G. Driessen & T. Mooij

Onderpresteren, begaafdheid en leerling- en groeps-kenmerken in het basisonderwijs1

SAMENVATTING

In dit artikel staat het onderpresteren van leerlingenin het basisonderwijs centraal. Onderpresteren isopgevat als de discrepantie tussen intelligentie enschools presteren op hetgebied van taal en rekenen.Met behulp van secundaire analyse van longitudinalegegevens uit de grootschalige PRIMA-cohort:studiezijn drie vragen beantwoord: 1) Hoe groot is de groeponderpresteerders? 2) Op welk moment begint (eneventueel eindigt) het onderpresteren? 3) Metwelkeleerling-en klaskenmerken hangt het onderpresterensamen? De analyse heeft betrekking op bijna 5800leerlingen die in dejaren 2000, 2002 en 2004 in degroepen 4,6 en 8 zaten. De resultaten laten zien dat

er qua taal bij circa 20% en wat betreft rekenen bij16% van de leerlingen sprake isvanonderpresteren.Met name hoogbegaafde leerlingen gaan in de loopvan hun schoolloopbaan onderpresteren.Tevensis er een aantal relaties tussen onderpresteren enandere leerlingkenmerken vastgesteld. De bevindin-gen maken duidelijk dat er zich nog een reservoir aanverborgen talent bevindt in het basisonderwijs.

Achtergronden enprobleemstelling

In het onderwijs warden wat betreft'onderprestereii' drie verschillendeoperationalisaties onderscheiden (Reis&McCoach, 2000): 1) de discrepantietussen potentie (of'ability') enprestaties('performance'); 2) de discrepantie tussende voorspelde en feitelijke prestaties; 3) hetonvermogen een latente potentie te ont-wikkelen of te gebruiken (zonder dat daar-bij wordt gerefereerd aan een externcriterium). De meest gehanteerde definitie

is de eerste: het verschil tussen potentieen presteren. Hierbij wordt potentiedoorgaans gemeten met behulp van eenintelligentietest en presteren met een ofmeerdere prestatietoetsen.

Onderpresteren blijkt meestal geasso-cieerd met etnische herkomst (i.c. niet-Westerse migranten), sociaal milieu (i.c.arbeidersmilieu) ofgeslacht (meisjes,meerrecentelijk:jongens) (bv. Hoover-Schultz, 2005; Van Langen & Driessen,2006). De oorzaken hiervan kunnenliggen in discrepanties tussen thuis- enschooltaal, uiteenlopende waardensys-temen, cultured bepaalde verschillen inopvoeding en onderwijsondersteunendthuisklimaat, en stereotypering doorleerkrachten of docenten. De relatie

tussen onderpresteren en begaafdheidwordt minder vaak gelegd (zie echterMooij, 1991; Onderwijsraad, 2004). Datheeft deels te maken met het gebrek aanovereenstemming over de definiering enoperationalisatie van het begrip 'begaafd-heid'. Meestal vindt operationalisatiehiervan plaats op basis van de uitslagvan een intelligentietest, maar het ge-beurt ook op grand van prestatietoetsenen aanbevelingen van leerkrachten ofandere onderwijsprofessionals (Browne.a., 2005; Cigman, 2006; Strand, s.a.).Dat er weinig aandacht is voor de relatietussen onderpresteren en begaafdheidheeft daarnaast te maken met het (onte-rechte) idee dat begaafde kinderen zich-zelf wel weten te redden en geen extrahulp nodig hebben (Hoogeveen, Van Hell,Mooij & Verhoeven, 2005; Kieboom, s.a.).

Ten gevolge van deze verschillen inoperationalisatie van zowel 'onderpres-

367 Tijdschrift voor orthopedagogiek, 46 (2007) 367-379

teren' als 'begaafdheid', bestaat er weinigconsensus over de omvang van de groeponderpresterende begaafde kinderen(Matthews & McBee, 2007). VolgensPirozzo (1982) presteert ongeveer de helftvan de leerlingen die qua intellectuelecapaciteiten tot de bovenste 5 % horenonder hun niveau wat betreft schoolse

vaardigheden. Hoover-Schultz (2005)stelt dat tot 50 % van de begaafde kinderenonderpresteert. Seeley (1993) schatdat15 tot 40% van de begaafde leerlingenhet risico loopt op school te mislukkenof significant onder te presteren. VolgensNeisser e.a. (1996) bedraagt de correlatietussen intelligentie en schools presteren(slechts) .50; Anderson en Keith (1997)komen tot een wat hogere correlatie,namelijk .67. Reis en McCoach (2000)wijzen er overigens op dat een deel vandeze niet-perfecte samenhang op het contovan methodologisch-statistische factorendient te warden geschreven. Zij noemenbijvoorbeeld meetfouten ten gevolge vande onbetrouwbaarheid van tests, de

heterogeniteit van het criterium (on-vergelijkbaarheid van scores over in-houdelijke domeinen), en de beperktereikwijdte van de predictoren (niet alleaspecten van presteren warden gemeten) .

Baker, Bridger en Evans (1998) onder-scheiden drie verklaringsmodellen voorhet onderpresteren van begaafde leerlin-gen (zie ook Van Gerven, 2002; Van Eijl,Wientjes, Wolfensberger & Pilot, 2005;Kieboom, s.a.; Matthews & McBee, 2007;

Mooij, 1992). Volgens het eerste 'indivi-duele model' liggen de wortels voorhet onderpresteren in het kind zelf.Onderpresteren wordt dan vooral toe-geschreven aan motivationele, emotio-nele en gedragsproblemen. Met namezouden onderpresteerders een zwakkerzelf concept hebben; ook warden faal-angst en perfectionisme genoemd. Hettweede 'gezinsmodel' legt de oorzaakvoor onderpresteren bij de relaties eninteracties binnen het gezin. Sommigegezinnen zouden opgroeiende kinderenonvoldoende structuur bieden en onder-

steunen. Daarbij stralen de betreffeiideouders dubbele boodschappen uit watbetreft het belang dat ze toekennenaan presteren. Volgens het derde'schoolmodel' bestaat er een discre-

pantie tussen de specifieke behoeftenvan het begaafde kind en de wijze waar-op de school daaraan tegemoetkomt,ofwel tussen de leerstijl van het kinden de pedagogisch-didactische aanpakvan de school. Begaafde kinderenwarden vaak geconfronteerd met eeninflexibel curriculum, groepen die louterzijn samengesteld op basis van leeftijd,en het ontbreken van systematiek in ver-rijkings- of versnellingsmogelijkheden.Een rol speelt ook dat veel leraren on-voldoende in staat zijn begaafdheid teherkennen of daar op een stereotypewijze op reageren, bijvoorbeeld doorveel minder waardering uit te sprekenvoor het werk van begaafde leerlingen.Binnen dit schoolmodel moet ook de

invloedvan leeftijdsgenoten ('peers')warden genoemd. Slimme kinderenhebben niet altijd een hoge socialestatus onder klasgenoten en zoudenzich daarom aanpassen aan het anti-intellectuele klimaat in de klas. Leer-

lingen en docenten in het Nederlandsevoortgezet onderwijs rapporteren bij-voorbeeld ook diverse vormen van

geweld tegen leerlingen vanwege hetleveren van hoge schoolprestaties(Mooij,2007a).

Voor zover er in het onderwijs wordtingespeeld op de problematiek vanonderpresteren en begaafdheid gebeurtdat via counseling van het kind ofhet gezin waartoe het behoort, ofvia onderwijskundige interventies(Reis & McCoach, 2000). Wat dit laatste

betreft kan gedacht warden aan parttimeof fulltime aparte 'plusklassen', met eenhogere leraar-leerlingratio, alternatieveinstructiewijzen, meer differentiatie enkeuzemogelijkheden, meer controledoor de leerlingen zelf, en stimuleringvan uiteenlopende leerstrategieen(zie ook Drent, 2002; Kieboom, s.a.).

368

Deze benaderingen zijn nauwelijksgeevalueerd, en als dat al gebeurt betrefthet vaak kwalitatieve casestudies die

nauwelijks generalisatie toelaten(Matthews & McBee, 2007). Uit inter-nationale evaluatiestudies volgt dat demethodologisch adequate interventiesmet name cognitieve effecten en wisse-lende sociaal-emotionele effecten opleerlingen hebben (Hoogeveen, VanHell, Mooij & Verhoeven, 2005). Inrecent onderzoek in Nederiand warden

negatieve effecten van extra verrijkingvia 'plusklassen' gevonden, terwijlpositieve effecten warden vastgesteldvan de belangstelling van ouders voorde schoolloopbaan en de vorderingenvan hun kinderen [Mooij, Hoogeveen,Driessen, Van Hell & Verhoeven, 2007).

Omdat de aandacht voor de groep(hoog) begaafden pas laat op gang isgekomen, bestaat behoefte aan inzichtin eventuele risico-ontwikkelingen inmet name deze groep. Een specifiek pro-bleem daarbij betreft het onderpresteren,ofwel het lager presteren dan volgens deindividuele capaciteiten mogelijk zouzijn. Over deze problematiek bestaatnog veel onduidelijkheid, vooral wan-neer het gaat over eventuele ontwikke-lingen in onderpresteren over de tijd(Matthews & McBee, 2007). Met behulpvan gegevens die zijn verzameld in hetgrootschaligePRIMA-cohortonderzoekis het mogelijk daar meer zicht op tekrijgen. Daarmee krijgen we ook eenindruk van de aanwezigheid van ver-borgen talent. Concreet willen we drievragen beantwoorden: 1) Hoe groot isde groep onderpresteerders? 2) Op welkmoment begint (en eventueel eindigt)het onderpresteren? 3) Met welke leer-ling- en klaskenmerken hangt het onder-presteren samen?

Hierna besteden we eerst aandacht aande databestanden die we voor onze ana-

lyses hebben gebruikt en de variabelen diewe onderscheiden. Daarna presenteren wede resultaten van de analyses. We sluitenaf met conclusies en een discussie.

2 Databestanden en variabelen

2.1 HetPRlMA-cohortonderzoek

We maken gebruik van gegevens van hetcohortonderzoek Primair Onderwijs(PRIMA). Dit betreft een grootschalig,longitudinaal onderzoek onder circa600 basisscholen en 60.000 leerlingenin de groepen 2, 4, 6en 8. Een eerstemeting van PRIMA heeft plaatsgevondenin het schooljaar 1994/95. Het onderzoekis daarna tot 2004/05 tweejaarlijks her-haald. Informatie is verzameldbij direc-ties, groepsleerkrachten, leerlingen enhun ouders (Driessen, Van Langen &Vierke,2006).

PRIMA Rent een zogenoemde referentie-steekproef die representatief is voor alleNederlandse basisscholen en een aan-

vullende steekproef die scholen bevatmet veel (allochtone en autochtone)achterstandsleerlingen. Deze laatstesteekproef is toegevoegd om ook be-trouwbare uitspraken te kunnen doenover subcategorieen van leerlingen diein de representatieve steekproef metrelatief geringe aantallen zijn vertegen-woordigd. Bovendien geeft deze steek-proef een beter beeld van de typischeallochtone leerlingen, die in werkelijk-heid meestal ook geconcentreerd zittenop dergelijke achterstandsscholen.

Ten behoeve van een longitudinale,secundaire analyse maken wij gebruikvan de drie laatste PRIMA-metingen uit2000/01, 2002/03 en 2004/05. We rich-ten ons op de groepen 4, 6 en 8. Concreetwordt van een leeriing die in 2000 ingroep 4 zit nagegaan of er sprake is vanonderpresteren; vervolgens wordt datvan dezelfde leeriing twee, respectieve-lijk vier jaar later (wanneer die dusin groep 6, respectievelijk groep 8 zit)nogmaals bepaald. Omdat hier re-presentativiteit niet aan de ordeis, zijn we uitgegaan van de totalePRIMA-steekproeven. Het betreft intotaal (maximaal) 5791 leerlingen.Deze leerlingen hebben dus aan alledrie de metingen deelgenomen.

369

2.2 Variabelen

Hierna volgt een korte toelichting op deoperationalisatie van de verschillendekenmerken. Voor een uitgebreide ver-antwoording verwijzen we naar Driessen,Van Langen en Vierke (2002, 2004,2006).

Persoonskenmerken

Sekse: (1) jongen, (2) meisje; loopbaan-verloop: (1) vertraagd, (2) normaal,(3) versneld.

Gezinsstructurele kenmerken

Opleidingouders: (1) lo, (2) Ibo, (3)mbo, (4) hbo/wo; etnische herkomst:

(1) Nederlands, (2) gemengdNederlands-allochtoon, [3]

Surinaams/Antilliaans, (4) Turks, (S)Marokkaans, (6) overig allochtoon.

IntelligentieIn de groepen 4, 6 en 8 zijn twee non-verbale intelligentietests afgenomen,Figuren en Exclusie (Batenburg & Vander Werf, 2004). De keuze voor non-

verbale tests is erop gericht mogelijkebias naar allochtone leerlingen toe tevermijden. Beide subtests behoren tothet domein 'ruimtelijke intelligentie' entonen veel verwantschap met de RAKIT-onderdelen Closure en Exclusion; vgl. TeNijenhuis, Tolboom, Resing & Bleichrodt,2004). De tests verschillen per groep. Erzijn steeds somscores (i.c. het aantal goedgemaakte opgaven) berekend voor detwee subtests samen.

Taal- en rekenvaardigheidIn de onderzochte groepen zijn door hetCito ontwikkelde taal- en rekentoetsen af-

genomen. De scores op de toetsen zijn naeen kalibratieprocedure omgezet naar zo-genoemde vaardigheidsscores. Dithoudtin dat de scores op een schaal zijn gebrachten over de groepen en metingen beenmet elkaar kunnen warden vergeleken.

Gedrag en houdingDe groepsleerkrachten hebben hun leeriin-gen op hun gedrag en houding beoordeeld.

Ze hebben daartoe een serie uitsprakengescoord in termen van (1) 'beslist onwaar'tot (5) 'beslist waar'. Op basis van factor- enbetrouwbaarheidsanalyse zijn voor elkvan de groepen identieke schalen gecon-strueerd: werkhouding, (sociaal) gedrag,discipline noodzakelijk, zelfvertrouwen,welbevinden, populariteit in de klas, enrelatie met leerkracht. De interne consis-

tentie (alpha) was voor alle schalen > .80.De schaalscores zijn berekend als hetgemiddelde van de samenstellende items.

BegaafdheidAansluitend bij de internationale literatuurhebben we voor de operationalisatie vanbegaafdheid drie invalshoeken gehan-teerd, namelijk begaafdheid vanuit hetperspectief van intelligentie, taalvaardig-heid en rekenvaardigheid (bijv. Hewstone.a., 2005; Strand, s.aj. Bij deindelinginbegaafdheidscategorieen, die is gebaseerdop de scores op de intelligentietests entaal en rekentoetsen, is gestreefd naar devolgende categorieen: (1) hoogbegaafd:2.5%, (2) begaafd: 7.5%, (3) bovenge-middeld: 15%, en (4) (onder)gemiddeld:75 %. Voor deze indeling vormt de score-verdeling uit 2000 het ijkpunt; van daar-uit is deze score vertaald naar die van

2002 en 2004 (de zogenoemde index-methode).

OnderpresterenOnderpresteren is in navolging vanonder meer Reis en McCoach (2000)bepaald door het verschil te berekenentussen de gestandaardiseerde intelligen-tie- en taal- respectievelijk rekenscores.Bij een verschil van een standaarddevia-tie of meer wat betreft verwachte taal-

of rekenprestatie gaan we uit van onder-presteren. Gekozen is voor een verschilvan ten minste een standaarddeviatie,

omdat dat op een relevant verschil duidt.We hebben twee invalshoeken onder-

scheiden, namelijk absoluut onder-presteren, ofwel het absolute verschilvan individuele leeriingen binnende hele steekproef, en relatief onder-

370

presteren, ofwel de relatieve positie vaneen leerling ten opzichte van de andereleerlingen in de groep (i.c. klas) .2 Ditlaatste is bijvoorbeeld van belang omte achterhalen ofer eventueel invloeden

zijn van de andere leerlingen binnende groep: trekken ze het niveau van eenleeriing omhoog of omlaag, en waarheeft dat mee te maken?

GroepskenmerkenOp groepsniveau hebben we variabelengeconstrueerd die een indruk geven vande sociale, etnische en cognitieve samen-stelling van de leerlingenpopulatie. Hetbetreft geaggregeerde gemiddelden enstandaarddeviaties; de laatste geven eenindruk van de spreiding van het kenmerkbinnen de groep. De variabelen weer-spiegelen de volgende maten: groeps-grootte; percentage allochtone leerlingen;percentage kinderen van laagopgeleideouders; gemiddeld intelligentieniveau;spreiding intelligentieniveau; gemiddeldprestatieniveau taal en rekenen; en

spreiding prestatieniveau.

3 Resultaten

3.1 Absoluut en relatief

onderpresteren

In Tabel 1 presenteren we een overzichtvan het absoluut en relatief onderpreste-ren, met een uitsplitsing naar groep.

De percentages onderpresteerders zijnover de groepen heen vrij stabiel; voortaal gaat het steeds om rond de 20 % envoor rekenen om 16%. Onderpresterenqua taal komt dus vaker voor dan onder-presteren qua rekenen, Mogelijk ligt hiereen relatie met het feit dat de intelligen-tietests non-verbale tests betreffen.

3.2 Achtergronden van onder-presteren

Hoe verhoudt zich nu onderpresteren tenopzichte van begaafdheid? In Tabel 2hebben we de percentages leerlingendie onderpresteren vanuit het taal- enrekenperspectief samengebracht. Hierbijis taalbegaafdheid gekoppeld aan onder-presteren qua taal ten opzichte van intel-

TABEL 1 Frequentie absoluut en relatief onderpresteren, naar groep (in %)

Onderpresteren ten opzichte van Groep 4 Groep 6 Groep 8 n=l00% (min.)

Absoluut TaalRekenen

1915

2117

2016

55875314

Relatief TaalRekenen

1815

2016

1814

54895313

TABEL 2 Frequentie absoluut en relatief onderpresteren, naar groep en begaafdheids-categorie(in%)

Groep 4

Absoluut I Relatief

Taal Rek. Taal Rek.

Groep 6

Absoluut | Relatief

Taat Rek. Taal Rek.

groep 8

Absoluut I Relatief

Taal Rek. Taal Rek.

HoogbegaafdBegaafdBovengemiddeld(Onder)gemiddeldEta

001

28.32

000

20.24

015

25.27

004

19.22

6121824.14

247

21.19

9141722.10

148

19.16

13101523.12

95

1019.14

12121720.08

44

1018.14

371

ligentie, en rekenbegaafdheid aan onder-presteren qua rekenen ten opzichte vanintelligentie.

De label maakt duidelijk dat onderpreste-ren in groep 4 zich met name voordoet bin-nen de categorie (onder)gemiddelden ennauwelijks of niet in de hogere begaafd-heidsranges. In de categorie bovengemid-deld begaafden doet onderpresteren zich inrelatief opzicht - dus binnen een groep -verhoudingsgewijs wel vakervoor dan inabsoluut opzicht, dus ten opzichte van detotale steekproef. In groep 6 en 8 doet hetonderpresteren zich echter ook in aanzien-lijke mate voor bij de andere begaafdheids-categorieen, bi] taal overigens meer dan bijrekenen. In groep 8 wordt bijvoorbeeld van13 % van de hoogbegaafde leerlingen ver-wacht dat ze, gezien hun intelligentiescore,een hogere score voor taal zouden hebben.Onderpresteren beperkt zich dus in groep 4tot de (onder)gemiddelde leerlingen, maar

in groep 6 en vooral groep 8 hebben allebegaafdheidscategorieen er mee te maken.

Ook voor de leerling- en gezinskenmer-ken zijn we voor elk van de drie groepen 4,6 en 8 nagegaan of er verschillen bestaantussen de onderscheiden categorieen.Omdat de resultaten tussen de drie groepennauwelijks verschillen, beperken we onshier tot die van groep 4; zie Tabel 3.

Als we naar de gegevens in Tabel 3 kijken,dan zien we dat er qua absoluut onder-presteren ten aanzien van taal geen ver-schillen zijn tussen jongens en meisjes.Ten aanzien van rekenen zijn die er wel:bijna twee keer zoveel meisjes als jongenspresteren lager dan we zouden verwachtenop basis van hun intelligentie. Wat betrefthet loopbaanverioop blijkt dat er qua taalonder de vertraagden het vaakst sprake isvan onderpresteren; qua rekenen zijn deverschillen veel kleiner. Dat geldt evenzeerwat betreft het ouderlijk opleidingsniveau:

TABEL 3 Frequentie absoluut en relatiefonderpresteren in groep 4, naar leerling- engezinskenmerken (in %)

Absoluut

Taal Rek

Relatief

Taal Rek.

Sekse JongenMeisjeEta

2018.02

1019.14

2017.04

1019.13

Loopbaan VertraagdNormaalVersneldEta

261816.08

191413.06

23178

.07

1814n.05

Opleiding LOLboMboHbo/woEta

34211714.15

17171413.05

22191717.04

16161513.04

Etniciteit NederlandsGemengdSurinaams/AntilliaansTurksMarokkaansOverig allochtoonEta

151616462529.23

131716201718.06

171213331522.13

141415171418.03

372

bij een relatief groot deel van de kinderenvan ouders met maximaal lager onderwijsis er sprake van onderpresteren qua taal;qua rekenen zijn de verschillen klein. Metbetrekking tot de etnische herkomst val-len vooral de Turkse kinderen sterk op:bij bijna de helft van hen is er qua taalsprake van onderpresteren. Verschillentussen absoluut en relatief onderpresterendoen zich vooral voor bij de vergelijkingnaar etniciteit en, meer specifiek, onder-presteren qua taal van de Tlirkse enMarokkaanse leeriingen. Ten opzichtevan de totale steekproef ('absoluut onder-presteren') is er bij beide groepen veelvaker sprake van onderpresteren danten opzichte van de eigen klas ('relatiefonderpresteren'J. Waarschijnlijk heeftdat te maken met het gegeven dat de Thrkseen Marokkaanse leerlingen vaak gecon-centreerd zitten in klassen met veelleer-

lingen van dezelfde allochtone groepen,die ook met taalproblemen kampen.

3.3 Ontwikkelingen in onderpresterenOnderpresteren, zoals hier geoperationa-liseerd, kan te maken hebben met toeval-

lige omstandigheden tijdens de afnamevan de tests en toetsen. Omdat we beschik-

ken over gegevens over drie metingen,kunnen we voor individuele leerlingeneen patroon maken dat zowel een indi-catie geeft van de frequentie van onder-presteren, als van het tijdstip waarop datgebeurt (in groep 4, 6 of 8, en combinatiesdaarvan). Op die wijze kunnen we een deelvan de toevalligheden (meetfouten) uit-sluiten en nagaan hoe stabiel of structu-reel het onderpresteren is. De categorieen

die we onderscheiden zijn: (1) nooit, (2)eerst niet, later wel, (3) wisselend, (4)

eerst wel, later niet meer, (5) altijd. InTabel 4 laten we de verdelingen zien,met een uitsplitsing naar absoluut enrelatief onderpresteren.

De tabel laat zien dat er gedurende de fasevan groep 4 tot en met groep 8 bij circatweederde van de leerlingen geen sprakeis van onderpresteren bij rekenen; bij taalgaat het om 60%. Bij taal en rekenen iser bij circa 10% van de leerlingen eerstwel sprake van onderpresteren, maarlater niet meer, terwijl het omgekeerdeook bij circa 10% van de leerlingen hetgeval is. Dit betekent dus dat onderpres-teren ongeveer even vaak in een lageregroep begint en in de hogere groep isgestopt, als omgekeerd. Dit is daarmeedus op iiidividueel niveau een belang-rijke nuancering van het algemeneoverzicht in Tabel 1, waaruit volgdedat het percentage onderpresteerdersover de groepen heen vrij constant is.Bij 3 % van de leerlingen is er in alledrie de groepen sprake van onderpres-teren in taal en in rekenen; er kan hier

gesproken warden van structuredonderpresteren.3

Met behulp van variantie-analysezijn we nagegaan welke samenhangener bestaan tussen deze vijfdeling vanonderpresteren en de leerling-, gezins-en groepskenmerken. In Tabel 5 presen-teren we eerst het complete overzichtvan de samenhangen met betrekkingtot absoluut onderpresteren vanuit hetperspectief intelligentie-taal.

TABEL 4 Frequentie en tijdstip van absoluut en relatiefonderpresteren in de periodegroep 4-6-8 (in %)

Onderpresteren ten opzichte van Nooit Niet-wel Wisselend Wel-niet Altijd n=l00%

Absoluut TaalRekenen

5967

1312

129

1310

51664815

Relatief TaalRekenen

6068

1311

119

1310

51604808

373

TABEL 5 Samenhangen absoluut onderpresteren en leerling-, gezins- en groepsken-merken, vanuit het perspectief intelligentie-taal (in % en gemiddelden)

intelligentie-taal

Nooit Niet-wel Wisselend Wel-niet Altijd Tot. Eta

n 3036 677 629 648 176 5166

intelligentie HoogbegaafdBegaafdBovengemiddeld(Onder)gemiddeld

Taal HoogbegaafdBegaafdBovengemiddeld(Onder)gemiddeld

Rekenen HoogbegaafdBegaafdBovengemiddeld(Onder)gemiddeld

514728

1519583

121471

5167168

176929

1078

127

196338

147527

1279

28122337001

9939

1474

26142436001

9906n83

126

17656

1115683

101374

.21

.11

.09

.27

.13

.18

.18

.32

.04

.06

.04

.08

Sekse JongenMeisje

Loopbaan vertraagdNormaalVersneld

Opleiding loLboMboHbo/wo

Etniciteit NederlandsGemengdSurinaams/AntilliaansTurksMarokkaans

Overig allochtoon

5050168138

2538297653476

485224742

162834226343

13107

514924742

162833236244

12107

514921772

192633226042

141010

574339601

2733329

3723

331114

505019782

1226362669

Prestaties IntelligentieTaalRekenen

271055

69

271046

67

281038

67

311015

69

32100766

281045

69

Houdingen Werkhoudinggedrag Gedrag

DisciplineZelfvertrouwenwelbevindenPopulariteitRelatie leerkracht

3.53.72.33.74.13.74.1

3.43.62.43.74.13.74.0

3.33.62.53.64.03.54.0

3.53.62.43.74.13.74.1

3.53.62.53.74.03.64.1

3.53.72.43.74,13.74.1

Groeps- GroepsgrootteKenmerken % Allochtone leerlingen

% LaagopgeleidGemiddeld iq-niveausd iq-niveauGemiddeld taalniveauscf taalniveauGemiddeld rekenniveausd rekenniveau

212237275

1046316811

202842275

1042316711

213245275

1039316611

203345285

1034316710

204552275

1028316510

212640275

1042316711

374

Uit tabel 5 blijkt het volgende. Vanuithet intelligentieperspectiefbezien be-vatten de categorieen 'eerst wel en laterniet meer' en 'altijd onderpresteren'relatief veel hoogbegaafde kinderen.Daarentegen bevatten de categorieen'nooit' en 'eerst niet en later wel' onder-

presteren relatiefveel (onder)gemiddel-de kinderen. Vanuit het taalperspectiefzijn er relevante samenhangen voor driecategorieen: de categorie 'nooit onder-presteren' bevat relatief veel begaafdeen ook bovengemiddelde leerlingen, ter-wijl de categorieen 'eerst wel, later niet'en 'altijd onderpresteren' relatiefveel(onder)gemiddelde leeriingen bevat.Vanuit het rekenperspectief zijn hiergeen verschillen, maar dat is niet on-verwacht: het gaat in deze tabel immersom het verschil intelligentie-taal. Bijde hierna volgende tabel 6 waar hetverschil intelligentie-rekenen het onder-werp vormt, zien we juist wel samen-hangen met rekenen. In tabel 6 zijnalleen die samenhangen opgenomenwaarbij de correlatiecoefficient eta tenminste .15 bedraagt (ofwel ruim 2%verklaarde variantie).

Verder wordt uit de tabellen 5 en 6 duide-

lijk dat er qua taal geen sekseverschillenzijn; die zijn er wel wat betreft rekenen.Bij rekenen bevat de categorie 'altijdonderpresterende' leeriingen aanzien-lijk meer meisjes, terwijl de categorie'iiooit onderpresterende' leerlingen juistmeer jongens telt. Met loopbaanverloopzijn er geen relevante samenhangen;met opleiding ouders is er een samen-hang: in de categorie 'qua taal altijdonderpresterende leerlingen' zittenveel meer en in de categorie 'nooitonderpresterende' leeriingen veel min-der kinderen van ouders met alleen lageronderwijs. Wat betreft etniciteit valt depositie van Turkse kinderen bij taalop:zij zijn sterk oververtegenwoordigd inde categorie 'altijd onderpresterenden'.

De samenhangen met de gedrags- enhoudingskenmerken zijn geen van allerelevant. Ten aanzien van de groepsken-merken zijn er slechts enkele relevantesamenhangen. Bij absoluut onderpres-teren qua taal bevat de categorie 'altijdonderpresterenden' meer leerlingen ingroepen met veel allochtonen en kinde-ren van laagopgeleide ouders, en zijn

TABEL 6 Samenhangen absoluut onderpresteren en leerling-, gezins- en groepsken-

merken, vanuit het perspectief intelligentie-rekenen (in % en gemiddelden)

intelligentte-taal

Nooit Niet-wel Wisselend wel-niet Altijd Tot. Eta

3229 570 415 476 125 4815

intelligentie Hoogbegaafd(Onder)gemiddeld

Rekenen BegaafdBovengemiddeld(Onder)gemiddeld

1068141765

7745

1182

126846

90

293200

100

264100

100

1264101373

Sekse JongenMeisje

5644

4258

4060

3664

2773

5050

Prestaties IntelligentieRekenen

2872

2767

2764

3260

3157

2869

Groeps- Gemiddeldkenmerken rekenniveau 68 67 66 64 64 67 .18

375

bovendien de gemiddelde taalprestatiesaanzienlijk lager.4 Bij absoluut onder-presteren qua rekenen scoren de altijdonderpresterende kinderen lager op derekentoetsen. Er zijn nergens relevanteverschillen die te maken hebben met

de spreiding qua intelligentie-, taal-en rekenniveau.

4 Conclusies

De centrale vraag van deze studie luiddeof er sprake is van een discrepantie tussenbegaafdheid vanuit het intelligentieper-spectief en het schools presteren in ter-men van taal- en rekenvaardigheid. Hetantwoord op die vraag geeft een indicatievan onderpresteren of verborgen talentin het basisonderwijs, dat wil zeggen hetlager presteren qua schoolvorderingendan op basis van de intelligentiescoresverwacht kan warden. Deze vraag is uit-eengelegd in drie deelvragen: 1) Hoe grootis de groep onderpresteerders? 2) Op welkmoment begint (en eventueel eindigt)het onderpresteren? 3) Met welke leer-ling- en klaskenmerken hangt het onder-presteren samen?

Allereerst blijkt dat de percentagesonderpresteerders over de groepen 4, 6en 8 heen vrij stabiel zijn; voor taal ligthet aandeel steeds rond de 20% en voorrekenen is het circa 16%.

Onderpresteren qua taal komt dus letsvaker voor dan onderpresteren qua reke-nen. Mogelijk heeft dit ermee van doendat de intelligentietests een non-verbaalkarakter hebben. In groep 4 doet onder-presteren zich voornamelijk voor binnende categorie (onder)gemiddeld begaafdeleerlingen; in de groepen 6 en 8 manifes-teert onderpresteren zich bij alle begaafd-heidscategorieen.

Ter beantwoording van de tweede vraagis nagegaan met welke frequentie er sprakeis van onderpresteren en op welk moment(i.c. groep) dat gebeurt. De resultaten latenzien dat er gedurende de periode vangroep 4 tot en met groep 8 bij circa twee-

derde van de leerlingen geen sprake isvan onderpresteren; bij rekenen komtonderpresteren minder voor dan bij taal.Bij ruim 10% van de leerlingen is er eerstwel sprake van onderpresteren, maarlater niet meer; het omgekeerde is ook bijcirca 10% van de leerlingen het geval. Bij3 % van de leerlingen is er in alle drie degroepen sprake van onderpresteren,zodat er gesproken kan warden vanstructureel onderpresteren.

De derde vraag is beantwoord metbehulp van analyse van de relatiestussen onderpresteren en leerling- engroeps- of klasgegevens. Wat de samen-hangen betreft tussen onderpresterenen leerlingkenmerken blijkt dat er nietveel verschillen zijn tussen de drieonderzochte jaargroepen. Bij rekenenzijn er bijna twee keer zoveel meisjesals jongens die onderpresteren. In hunloopbaan vertraagde leerlingen (zitten-blijvers) presteren ook veel vaker onderhun niveau dan normale en versnelde

leeriingen, hoewel ook versnelde leer-lingen nog duidelijk kunnen onder-presteren. Wat de opleiding van deouders betreft, zijn het vooral de kin-deren van ouders met het laagste op-leidingsniveau die onderpresteren, endan met name met betrekking tot taal.Ook Turkse leerlingen presteren lagerdan gelet op hun intelligentie zou wor-den verwacht, vooral wat betreft hun

taalvaardigheid. Dit geldt ten opzichtevan de totale steekproef, en minder tenopzichte van de eigen groep. Dit komtwellicht doordat Turkse leerlingen vaakgeconcentreerd zijn in scholen en klassenofgroepen.

De samenhangen met de gedrags- enhoudingskenmerken zijn alle niet rele-vant. Dit is een opmerkelijke bevinding,want het betekent bijvoorbeeld dat leer-lingen die altijd onderpresteren evenveelzelfvertrouwen en dezelfde werkhou-

ding hebben als leerlingen die nooitonderpresteren. Ten aanzien van degroepskenmerken zijn er nauwelijksrelevante samenhangen. Bij absoluut

376

onderpresteren qua taal bevat de categorie'altijd onderpresterenden' relatiefveelleerlingen in groepen met veel alloch-tonen en kinderen van laagopgeleideouders en zijn bovendien de gemiddeldetaalprestaties aanzienlijk lager. Bij abso-luut onderpresteren qua rekenen scorende 'altijd onderpresterende' kinderenlager op de rekentoetsen. Er zijn nergensrelevante verschillen die te maken hebben

met de spreiding qua intelligentie-, taal-en rekenniveau. Dit is een aanwijzingdat dergelijke klaskenmerken niet vaninvloed zijn op onderpresteren; dit neemtniet weg dat mogelijk andere, hier niet-onderzochte, klaskenmerken wel van

belang kunnen zijn, bijvoorbeeld hetcognitieve klimaat of de kwaliteit vandifferentiatie of instructie binnen een

klasofgroep.De analyses laten zien dat er zich in het

basisonderwijs nog een reservoir aanverborgen talent bevindt dat het verdienttot ontwikkeling te warden gebracht. Inde inleiding is al aangegeven dat inter-venties gericht op het ondervangen vanhet onderpresteren van (hoog)begaafdeleerlingen in Nederiand nog niet tot aan-toonbaar succes hebben geleid. Datneeint niet weg dat er aanwijzingen zijndat sommige aspecten wel relevant zijn.Voor leerkrachten en ouders is het in

ieder geval van belang begaafdheid alaan het begin van het basisonderwijs tescreenen,zodat er adequaat op deleer-

en ontwikkelingsbehoeften kan wardeningespeeld (Mooij & Smeets, 1997). Voorleeriingen met een of meer achterstandenin taal- of rekenontwikkeling zijn tegen-woordig extra programma's ontworpenen qua beoogde effecten geevalueerd.Voor (hoog)begaafde leerlingen zijnvanaf het schoolbegin echte veranderingenin het speel-/leeraanbod nodig ter pre-ventie van schoolproblemen. Wanneer ersprake lijkt te zijn van onderpresteren,dienen de leerkrachten samen met ouders

en kinderen na te gaan waar de oorzaakligt. Gaat het om leerlinggebonden fysie-ke, cognitieve of emotionele beperkingenof handicaps? Zijn er ongunstige factorenin de thuissituatie in het spel? Sluit hetonderwijs voldoende aan op het eigenevan de leerling qua niveau en werkwijzen?Is verbetering in het functioneren en pres-teren te bereiken door een combinatie van

versnelling en uitdagende leerstof in kleinegroepjes leerlingen (zie bijvoorbeeldMooij, 1991,1999}? Een adequate inter-ventie houdt rekening met de specifiekeoorzaak van het onderpresteren en bouwtvoort op de sterkten en interessen van deleerling. Daarbij kan het van groot belangzijn dat bij die interventie niet alleen deleerling en school (leerkrachten en mede-leerlingen) maar ook de gezinssituatiewordt betrokken (Baker, Bridger & Evans,1998; Drent, 2002; Emerick, 1992; Van

Gerven, 2002; Kieboom, s.a.; Mooij,2007b; Reis & McCoach, 2002).

NOTEN

1 Het onderzoek waarover hier wordt gerapporteerd is uitgevoerd op verzoek van het Ministerie van OCW. De geana-lyseerde data zijn afkomstig uit het PRlMA-cohortonderzoek, dat op verzoek van het Ministerie van OCW werdgecoordineerd door de Programmaraad voor Onderzoek van het Onderwijs (PROO) van de Nederlandse Organisatievoor Wetenschappelijk onderzoek (NWO), Wij danken Jan Doesborgh voor zijn hulp bij de analyses.

2 De z-scores voor het absolute verschil zijn per meting berekend op de representatieve steekproef en vervolgens zijndeze scores gebruikt om voor de totale steekproefz-scores te berekenen. De z-scores voor het relatieve verschil zijnper meting per groep berekend.

Uit het feitciat de verdelingen voor absoluut en relatief onderpresteren vrijwel gelijk zijn, mag trouwens niet wordengeconcludeerd dat het itientieke maten zijn; ze correleren namelijk 'slechts' .68, respectievelijk ,64.

Waarbij bedacht moet warden dat de percentages allochtonen en percentages kinderen van laagopgeleide oudersredelijk sterk samenhangen (r > .SO).

377

LITERATUUR

Anderson, E. & Keith,T. (1 997). A longitudinal testof a model of academic success for at-risk

high school students. Journal of EducationalResearch, 90,259-68.

Baker, J., Bridger, J. & Evans, K. (1998). Models ofunderach ievement among gifted preadoles-

cents: The role of personal, family, and schoolfactors. Gifted Child Quarterly, 42(1), 5-15.

Batenbu rg, T. van SWerf, M. van der (2004). /VSCC7:Niet Schoolse Cognitieve Capaciteiten Test.

voorgroep 4,6 en 8 van het basisonderwijs.verantwoording, normeringen handleiding.

Groningen:GlON.Brown, S.etal. (2005).Assumptions underlying the

identification of gifted and talented students.Gifted Child Quarterly, 49(1), 68-79.

Cigman.R. (2006).The gifted child:A conceptual

enquiry. Oxford Review of Education, 32(2),197-212.

Drent, S. (2002). Ruimte creeren voor meer uit-

daging: Compacting en verrijking van het leer-stofaanbod voor hoogbegaafde leerlingen.Tijdschriftvoor0rthopedagogiek,41{5),259-65.

Driessen, G., van Langen, A. &Vierke, H. (2002).

Basisondenwijs: Veldwerkverslag, leerlingge-

gevens en oudervragenlijsten. Basisrapportage

PRIMA-cohortonderzoek. Vierde meting2000/07. Nijmegen: ITS.

Driessen, G., Langen,A.van &Vierke, H. (2004).

Basisonderwijs: veldwerkverslag, leerlingge-gevens en oudervragenlijsten. BasisrapportagePRIMA-cohortonderzoek. Vijfde meting2002/03. Nijmegen: ITS.

Driessen, G., Langen.A.van &vierke, H. (2006),

Basisondemijs: Veldwerkverslag, leerlingge-gevens en oudervragenlijsten. Basisrapportage

PRIMA-cohortonderzoek. Zesde meting 2004-

2005. Nijmegen: ITS.

Eijl, P.van,Wientjes, H.,Wolfensberger, M.&Pilot, A. (2005). Met uitdagen van talent in

onderwijs. \n:0nderwijsraad, Onderwijs inthema's (pp. 117-56). Den Haag: Onderwijsraad.

Emerick, L. (1992). Academic underachievement

among the gifted: Students'perceptions offactors that reverse the pattern. Gifted ChildQuarter/y, 36(2), 140-46.

Gerven, E. van (2002). Onderpresteren van

hoogbegaafde leerlingen. Tijdschriftvoor

Orthopedagogiek, 4 7(5), 266-77.Hewston, R., Campbell, R., Eyre, E,, Muijs, D,,

Neelands, J. & Robinson, W. (2005).A baseline

review of the literature on effective pedago-

gies for gifted and talented students.Warwick: University of Warwick.

Hoogeveen,L., Hell, J. van, Mooij,T.&verhoeven,L. (2005). Onderwijsaanpassingen voorhoogbegaafde leerlingen. Meta-analysesen overzicht van internationaal onderzoek.

Nijmegen:CBO/ITS.Hoover-Schultz, B. (2005). Gifted underachieve-

ment: Oxymoron or educational enigma?Gifted ChildToday, 28(2), 46-49.

Kieboom, T. (s.a.). Hoogbegaafdheid: Een gave of

vergiftigdgeschenk? Antwerpen: UniversiteitAntwerpen, Centrum voor Begaafdheids-onderzoek. Accessed www.ua.ac.be/cbo,010207.

Langen,A.van & Driessen, G. (2006).Sekseverschillen in onderwijsloopbanen. Eeninternationaalcomparatievetrendstudie.

Nijmegen: ITS.

Matthews, M. & McBee, M. (2007). School fac-

tors and the underachievement of gifted stu-

dents in a talent search summer program.Gifted Child Quarterly, 51 (2), 167-81.

Mooij, T. (1 W\).Schoolproblemen van hoogbe-

gaafde kinderen. Richtlijnen voorpassend

onderwijs. Muiderberg:Coutinho.Mooij.T. (1992). Predicting (under)achievement

of gifted chi Id ren. European Journal for HighAMrty, 3(1), 59-74.

Mooij.T. (1999), Integrating gifted children into

kindergarten by improving educational pro-cesses. Gifted Child Quarterly, 43(2), 63-74.

Mooij.T. (2007a). Discriminatie engeweldin

en rond school: Aard en mogelijke reductie.

Nijmegen:lTS.Moo\sJ.(2007b'j.Learning forself-regulation.

Improving instructional benefits for pupils,

teachers, parents, schools, and society atlarge. S.l.: Open Universiteit Nederland.

Mooij.T, Hoogeveen, L., Driessen, G., Hell, J. van& Verhoeven, L. (2007). Eindverslag vanhet onderzoeknaarsuccescondities voor

onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen.Nijmegen: Radboud Universiteit, ITS/

378

Centrum voor Begaafdheidsonderzoek,Afdeling Orthopedagogiek.

Mooij, T. & Smeets, E. (1 997). Beginkenmerken vanleerlingen in de basisschool. Nijmegen: ITS.

Mulder, L., Roeleveld, J. &Vierke, H. (2006).

Onderbenuttingvan capaciteiten in basis- eni/oortgezef'onde/w/ys.Nijmegen/Amsterdam:ITS/SCO-Kohnstamm Instituut.

Neisser, u.etal.(l996). Intelligence: Knownsand unknowns. American Psychologist,51(11),77-10.

Nijenhuis,J.te,Tolboom,E.,Resing,W.&

Bleichrodt, N. (2004). Does cultural backgroundinfluence the intellectual performance of chil-

dren from immigrant groups? European Journalof Psychological Assessment, 20 (1), 10-26.

Onderwijsraad (2004). Hoe kan onderwijs meerbetekenen voor]ongeren?Advies.

DenHaag:Auteur.Pirozzo, R. (1982). Gifted underachievers.ffoeper

/?ewew, 44(4), 18-21.

Reis, S. & McCoach, D. (2000).The underachieve-

ment of gifted students: What do we knowand where do we go? Gifted Child Quarterly,44(3), 152-70.

Reis,S.&McCoach,D.(2002).

Underachievement in gifted and talentedstudents with special needs. Exceptionality,70(2), 113-25.

Seely, K. (1993). Gifted students at risk. in L.Silverman (Ed.), Counseling the gifted andtalented (pp. 263-76). Denver: Love Publishing.

Strand, S. (s.a.). Identifying gifted students:An evaluation of the National Academy forGifted andralentedYouth(NAGTY) procedure.

Coventry: NAGTY, University of Warwick.

ADRESVAN DEAUTEURS

E-mail: g.driessen@its.ru.nl

379