaande leraren kunnen hier in het vierde jaar aan toekomen afhankelijk van de opzet van een In alle fasen van de opleiding doen aanstaande leraren onderzoek in een volledige cyclus. In de eerste fase van de opleiding (P- en K1-subfase) zijn de onderzoeken klein en eenvoudig van opzet. De begeleiding van de onderzoeken verloopt van gestuurd tot meer zelfstandig. In elke subfase worden deelvaardigheden uit en één of meer stappen van het ROTOR-model speciaal aangeboden en geoefend. In het verloop van de beide opleidingsfasen komen alle deelvaardigheden en denken handelingsstappen minimaal twee maal expliciet aan bod. De deelvaardigheden die in een eerdere fase aan bod zijn geweest worden in de erop volgende fase weer ingezet en geconsolideerd.

Bijlagen

79

9.4 Planning voor P- en K1-fase

In het schooljaar 2009-2010 zullen voor de eerste fase (en voor de tweede fase) doelen worden geformuleerd. Op basis van deze doelen worden deelvaardigheden per periode bepaald en zullen deze deelvaardigheden worden aangeboden en getraind. Na dit jaar zullen op grond van de ervaringen bijstellingen worden gedaan. In de loop van het komende jaar worden deelvaardigheden voor de tweede fase van de opleiding nader bepaald en uitgewerkt. Vragen die centraal staan: hoe kunnen startende aanstaande leraren zich professioneel ontwikkelen door middel van onderzoek en welke vaardigheden door hen geleerd dienen worden? 9.5 Literatuur

Broekkamp, H. & Hout-Wolters, B. v. (2006). De kloof tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk. Een overzichtsstudie van problemen, oorzaken en oplossingen. Amsterdam: Vossiuspers UvA.

Geldens, J. & Himbergen, M. v. (2008). Onderzoekend leren onderwijzen. Een doorgaande lijn in het onderzoeksrepertoire van Hogeschool de Kempel. Helmond: Hogeschool de Kempel.

Koster, B., Onstenk, J. & Kallenberg, T. (2008). Een onderzoekende houding voor leerkrachten: moet dat nou? JSW 92, 30-33.

Meer informatie? Voor degenen die meer informatie willen over het ROTOR-model: http://webserver.kempel.nl/kennisobjecten/KO_HdK_ROTOR/index.html


80

Bijlagen

81

BIJLAGEN (abstracts en dia presentaties) A Dienstbaar ontwikkelingsbegeleidend onderzoeken B Betekenisvol leren onderwijzen, op weg naar een dienstbare lerarenopleiding C De leerwerkgemeenschap als middel voor onderwijsontwikkeling D Samen betekenisvol leraar worden E Op zoek naar de stem van het jonge kind F Het opleiden van talentvolle aanstaande leraren basisonderwijs G Zelfsturing van aanstaande leraren basisonderwijs: gedrag, vaardigheden en voorkeur H Zicht op studeerbaarheid van de lerarenopleiding I Onderzoek als middel bij betekenisvol leren onderwijzen


82

A. DIENSTBAAR ONTWIKKELINGSBEGELEIDEND ONDERZOEKEN Inleidende lezing Auteur • Herman Popeijus, lector Kempellectoraat, Hogeschool de Kempel Onderzoek in en vanuit het hoger beroepsonderwijs is relatief nieuw. Het inbedden ervan in de lerarenopleiding zodanig dat het daarvan een intergraal onderdeel uitmaakt is een kwestie van lange adem. Het is een kwestie van tact, geduld en gestaag druppelen. Op onze lerarenopleiding verloopt dat proces zoals u vandaag zult merken naar wens. Deze inleiding heeft een tweeledig doel. Het eerste dat u aan het eind van de lezing weet wat ontwikkelingsbegeleidend onderzoek is. Het tweede dat u de stappen uit het denken handelingsmodel herkent dat ons handelen binnen en buiten deze vorm van praktijkgericht onderzoek kenmerkt. Kennis daarover is van belang omdat deze manier van werken uit de praktijk is ontstaan en daarin steeds verder werd verfijnd tot het instrument dat we nu kennen onder de naam ROTOR. Bovendien loopt deze aanpak als een verbindende rode draad doorheen al ons werken en leren.

OntwikkelingsbegeleidendOntwikkelingsbegeleidendonderzoekenonderzoeken

handelen - denken-proberen-leren - handelen

Inleiding

symposium 3 november 2009

Herman L. PopeijusJeannette Geldens

Gutta cavat lapidem

non vi

sed

saepe cadendo

Kwaliteit ontwikkelingen borgen

• gericht op onderwijs- zowel als individuele ontwikkeling

• borgt de kwaliteit van beide ontwikkelingen

• betekenisvol op elkaar en op doel betrokken

• samen werken en leren in leerwerkgemeenschappen

• met behulp van een onderzoeksmatige aanpak

• gekenmerkt door denken-proberen-leren-handelen

• uitgewerkt in het ROTOR-model

Samen ontwikkelen door samen begeleidend te onderzoeken

ROTOR van begin- naar gewenste situatie

Uit handelen besluitneming

XDe besluitnemers maken de keuze om een beoogde

onderwijsontwikkeling te

laten onderzoeken.

Op basis van de gevonden evidenties

kunnen de besluitnemers thans een verantwoorde beslissing nemen.

Ontwikkelingsbegeleidend de kwaliteit van een beoogde ontwikkeling in het handelen borgen met evidenties.

RetrospectieRetrospectie is reflecterend terugblikken• Wat willen we of wie nu precies veranderen of

ontwikkelen en met welke doelstellingen of ambities?

Retrospectie is bepalen achterliggende betekenis• Waarom willen zij of wij dat?

Retrospectie is in perspectief plaatsen• Wat is er elders of in de theorie al over bekend?

emp eooroolhru ~ h.l"th••IIUI"""

Kemp ecroraolhru la ti'I"lkt'SIIIU"""

o R

K mp ecroroolhr.. lil hll"lh,slIluh"n

Kmp ecroraolhrlJ ia: h'I"lh.s.tlllh"..

";;am••••Il!!!mI!lIII•••·} T

R o

Kemp ecroraoll..ru la tt'I"ltJ'S.tlU"""

Kmp ecroraolhru y hll.nh'.llIlIh'J"

o R

.~

"

"

--.c~.T.------o

o

Ontwerpen

• Welke inhouden en vormen zijn in welke situaties en voor welke mensen of groepen het meest betekenisvol en geschikt om …

• Waarom is dat naar onze verwachting zo?

Ontwerpen is het planmatig uitwerken van een smart georiënteerde oplossing(en) voor een doelvraag

Toepassen

• Wie nemen deel aan het toepassen in de praktijk?

• Wat hebben zij nodig aan kennis, materialen en middelen?

• Welke aanpak lijkt het meest geschikt en voor hoelang?

Toepassen is de wijze waarop de deelnemers het ontwerp in praktijk brengen of in een try-out vorm proberen

Onderzoeken

• Wat werkt wel en wat werkt niet of minder? • Welke verbanden zijn tussen de kenmerken zichtbaar?

Onderzoeken is data verzamelen en data verwerken

Onderzoeken is zorgen voor transparantie, herhaalbaarheid betrouwbaarheid en bruikbaarheid

• Op welke wijze komen we aan antwoorden? • Hoe en waarmee analyseren we de data? • Welke controles voeren we uit?

Reflectie

• Is het gestelde doel of de ambitie bereikt?

• Welke conclusies kunnen we over de onderzoeksvragen trekken op grond van de resultaten?

• Welke betekenis kunnen we hechten aan de conclusies over de toepasbaarheid van het onderzochte ontwerp?

• Welke adviezen kunnen we de beleidsmakers en besluitvormers geven voor vervolg en implementatie?

Reflectie is beschouwen, overdenken en overwegen

Besluitneming voor handelen

De besluitnemers maken de keuze om een beoogde

onderwijsontwikkeling te

laten onderzoeken.

Op basis van de gevonden evidenties

kunnen de besluitnemers thans een verantwoorde beslissing nemen.

X

De kwaliteit van de beoogde ontwikkeling in het handelen is geborgd door evidenties.

la

\-o

o

a

Kemp ecroroolhru lil h.l..lh••tUII""..

Kemp ecroraolhru la ti'I"lh'.lIln""..

a

n

Kemp ecroroolhr.. lil h'I"lh'.lIlU"""

K mp ecroraolhrlJ ia: h'I"lh'.'"I1"""

Kemp ecroraoll..ru la tt'I"lh'.'"I1"""

o F

R o

Bijlagen

85

B. BETEKENISVOL LEREN ONDERWIJZEN, OP WEG NAAR EEN DIENSTBARE LERARENOPLEIDING Keynote lezing Auteur • Bert van Oers, hoogleraar, Vrije Universiteit, Amsterdam Samenlevingen veranderen. Dat is onvermijdelijk. Dat heeft deels te maken met de creatieve mogelijkheden van de mens, waardoor hij steeds nieuwe aspiraties en idealen kan scheppen, en -bij gevolg- ook nieuwe behoeftes opwekken aan hulpmiddelen waarmee die idealen te vervullen zijn. Anderzijds is het al sinds mensenheugenis zo dat contingente processen ook een rol spelen bij de aanzet tot veranderingen in de cultuur en samenleving. Contingente processen, die ontstaan door onbedoelde gevolgen van menselijke activiteit en samenleven, onder andere momenteel zichtbaar in uitputting van grondstoffen, veranderingen in klimaat, sociale segregatie et cetera. In zulke gevallen berust het voortbestaan van de samenleving grotendeels op de kwaliteiten van de deelnemers aan de samenleving, en hun mogelijkheden om die steeds weer nieuwe materiële, sociale en ideologisch-politieke problemen het hoofd te kunnen bieden. Het onderwijs speelt een essentiële rol in de ontwikkeling van menselijke mogelijkheden om opdoemende problemen aan te kunnen. De verandering van de aard van de problemen roept ook om nieuwe oplossingen, kennis, vaardigheden, houdingen, maar onderstreept tegelijkertijd ook de noodzaak tot permanente onderwijsvernieuwing. Het onderwijs als systeem moet dus voortdurend mee ontwikkelen. We zouden dit kunnen aanduiden als ontwikkelend onderwijs (niet te verwarren met ‘Ontwikkelingsgericht Onderwijs’ dat streeft naar het bevorderen van de identiteitsontwikkeling van individuen en hun vermogen betekenisvol en kritisch aan de samenleving deel te nemen). In deze bijdrage wil ik een theoretisch perspectief schetsen gebaseerd op de cultuurhistorische theorie (Vygotskij), waarin zichtbaar wordt hoe we het onderwijzen weer tot een volwaardig betekenisvolle professionele activiteit kunnen maken, waarin de afgezonderde functies weer een betekenisvolle samenhang kunnen krijgen en tevens recht gedaan kan worden aan de behoefte aan wetenschap om de noodzakelijke onderwijsvernieuwingen te realiseren.

BETEKENISVOL LEREN BETEKENISVOL LEREN ONDERWIJZENONDERWIJZEN.

Op weg naar een dienstbare lerarenopleiding

Bert van OersAfdeling Onderwijspedagogiek & Opvoedingsfilosofie

Vrije Universiteit Amsterdam

Lezing ‘De Kempel’, 3 november 2009

Onderwijsvernieuwing

• Noodzaak door veranderingen in cultuur

• Traditioneel: Onderwijsvernieuwing door verwetenschappelijking en arbeidsdeling

• De-professionalisering

Arbeidsdeling in de onderwijsverzorgingstructuur

• Methode-ontwikkeling (bijv SLO)

• Toetsontwikkeling (bijv CITO)

• Onderwijsbegeleiding (Diensten, LPC)

• Opleiding (Lerarenopleidingen)

Onderwijsvernieuwing

• Fullan:

– ‘false clarity’

– Relatie met praktijk in de opleiding versterken

• gerichtheid op concrete toepassingen in de praktijk van algemene ideeën;

• leerkrachten in contact brengen met echte praktijken in plaats van beschrijvingen op papier

• scheppen van gelegenheden voor samenwerking en collegiale ondersteuning;

• expliciete evaluatie en feedback door experts.

Succesvolle professionaliseringomvat volgens Fullan: Overwinnen praktijk shock

• Band met praktijk aanhalen

• Werkplek-leren:– Supervisie– Goed leerklimaat– Aandacht voor kwaliteitszorg– Heldere eisen voor startbekwaamheid

Blokkade in theorie-praktijkrelatie

Toepassingsmodel van leren:

– Eerst leren dan toepassen

– Als cognitief model: Scheiding tussen denken(theorie) en handelen (actie, praktijk)

- Als methodologie: RDD

De nieuwe leraar

• De nieuwe leraar ziet zichzelf als een deelnemer aan een culturele praktijk(‘extended teachership’)

• De nieuwe leraar zet zich in voor identiteitsontwikkeling van leerlingen

• Zet zich in voor permanente zelf-ontwikkeling en de school als lerende organisatie

Vygotskij’sPedagogische Psychologie

• Het pedagogisch proces verandert door groeiende wetenschappelijke kennis

• Onderwijzen is geen proces van toepassen van wetenschappelijke kennis. Pedagogiek en onderwijzen zijn CREATIEVE PROCESSEN

• Onderwijzen is een proces van leerlingen lerenleven (als creatief proces)

Uitgangspunten voor betekenisvolopleiden

• Betekenis in tweevoud:• Maatschappelijke betekenissen• Persoonlijke zin

• Identiteitsontwikkeling• Activiteit & handeling• Eenheid van bedoelingen (Activiteit) en uitvoering

(handelingen)

• Leren door deelname aan praktijken• Lave & Wenger

Leren door deelname aanpraktijken (1)

Lave & Wenger

• Communities of practice are groups of people who share a concern or a passion for something they do and learn how to do it better as they interact regularly.

• Van perifeer naar zelfstandig-substantieel


(Vygotskij)

• Praktijk reikt ideale vormen aan

• Persoonlijke beleving (perezhivanie) van praktijk vormt basis van betekenisvolleleerprocessen

• Stanislavskij: intense inleving in een rol


(Vygotskij & Stanislavskij)

• Deelname aan pedagogische praktijk• Beleving en inbeelding van emoties bij een

rol en bedoelingen van praktijk• Opbouwen van verbeelding over

mogelijkheden van praktisch doelgerichthandelen

• Uitvoeren van de rol binnen praktijk in sociaal begrijpelijke vormen

The future of educational change

Fullan:– beter inzicht krijgen in je eigen rol als leerkracht

– doe je best om de andere rollen waar je mee te maken hebt te begrijpen en pas je benadering daarop aan: empathie is daarin het sleutelwoord

– bouw een beeld op van ‘ the big picture’ Plaats je werk tegen de achtergrond van opvoeden van komende generaties voor de samenleving.

Betekenisvol onderwijzen

• Voorbij het toepassingsmodel van leren

• Eenheid van handelen en praktijkgebondenbedoelingen (Identiteit)

• Van doorleefde praktijk naar theoriegeleideverbetering

• Onderzoekend leren over verbeteringsmogelijkheden van eigen praktijk

Rol van lerarenopleiding• Doelgerichte praktijk-relevante training

(vaardigheden)

• Ontwikkeling van theoretische orientatie op eigen praktijk

• Verwetenschappelijking van praktijk door• Reflectie• Kritische analyse en evaluatie

• Onderzoekend leren ondersteunen

Betekenisvol leren onderwijzen

PABO als

dienstbarelerarenopleiding

Bijlagen

89

C. DE LEERWERKGEMEENSCHAP ALS MIDDEL VOOR ONDERWIJSONTWIKKELING Cyclisch en planmatig werken in leerwerkgemeenschappen Workshop Presentator(en) • Wil van Venrooij, onderzoeker/onderwijskundige, Kempellectoraat, Hogeschool de Kempel • Jan Sleegers, onderzoeker/begeleider, NOVEM Stichting SKPCPO, Katholiek Protestant-Christelijk

Primair Onderwijs Gemert-Bakel • Sraar Berkens, directeur bs. Kleinerf te De Mortel Referent • Richard Steinfort, directeur Kenniscentrum van Hogeschool de Kempel Abstract inhoud Onderzoeksresultaten tonen dat de mate waarin scholen kenmerken vertonen van een professionele leer(werk)gemeenschap mede bepalend is voor het succes van hun schoolontwikkeling. (Zie Verbiest, E. (Ed.). (2008). Scholen duurzaam ontwikkelen. Antwerpen; Apeldoorn Garant.) Door middel van een presentatie van deelnemers aan een actieve leerwerkgemeenschap uit de onderwijspraktijk komen aspecten van cyclisch en planmatig samen leren en werken aan bod. In vormen van leerwerkgemeenschappen op de basisschool leren leraren en aanstaande leraren met elkaar van en over het werk. Dit doen de deelnemers aan de leerwerkgemeenschappen door systematisch te reflecteren op gestelde doelen rondom schoolontwikkeling: de ROTOR-cyclus. In het schoolontwikkelingsproces neemt niet alleen de ROTOR-cyclus een belangrijke plaats in. De aanstaande leraar neemt een modelrol in als intermediair om dit proces van competentieontwikkeling van leraren te ondersteunen. Ook dragen aanstaande leraren bij aan het veranderend schoolcultuurperspectief van expert leren naar het van en met elkaar leren. In het spanningsveld van vernieuwen kunnen de aanstaande leraren en de ROTOR-cyclus fungeren als bruggenhoofden tussen opleiding en basisschool.

Leren in leerwerkgemeenschappenLeren in leerwerkgemeenschappenals motor

voor onderwijsontwikkeling

Cyclisch en planmatig werken in leerwerkgemeenschappen

AuteursWil van Venrooij c.s.

ReferentRichard Steinfort

Voorstellen van de presentatoren:

1. Sraar Berkens, directeur bs. Kleinerf te De Mortel

2. Jan Sleegers, onderzoeker/begeleider, NOVEM Stichting SKPCPO, Katholiek Protestant-Christelijk Primair Onderwijs Gemert-Bakel

3. Wil van Venrooij, onderzoeker/onderwijskundige,Kempellectoraat, Hogeschool de Kempel

4. Richard Steinfort, referent, directeur Kenniscentrum van Hogeschool de Kempel

Deelnemers

Introductie

Symposium: ‘Samen betekenisvol opleiden’

Inhoud workshop

1. ‘Resultaten van twee jaar realisatie van leerwerkgemeenschappen’

2. Leerwerkgemeenschappen in de praktijk• Praktijkvoorbeeld Bs. Kleinerf / Sraar

Berkens3. Discussie en uitwisseling

DeelnemersIntroductie


Resultaten en conclusies

‘Twee jaar realisatie van leerwerkgemeenschappen’


1. Hoofdvraag en deelvragen2. Literatuuronderzoek3. Deelnemers aan leerwerkgemeenschappen4. Omschrijving van het begrip leerwerkgemeenschap5. Samenvattende conclusies van het onderzoek6. Conclusies en aanbevelingen

Onderzoeks-resultaten


Hoofdvraag

Welke elementen van verschillende mogelijkeleerwerkgemeenschappendragen bij aan hetsamen leren en werken van de aan dieleerwerkgemeenschappen deelnemendepersonen dan wel dat ze beperkingenopleveren voor dat leren.

Onderzoeksvragen


Kempelectofoot[ .... b [ ..""" ....."~."..

Kempe'ectolOOl[ .... b L.. '.".'.....,,~ .., ..

Kempe'ectoroOI[ .... b L....".' ....."~,,,..

Kempe'ectoroOI[ .... b L....".' ....."~,,,..

Kempe'ectolOOl[ .... b L....".'....."~,,,..

Kempe'ectoroOI[ .... b L....".' ......,~",..

Deelvragen

1. Begrip leerwerkgemeenschap

2. Individuele doelstelling

3. Gemeenschappelijke doelstelling

4. Bevorderende factoren

5. Belemmerende factoren

Onderzoeksvragen


Vooraf aan het onderzoek is literatuurbeoordeeld, die ons informatie geeft over:

LerenSamenwerkenSamenwerkingsvormenLeerwerkgemeenschappenWerkplekleeromgeving

Literatuuronderzoek

1. Leerwerkgemeenschappen van (aanstaande) leraren van twee basisscholen van Novem

2. Novem-dag en Velon– Deelnemers aan de workshops

Deelnemers aan het ontwikkelingsbegeleidendonderzoek


Een leerwerkgemeenschap: een groepmensen die gericht is op een gemeenschappelijkdoel en samen leren en werken binnen eenprofessionele onderwijssetting.

De kern:een gerichtheid op het intentioneel samen lerenvan en over het werk en het werken

Omschrijvingleerwerkgemeenschap


1. Types leerwerkgemeenschappen

Consultatieve leerwerkgemeenschappen zoals

a. Collegiale (klassen)consultatie, met of zonder video-interactie (zelf- of gedeelde sturing)

b. Supervisie (docentsturing)c. Een overlegvorm als leerwerkgemeenschap draagt

minder effectief bij

Reden: het doelgericht samen werken en leren

Samenvattendealgemene conclusiesover leerwerkgemeenschappen


2. Samenstelling van de leerwerkgemeenschap

Heterogene samenstelling bestaande uit leraren enaanstaande leraren van verschillende bouwen.

3. LeiderschapSchoolleiding (SMT) laat vaardigheden zien vantransformatief leiderschap:• Het ontwikkelen van visie• Individuele ondersteuning (waardering)• Intellectuele stimulans (ondersteuning van de

professionele ontwikkeling)

Samenvattendealgemene conclusiesover leerwerkgemeenschappen


Kempe'eCfOIOnI(.... ~ L....".'....." ...,"

Kempe'eCfOIOnI(.... ~ L....".'....." ...,"

Kempe'eCfOIOnI(.... ~ L....".'.....".,,'"

Kempe'ecforOOI(.... ~ L....".' .....".,,'"

Kempe'ecforOOI(.... ~ L....".' .....".,,'"

Kempe'ecforOOI(.... ~ L...."., ••"",.",,,

van achtereenvolgens:

1. Leerklimaat2. Veranderbereidheid3. Kennisdeling en kennisproductie 4. Competenties van

• de deelnemers• begeleiders

5. Facilitering

Conclusies en aanbevelingen over leerwerkgemeenschappen


Deelnemers aan een leerwerkgemeenschap hebbenbehoefte aan:

1. Veiligheid en vertrouwen2. Transparantie: open communicatie en elkaar

ondersteunen, hulp geven.3. Evenwaardige relaties: tussen de leraren en de

aanstaande leraren.

1. Leerklimaat


Leer- en veranderbereidheidEigenaarschap individueel en als team

• Intrinsieke motivatie / open staan voor leren en veranderen

– Veranderen is natuurlijk onderdeel van werken– Moed en durf nieuwe zaken op te pakken

• Instemming van de koers van de onderwijsverandering

• Schoolleiding weet dit veranderingsproces te ondersteunen (transformatief leiderschap).

2. Veranderbereidheid


1. Doelstellingen en een gezamenlijke ambitie met een opbrengstgerichtheid

2. Praktijk- en theoriekoppeling en omgekeerd bevorderen het leerrendement.

3. Ontwikkelen van de reflectievaardigheid en integreren elementen in hun onderwijs

4. ‘Onderzoeksminded’ en bereid om eigen onderwijs te onderzoeken en daarvan te leren

3. Kennisdeling enkennisproductie


Leraren:Intercollegiale coachingsvaardigheid: betekenisvolle en respectvolle feedback

Begeleiders:• Coaching van de intercollegiale

coachingsvaardigheid• Inzicht over de onderwijsverandering en

verwachtingen verwoorden

Schoolleiding:Actieve rol bij begeleiding (aanstaande) leraren inleerwerkgemeenschappen.

4. Competenties vande deelnemers


1. Tijd, ruimte en (ook technische) middelen 2. Taakbeleid 3. Gedeeld leiderschap

(o.a. in SchoolKennisKring) bevordert schoolontwikkeling.

5. Facilitering


Kempe'eCfOIOnI(.... ~ L....".'....." ...,"

Kempe'eCfOIOnI(.... ~ L....".'....." ...,"

Kempe'eCfOIOnI(.... ~ L....".'.....".,,'"

Kempe'ecforOOI(.... ~ L....".' .....".,,'"

Kempe'ecforOOI(.... ~ L....".' .....".,,'"

Kempe'ecforOOI(.... ~ L...."., ••"",.",,,

Rotor-cyclusDoel van de RotorBruikbaarheidVerantwoording

Kern van ontwikkelingsbegeleidend handelen: Rotorcyclus

Cyclisch denkmodel bij schoolontwikkeling waarin - alle betrokkenen leren

- in de vorm van leerwerkgemeenschappen door

- de beoogde schoolontwikkeling te onderzoeken en

- zij samen door het onderzoek de kwaliteit van die

schoolontwikkeling borgen


Inhoudelijke kwaliteit van de beoogde onderwijsontwikkeling borgen door aanreiken van evidenties en beiden van structuur

Cyclisch en planmatig werken door:Handelen denken – proberen – leren –handelen

Doel van de RotorBruikbaarheidVerantwoording


als denk-, ontwikkelings-, onderzoeks- enreflectiemodel

op individueel niveauop groepsniveauop bouwen schoolniveau



Meerwaarde ROTOR versus PDSA/PDCA.

Plan uit elkaar in R en O- Rotor start met gerichte probleem /

doelstelling: retrospectie.Study/Check uit elkaar in O en R- Onderzoek doen is objectiveren van wat

wel en niet werkt- Reflectie op gevonden resultaten



RetrospectieWat is er aan de hand? Bij wie, waarom, doel?

Beginsituatie Doel of eindsituatieHandelen (doen)

(Act)

OntwerpenMet welke inhoud en vorm is het doel te bereiken?

Toepassen (try out)

In de praktijk het ontwerp uitproberen

OnderzoekenWat werkt wel/nietResultaten

ReflectieDiscussieConclusiesAanbevelingen

ROTOR-cyclus denken-proberen-leren-doen

(Do)

(Plan) (Study)

OT

O

R R

Nieuwe vormgeving van de ROTOR-cyclus


Kempe ectoroDtLu.. Ia l..r••j~a••"fIlCh.p ..

Kempe ectoroDtLu.. Ia l ••r••j~a••".lCh'D"

Kempe ectoroDtLu.. Ia l ••' ••j~a••".lCh'D"

Kempe ectoroDtLu.. Ia l ••' ••üa .....uh.p..

Kempe ectoroDtLu.. Ia l ••' ••I~a ..... lCh.D..

Kempe ectoroDtLu.. Ia l ••' ••I~a ..... lCh.p ..

l--~-T --==---R o

o R

f

i

Dialoog in leerwerkgemeenschappen

•Discussie / uitwisseling

•Vergelijkingstabel modellen

PDSA / PDCA Reflectiecyclus ROTOR denken handelingsmodel

Empirischeleerstappen

Empirisch regulatieve cyclus

Collectieve leercyclus Cyclus collectief leren

Shewhart / Deming (1939)/(1986)

Korthagen (1993)

Geldens & Popeijus (2006-2008)

Geldens & Popeijus (2008)

Van Strien (1986)

Dixon (1999)

Castelijns, Koster & Vermeulen (2004)

individueel individueel individueel individueel collectief en collectief collectief collectief

Praktijkervaring opdoen

Act (besluit) Doen

Terugblikken Probleem formuleren Informatie genereren Gemeenschappelijke ambitie formuleren

Analyseren essentiële aspecten

Retrospectie Diagnose Informatie integreren Gemeenschappelijk data

verzamelen Gemeenschappelijk informatie interpreteren

Plan

Alternatieven ontwikkelen en kiezen Ontwerpen

Denken

Planning Informatie interpreterenGemeenschappelijk consequenties formuleren

DoProberen / nieuwe praktijkervaring Toepassen /

Try Out Proberen Actie / Implementatie Handelen Gemeenschappelijke actie ondernemen

OnderzoekenEvaluatie Gemeenschappelijk

evaluerenStudy / Check

Reflectie

Leren

Adopt / Act (besluit) Act Doen

Bron: Popeijus, H. L., & Geldens, J. J. M. (Eds.). (2009). Betekenisvol leren onderwijzen in de werkplekleeromgeving. Apeldoorn / Antwerpen: Garant.

Tot slot nog meer weten?

Samen kennis delen ...

... is samen kennis vermenigvuldigen

Voor wie nog meer wil weten:

www.kempel.nl doorklikken naar lectoraat

Kempe ectoroDtLu.. Ia l ..r••j~a••"fIlCh.p ..


Bijlagen

95

D. SAMEN BETEKENISVOL LERAAR WORDEN Workshop Presentatoren • Hannelore Rubie, Intern Begeleider en opleider in de school, Kombischool de Pas • Marcel Lemmen, onderzoeker-projectleider project Samen Leraar worden tot 2009, Manager

Initieel, Hogeschool de Kempel • Hilde Douma, onderzoeker-projectleider project Samen Leraar worden vanaf 2009, docent

Hogeschool de Kempel • Nina Keulen, aanstaande leraar, Hogeschool de Kempel • Ankie Venner, aanstaande leraar, Hogeschool de Kempel Referent • Taeke van de Akker, lid CvB, Hogeschool de Kempel Abstract inhoud In juni 2007 zijn de Stichting Prisma en het Kempellectoraat van Hogeschool de Kempel gestart met het project ‘Samen Leraar Worden’. Belangrijk doel van dit project is het verhogen van de onderwijskwaliteit door het stimuleren van het (samen) leren van leraren en aanstaande leraren in professionele leerwerkgemeenschappen. Binnen het project ‘Samen Leraar Worden’ worden op twee niveaus onderzoeksvragen beschreven. Het eerste niveau richt zich op de (onderzoeks)vragen van leraren en aanstaande leraren aangaande de realisatie van onderwijsontwikkelingen. Bij de formulering van deze onderzoeksvragen is aangesloten op gangbare wijze van werken aan onderwijsontwikkeling binnen de basisschool. Concreet betekent dit dat er binnen de school, of binnen een specifieke bouw of specifiek cluster, een onderzoeksvraag wordt geformuleerd. Voorbeelden van dit soort vragen zijn: ‘Hoe kunnen we de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen (handelingsgericht) observeren en registreren’, ‘Hoe realiseren we betekenisvolle lees- en schrijfactiviteiten’ en ‘Hoe kunnen we de betrokkenheid van leerlingen bij het aardrijkskundeonderwijs vergroten?’. De onderzoeksvraag op het tweede niveau heeft een meer algemeen en generaliseerbaar karakter. Op dit niveau wordt binnen het project ‘Samen Leraar Worden’ gewerkt met de onderzoeksvraag: Welke kwaliteitscriteria dragen bij aan het (gezamenlijk) leren van leraren en aanstaande leraren van en over onderwijsontwikkelingen? Leraren en aanstaande leraren hebben in de afgelopen twee jaren, met ondersteuning van het Kempellectoraat, samen gewerkt en geleerd in schoolkenniskringbijeenkomsten. De ervaringen die zijn opgedaan worden jaarlijks omgezet in actiepunten gericht op het faciliteren van het ‘samen leren’ en het verhogen van de onderwijskwaliteit.

SamenSamenBetekenisvolBetekenisvol

Leraar wordenLeraar worden3 november

2009

Auteur(s)Marcel Lemmen c.s.

Referent

Taeke v.d. Akker

ProgrammaProgramma

� Inrichting van het project� Doorlopen proces� Actuele situatie� Opbrengsten� Dialoog� Terugkoppeling

Samen leraar wordenSamen leraar worden Inrichting projectInrichting project

Doorlopen procesDoorlopen proces GebruikersgroepGebruikersgroep

lectoraat~ 11l!"1I1

W.rkpleklHrOmgevlng

S..,.,.n ......r ..~"'Ho/'IIN'f'OOffiI~h~p

Aanstaande leraar IQ-faseAanstaande Ierilillr IQ-fase

Directeuro ~eider in de ~chool

Schoolkenniskring 'Sllmenlerallrworden'

Hoguchool d. K.mpel

IndividuHlI...nyanUMlund.l.ra••n

Komblschool d. hl

1ndtwkIuoMt ...... _ ................................v...........

A4nst.ilande leraar K3·f~Aanstaande-leraarIG-fase

Aanslaand. leraren

!ter"UI 11l!"1I1

........_- _........~l~_-------,J

!tCIIIUI IICIIIIII

SchoolkenniskringSchoolkenniskring Actuele situatieActuele situatie

Presentatie K2Presentatie K2--competentiecompetentie Didactische competentieDidactische competentie

ResultatenResultaten

Onderdeel: De school als medeopleider

Leraren (mentoren) Aanstaande leraren

1. Mentoren stemmen af op leerbehoeften van aanstaande leraren

2. Mentoren vervullen rol bij verwerven competenties door aanstaande leraren

3. School vervult actieve rol bij begeleiden van aanstaande leraren

4. De school zorgt voor een uitdagend, stimulerend leerklimaat

5. De school zorgt voor een emotioneel veilig leerklimaat

1. Mentoren vervullen rol bij verwerven competenties door aanstaande leraren

2. De school zorgt voor een uitdagend, stimulerend leerklimaat

3. De school zorgt voor een emotioneel veilig leerklimaat

4. School vervult actieve rol bij begeleiden van aanstaande leraren

5. Mentoren stemmen af op leerbehoeften van aanstaande leraren


2007-2008 2008-2009

Het koppelen van een verbeterteam aan een bouw is effectief 3,67 3,61

De grootte van ons verbeterteam was werkbaar 3,22 3,33

Het aantal bijeenkomsten met het verbeterteam was voldoende 3,24 3,00

De bijeenkomsten met het verbeterteam waren goed georganiseerd 3,26 3,25

De gebruikersgroep ondersteunt het werken in verbeterteams 2,94 3,06

De PDSA-cirkel maakt me bewuster van de processtappen die nodig zijn om planmatig te werken aan een verbetering

3,63 3,56

Ik ken de stappen uit de PDSA-cirkel 3,11 3,44

Ik maak gebruik van de PDSA-stappen bij verbetering t.a.v. mijn onderwijs in mijn klas

2,53 2,50


3,59 3,67


3,53 3,61

Ik heb een bijdrage geleverd aan onderzoek t.b.v. het verbeteronderwerp 2,81 2,94

Mijn onderzoeksvaardigheden zijn vergroot 2,60 2,44

Ik heb geleerd door het samen leren en werken met leraren 3,53 3,39

Ik heb geleerd door het samen leren en werken met aanstaande leraren 3,59 3,00

Het samen leren en werken is van invloed geweest op mijn handelen in de klas 3,20 2,94

Ik heb nu meer zicht gekregen op de schoolontwikkeling 2,83 3,29

Ik voel me verantwoordelijk voor de schoolontwikkeling op mijn school

2,78 3,50

IU'IIIII Iu'.rll'

11l,.rll'


2007-2008 2008-2009

Het koppelen van een verbeterteam aan een bouw is effectief 3,67 3,61

De grootte van ons verbeterteam was werkbaar 3,22 3,33

Het aantal bijeenkomsten met het verbeterteam was voldoende 3,24 3,00

De bijeenkomsten met het verbeterteam waren goed georganiseerd 3,26 3,25

De gebruikersgroep ondersteunt het werken in verbeterteams 2,94 3,06

De PDSA-cirkel maakt me bewuster van de processtappen die nodig zijn om planmatig te werken aan een verbetering

3,63 3,56

Ik ken de stappen uit de PDSA-cirkel 3,11 3,44

Ik maak gebruik van de PDSA-stappen bij verbetering t.a.v. mijn onderwijs in mijn klas

2,53 2,50


3,59 3,67


3,53 3,61

Ik heb een bijdrage geleverd aan onderzoek t.b.v. het verbeteronderwerp

2,81 2,94

Mijn onderzoeksvaardigheden zijn vergroot 2,60 2,44

Ik heb geleerd door het samen leren en werken met leraren 3,53 3,39

Ik heb geleerd door het samen leren en werken met aanstaande leraren 3,59 3,00

Het samen leren en werken is van invloed geweest op mijn handelen in de klas 3,20 2,94

Ik heb nu meer zicht gekregen op de schoolontwikkeling 2,83 3,29

Ik voel me verantwoordelijk voor de schoolontwikkeling op mijn school 2,78 3,50


Criteria die bijdragen tot meer samen leren!(Oftewel: als we voor de volgende punten zorg dragen dan wordt Samen Leraar Worden succesvoller…!)

Het verbeteronderwerp �We formuleren het verbeteronderwerp concreet en praktisch�We formuleren het verbeteronderwerp zo SMART mogelijk�Alle leden van het verbeterteam voelen zich betrokken bij het verbeteronderwerp�Onderzoek onder (met) kinderen maakt deel uit van het verbeteronderwerp�Het verbeteronderwerp sluit aan bij de (ontwikkeling van) competenties van leraren en aanstaande leraren

Organisatie en tijd�We doorlopen een PDSA-cirkel in de periode september-december (uitloop mogelijk in januari)�Binnen deze periode zorgen we voor voldoende bouwbijeenkomsten – passend bij de fase van de PDSA-cirkelwaar we ons in bevinden�Voor elke bouwbijeenkomst wordt een agenda opgesteld, voorzien van een doel gekoppeld aan de fase van de PDSA-cirkel. Aan het einde van iedere bijeenkomst formuleert de bouw samen wat de agenda van de volgende bijeenkomst wordt!�We gebruiken activerende werkvormen!�Iedere deelnemer levert een wezenlijke bijdrage aan het verbeteronderwerp

Kennis van curriculum / de school als medeopleider�Aan het begin van het schooljaar verzorgen we, samen met studenten, een informatiemoment over de competenties en het curriculum van de Kempel�Tijdens elke bouwbijeenkomst komen de competenties (voor leraren en aanstaande leraren) voorbij � welke kansen mogen we niet missen?

DialoogDialoog Stelling 1Stelling 1

‘Samen leraar worden’ is op iedere school mogelijk.

1. Zeker niet! Leraren zijn in het algemeen onvoldoende bekend met het studieprogramma van aanstaande leraren

2. Jazeker! Iedere leraar is zelf ook opgeleid en kan dus de vertaalslag maken tussen praktijk en opleiding.

3. Alleen wanneer basisschool en opleiding tijd en geld willen steken in het groeien naar een gedeelde opleidingsverantwoordelijkheid.

Stelling 2Stelling 2

Uitvoeren van onderzoek is een kerntaak van het beroep leraar basisonderwijs

1. Absoluut niet. Een leraar moet zich bezig houden met het verzorgen van onderwijs niet met onderzoek.

2. Laat alleen die leraren onderzoeken die dit als een uitdaging zien.

3. Zeker! Door een meer onderzoekende werkwijze krijgt het beroep van leraar basisonderwijs weer de status die het verdient.

Stelling 3Stelling 3

De toekomstige leraren moeten volledig worden opgeleid in basisscholen

1. Eindelijk! Het beroep van leraar is als een ambacht. De gezel leert het best van de meester.

2. Alleen als er binnen de basisschool (of het bestuur) voldoende leraren aanwezig zijn met een masteropleiding.

3. Nee! Opleiden is een vak apart.

IUflll1l IUf.rll'

Bijlagen

99

E. OP ZOEK NAAR DE STEM VAN HET JONGE KIND Een onderzoek naar de samenhang tussen de betekenisverlening van jonge leerlingen en de betekenisverlening van hun leraren en ouders/verzorgers Workshop Presentator • Anja Tertoolen, hogeschoolhoofddocent, Hogeschool Domstad te Utrecht, promovenda Vrije

Universiteit te Amsterdam Referenten • Riny Frerker, lerarenopleider en specialist Jonge Kind Hogeschool de Kempel • Miep van Himbergen, lerarenopleider en specialist Jonge Kind Hogeschool de Kempel Abstract inhoud Welke opvattingen hebben jonge leerlingen over het onderwijs waar zij dagelijks mee te maken hebben? Wat vinden zij van de activiteiten die ze in deze onderwijscontext verrichten? Welke rollen kennen zij toe aan hun leraar of leraren? Wat beleven zij aan wat ze in school doen? Welke betekenis, welke waarde kennen zij aan onderwijs toe? Wat motiveert hen? Dit zijn essentiële vragen, als we in het onderwijs goed willen aansluiten bij de kinderen zelf om hen van daaruit steeds een stapje verder te brengen. ‘Aansluiten bij de kinderen zelf’ is in veel hedendaagse onderwijsvisies een belangrijk uitgangspunt, maar hier ligt tegelijkertijd wel een groot probleem: bij wie of wat sluiten we precies aan als we het individuele kind als uitgangspunt nemen? In hoeverre zijn de opvattingen van jonge leerlingen (zogeheten oudste kleuters) van henzelf? Valt vast te stellen wat de oorspronkelijke of persoonlijke opvattingen van de jonge leerlingen zijn? En als deze vragen beantwoord kunnen worden, wat kan dan de betekenis van deze antwoorden zijn voor bijvoorbeeld het onderwijs? De bovenstaande vragen zijn de aanleiding voor een onderzoek naar de stem van de vijfjarige leerling in het basisonderwijs. Van de eerste fase van dit onderzoek wordt kort verslag gedaan. Hoewel het interpreteren van (non)verbale communicatie met kleuters zijn specifieke (eigen)aardigheden kent, is de kunst van het goed luisteren en begrijpen van elkaar in een bepaalde (onderwijs)setting ook voor degenen die niet direct met kleuters werken relevant. Interpretatie van communicatie speelt immers niet alleen een rol als er jonge leerlingen in het geding zijn, maar evenzeer als het gaat om communicatie met oudere kinderen en met en tussen volwassenen, zoals ouders, collega’s et cetera.

Op zoek naarde stemde stem

van het jonge kind

Auteur(s)Anja Tertoolen c.s.

ReferentenRiny Frerker & Miep v. Himbergen

Een onderzoek naar de samenhang tussenEen onderzoek naar de samenhang tussen

de betekenisverlening van jonge leerlingen en de betekenisverlening van jonge leerlingen en

de betekenisverlening van hun leraren en de betekenisverlening van hun leraren en

ouders/verzorgersouders/verzorgers

Opbouw van de presentatieOpbouw van de presentatie

�� Inleiding: een voorbeeldInleiding: een voorbeeld��ProbleemschetsProbleemschets��OnderzoeksvragenOnderzoeksvragen��ExploratieveExploratieve verkenningverkenning��Op zoek naar de stem van het jonge Op zoek naar de stem van het jonge

kind, case 1kind, case 1��ConclusiesConclusies

Inleiding: een voorbeeldInleiding: een voorbeeld

InterviewerInterviewer: (: (……)) MaarMaar watwat leer je leer je nounou op school? op school? LeerlingLeerling:: AllemaalAllemaal goedgoed luisterenluisterenInterviewerInterviewer: En : En watwat moetmoet jeje lerenleren,, kunnenkunnen??LeerlingLeerling:: AllemaalAllemaal liedjesliedjes enen werkjeswerkjes……InterviewerInterviewer: En : En wiewie leertleert joujou datdat??LeerlingLeerling: Eh: Eh…… dede juffrouwjuffrouwInterviewerInterviewer: En hoe : En hoe vindvind jeje datdat??LeerlingLeerling:: NouNou,, datdat isis welwel goedgoed…… enen helehele moeilijkemoeilijke spelletjesspelletjes

(interview met een vijfjarige leerling - 2007)

ProbleemschetsProbleemschets

De positie van jonge kinderen in de samenleving De positie van jonge kinderen in de samenleving (Engel, 2005; (Engel, 2005; SeifertSeifert, 2000; , 2000; ProutProut, 2003 e.a.), 2003 e.a.)

Burgerschap, mondigheid en autonomieBurgerschap, mondigheid en autonomie(Clark, 2007; (Clark, 2007; DahlbergDahlberg, 2005; , 2005; RobertsRoberts, 2003 e.a.) , 2003 e.a.)

De rechten van het kindDe rechten van het kind((ConventionConvention onon thethe RightsRights of the of the ChildChild,1989),1989)

Het onderwijs dient burgerschap te bevorderen (Het onderwijs dient burgerschap te bevorderen (……) Bij de invulling ) Bij de invulling van dit onderdeel in het schoolplan dient de school nadrukkelijkvan dit onderdeel in het schoolplan dient de school nadrukkelijkouders, leraren, instellingen, maar ook leerlingen te betrekkenouders, leraren, instellingen, maar ook leerlingen te betrekken(Onderwijsraad, 2003)(Onderwijsraad, 2003)

Is het Is het mogelijkmogelijk dede eigeneigen stem van het stem van het kindkind tete identificerenidentificeren??

udersuders/verzorgers/verzorgers

Kempelectofoot,.... b ,..' ..,I, ....."~.,,..

Kempellcroraor..... L_........n'......



Kempellcroraor...... L_........_ ......

Kempellcroraor...... L_........_ ......

OnderzoeksvragenOnderzoeksvragen

•• Welke betekenis kent de jonge leerling toe aan het onderwijs Welke betekenis kent de jonge leerling toe aan het onderwijs t.a.v.: activiteiten, organisatie en rol van de leraar t.a.v.: activiteiten, organisatie en rol van de leraar

•• Welke betekenissen kennen de leraar en de ouders/ verzorgers Welke betekenissen kennen de leraar en de ouders/ verzorgers toe aan activiteiten, organisatie en rol van de leraar ?toe aan activiteiten, organisatie en rol van de leraar ?

Wat zijn de overeenkomsten/verschillen tussen leerling, leraar, Wat zijn de overeenkomsten/verschillen tussen leerling, leraar, ouders/verzorgers t.a.v. de betekenisverlening?ouders/verzorgers t.a.v. de betekenisverlening?

•• Wat is de eigen bijdrage van het kind aan het Wat is de eigen bijdrage van het kind aan het betekenisverleningsprocesbetekenisverleningsproces??

Relatie met eerder onderzoekRelatie met eerder onderzoek

Als je jonge kinderen vraagt naar de beelden Als je jonge kinderen vraagt naar de beelden en verwachtingen die ze hebben over hun rol en verwachtingen die ze hebben over hun rol als lerende aan de start van het als lerende aan de start van het basisonderwijs, verwijzen ze voor hun basisonderwijs, verwijzen ze voor hun opvattingen vaak naar opvoeders, ouders, opvattingen vaak naar opvoeders, ouders, broertjes/zusjes en vriendjes.broertjes/zusjes en vriendjes.

((DockettDockett & Perry, 2005; Fabian & & Perry, 2005; Fabian & DunlopDunlop, 2006), 2006)

ExploratieveExploratieve verkenningverkenning Resultaten (1)Resultaten (1)

Commentaar van leerling T. in de rol van leraar in de schoolhoekCommentaar van leerling T. in de rol van leraar in de schoolhoek tijdenstijdens‘‘de ochtendkringde ochtendkring’’

Leerling TLeerling T:: Nou, welke dag was het eergisteren? (Nou, welke dag was het eergisteren? (pakt medeleerling pakt medeleerling S. bij zijn linkerarm en trekt hem voor een van de platen van deS. bij zijn linkerarm en trekt hem voor een van de platen van deleeslijnleeslijn))

Leerling SLeerling S:: DinsdagDinsdagLeerling TLeerling T:: Ja?Ja?Leerling SLeerling S:: JaaaaJaaaaLeerling TLeerling T:: Welke dag is het overmorgen?Welke dag is het overmorgen?Leerling SLeerling S: Zaterdag: ZaterdagLeerling TLeerling T:: WerrekenWerreken. Nu gaan we werken! Daar: Werk pakken! (. Nu gaan we werken! Daar: Werk pakken! (T.T.

wijst buiten de hoek en loopt de hoek uit om te gaan bouwen in wijst buiten de hoek en loopt de hoek uit om te gaan bouwen in het speellokaalhet speellokaal))

ConclusiesConclusies

•• OnderzoeksinstrumentariumOnderzoeksinstrumentarium

•• OnderzoeksopzetOnderzoeksopzet

•• InterviewformatsInterviewformats

Op zoek naar de stem van het jonge Op zoek naar de stem van het jonge kind, case 1kind, case 1

KempeilCIoraOI...... L_ _ ..

KempeilCIoraOI...... L_........_ ......

Kempeilcloraol...... L_........_ ......

Kempeilcloraol...... L_........n .......

Kempeilcloraol...... L_........n .......

Resultaten (2)Resultaten (2)

HandelingenHandelingen enen uitsprakenuitspraken vanvan leerlingeleerlinge M.M. n.a.vn.a.v.. eeneen aantalaantal stellingenstellingen

InterviewerInterviewer:: HoeHoe voelvoel jeje jeje alsals dede jufjuf jeje helpthelpt metmet helehelemoeilijkemoeilijke werkjeswerkjes??

LeerlingeLeerlinge MM:: BlijBlij…… ((M.M. stoptstopt vervolgensvervolgens haarhaar kaartjekaartje in het in het doosjedoosjewaaropwaarop het pictogram is het pictogram is geplaktgeplakt,, datdat staatstaat voorvoor ‘‘boosboos’’))

VerdrietigVerdrietig! Want ! Want ikik wilwil hethet zelfzelf doendoen!!

ConclusiesConclusies

Methode van onderzoek:Methode van onderzoek:het instrumentarium ten behoeve van het instrumentarium ten behoeve van

de doelgroepde doelgroepde onderzoeksvragende onderzoeksvragen

in relatie tot bevindingen uit eerder onderzoekin relatie tot bevindingen uit eerder onderzoek

Op zoek naar de stem van het jonge kindOp zoek naar de stem van het jonge kindEmail:Email: a.tertoolena.tertoolen@@domstad.nldomstad.nl

Kempellcloraol•_.LOfin......_......

Kempellcloraol._.LOfin......_......

Kempellcloraol._.LOfin......_......

Bijlagen

103

F. HET OPLEIDEN VAN TALENTVOLLE AANSTAANDE LERAREN BASISONDERWIJS Workshop Presentator • Kuintje Scheffers- de Wit, (kern-)kenniskringonderzoeker Kempellectoraat Referent Yolanda Konincks, lerarenopleider en coördinator Challenge Program, Hogeschool de Kempel Abstract inhoud Het woord ‘talent’ lijkt geen moeilijk woord: iedereen kent het en iedereen heeft er wel een mening over. Als je echter gaat doorvragen over wat talent precies inhoudt, wat het onderscheidt is tussen talent en hoogbegaafdheid, over wanneer iemand als talent betiteld mag worden en een ander niet, dan kom je erachter dat er nog veel onduidelijkheid is en veel verschillende meningen op dit gebied. Deze workshop geeft lerarenopleiders en het basisonderwijs informatie over wat een talentvolle aanstaande leraar basisonderwijs kenmerkt en over wat de behoeften zijn op het gebied van talentonderwijs. Er wordt niet alleen gekeken naar de behoeften op het gebied van opleidingsaspecten, maar ook naar condities voor talentonderwijs die als belangrijk worden geacht. Het levert voor de deelnemers een conceptueel kader om de talentvolle aanstaande leraar te identificeren. Daarnaast worden enkele knelpunten blootgelegd die van belang zijn om van op de hoogte te zijn als talentonderwijs op een lerarenopleiding wordt ingevoerd. Deze knelpunten hebben te maken met (1) het profiel van de talentvolle aanstaande leraar, (2) de inhouden die in een talentopleiding aan bod moeten komen en (3) met de beeldvorming ten aanzien van talentonderwijs en het apart behandelen van talentvolle aanstaande leraren.

Het opleiden van

talentvolletalentvolleaanstaande leraren

Auteur (s)Kuintje Scheffers - de Wit c.s.

ReferentYolanda Konincks

Talent is…….

Niets is zo ongelijk als de gelijke behandeling van ongelijken (Bosker,

n.d.)

Talenten heb je bij de gratie van je omgeving (Erdogan, Revu, 2009)

Toptalent = talent x mentaliteit/ego (Tom

van het Hek)

Paul de Leeuw: “Heel veel mensen denken dat ik ADHD heb, maar dat

is geen ADHD dat is gewoon talent!”

Wetenschappers over talent

CreativiteitWijsheidCreativiteit

Geluk

Leren, training en oefening

Actieve leerprocessen

OmgevingsfactorenOmgevingsfactoren

Task commitment-----------------------------

Intrapersoonlijkekenmerken

Niet-cognitievepersoonlijkheids kenmerken

IntelligentieBovengemiddeldebekwaam heden

Aanleg/potentieelCognitievepersoonlijkheids kenmerken

Sternberg (2003)Renzulli (2002) Gagné (1993, 2005) Heller en collega’s (2005)

Vergelijking van vier verschillende modellen over talent en hoogbegaafdheid

Waarom talent opleiden?

• Kenniseconomie

• Uitdagend en inspirerend onderwijs: differentiatie

• Proeftuin voor onderwijsvernieuwingen

• Talentvolle leerkrachten basisonderwijs: verbetering leerprestaties

• Positieve(re) beeldvorming leraarsberoep

• Aantrekken mannen en hoger opgeleiden

Vraagstelling onderzoek

1. Welke karakteristieken zijn toe te kennen aan een talentvolle aanstaande leraar basisonderwijs?

2. Wat zijn de behoeften van de verschillende actorgroepen op het gebied van talent en talent opleiden?

3. Welke condities worden noodzakelijk geacht voor de realisatie van talentonderwijs op de lerarenopleiding en de basisschool?

Hoe heb ik het onderzoek aangepakt?

• Surveyonderzoek: nagaan percepties d.m.v. vragenlijst

• Variabelen: 1. Karakteristieken aanstaande leraar2. Opleidingsaspecten3. Condities

• Actorgroepen:1. Respondenten basisonderwijs (n = 123)2. Aanstaande leraren (n = 213)3. Docenten Kempel (n = 37)

Kem e ecloraot

Ke p oClolOal1,,,."lnru.lt'_lIm1nJn

Ke p «101001Itlltblnt_tll".lImhn..

Ke «101001

Kemp ecI01DalItl.... lnr••,I.'.lIml .....

Ke p oclolOalItllthlnt."I"_lIml,uu

Kemp eclotoolL"l.I. h"1I'''''I''OIU'"H

Antwoord vraagstelling 1

Variabele Meest belangrijk

Kenmerken talentv'olle -Uherma1e ~••Ipusl. voorlIanslaande leraar Of1derwijs

ooCClntinu 1n ontwikJce.ling wllnblij ...en·B0'li6ngemldd.td.lfennl~ enYillardigheden did'actielt

OpJeidfngsaspecten

Condities

K m eclOlool

Minst belangrfjk

·eov.n!jJ8mickl.1d leid.rscl1-.p enmanl!lgemenl

-Uitzonderlijke ~pacil.e1ten inonderzoeken-Voonrelcken.rof In hat \IeInleUwenvan tUil <mdlllJWija

Conclusie

,....----

Ke 8(101001

Antwoord vraagstelling 2Kemp ellOloolLIJI., , uur.tu.. Conclusie em 8(101001

Variabele Meost belangrIJk Minst bolangrlJk

Kenmerken talentvolleaanslaande leraar

OpleIdingsaspecten ProceS7 Proces:-Reallsl:ische proje-clen -Studenlgeboseefd beoordelen

-Samenwel1l.:end leren -Competenties sftoeksen-Reollstlsche beoordeilng -Zel!slBndlgheid studenlenInhoud, Inhoud:-Pedagoglek -Inlemationaliseri"g-Oeprakbjk -Onderzoek

-Oidactiek -LeMJerschap en management

Condities

I 1

Respondenten basisschool hechlen significant meer waarde aani~houde~ die van bel ang zij,. in de prak1ijk van hel basisonderwijs dan dedocenten van de lerarenopleiding

De minst gewaardeerde inhouden zijn juist die Inhouden die inlalenlpnogramma's worden geJnlegreerd

Lerarenopleiding als bemiddelaar maatschappelijke opdracht en debehoeften van de betrokkenen bij talenlonderwijs

Antwoord vraagstelling 3

Condities voor de lerarenopleiding:•Cultuuromslag•Prestatiegerichte studiecultuur•Aantekening diplomaCondities voor de basisschool:•Differentiatie in salaris•Speciaal opgeleide opleider•Differentiatie in functie

Condities voor de lerarenopleiding:•Docenten inspelen op individuele verschillen•Uitdagende opdrachten•Gemotiveerde studentenCondities voor de basisschool:•Uitdagend leerwerkklimaat•Open voor onderwijsvernieuwing•Mentor kennis eisen lerarenopleiding

Condities

Opleidingsaspecten

Kenmerken talentvolle aanstaande leraar

Minst belangrijkMeest belangrijk Variabele

Conclusie

• Cultuuromslag wordt als minst belangrijk ervaren, terwijl uit resultaten blijkt dat de gelijkheidscultuur binnen de lerarenopleiding en de basisschool heersend is

• Respondenten over het algemeen tegenstanders van het maken van onderscheid tussen talentvolle en reguliere aanstaande leraren

Discussie

Dilemma:

Hoe kan de lerarenopleiding omgaan met het spanningsveld tussen de maatschappelijke opdracht, waarin waarde wordt gehecht aan internationalisering, evidence-based werken en leiderschap, en de behoeften van degenen die in de praktijk bij het talentonderwijs betrokken zullen zijn?

Opdracht:

1. Discussieer over bovenstaand dilemma

2. Kom gezamenlijk tot aanbevelingen

Werkvorm:

In groepen van 4 tot 5 personen uiteen. Ieder zet een andere bril op en voert vanuit daar de discussie. Brillen: leerkracht basisonderwijs, aanstaande leraar, ontwerper challangeprogram, docent lerarenopleiding of directeur basisschool.Notuleer de aanbevelingen op een flap

Dilemma:

Uit de resultaten komen aanwijzingen naar voren waaruit blijkt dat de gelijkheidscultuur binnen de lerarenopleiding en de basisscholen heersend is en dat de respondenten tegenstander zijn van het maken van onderscheid tussen talentvolle en reguliere aanstaande leraren.

Opdracht:

1. Discussieer over bovenstaand dilemma

2. Kom gezamenlijk tot aanbevelingen

Werkvorm:

In groepen van 4 tot 5 personen uiteen. Vanuit een rolverdeling met een voorzitter, notulant en tijdsbewaker voeren jullie de opdracht uit.De voorzitter bewaakt dat iedereen (evenveel) aan het woord komt.Notuleer de bevindingen op een flap..

Over talent gesproken………!

Kem eClo,",' Kemp ello,",'Itll,blnr_tll".lImhn"

Ke p eClo,",'1,,,."lnru.lt'_lIm1nJn

Ke elIO,""

Bijlagen

107

G. ZELFSTURING VAN AANSTAANDE LERAREN BASISONDERWIJS: gedrag, vaardigheden en voorkeuren Workshop Presentator • Marlijn Migchels, (kern-)kenniskringonderzoeker Kempellectoraat Referent • Yvonne Franzen, lerarenopleider en teamleider tweede fase opleiding, Hogeschool de Kempel Abstract inhoud Zelfsturing van studenten staat de laatste jaren centraal binnen het onderwijs. Door nieuwe onderwijsconcepten als ‘het nieuwe leren’ en ‘competentiegericht onderwijs’ wordt er steeds meer van aanstaande leraren verwacht wat betreft het sturen van het eigen leergedrag. De vraag is echter in hoeverre aanstaande leraren het eigen leren al dan niet zelf sturen en wat hierin de mogelijkheden van de aanstaande leraren zijn. Op de lerarenopleiding is het afgelopen jaar onderzoek gedaan naar drie aspecten van zelfsturing; het leergedrag van de aanstaande leraar, de zelfsturingsvaardigheden van de aanstaande leraar en de voorkeur die een aanstaande leraar heeft over het leergedrag. Door deze drie aspecten met elkaar te verbinden ontstaat een breed beeld van zelfsturing van aanstaande leraren. De gegevens voor dit beeld van zelfsturing zijn door een vragenlijstonderzoek verkregen. In totaal hebben 224 aanstaande leraren van één opleiding de vragenlijst in zijn geheel ingevuld. Op grond van de onderzoeksresultaten kan geconcludeerd worden dat er een verschil is in de mate waarin aanstaande leraren het eigen leergedrag sturen in twee verschillende onderwijscontexten. Aanstaande leraren sturen eerder het gedrag zelf in een zelfsturende onderwijscontext dan in een onderwijscontext die sterk extern gestuurd is. Verder viel op dat aanstaande leraren over de verschillende leerjaren over ongeveer even veel zelfsturingsvaardigheden zeiden te beschikken. Dit wil zeggen dat naarmate de onderwijscontext verandert aanstaande leraren niet de vaardigheden met betrekking tot zelfsturing zien toenemen. In aanvulling hierop werd een positief verband gevonden tussen zelfsturingsvaardigheden en het zelf sturen van het eigen leergedrag. Aanstaande leraren die de zelfsturingsvaardigheden hoger inschatten, sturen ook meer het eigen leergedrag zelf aan. Naar aanleiding van deze onderzoeksresultaten is het zinvol om in het onderwijs expliciet aandacht te besteden aan het bevorderen van de zelfsturingsvaardigheden bij aanstaande leraren. Boven beschreven beeld wordt in deze workshop aan de hand van de onderzoeksresultaten besproken. Tevens zal er in de workshop de mogelijkheid zijn een koppeling te leggen tussen de resultaten uit het onderzoek en de daadwerkelijke betekenis voor uw eigen praktijk.

ZelfsturingZelfsturingdoor aanstaande leraren

basisonderwijs

Gedrag, vaardigheden en voorkeuren

Auteur (s)Marlijn Migchels c.s.

ReferentYvonne Franzen

Inhoud

- Waarom zelfsturing?- Theoretische toelichting- Onderzoek bij aanstaande leraren- Resultaten uit onderzoek- Conclusie- Aanbevelingen

Introductie

Waarom is het belangrijk dat leraren zelfgestuurd zijn?

Wat is zelfsturing?

De mate waarin studenten actieve deelnemers zijn in het eigen leerproces. Van zelfsturend leren is sprake als een student zijn leren zelf kan sturen en daarmee in staat is om taakgerelateerde doelen te stellen en verantwoordelijkheid te nemen voor het leerproces.

De student stuurt zelf de eigen ontwikkeling en het leerproces door zelf de doelen op te stellen en neemt eigen verantwoordelijkheid voor het proces dat leidt tot het behalen van de opgestelde doelen.

TheoriePraktijk

Theoretische toelichting

Externe sturing - Studenten laten regulatieactiviteiten uitvoeren door

externen (docenten, medestudenten)

Zelfsturing- Studenten voeren zelf de regulatieactiviteiten uit

Vragenlijst

Gedrag

Vaardigheid

Voorkeur


Gedrag

Vaardigheid

Voorkeur

Kempe ectorootbrtn In l.uWUkl'."IHhpp..

Kempe ectorootLu.. Ia l ••r.'j~I'.".lCh'D"

Kempe ectorootLu.. Ia l ••' ••ü ......lCh.D ..

Kempe ectorootLu.. Ia l ••' ••I~I ..... lCh.D ..

Kempe ectorootLu.. Ia l'.'.'j~I'.".lCh'D"

Kempe ectorootLu.. Ia l••' ••I~I .....lCh.p ..

Weirig


De bekwaamheid om zelfsturingsactiviteiten te kunnen uitvoeren.

- Vragenlijst

Gedrag

Vaardigheid

Voorkeur


Voorkeur voor externe sturing- opnemen van kennis centraal- zien activiteiten als taken van het onderwijs

Voorkeur voor zelfsturing- verbanden in studiestof zelf achterhalen- leertaken opgelegd door de student zelf

Vragenlijst

Gedrag

Vaardigheid

Voorkeur

Methode

- 224 aanstaande leraren verdeeld over alle leerjaren

- vragenlijst � perceptie van aanstaande leraren

Resultaten

Geen verschil in fasen tussen de voorkeur voor zelfsturing

Blijven gelijk over de verschillende fasen

1ste fase:externe sturing2de fase:zelfsturing

VoorkeurVaardighedenGedragResultaten

Kortom:

Het zelfsturend gedrag van studenten neemt toe, terwijl de voorkeur en de vaardigheden van studenten over de fasen gelijk blijven.

Conclusie

- Opleidingscontext speelt rol in de mate waarin aanstaande leraren het leergedrag zelf sturen.

- Verschil in opleidingscontext geen invloed op de mate waarin aanstaande leraren zeggen te beschikken over zelfsturingsvaardigheden.



Kempe ectoroDtLu.. Ia l ••'••üa .....uh.p..

Kempe ectoroDtLu.. Ia l ••' ••I~a ..... lCh.D ..

Kempe ectoroDtLu.. Ia l ••' ••j~a••".lCh'D"

RegulnriegedragZelfregulatie

Extemeregulatie

ZelfregularieVaardigheden

Voorkeur

Voorkeur voorzelfregulatieVoorkeur voorexterne regulatie

Fase 1

Gemiddelde

1.98

2.44

2.86

2.78

3.11

Fase 2

Gemiddelde

2.20

2.49

2.81

2.83

2.89

Kempe ectoroDtLu.. Ia l••' ••I~a••".lCh.p ..

Aanbevelingen

Laat studenten succeservaringenopdoen met het sturen van het eigen leergedrag

Besteed aandacht aan het aanleren van zelfsturingsvaardig-heden

Afbouwen externe leeromgeving zorgt voor toenemend zelfsturend gedrag van studenten

VoorkeurVaardighedenGedragVragen?


Kempe ectoroDtLu.. Ia l ••'••üa .....uh.p..

Bijlagen

111

H. ZICHT OP STUDEERBAARHEID VAN DE LERARENOPLEIDING Een onderzoek naar kenmerken van studeerbaarheid op de lerarenopleiding. Workshop Presentator • Janneke Rutten, (kern-)kenniskringonderzoeker Kempellectoraat en lerares basisonderwijs Referent • Geert Hendriks, voorzitter College van Bestuur Hogeschool de Kempel Abstract Sinds de jaren negentig is er in Nederland veel aandacht voor de effectiviteit van het hoger onderwijs. Kwaliteit en studeerbaarheid zijn vanaf dat moment belangrijke beleidsthema’s en de studieopbrengst, de studievertraging en de studie-uitval wordt sindsdien jaarlijks scherp in de gaten gehouden. Bij vele hogescholen, waaronder lerarenopleidingen, zijn studieopbrengst, studievertraging en studie-uitval thans belangrijke punten van aandacht. Maar wat is studeerbaarheid nu precies? Welke kenmerken van de lerarenopleiding kunnen aan het begrip gekoppeld worden? En welke invloed hebben deze kenmerken van de lerarenopleiding op de studeerbaarheid? In welke mate ervaren de betrokkenen de huidige lerarenopleiding als studeerbaar? Nadat al deze vragen zijn beantwoord restten nog enkele essentiële vragen gericht op eventuele verschillen tussen aanstaande leraren en lerarenopleiders en tussen subgroepen aanstaande leraren. Door middel van een onderzoek naar ‘zicht op studeerbaarheid van de lerarenopleiding’ is zowel via een literatuurstudie als het bevragen van aanstaande leraren en lerarenopleiders van de lerarenopleiding geprobeerd deze vragen te beantwoorden. Van de belangrijkste resultaten van dit onderzoek wordt in de workshop verslag gedaan.

Zicht op

de studeerbaarheidde studeerbaarheid

van de lerarenopleiding

Auteur (s)Janneke Rutten c.s.

ReferentGeert Hendriks

Wat is ‘studeerbaarheid’?

• Wetenschappelijk literatuur• Vakliteratuur• Eerder onderzoek op de Kempel

• Interviews sleutelpersonen• Interviews docenten• Interviews aanstaande leraren

Definitie studeerbaarheid

“De door aanstaande leraren ervaren mate waarin eigenschappen van het onderwijsaanbod, de docent, de aanstaande leraar en de context bijdragen aan het binnen de daarvoor gestelde tijd bereiken van de minimaal vereiste studieopbrengst.”

Conceptueel model ‘studeerbaarheid’

Eigenschappen van het onderwijsaanbod

Eigenschappen van de aanstaande leraar

Eigenschappenvan de docent

Eigenschappenvan de context

Studeerbaarheid Studieopbrengst

Wordt zichtbaar in: - studievoortgang- studie-uitval

Inzoomen op conceptueel model

4a. Aandacht voor relevante kennis 4b. Aandacht voor relevante vaardigheden4c. Aandacht voor relevante beroepshoudingen4d. Niveau van de leerinhoud4e. Hoeveelheid van de leerinhoud4f. Samenhang van de leerinhoud4g. Overgang van aanstaande leraar naar professional

Inzoomen op conceptueel model

Kempe ectorootbru In l.u.uk".'IIHhpp ••

Kemp ecroraolhru la ti'I"lkt'SIIIU"""

K mp ecroroolhr.. lil hll"lh,slIluh"n

K mp ecroraolhrlJ ia: h'I"lh.s.tlllh"..

Kemp ecroraoltlru la tt'I"ltJ'S.tlU"""

Eigenschap~nvan het ondeJWijsaanbod

Kenmerken:1 Ori~ntorendo fundie van do propodeuso2 Aansluiling op do vooroploiding

3 Aansluiling van didactische YjlBrkvormen op de doelslelling

4 Aansluiting van de leerinhoud op de doelstelling

5Aansluiling van de toetsing op de doelstelling6 Aansluiting van de organisatie van het onderwijs op de doelstelling

K mp ecroraolhru y hll.nh'.llIlIh'J"

ÎEigensChappen van de aanstaande lefaai '\

Kenme,t<en:11 KennÎS aans.taande Ier-aar

'2 Vaardigheden aanstaande leraar

13 Houdingen aanstaande leraar

Inzoomen op conceptueel model Vragenlijst

Voorgelegd aan zowel aanstaande leraren (asl) als larenopleiders (lo)

• Aan elk element toegekende invloed• Mate van herkenning ervan in de praktijk

Analyses

Beschrijvendeanalyses

Analyses vanverschillen

Analyses vanverbanden

• Invloeden en herkenning in de praktijk

• Asl / loAsl verdeeld in subgroepen gebaseerd op:• Leeftijd• Geslacht• Vooropleiding• Type onderwijs (voltijd/deeltijd)• Studiejaren

• => aangevuld met diepte-analyse: • Opleidingsfase• Studievertraging

• Samenhang tussen kenmerken

Resultaten beschrijvende analyses

Toegekende invloed

Alle kenmerken hebben invloed !

Het meeste invloed volgens asl:- houdingen van asl- kennis van docenten - beschikbaarheid van docenten

Het meeste invloed volgens lo- vaardigheden van asl- houdingen van asl- aansluiting van de organisatie op de doelstelling

Resultaten analyses van verschillen

Verschillen in toegekende invloed

Eén opmerkelijk verschil tussen de subgroepen:Asl kennen meer invloed toe aan de kennis van de docenten dan de lo

Resultaten beschrijvende analyses

Mate van herkenning

Asl ervaren alle kenmerken voldoendeLo zijn minder positief

Door lo onvoldoende ervaren = kennis van aslGrensgeval = vaardigheden van asl

(~happen van dedoce~

Kenmérkoo:1 Kennis docent8 Vaar<l ighedem docent

9 Houdingon docent10 Beschikbaarheid doceni

Kemp ecroroolhru lil h.I"lh.s.uu"""


emp ecroraolhru la h'I"lh,s.IlII"""

Kemp ecroraoll..ru la tt'I"lh.s.tlu""..

K mp ecroraolhrlJ ia: h'I"lh.s.tllI"""

K mp ecroraolhru y hl,.nh'.llIlIh'J"

....-..........U'1r~'

IIIIi

Resultaten analyses van verschillen

Verschillen in mate van herkenning

Asl/lo: Asl ervaren een hogere mate van kennis, vaardigheden en houdingen van asl dan lo.

Leeftijd: Oudere asl ervaren een hogere mate van ‘kennis van docenten’, ‘houdingen van docenten’ en ‘houdingen van asl’.

Studiejaren: Derdejaars en in mindere mate vierdejaars ervaren de kenmerken ‘aansluiting van didactische werkvormen op de doelstelling’ en ‘aansluiting van de organisatie van het onderwijs bij de doelstelling’ in lagere mate.

Opleidingsfase: De 1e fase van de opleiding is volgens asl meer studeerbaar,dan de 2e fase.

Studievertraging: Negatieve correlatie tussen mate van studievertraging en de matewaarin de ‘oriënterende functie van de propedeuse’, ‘aansluiting van de leerinhoud op de doelstelling’, ‘aansluiting van de toetsing op de doelstelling’, ‘vaardigheden van docenten’, ‘vaardigheden van asl’ en ‘houdingen van asl’ door de asl worden ervaren.

Diepte-analyse verschil asl / lo

Tabel 1. Elementen die door lerarenopleiders in onvoldoende mate ervaren worden

Element Gem.score

Hoeveelheid parate kennis aanstaande leraar 1,96

Niveau parate kennis aanstaande leraar 2,19

Zelfstandig studeren 2,19

Bekwaamheid gezien het houden aan een studieplanning 2,22

Bekwaamheid gezien het maken van een studieplanning 2,22

Hulp bij het ontwikkelen van een effectief studiepatroon 2,31

Aandacht voor toetsing van kennis 2,41

Effectiviteit opdoen van kennis, vaardigheden, houdingen 2,41

Realisatie gedifferentieerde instructie 2,42

Aansluiting houdingen op de vooropleiding 2,44

Aandacht voor toetsing van houdingen 2,46

Effectiviteit onthouden van kennis, vaardigheden, houdingen 2,48

Diepte-analyse verschil in leeftijd

Tabel 2. Samenhang tussen leeftijd en ervaren elementen van studeerbaarheid

Element Pearson’s r

Niveau parate kennis docent ,16

Thuis voelen op de opleiding ,16

Enthousiasme docent ,18

Emotionele reacties op de opleiding ,18

Uiten hoge verwachtingen van prestaties van aanstaande leraren ,21

Uiten hoge verwachtingen van gedrag van aanstaande leraren ,24

Diepte-analyse verschil in studiejaren

Tabel 3. Verschillen tussen het aantal studiejaren en de scores op elementen

Element Verschil

Afwisseling in werkvormen 1 en 2 > 3

Gebruik verschillende media tijdens instructie 1 en 2 > 3 en 4

Aandacht voor relevante vaardigheden 1 > 3 en 4

én

2 > 4

Betrouwbaarheid van toetsing 1 en 2 > 3 en 4

Eerlijkheid docent 1 en 2 > 3

Enthousiasme docent 1 en 2 > 3

Diepte-analyse verschil in opleidingsfase

Bijna de helft van het totale aantal elementen van studeerbaarheid wordt door de asl uit de eerste fase van de opleiding in hogere mate ervaren dan door asl uit de tweede fase van de opleiding.

De asl uit de eerste fase kennen gemiddeld een score van 3,14 aan de elementen van studeerbaarheid toe, terwijl het gemiddelde van de asl uit de tweede fase op 2,94 ligt.

Diepte-analyse verschil in studievertraging

Tabel 4. Samenhang tussen ervaren elementen en studievertraging

Element Pearson’s r

Aanwezigheid onderwijsaanbod -,19

Aanbod inleidende kennis in het propedeusejaar -,19

Inzet effectieve procedures -,20

Emotionele reacties op de opleiding -,22

Validiteit van toetsing -,23

Bekwaamheid gezien het houden aan een studieplanning -,25

Zelfstandig studeren -,25

Aandacht voor toetsing van houdingen -,28

Bekwaamheid gezien het maken van een studieplanning -,29

KempeilCIoroOI._.L_ _ ..

KempeilCIorOOI._.L_........_......

KempeilCIoroOI._.L_........_......

KempeilCIoroOI._.L_........n .......

KempeilCIoroOI._.L_......_......

KempeilCIoroOI._.L_........n .......

Resultaten analyses van verbanden

Samenhang tussen kenmerken

Sterke positieve samenhang tussen:

‘Aansluiting van de leerinhoud op de doelstelling’ en ‘houdingen van aanstaande leraren’

Matige positieve samenhang tussen:

‘Vaardigheden van docenten’ en ‘beschikbaarheid van docenten’

Adviezen

- Inspelen op de sterke behoefte van de asl om kennis van docenten te ervaren.

- Aandacht voor ‘aansluiting van de leerinhouden op de doelstelling’, gezien de sterke invloed hiervan op de ‘houdingen van asl’.

- Nagaan op welke wijze de mate van studeerbaarheid die in de eerste fase ervaren wordt doorgetrokken zou kunnen worden naar de tweede fase.

- Extra aandacht te hebben voor de vaardigheden en houdingen van asl, de inzet van effectieve procedures door docenten, de validiteit van toetsing en het aanbod van inleidende kennis in het eerste jaar. Dit kan helpen belemmeringen in de studievoortgang weg te nemen.

KempeilCIoroOI._.L_ _ .. KempeilCIoroOI._.L_........n .......


116

I. ONDERZOEK ALS MIDDEL BIJ BETEKENISVOL LEREN ONDERWIJZEN Wat is de rol en betekenis van onderzoek in de opleiding van aanstaande leraren? Workshop Presentator • Sara Diederen, lerarenopleider en (kern-)kenniskringonderzoeker Kempellectoraat Referent • Frank Coenders, lerarenopleider en teamleider eerste fase opleiding, Hogeschool de Kempel Abstract inhoud Zowel nationaal als internationaal is er toenemende aandacht voor het verbeteren van kwaliteit van leraren. Lerarenopleidingen en basisscholen zullen daarom een leerklimaat moeten realiseren dat (aanstaande) leraren stimuleert zichzelf professioneel te blijven ontwikkelen. ‘Onderzoeken’ en ‘een onderzoekende houding’ worden tegenwoordig vaak genoemd als middel om te komen tot ontwikkeling. Ingegaan wordt op de resultaten van recente onderzoeken naar de rol van onderzoek bij professionele ontwikkeling van (aanstaande) leraren basisonderwijs. De vraag waarom onderzoek als middel voor professionele ontwikkeling van een aanstaande leraar van belang is zal vervolgens beantwoord worden. Daarbij komt een presentatie over recent onderzoek naar de rol van onderzoek bij professionele ontwikkeling in het onderwijs aan bod.

Onderzoek als middel voorprofessioneel betekenisvolprofessioneel betekenisvol

leren onderwijzen

AuteurSara Diederen

ReferentFrank Coenders3 november 2009

Presentatie

• Inleiding, oorzaken• Consequenties• Onderzoek en professionele ontwikkeling,

een theoretische verkenning• Onderzoek en professionele ontwikkeling in de

praktijk (‘lerarenopleiding en partnerschool’)• Benodigde kennis, vaardigheden en houdingen?• Onderzoekslijn op de lerarenopleiding

Maatschappelijke veranderingen

Canon van de opvoeding?!

Leerlingpopulatie

Consequenties

• Scholen dienen een leerklimaat te realiseren dat leraren en aanstaande leraren stimuleert zichzelf professioneel te ontwikkelen.

• Leraren moeten zichzelf (snel) kunnen ontwikkelen. Dat vergt een reflectiefonderzoekende houding.

Professionele ontwikkeling

Professionele ontwikkelingWindmuller,Ros enVermeulen

Koster,Ostenk enKallenberg

Bergen enVermunt

Lunenbergen Korthagen

• Professionele ontwikkeling stokt als de standaardoplossing wordt gebruikt en de bijbehorende oplossingsstrategie ´bevroren´raakt.

• Bekwaamheid en betrokkenheid

• Professionaliteit kenmerkt zich door een onderzoekende grondhouding: is wat ik doe effectief?

• Gebruik maken van kennis van anderen, maar ook zelf op onderzoek uit gaan.

Kemp ecroroolhru lil h.l..lh••tUII""..

Kemp ecroraolhru la ti'I"lh'.lIln""..

Kemp ecroraoll..ru la tt'I"lh'.'"I1"""


K mp ecroraolhrlJ ia: h'I"lh'.'"I1"""

WE MOETEN WELBRUTAAL ZIJN

ANDERS LOPENDE LERARENOVER ONS HEEN

~ mp ecroraolhrlJ t. lIll.nh'.llIlIh,...



Bergen enVermunt


• Leraren lijken vooral gemotiveerd om hun gedrag te veranderen als hun leerlingen daar baat bij hebben.

• ´In onze ogen moet de professionele ontwikkeling van leraren nauwer gekoppeld worden aan de leeropbrengsten van leerlingen´.

• Onderzoeken: wat betekent dit voor mijn handelen?



Bergen enVermunt


• Professionele ontwikkeling is het beter en sneller waarnemen van essentiële aspecten.

• In samenhang verwerven van praktische wijsheid, theorie en ervaring

• ´Het systematisch bestuderen van eigen handelen (zelfonderzoek) is een krachtig middel om praktische wijsheid te ontwikkelen´.



Bergen enVermunt


• Onderzoekende houding: antwoorden zoeken op vragen uit de praktijk d.m.v. eenvoudige onderzoeksmethoden

• Reflectieve houding: terugblikken op hun handelen, op hun professionele praktijk

• Professionele nieuwsgierigheid: interesse in kennis over leren en onderwijzen

• Innovatieve houding: zoeken naar mogelijkheden om de eigen praktijk te verbeteren

Professionele ontwikkeling

Windmuller,Ros enVermeulen


Bergen enVermunt


Effectief en waardevol?• Leren door reflectie: vaak en

‘onbewust voortdurend’• Leren door het lezen van literatuur en

dialoog met anderen• ‘Interactie met collega’s over

praktijkproblemen’ is de meest krachtige ontwikkelingsactiviteit.

• Onderzoek wordt nauwelijks genoemd noch als interessant ervaren.

OnderzoekOnderzoekop de lerarenopleiding ……?• Een professionele leraar zoekt antwoorden op

vragen waarvoor hij zichzelf, de kinderen, de collega’s en de school geplaatst ziet.

• Aanstaande leraren leren tijdens de opleiding om kritisch te denken en ontwikkelen een professionele onderzoekende houding.

• Onderzoek als middel inzetten om persoonlijke - én om schoolontwikkeling tebegeleiden en te borgen.

Onderzoekslijn op de KempelOnderzoekslijn op de Kempel

Retrospectie: beginsituatiebepalen

Ontwerpen: doel en stappenplan

Onderzoeken:resultaten

stappenplan

Toepassenstappenplan

Reflectie: wat weten we / ik nu?

waarom?

KempeilCIorOOI...... L_........_ ......



o R




T

R o

Onderwerpen van gesprek

• Persoonlijke ontwikkeling(reflectie,competentiesverwerven) met behulp van de ROTOR

• Welke vaardigheden (kennis en houdingen) dienen aanstaande leraren in P en K1 te verwerven?

Professionele ontwikkeling en onderzoekslijn?

• Engel: kansen, voordelen,mogelijkheden…

• Duivel: moeilijkheden, valkuilen,tegenstrijdigheden,ommogelijkheden…

Vaardigheden P en K1

Vragen:Welke onderzoeksvaardigheden zouden onze aanstaande leraren moeten beheersen?

Opmerkingen ten aanzien van opleiding en stage

121

AUTEURSGEGEVENS Sara Diederen, docent onderwijskunde Hogeschool de Kempel en onderzoeker in opleiding

Kempellectoraat, [email protected] Dr. Jeannette Geldens, associate lector Hogeschool de Kempel en de Federatie Interactum,

[email protected] Prof.dr. Bert van Oers, Bijzonder Hoogleraar Cultuurhistorische Onderwijspedagogiek,

Afdeling Onderwijspedagogiek & Opvoedingsfilosofie, Faculteit Psychologie & Pedagogiek, Vrije Universiteit, Amsterdam, [email protected]

Drs. Marcel Lemmen, opleidingsmanager Hogeschool de Kempel, onderzoeker-projectleider

Kempellectoraat, [email protected] Drs. Marlijn Migchels, onderzoeker in opleiding Kempellectoraat,

[email protected] Dr.mr. Herman L. Popeijus, lector Kempellectoraat, Hogeschool de Kempel en senior

onderzoeker ILS-Radbouduniversiteit, Nijmegen, [email protected] Drs. Janneke Rutten, onderzoeker in opleiding Kempellectoraat, [email protected] Drs. Kuintje Scheffers-de Wit, onderwijskundige bovenschools management 'SKPO',

onderzoeker in opleiding Kempellectoraat, [email protected] Drs. Anja Tertoolen, senior beleidsmedewerker Educatieve Federatie Interactum en

onderzoeker Kempellectoraat, [email protected] Drs. Wil van Venrooij, hogeschooldocent onderwijskunde en onderzoeker-projectleider

Kempellectoraat, [email protected]


122

123

COLOFON Citeertitel bundel: Popeijus, H. L. & Geldens, J. J. M. (Eds.). (2009). Samen werken aan betekenisvol samen opleiden (symposiumbundel). Helmond: Kempellectoraat, Hogeschool de Kempel Uitgave: Kempellectoraat pedagogische Hogeschool de Kempel Secretariaat: Marina Mittemeijer Telefoon, mail en web: 0492 - 514400 [email protected] www.kempel.nl (doorklikken: lectoraat) Postadres: Kempellectoraat Hogeschool de Kempel Deurneseweg 11 5709 AH Helmond

Herman Popeijus &Jeannette Geldens (red) Samen werken aan betekenisvol samen opleiden

ais:::Q)QQo

-t:_ V

o V)

o ai~ Q)

.E Eu Q)Cl) 0)-~...

Q)

~...Q)Q)

-.J

s:::.-s:::Q)...Q)

-.J

i!

Samen werken aan betekenisvol samen opleiden

Documents

Transcript of Samen werken aan betekenisvol samen opleiden