New 1. Vroeger… - EXPOO - Expertisecentrum … · 2015. 6. 23. · kwaliteitsverbetering en...

1. Perspectieven op opvoeding 2

1.1. Vroeger… 2

1.2. …en nu? 3

2. Aandacht voor opvoedingsonzekerheid 5

2.1. Tendensen 5

2.2. Opvoedingsonzekerheid, een probleem? 6

3. Netwerkmaatschappij: van government naar governance 7

1. Decreet: korte schets 9

1.1. Overlegstructuren 9

1.1.1. Lokaal overleg opvoedingsondersteuning 9

1.1.2. Bovenlokaal overleg opvoedingsondersteuning 9

1.2. Centrale actoren 10

1.2.1. Lokale Coördinator Opvoedingsondersteuning 10

1.2.2. Vlaamse Coördinator Opvoedingsondersteuning 10

1.2.3. Provinciaal Steunpunt Opvoedingsondersteuning 10

1.2.4. EXPOO 10

1.3. Forfaitaire tegemoetkomingen 11

1.4. Opvoedingswinkel 11

2. De praktijk: reacties 12

2.1. Positieve reacties 12

2.1.1. Vlaams niveau 12

2.1.2. Provinciaal niveau 12

2.1.3. Regionaal niveau 13

2.1.4. Lokaal niveau 13

2.1.5. Onderzoekers 13

2.2. Negatieve reacties 13






3. Wat is opvoedingsondersteuning? 16

3.1 Definiëring uit de praktijk 16






3.2 Opvoedingsondersteuning en preventie 18






1. Wat is opvoedingsondersteuning? 22

2. Het spanningsveld tussen ondersteuning en preventie 25

2.1 Opvoedingsondersteuning als preventie 25

2.2 Opvoedingsondersteuning als maatschappelijke dienstverlening 26

1. Netwerkmaatschappij: leren in netwerken 29

1.1 Constructivisme 29

1.2 Netwerkleren 30

2. Leernetwerken? 31

2.1. Wat is een leernetwerk? 31

2.1.1. Kenmerken 31

2.2. Faciliteren van een leernetwerk 32

2.2.1. Fase 1: Voorbereiding 32

2.2.2. Fase 2: Initiële groei 33

2.2.3. Fase 3: Verdere ontwikkeling 34

2.2.4. Fase 4: Heroriëntering 36

2.2.5. Algemene randvoorwaarden 36

2.3. Concrete invulling 37

2.4. De praktijk: reacties 38

2.4.1. Positieve reacties 38

2.4.2. Negatieve reacties 39

2.4.3. Verwachtingen 40

1. Overige provincies 43

1.1. Antwerpen 43

1.2. West-Vlaanderen 43

1.3. Brussel – Vlaams-Brabant 43

1.4. Limburg 44

2. Conclusie 45

1. Spanningsvelden 47

1.1. Instructie of actief netwerkleren? 47

1.2. ‘Kampvuren’ of ‘lantaarnpalen’? 47

Binnen het kader van het vak ‘Praktijktheorie en Stage’ hebben we het afgelopen jaar de kans gekregen om als sociaal-

agoog in wording al even te proeven van de praktijk. Het doel hierbij was om in een door ons gekozen stageproject de

theoretische kennis die we de voorbije jaren hebben verworven op een praktische en reflectieve manier in te zetten. Dit

rapport vormt het eindresultaat van het observatie-, denken onderzoeksproces dat we daartoe hebben doorlopen.

Graag willen we de mensen bedanken die deze ervaring mogelijk hebben gemaakt. Onze dank gaat in de eerste plaats uit

naar onze stageplaats, Preventieteam IVA Jongerenwelzijn Oost-Vlaanderen, voor het warme onthaal, en heel in het

bijzonder naar onze stagebegeleidster Sylvie Lambrechts, voor haar ondersteuning en deskundige adviezen. Ook danken we

Leo Van Garsse, die de stage vanuit de faculteit begeleidde en steeds klaarstond voor een raadgevend gesprek. Verder

willen we ook alle mensen bedanken die bereid waren tijd vrij te maken voor een interview (Mark Arnaut, Francis

Bauwelinckx, Tine Behaeghe, David Cis, Ann Debouvere, Katrien De Canck, John Decoene, Jochen Decraene, Tom

Dehaene, Ann De Neve, Dirk Dermout, Valerie Dhondt, Barbara d’ Huyvetters, Ragna Frans, Barbara Gabriels, Jef Geets,

Kristl Ingels, Sylvie Lambrechts, Jeroen Maesschalck, Werner Malfet, Tessa Ottoey, Imke Pichal, Lies Rondags, Elke

Schoof, Steven Strynckx, Nele Travers, Michel Vandenbroeck, Sabine Van Houte, Leen Verzele en Nicole Vettenburg) of

voor het invullen van onze online vragenlijst (Ann Colpaert, Julie De Bock, Jeroen De Visscher, Ilona Van Canneyt, Jessy

Wandels). Naast de verzamelde literatuur en observaties in de praktijk, zijn het vooral hun beschouwingen en perspectieven

die onze inzichten wisten te verrijken. Bedankt!

Kinderen komen zonder handleiding.

Op een gegeven moment worden alle ouders en opvoedingsverantwoordelijken met opvoedingsvragen geconfronteerd.

Omdat ze recht hebben op ondersteuning bij hun opvoedingstaken is het belangrijk dat de opvoedingsondersteunende

initiatieven die vandaag bestaan op een degelijke manier op elkaar worden afgestemd en dat mogelijke leemtes opgevuld

kunnen worden. Met het Decreet Opvoedingsondersteuning van 2007 tracht men aan deze nood tegemoet te komen door

een opvoedingsondersteunend landschap te creëren waar elke opvoedingsverantwoordelijke met zijn vragen terechtkan.

Op vraag van IVA Jongerenwelzijn Oost-Vlaanderen en in samenwerking met Universiteit Gent hebben wij het afgelopen jaar

onderzoek gevoerd naar werkbare methoden om het Decreet in de praktijk te implementeren. Uitgangspunt hierbij was de

vraag of Leernetwerken Opvoedingsondersteuning een ideale brug kunnen vormen tussen wat het Decreet vraagt en wat in

de praktijk gewenst wordt. Verder gingen we ook na hoe deze leernetwerken, indien wenselijk, concreet vorm kunnen

krijgen en tot stand kunnen worden gebracht in de verschillende regio’s in Oost-Vlaanderen.

Om opvoedingsondersteuning naar te toekomst toe op bovenlokaal en lokaal niveau sterker te helpen uitbouwen, hebben

we getracht op verschillende niveaus van de samenleving te peilen naar meningen, visies en verwachtingen aangaande ons

onderzoeksthema. Na een grondige deconstructie van de vraagstelling in de eerste semester zijn we daarom begin februari

2010 gestart met het contacteren van actoren die op lokaal, regionaal, provinciaal of Vlaams niveau betrokken zijn bij de

implementatie van het Decreet. In overleg met onze stagebegeleidster, Sylvie Lambrechts, hebben we een zo representatief

mogelijke steekproef samengesteld. De daaropvolgende maanden werden in totaal 30 personen geïnterviewd. Hierbij

maakten we gebruik van een kwalitatief interview dat naargelang de voorkeur van de respondent persoonlijk of telefonisch

werd afgenomen. Aangezien het drukke tijdschema van onze contactpersonen een mondeling contact niet altijd mogelijk

maakte, besloten we in april een online vragenlijst op te stellen. We stuurden deze enquête door naar 23 actoren en

mochten 5 resultaten ontvangen. Op die manier konden we de vooropgestelde representativiteit sterker behouden.

In dit onderzoeksrapport worden de verzamelde perspectieven, onze persoonlijke observaties en relevante literatuur met

elkaar in verband gebracht. Hiermee hopen we onze stageplaats uiteindelijk een ondersteunende leidraad te kunnen bieden

om netwerkversterkend te werken op het vlak van opvoedingsondersteuning.

In wat volgt, maken we, overeenkomstig met onze procesgang, een opsplitsing tussen twee grote delen. Het eerste deel

vormt een weergave van de deconstructiefase die we, voornamelijk in het eerste semester, doorlopen hebben. Vertrekkende

vanuit de onderzoeksvraag gaan we eerst dieper in op de brede maatschappelijke en historische context van waaruit deze

vraag tot stand is gekomen. Vervolgens belichten we – meer specifiek – de inhoud en achtergronden van het Decreet

Opvoedingsondersteuning (2007). Telkens trachten we de theoretische definiëring te koppelen of te contrasteren met

belevingen en meningen uit de praktijk. In het tweede deel gaan we gericht op zoek naar methoden die kunnen helpen om

het Decreet in de praktijk te brengen. Eerst focussen we ons op de provincie Oost-Vlaanderen waarbij we de methodiek van

de Leernetwerken Opvoedingsondersteuning concretiseren en evalueren. Daarna geven we gelijkaardige en/of alternatieve

werkwijzen weer die in andere provincies gehanteerd worden. Elk van de onderdelen start met een korte beschrijving van

ons onderzoeksproces en eindigt met een kritische, sociaal-agogische reflectie.

Oorspronkelijk werd ons vanuit IVA Jongerenwelzijn Oost-Vlaanderen een drieledige vraag gesteld. Ten eerste wenste onze

stageplaats een beschrijving en analyse van ‘Leernetwerken Lokale Coördinatoren Opvoedingsondersteuning’, vanuit

verschillende perspectieven. Daarnaast werd ons gevraagd de geschiktheid van leernetwerken als werkvorm na te gaan. Dit

onderzoek zou tenslotte moeten resulteren in een leidraad die ondersteuning biedt bij de opstart van een leernetwerk.

Op grond van de informatie die we tijdens een eerste explorerende fase van ons onderzoek vanuit gesprekken met onze

stageverantwoordelijke verzameld en verwerkt hebben, deden we een poging om de oorspronkelijke projectaanvraag op een

heldere manier te herdefiniëren. Dit translatieproces leidde tot de volgende probleemstelling:

‚Kunnen Leernetwerken Opvoedingsondersteuning een ideale brug vormen tussen wat het Decreet (2007) vraagt en wat in

de praktijk gewenst wordt? En, als dit het geval is, hoe kunnen deze Leernetwerken dan concreet vorm krijgen en

geïmplementeerd worden in de verschillende regio’s in Oost-Vlaanderen?‛

Op basis van het verkennend denken onderzoeksproces in het eerste semester zijn we eind 2009 gestart met de

eigenlijke deconstructie van de projectvraag. We hebben er met andere woorden voor gekozen de oorspronkelijke vraag

met een open en kritische geest te benaderen. Dit hield in dat het uitgangspunt van ons onderzoek enigszins veranderde.

Alvorens een rechtstreeks antwoord te formuleren, hebben we getracht de projectvraag in al haar componenten te ontleden

en de verschillende elementen vanuit een maatschappelijk en sociaal-agogisch oogpunt kritisch te bevragen.

In de eerste plaats wilden we meer inzicht verwerven in de positionering van onze stageplaats in het sociale veld. Deze

kennis stelde ons in staat de vraag duidelijker te situeren.

Onze projectvraag werd ingediend door het preventieteam Oost-Vlaanderen, dat werkzaam is binnen IVA Jongerenwelzijn.

‘Jongerenwelzijn’ is een Intern Verzelfstandigd Agentschap van de Vlaamse overheid dat zichzelf definieert als een organisatie

die tot het uiterste gaat voor jongeren in moeilijke leefsituaties door hulpverlening te organiseren en hulpverleningstrajecten te

ondersteunen. Deze organisatie stond vroeger bekend als de ‘Bijzondere Jeugdbijstand’ en kan gesitueerd worden binnen

de sector kinderen jeugdzorg. Deze sector kan onderverdeeld worden in twee werkvelden. Enerzijds bestaat er een divers

aanbod van algemene initiatieven die laagdrempelige ondersteuning willen bieden. Deze initiatieven zijn voor iedereen

toegankelijk en geheel vrijwillig. Anderzijds bestaat er een hulpverleningsaanbod dat zich richt tot kwetsbare jongeren en

gezinnen in moeilijke leefsituaties. Dit aanbod kan opgesplitst worden in een vrijwillig toegankelijk en een niet-vrijwillig

toegankelijk deel (Fig.1).

Omdat IVA Jongerenwelzijn, naast de uitbouw van een hulpverleningsaanbod, ook een preventieve taak wil vervullen, is er in

elke provincie een preventieteam van Vlaamse Coördinatoren Opvoedingsondersteuning werkzaam. Naar aanleiding van het

Decreet Opvoedingsondersteuning staat hun taak momenteel integraal in het teken van opvoedingsondersteuning. Binnen dit

kader nemen zij een stimulerende en coördinerende rol op ten aanzien van diverse actoren en ondersteunen zij de

gemeenten en centrumsteden met hun opvoedingswinkels om tegemoet te komen aan de bepalingen van het Decreet

Opvoedingsondersteuning.

Met deze informatie in ons achterhoofd zijn we vervolgens op zoek gegaan naar de maatschappelijke context van waaruit de

vraag ons werd gesteld. Het Decreet Opvoedingsondersteuning van 2007, dat een directe aanleiding vormde voor de

probleemstelling, bleek een erg vruchtbare voedingsbodem voor verdere vragen en voor een meer diepgaande, nu ook

historische, contextualisering van de projectvraag: Wat is opvoedingsondersteuning? Wat is de verhouding tussen

opvoedingsondersteuning en preventie of hulpverlening? Waarom is opvoedingsondersteuning actueel zo belangrijk

geworden? Hebben ouders in onze huidige samenleving inderdaad meer nood aan ondersteuning bij hun opvoedingstaken

dan vroeger? Wie definieert het gebrek aan opvoedingsondersteuning als probleem? Hoe verhouden overheid en gezin zich

doorheen de geschiedenis? En welke huidige beleidsagenda schuilt achter het Decreet dat vandaag in de praktijk

geïmplementeerd dient te worden?

Om op onze vragen een bevredigend antwoord te kunnen formuleren gingen we op zoek naar relevante nationale en

internationale literatuur die we vervolgens linkten aan data uit interviews met onderzoekers die actief zijn op het terrein van

opvoedingsondersteuning en/of preventie. Meer concreet namen we daarvoor contact op met:

Sinds 2005 is Michel Vandenbroeck werkzaam binnen de Vakgroep Sociale Agogiek aan de Universiteit Gent, waar hij

Kinderzorg, Gezinspedagogiek en Professionalisering van het Sociaal Werk doceert. Daarnaast is hij voorzitter van het VBJK,

het Expertisecentrum voor Opvoeding en Kinderopvang in Gent. Hij leidde er reeds verschillende projecten in verband met

kwaliteitsverbetering en toegankelijkheid van de kinderopvang, de omgang met diversiteit en opvoedingsondersteuning.

Aangezien hij onderzoek voert op het terrein van de kinderzorg lijkt deze deskundige ons ideaal geplaatst om zijn visie te

geven over de actuele opkomst van opvoedingsondersteuning. Hij heeft daarnaast ook heel wat artikels en boeken

gepubliceerd over dit onderwerp.

Anderhalf jaar geleden startte Sabine Van Houte als assistente binnen diezelfde vakgroep. Momenteel bereidt ze een

doctoraat voor binnen het kader van opvoedingsondersteuning, waarbij ze zich meer specifiek toespitst op de Centra voor

Kinderzorg en Gezinsondersteuning.

Figuur 1: Situering stageplaats

IVA Jongerenwelzijn

Vrijwillig

Niet-vrijwillig

hulpverlening

hulpverlening

Algemene

initiatieven

Tot slot wilden we ook proberen om de beleidsmakers te contacteren. Aangezien Inge Vervotte Vlaams Minister van Welzijn,

Volksgezondheid en Gezin was toen het Decreet Opvoedingsondersteuning werd ontworpen, veronderstelden we dat een

gesprek met haar of één van haar toenmalige kabinetsmedewerkers verheldering kon bieden inzake de achtergronden en

doelen van het decreet.

De geraadpleegde nationale en internationale literatuur kunt u in de bibliografie, achteraan dit werk, terugvinden.

Nicole Vettenburg is eveneens werkzaam binnen de Vakgroep Sociale Agogiek aan de Universiteit Gent en bezit een grote

expertise op het vlak van (wenselijke) preventie. Aangezien opvoedingsondersteuning aansluit bij het preventiebeleid van de

overheid, vermoedden we dat ook zij ons een aantal relevante inzichten omtrent ons onderzoeksthema zou kunnen

bijbrengen.

Op aanraden van Tine Behaeghe (VCO Oost-Vlaanderen) hebben we contact opgenomen met Tom Dehaene. Als één van

de centrale decreetmakers is hij van bij het begin betrokken geweest bij de ontwikkeling van het Decreet

Opvoedingsondersteuning. Hij is dan ook zeer goed geplaatst om relevante informatie te bieden over de achtergronden,

motieven en verwachtingen die achter dit Decreet schuilgaan.

De actuele aandacht voor opvoedingsondersteuning kan naar onze mening niet begrepen worden zonder dit fenomeen te

kaderen binnen een ruimere historische en maatschappelijke context. Zonder de ambitie volledigheid na te streven, willen we

in dit onderdeel daarom op zoek gaan naar de wortels van deze praktijk om van daaruit, aan de hand van reacties van

respondenten, in de volgende hoofdstukken verdere reflectie mogelijk te maken.

Literatuur toont aan dat de beeldvorming over gezinnen, ouders en kinderen doorheen tijd en context aan heel wat

verandering onderhevig is geweest. Grosso modo menen we, op basis van de verhouding tussen staat en gezin, een viertal

brede periodes te kunnen onderscheiden die samen de verschuivende perspectieven op gezin en opvoeding aantonen. Het

gaat telkens om evoluties die elkaar niet strikt opvolgen, maar eerder nieuwe elementen toevoegen aan wat reeds bestond.

Omstreeks de negentiende eeuw situeren we een moralistische periode (Gregory & Holloway, 2005), een uitdrukking die

verwijst naar de morele en religieuze beweegredenen die in die tijd legitimeerden dat geïntervenieerd werd in gezinnen die

van het normale discours leken af te wijken. In de geïndustrialiseerde samenleving waar de burgerij hoogtij vierde, werd

daarbij het patriarchale, burgerlijke kostwinnersgezin als norm naar voor geschoven. De scheiding tussen de publieke en

private sfeer, beginnend met het onderscheid tussen loonarbeid en huishoudelijk werk, zorgde immers voor een expliciete

feminisering van de opvoedingstaken en een verheerlijking van de moederrol (Bouverne-De Bie & Roose, 2007). De

massale kindersterfte in arbeidersgezinnen, als pijnlijke uitloper van de toenmalige industrialisatie en precaire

levensomstandigheden in de stad, werd – daarmee samenhangend – volledig gedecontextualiseerd. Moeders uit de

arbeidersklasse werden met de vinger gewezen en ervan beschuldigd hun opvoedkundige taken te verwaarlozen en op die

manier kindersterfte en sociale onrust in de hand te werken. De constructie van het kwetsbare kind werd met andere

woorden met die van de verantwoordelijke moeder verbonden. Het filantropisch en caritatief geïnspireerd vrijwilligerswerk dat

in deze periode bestond, focuste zich dan ook voornamelijk op de moeder- en kinderzorg. Initiatieven als zuigelingen-

raadplegingen, melkkeukens en bewaarscholen werden gedragen door burgervrouwen die zich op die manier op het

publieke forum konden begeven zonder afbreuk te moeten doen aan het dominante gezinsmodel dat ze hielpen verspreiden

(Vandenbroeck, 2009).

De opkomst van de eugenetica en de bloei van de statistische wetenschappen in de tweede helft van de negentiende eeuw

leidden een tweede tijdperk in. Kwantitatief onderzoek zorgde voor een nieuwe, ‘objectieve’ legitimatie van het burgerlijk

opvoedingsmodel en van de steeds nadrukkelijkere normalisatie van arbeidersgezinnen (Vandenbroeck, 2009).

In de lijn van de evolutie naar een denken over het kind als object van pedagogische bekommernis werden omstreeks de

eeuwwisseling bovendien de zogenaamde ‘kinderwetten’ geïntroduceerd (Van den Bergh, 1996). Deze wetten vormden een

verdere aanleiding voor de groeiende institutionalisering en pedagogisering van de kindertijd, wat op zijn beurt een grondslag

betekende voor de steeds duidelijkere preventieve inmenging van de overheid in het private domein (Bouverne-De Bie &

Roose, 2007). Auteurs als Verhellen (1993) en Van den Bergh (2004) benadrukken dat het uitgangspunt van deze

inmenging niet louter de belangen van het kind betrof, maar ook die van de maatschappij. Vanaf het verbod op de

kinderarbeid en de invoering van de leerplicht, werden kinderen hoe langer hoe meer beschouwd als kapitaal waarin

geïnvesteerd moest worden. Ze vormden dan immers niet langer een bron van inkomsten, maar een bron van onkosten.

Hun rendement lag in de bijdrage die zij als volwassenen aan de samenleving zouden leveren (Vandenbroeck, 2009). De

vigerende opvatting luidde dan ook dat de toekomst van de maatschappij bepaald zou worden door de manier waarop

kinderen werden opgevoed (Van den Bergh, 2004). Bijgevolg werden ouders niet alleen verantwoordelijk gesteld voor het

welzijn van hun kind, maar ook voor dat van de samenleving als geheel (Vandenbroeck, 2009).

In de verzuilde, naoorlogse welvaartsstaat ging de wederopbouw van het economische leven gepaard met een geleidelijke

uitbouw van de sociale zekerheid. Tijdens de zestiger jaren verschoof de overheidsfocus echter van welvaart naar welzijn en

kwam de bevordering van het psychosociaal welbevinden van individuele gezinsleden duidelijker in beeld. Deze evolutie –

die veelal benoemd wordt als de overgang van de sociale welvaartsstaat naar de verzorgingsstaat – kenmerkt zich door een

toenemende professionalisering en institutionalisering van het overheidsingrijpen. De associatie die vaak gemaakt wordt

tussen ‘verzorgingsstaat’ en ‘interventiestaat’ kan binnen deze context begrepen worden (Bouverne-De Bie & Roose, 2007).

Het emancipatorische gedachtegoed uit diezelfde periode leidde tot een detraditionalisering van het dagelijkse leven die

gepaard ging met een grotere morele vrijheid en een nadruk op individuele ontplooiingsmogelijkheden. De opvoeding in het

moderne onderhandelingsgezin richtte zich van daaruit voornamelijk op het bieden van kansen om eigen potenties te

realiseren. Het gezin kreeg een ‘maakbaar’ karakter, wat een grotere vrijheid inhield, maar meteen ook een levenshoge

verantwoordelijkheid en herculpabilisering van de ouders met zich meebracht (Hermanns, 2006; Vandenbroeck, 2009).

Hoewel de compositie van het burgerlijke kerngezin tot na de Tweede Wereldoorlog als dominante gezinsvorm bleef

bestaan, werd een opvallende evolutie vastgesteld in de samenstelling van gezinnen, die (ontwikkelings)psychologen en

andere opvoedingsdeskundigen met argwaan volgden (Vandenbroeck, 2009).

Veranderende concepties van de welvaartsstaat, eind twintigste eeuw, zorgden voor een verschuiving in de relatie tussen

ouders en overheid. De economische crisis uit de jaren ’80 resulteerde in verminderde overheidsinkomsten waardoor het

sociale systeem van de verzorgingsstaat onbetaalbaar werd (Van Crombrugge, 2005). Het strakke budgettaire kader

verplichtte de overheid om te evolueren van een verzorgingsstaat naar een ‘sociale investeringsstaat’, waarbij de maximale

sociale bescherming van burgers ingeruild werd voor een activerend discours en een sterkere nadruk op preventie. Dit

bracht in heel wat landen grondige veranderingen teweeg in de overheidspolitiek tegenover kinderen en hun gezinnen

(Cantillon, 2009): een ontwikkeling die in de literatuur vaak geduid wordt als een terugslagbeweging naar een

nachtwakersstaat, met vooral aandacht voor de arbeidsmarkt en de sociale orde (Vandenbroeck, 2009). De hernieuwde

responsabilisering van ouders werd doorgetrokken tot in de 21ste eeuw en opnieuw aangevuld met een pedagogiserend

discours. De dominante opvatting luidde dat ouders gevormd of opgeleid moeten worden om een succesvolle ontwikkeling

van hun kind te kunnen waarborgen (Van Crombrugge, 2005).

Uit de bovenstaande historische schets menen we te mogen afleiden dat veranderende concepties over gezin en opvoeding

een sterke samenhang vertonen met bredere maatschappelijke evoluties. Gezien het beperkte bestek van deze paper is het

echter niet mogelijk elk van deze ontwikkelingen uitvoerig te beschrijven of zelfs aan te halen. Toch getuigt de beknopte

geschiedenis van het feit dat de constructie van gezinnen doorheen te tijd enorme veranderingen heeft ondergaan.

Beïnvloedende factoren van deze evolutie kunnen volgens onze historiek ondermeer binnen economische, wetenschappe-

lijke, sociale en politieke domeinen gekaderd worden.

Opvallend is echter dat naast deze veranderingen ook een duidelijke continuïteit vastgesteld kan worden in de benadering

van gezinnen. In navolging van Vandenbroeck (2009) zien we enkele elementen voortdurend terugkeren. Ten eerste worden

ouders – en dan voornamelijk moeders – doorheen de geschiedenis voortdurend als unieke en centrale opvoedingsverant-

woordelijken naar voor geschoven. Daarnaast blijken ook de individualisering van sociale problemen en de daarmee

samenhangende responsabilisering en normalisering van deze opvoeders persistent aanwezig te zijn.

We stellen ons de vraag in hoeverre deze tendensen tot op vandaag doorgetrokken kunnen worden. Het is een feit dat in

onze huidige samenleving heel wat aandacht besteed wordt aan opvoedingsondersteuning. Het Decreet Opvoedings-

ondersteuning van 2007, dat in de volgende delen uitgebreider aan bod zal komen, levert hiervan het onmiskenbare bewijs.

Kunnen we de actuele aandacht voor de ondersteuning van ouders zien als een breuk met het verleden? En vormt het

Decreet, in tegenstelling met vroeger, aanleiding tot een gedeelde opvoedingsverantwoordelijkheid?

Door middel van een exploratieve analyse van literatuur en interviewgegevens uit de volgende hoofdstukken trachten we in

het deel ‘kritische reflectie’ op deze vragen een afdoend antwoord te formuleren.

In gesprekken met onze contactpersonen werd herhaaldelijk benadrukt dat ouders bij hun opvoedingstaak met heel wat

twijfels, vragen en onzekerheden worden geconfronteerd. In dit onderdeel willen we aan de hand van literatuur en interview-

gegevens enkele van de voornaamste tendensen distilleren die, vaak in navolging van de voorgaande historische

ontwikkelingen, mogelijks een impact hebben gehad op deze actuele aandacht voor opvoedingsonzekerheid. Aan het einde

van dit onderdeel trachten we deze bekommernis meer kritisch te benaderen.

Een eerste tendens die in de interviews prominent naar voor kwam als rechtstreekse oorzaak van een al dan niet vermeende

opvoedingsonzekerheid bij ouders is de verdwijning of verdunning van informele sociale netwerken. Redenen voor deze

ontwikkeling worden door geïnterviewden doorgaans gesitueerd bij de toegenomen mobiliteit van individuen waardoor

families en gezinnen vaak verder uit elkaar gaan wonen dan vroeger het geval was.

Er bestaat echter nauwelijks enige wetenschappelijke evidentie voor een dergelijke hypothese. Informele sociale netwerken

lijken niet zozeer te verdunnen, wel te veranderen. De traditionele, gesloten banden worden opengebroken en aangevuld

met nieuwe, meer open (ook virtuele) sociale netwerken. Een feit is wel dat het lidmaatschap aan deze zelfgekozen sociale

netwerken niet voor iedereen even vanzelfsprekend is (Brinkgreve, 2004).

In de lijn van de voorgaande ontwikkeling wordt ook de detraditionalisering door geïnterviewden aangehaald als

rechtstreekse oorzaak van bestaande twijfels en onzekerheden van ouders bij hun opvoedingstaken. Als uitloper van de

emancipatiebeweging in de zestiger jaren lijken de dominante denkkaders en hiërarchische opvoedingspatronen steeds

verder te vervagen. Uiteenlopende opvattingen over opvoeding en de grotere variëteit in gezinsvormen geven volgens

verschillende contactpersonen aanleiding tot een grotere keuzevrijheid bij opvoeders. Een dergelijke keuzevrijheid impliceert

voor sommige opvoeders echter een gemis aan houvast, wat een groter gevoel van verantwoordelijkheid en onzekerheid

met zich mee kan brengen (Brinkgreve, 2004; Vandenbroeck, 2009).

Verder wordt ook het groeiend bewustzijn van ouders bij hun opvoedingstaak door heel wat geïnterviewden aangehaald als

determinerende factor voor het stijgend aantal opvoedingsvragen. Deze opmerking sluit aan bij wat in de literatuur geduid

wordt als ‘gemoderniseerd ouderschap’, een fenomeen dat gekaderd kan worden binnen de huidige demografische

veranderingen en een duidelijke impuls heeft gegeven aan de ontwikkeling van het verschijnsel ‘opvoedingsondersteuning’

(Hermanns, 2008). Onder andere door de komst van anticonceptiemiddelen is ouder worden, meer dan vroeger, een

bewuste keuze. De mede daaruit resulterende denataliteit heeft bijgedragen tot een beeld van het kind als zeldzaam en

kostbaar goed. In de lijn daarvan hechten ouders zeer veel waarde aan de kwaliteit van de ontwikkelingsomgeving van hun

kinderen, waardoor hun behoefte aan informatie en kwaliteitsvolle instituties erg groot is (Hermanns, 2008). Daarnaast heeft

ondermeer de opkomst van de wetenschappen, en van de (ontwikkelings)psychologie in het bijzonder, een impact gehad op

het belang dat vanuit de maatschappij gehecht wordt aan de rol van de ouder. Een dergelijke nadruk op ouderlijke taken

gaat, historisch gezien, gepaard met een toenemend wantrouwen ten aanzien van deze ouders: vaders en moeders worden

geresponsabiliseerd en geculpabiliseerd, wat het bewustzijn en – daarmee samenhangend – de ongerustheid van deze

opvoeders in de hand werkt.

Volgens enkele geïnterviewden maakt de maatschappelijke evolutie naar meer openheid en naar het doorbreken van taboes

het voor ouders mogelijk naar buiten te treden met hun opvoedingsvragen en -onzekerheden. In deze context wordt echter

aangehaald dat opvoedingsonzekerheid niet zozeer een nieuw fenomeen is, maar als verschijnsel, mede onder invloed van

de media, wel zichtbaarder is geworden.

De actuele aandacht voor opvoedingsonzekerheid, gestimuleerd door bovenstaande maatschappelijke tendensen, vertaalt

zich in een overheidsbeleid dat een bijzondere bekommernis toont voor de impact ervan op het kind, het gezin en de

ruimere samenleving (Carrette, 2005). Nochtans kan deze veronderstelde opvoedingsonzekerheid, in navolging van Bakker

(1993), meer kritisch beschouwd worden als een niet zozeer reële ervaring van ouders, maar eerder als een constructie van

deskundigen die op die manier hun interventies in het private domein trachten te legitimeren (Vandemeulebroecke, 2007).

Bovendien blijkt uit onderzoek dat ouders opvoedingsonzekerheid doorgaans zelf niet uitsluitend als probleem definiëren

(Doornenbal, 1997 in Pels, 2000; Doornenbal 1997 in Vandemeulebroecke, 2007). Onzekerheid van opvoeders bij hun

opvoedingstaken is van alle tijden en kan – in tegenstelling tot een symptoom van onbekwaamheid – ook beschouwd

worden als uiting van hun intentie om een zo goed mogelijke opvoeding van hun kinderen te verzekeren. De

problematisering van opvoedingsonzekerheid als nieuw en risicovol fenomeen kan van daaruit duidelijk afgezwakt worden.

Dit neemt echter niet weg dat ouders weldegelijk steun verdienen bij hun opvoedingstaak. Opvoeding is immers een

socialisatieproces dat niet alleen plaatsgrijpt in de wisselwerking tussen ouders en kinderen, maar zich ook buiten de context

van het gezin afspeelt (Vandenbroeck, 2009; Musatti, in press). Historisch (zie hoofdstuk 1) wordt deze ondersteuning

echter louter vertaald als een compensatie voor opvoedingstekorten van ouders die concreet vorm kan krijgen in de

ontwikkeling van ‘gepaste’ sociale voorzieningen en preventieve interventies. Een legitimatie voor deze handelingswijze kan

actueel ondermeer gevonden worden in een instrumentele benadering van het Internationaal Verdrag voor de Rechten van

het Kind (1989) waar, vanuit het belang van het kind, het recht op de ondersteuning van ouders expliciet naar voor wordt

geschoven (Bouverne-De Bie & Roose, 2009). De constructie van ouderschap en de creatie van een aanbod vanuit een

compensatiegedachte rijmt echter niet met het ideaal van opvoedingsondersteuning als een gedeelde verantwoordelijkheid

tussen het private en publiek domein, zoals dat door auteurs als Vandenbroeck (2009) wordt gepropageerd. De

maatschappelijke vraag die wordt gesteld, richt zich dan immers niet op de facilitatie en kwaliteitsverhoging van

socialisatiemilieus die naast het gezin bestaan of op hoe de context waarin ouders hun taak opnemen kan worden verbeterd,

maar wel op hoe ouders ‘bijgestuurd’ kunnen worden om in een gegeven context op een gewenste manier te kunnen

functioneren (Vandenbroeck, 2009).

Omstreeks de jaren ’60 werd Vlaanderen gekenmerkt door de geleidelijke overgang van een industriële naar een

postindustriële samenleving. Deze evolutie ging gepaard met de opkomst van verschillende nieuwe maatschappijtypes

waarbinnen kennisontwikkeling en informatie-uitwisseling een toegenomen belang kennen: de kennis- en

netwerkmaatschappij zijn geboren (Van de Maat, 2004).

Op beleidsmatig vlak heeft het ontstaan van deze samenlevingsvormen geleid tot een gewijzigde rol van de overheid in de

maatschappij. Het ontstaan van de netwerkmaatschappij heeft er immers toe geleid dat het perspectief op beleidsvorming

verandert: het accent verschuift van regelgeving naar netwerkvorming (Bouverne-De Bie, 2004). Binnen de bestuurskunde

wordt deze verschuiving in de relatie tussen de centrale overheid en de overige publieke en private actoren vaak benoemd

als de evolutie van government naar governance (Interview met Jeroen Maesschalck; Vreke, Gerritsen, Kranendonk, Pleijte,

Kersten, van den Bosch, 2009). Government en governance kunnen beschouwd worden als de twee uitersten van een

continuüm, waarbinnen de meeste beleidsprocessen zich bevinden (Vreke et al., 2009). In een government-situatie staat de

centrale overheid boven de samenleving en legt zij op aan de lagere overheden en de bevolking welke doelen gerealiseerd

moeten worden en hoe dit zal gebeuren. Er is dus één dominante, directieve actor die het hele be leid bepaalt. De inbreng

van de overige actoren is slechts beperkt. In de huidige governance-situatie wordt de rol van de centrale overheid echter

uitgehold en verwordt zij tot één van de vele actoren die deel uitmaken van netwerken in de samenleving. Besluitvorming is

dan het resultaat van horizontaal overleg tussen verschillende publieke en private actoren op verschillende niveaus, waarbij

men streeft naar een consensus over de na te streven doelen en de wijze waarop dit zal gebeuren. Binnen dit systeem

beschikken alle actoren dus over de mogelijkheid tot inbreng en neemt de overheid een regisserende, faciliterende rol op

(Interview met Jeroen Maesschalck; Vreke et al., 2009). De verschuiving van government naar governance impliceert dus

uiteindelijk een overdracht van de verantwoordelijkheid van de centrale overheid naar andere actoren (Vreke et al., 2009).

Een ontwikkeling die hiermee samenhangt, is de decentralisering, wat inhoudt dat de macht zich niet langer in het centrum

van de samenleving bevindt, maar zich verspreidt. De verticale, hiërarchische structuur van het politieke systeem, waarbij de

overheid over een volledige autonomie beschikt, wordt bijgevolg ondergraven en verandert langzaam in een horizontaal,

onderling verweven geheel van netwerken (Directie Bestuurlijke en Financiële Organisatie, 1999; Van de Maat, 2004). Door

dit gebrek aan hiërarchische verhoudingen ontstaat er meer nood aan overleg en evolueert de samenleving van een

bevelstructuur naar een overlegstructuur (Interview met Jeroen Maesschalck). Door de opkomst van netwerken en

overlegorganen binnen lagere overheden kan bijgevolg een lokalisering van de politieke besluitvorming opgemerkt worden

(Van de Maat, 2004).

Van de Maat, A. (2004). Een nieuwe hiërarchie in de netwerksamenleving: Analyse van de invloed van

netwerktechnologie op de autonomie van de overheid. Enschede.

Vreke, J., Gerritsen, A.L., Kranendonk, R.P., Pleijte, M., Kersten, P.H., & van den Bosch, F.J.P. (2009). Maatlat

Government-Governance, Werkdocument 142. Wageningen: Wettelijke onderzoekstaken Natuur & Milieu.

The Netherlands Ministry of Finance (2000). Government Governance. Corporate governance in the public sector,

why and how? The Hague: DAR.

Directie Bestuurlijke en Financiële Organisatie (1999). Government Governance, Verslag Rondetafelconferentie.

Utrecht: Ministerie van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties.

In 2001 werd met het ‘Decreet houdende de inrichting van activiteiten inzake opvoedingsondersteuning’ de kiem gelegd

voor een Vlaams Beleid inzake opvoedingsondersteuning. Ongeveer 6 jaar later kwam een nieuw Decreet tot stand. Het

‘Decreet van 13 juli 2007 houdende de organisatie van opvoedingsondersteuning’ legde de contouren vast voor een

Vlaams beleid inzake opvoedingsondersteuning waarbij op verschillende niveaus van de samenleving, en op verschillende

manieren vorm gegeven wordt aan opvoedingsondersteuning (EXPOO).

Het nieuwe Decreet (2007) roept verschillende overlegstructuren in het leven die in de context van opvoedings-

ondersteuning op verschillende niveaus van de samenleving samenwerking en afstemming mogelijk moeten maken.

Uitgangspunt is dat Vlaanderen reeds heel wat opvoedingsondersteunende initiatieven telt, maar dat dit aanbod veelal te

versnipperd is en daardoor nog te weinig transparantie biedt (Basistekst Decreet Opvoedingsondersteuning).

Om onze onderzoeksvraag duidelijk te kunnen kaderen, bespreken we hieronder kort de samenstelling en functie van de

nieuwe overlegorganen die in de toekomst moeten helpen aan deze kwesties tegemoet te komen en zo het

opvoedingsondersteunend landschap op een efficiëntere manier te organiseren.

Op gemeentelijk of intergemeentelijk niveau wordt een Lokaal Overleg

Opvoedingsondersteuning voorzien waar lokale actoren worden samengebracht

die een actieve rol (kunnen) vervullen op het vlak van opvoedingsondersteuning.

De voornaamste functie van dit orgaan bestaat erin de bestaande plaatselijke

opvoedingsondersteunende initiatieven in kaart te brengen om van daaruit

eventuele leemtes of overlappingen te detecteren. Onder aansturing van een

lokale coördinator opvoedingsondersteuning en in overeenstemming met het

Lokaal Sociaal Beleidsplan kunnen daarnaast nieuwe initiatieven worden

ontwikkeld en acties worden opgezet die een informerend en sensibiliserend

karakter hebben of gericht zijn op detectie en doorverwijzing. Zo kan via dit

overlegorgaan in centrumsteden een gesubsidieerde opvoedingswinkel worden

gerealiseerd.

Omdat het niet mogelijk is in elke gemeente een brede waaier aan

opvoedingsondersteunende activiteiten te ontwikkelen, schrijft het Decreet (2007)

naast een lokaal overleg ook een bovenlokale overlegstructuur voor. Dit is een

regionaal samenwerkingsverband tussen alle Lokale Coördinatoren Opvoedings-

ondersteuning, dat voorgezeten wordt door een Vlaamse coördinator. Het

bovenlokaal overleg heeft voornamelijk een functie inzake de facilitatie en uitbouw

van pedagogische adviesverlening binnen de regio.

scholen

CLB

Kind

& Gezin

OCMW

…

(welzijns-

actoren)

VCO

PSO

Figuur 2: Lokaal Overleg Opvoedingsondersteuning

Figuur 3: Bovenlokaal Overleg Opvoedingsondersteuning

Het nieuwe beleidskader (2007) schuift, op verschillende samenlevingsniveaus, centrale actoren naar voor die de

implementatie van het Decreet in de praktijk moeten helpen verwezenlijken. Deze personen werd voornamelijk een

coördinatieopdracht toegedicht in de hoop het afstemmings- en samenwerkingsideaal op een efficiëntere manier na te

kunnen streven. Enkele van de meest typerende elementen uit hun takenpakket worden hieronder kort weergegeven.

De decreetmakers beogen een versterkt aanbod van opvoedingsondersteuning dat afgestemd kan worden op de lokale

noden en behoeften (Bosmans, 2008). Het lokale niveau vormt daarom ook een eerste ankerpunt van het actuele beleid

inzake opvoedingsondersteuning. Per gemeentelijk of intergemeentelijk samenwerkingsverband schrijft het Decreet de

aanstelling voor van een Lokale Coördinator Opvoedingsondersteuning die, vaak bovenop een vroeger takenpakket, een

lokale dynamiek rond opvoedingsondersteuning moet versterken of op gang moet brengen. Aan deze coördinator worden

daartoe een aantal verbindende opdrachten toegeschreven, waaronder de organisatie van het Lokaal Overleg

Opvoedingsondersteuning (Fig.2). Daarnaast wordt hij/zij ook geacht te fungeren als brugfiguur tussen het Lokaal Overleg en

de gemeente en tussen het Lokale en het Bovenlokale niveau.

Met de komst van het Decreet (2007) wordt de opdracht van de preventieconsulenten van het Agentschap Jongerenwelzijn

herkaderd binnen opvoedingsondersteuning (Bosmans, 2008). Als Vlaamse Coördinatoren Opvoedingsondersteuning krijgen

zij een nieuwe, drieledige opdracht toegewezen. In de eerste plaats krijgen zij de taak gemeenten te sensibiliseren en te

ondersteunen bij de ontwikkeling van een Lokaal Overleg Opvoedingsondersteuning. Daarnaast worden zij ook verwacht

steun te bieden aan de samenwerkingsverbanden die de opvoedingswinkels vorm geven. Ten derde nemen zij de

coördinatie op van het Bovenlokaal Overleg Opvoedingsondersteuning (EXPOO).

De zes Provinciale Steunpunten (één in elke provincie en één in het Brussels Hoofdstedelijk Gewest) hebben vanuit het

Decreet een rol te vervullen inzake het faciliteren van intergemeentelijke of regionale samenwerkingsverbanden en op die

manier, samen met de Vlaamse Coördinatoren Opvoedingsondersteuning, netwerkvorming en ervaringsuitwisseling mogelijk

te maken. Daarnaast krijgen de Steunpunten de opdracht om, in overleg met het Vlaams Expertisecentrum Opvoedings-

ondersteuning, de provinciale verspreiding te verzorgen van informatie en materiaal die verband houden met het thema

opvoedingsondersteuning (EXPOO).

De decreetmakers erkennen dat Vlaanderen reeds heel wat organisaties en initiatieven telt die actief zijn op het vlak van

opvoedingsondersteuning. De Vlaamse Overheid ziet het als haar taak om de bestaande kennis te bundelen en de

ontwikkeling van nieuwe kennis en methodieken te stimuleren. Het Decreet Opvoedingsondersteuning (2007) roept daartoe

een Vlaams Expertisecentrum voor Opvoedingsondersteuning (EXPOO) in het leven. Dit expertisecentrum vormt geen

afzonderlijke entiteit, maar vloeit voort uit een samenwerking tussen IVA Jongerenwelzijn en Kind & Gezin (Basistekst Decreet

Opvoedingsondersteuning).

Binnen de mogelijkheden van de begrotingskredieten van de Vlaamse Overheid, kan je tegemoetkomingen krijgen voor het

organiseren van voorlichtings-, opleidings-, vormings- of trainingsactiviteiten die verband houden met de opvoeding van

kinderen.

Zoals hierboven (1.1.1) reeds vermeld werd, biedt het Decreet de mogelijkheid tot subsidiëring van Lokale Samenwerkings-

verbanden Opvoedingsondersteuning voor de organisatie en werking van opvoedingswinkels in de centrumsteden (Derwael,

2009). Deze opvoedingswinkels krijgen een omvangrijk takenpakket toebedeeld inzake de ondersteuning van opvoedings-

verantwoordelijken, gaande van het verstrekken van basisinformatie over de opvoeding van kinderen tot het stimuleren van

voorlichtings-, vormings-, opleidings- en/of trainingsactiviteiten. In niet-centrumsteden kan aan opvoedingswinkels een

kwaliteitslabel worden toegekend door de Vlaamse Overheid. Hier hangt echter geen verdere financiële ondersteuning aan

vast (Derwael, 2009).

http://www.expoo.be/

Basistekst Decreet Opvoedingsondersteuning 2007

Soors, M., & Kelchtermans, K. (s.d.). Handleiding: Lokaal overleg opvoedingsondersteuning. Hasselt: Steunpunt


Binnen het kader van ons onderzoek spraken wij met heel wat actoren die op verschillende niveaus betrokken worden bij de

implementatie van het Decreet. De positieve en negatieve reacties die tijdens deze gesprekken aan bod kwamen, worden

hieronder gebundeld.

‚Door de komst van het Decreet wordt op verschillende niveaus meer aandacht besteed aan opvoedingsondersteuning.

Het Decreet vormt een belangrijke stimulans om rond dit thema te werken.‛

Op beleidsniveau spraken we met Tom Dehaene, voortrekker van het Decreet Opvoedingsondersteuning. Een centrale

doelstelling van het Decreet, namelijk de afstemming en stroomlijning van het bestaande aanbod aan opvoedingsonder-

steunende initiatieven, werd door hem ook als belangrijke troef beschouwd. Een meer structureel voordeel van het Decreet

ziet hij in het feit dat het een voldoende ruim kader schept, waarvan hij verwacht dat niet alleen bestaande maar ook

toekomstige initiatieven er een plaats in zullen kunnen vinden.

Bij het Vlaams expertisecentrum voor opvoedingsondersteuning was een gelijkaardig geluid te horen. Beide ambtenaren die

recent binnen dit centrum aangesteld werden, vernoemden bovendien ook het stimulerende karakter van het Decreet als

grote meerwaarde. Positief is verder dat het Decreet veel en ruime mogelijkheden schept en tegelijk conceptueel vrij

duidelijk blijft.

‚Het is ook goed dat er afstemming gevraagd wordt tussen diensten, want diensten zitten heel vaak op hun eigen

eilandje en het is moeilijk om hen daar uit te trekken.‛

Gedurende onze studie namen we contact op met verschillende actoren die op het niveau van de Vlaamse provincies een

decretale opdracht hebben gekregen. Meer concreet spraken we enerzijds met (leden van) de teams Jongerenwelzijn Oost-

Vlaanderen, Antwerpen, Limburg, Brussel/Vlaams-Brabant en West-Vlaanderen en anderzijds met enkele personen die

werkzaam zijn binnen de Provinciale Steunpunten Opvoedingsondersteuning.

Ondanks het feit dat het Decreet Opvoedingsondersteuning (2007) een taak- en naamsverandering met zich meebracht,

wordt de komst van een Decreet door de vroegere preventieteams overwegend positief onthaald. In alle provincies

beschouwen Vlaamse Coördinatoren de grotere beleidsaandacht voor thema opvoedingsondersteuning als een goede zaak.

Ook de poging van de decreetmakers om het opvoedingsondersteunend landschap op een meer efficiënte en coherente

manier te organiseren, wordt in meerdere provincies een ‘lovenswaardig streefdoel’ genoemd. Tijdens sommige gesprekken

werd immers benadrukt dat afstemming en samenwerking op het terrein nog te veel ontbreekt. Verschillende Vlaamse

Coördinatoren hopen of vermoeden dat het Decreet op lange termijn aan deze kwestie tegemoet zal kunnen komen.

Over de aard en de inhoud van het Decreet konden we op dit niveau gemengde ideeën opvangen, die we deels binnen de

context van de taak- en naamsverandering van de teams kunnen situeren. Wat toch doorgaans positief wordt geacht is het

feit dat het Decreet – vaak in tegenstelling tot wat aanvankelijk gevreesd werd – ruimte laat om hun takenpakket op een

creatieve manier in te vullen.

Bij de Provinciale Steunpunten Opvoedingsondersteuning van Oost- en West-Vlaanderen kregen we de positieve reactie dat

het Decreet erin kan slagen het thema opvoedingsondersteuning op verschillende samenlevingsniveaus bespreekbaar te

maken. Ook het feit dat de decreetmakers uitnodigen tot samenwerking en afstemming wordt positief ervaren en zal volgens

de geïnterviewden op lange termijn gunstige effecten ressorteren.

Het leuke of het goede is dat opvoeding als maatschappelijke thematiek (ik zeg dus niet problematiek, maar thematiek)

erkend wordt in structuren. Dat is een goede zaak.

Actoren van het Regionaal Welzijnsoverleg zijn het er over eens dat een grote kracht van het Decreet schuilt in het feit dat

het opvoedingsondersteuning als belangrijke thematiek erkent, zichtbaar maakt en er ook – hoewel voorlopig slechts

beperkt – middelen voor uittrekt. Verder wordt de verwachting dat het Decreet decentraal geïmplementeerd zou worden, als

positief beschouwd.

‚Door de komst van het Decreet is de opvoedingswinkel gegroeid en is opvoedingsondersteuning ook een thema

geworden waar we echt initiatieven rond nemen.‛

Het feit dat onder impuls van het Decreet ook binnen lokale besturen meer aandacht wordt besteed aan opvoedingsonder-

steuning wordt door de Lokale Coördinatoren met wie wij spraken doorgaans positief bevonden. Ook de nadruk die de

decreetmakers hebben gelegd op samenwerking met lokale en regionale partners wordt door enkele van hen aangehaald

als succesfactor.

Onderzoekers, actief op het terrein van opvoedingsondersteuning, bleken relatief karig met hun positieve commentaar.

Michel Vandenbroeck ziet de poging van de decreetmakers om versnippering tegen te gaan en mensen op het terrein te

laten samenwerken als noodzakelijk en lovenswaardig. Over de uiteindelijke inhoud van het Decreet rijzen echter heel wat

vragen.

‚Negatief – maar dat is met elk decreet en met elk beleidsdomein zo – is dat we eigenlijk meer geld zouden moeten

hebben.‛

‚Er zijn volgens ons weinig elementen aan het decreet die negatieve dingen genereren. Niets is perfect, alles kan beter,

maar we merken niets aan het decreet dat negatieve zaken met zich meebrengt of in de praktijk negatieve evoluties

teweegbrengt, integendeel.‛

Een klassiek knelpunt, dat ook door Tom Dehaene werd aangehaald, betreft het middelentekort. De oorzaak van de

beperkte financiële ruimte schrijft hij mede toe aan de preventieve aard van opvoedingsondersteuning. Het huidige

managementdiscours, dat op alle domeinen van de samenleving een toegenomen aandacht voor evidence-based werken

met zich meebracht, weegt immers ook door op de subsidiëringsmechanismen van de Vlaamse Overheid: preventieve

initiatieven zijn moeilijk meetbaar, wat hen bijgevolg ook moeilijk subsidieerbaar maakt.

Binnen EXPOO werd het Decreet erg mild beoordeeld. Mogelijks negatieve reacties op het Decreet bleven tijdens het

gesprek volledig uit.

‚Een kind in een speelgoedwinkel zetten, is geweldig, maar als het dan moet horen: ‚Mama heeft geen centen, we

kunnen niets meenemen.‛ Ja, dan is dat heel erg voor een kind. Ga dan niet met het kind naar de speelgoedwinkel hé.‛

‚Ik snap natuurlijk ook wel dat ze ergens voor moeten kiezen en het is natuurlijk een papieren tekst, je kan daar niet

zoveel nuances in leggen. Maar in de praktijk is dat niet zo simpel als het op papier staat.‛

Over alle provincies heen gaven de Vlaamse Coördinatoren aan dat het Decreet Opvoedingsondersteuning (2007)

inhoudelijk tekortschiet. Vooral de afstemming tussen de verwachtingen die in het Decreet geformuleerd staan en de

mogelijkheden in de praktijk wordt door elke VCO als belangrijk pijnpunt gezien. Deze moeilijke afstemming komt volgens

hen in belangrijke mate voort uit de beperkte financiële middelen die worden toegekend om het Decreet te implementeren.

Daarnaast wordt ook de creatie van nieuwe structuren en overlegorganen als ‘te ambitieus’ bestempeld. Een veelgehoorde

kritiek luidt bovendien dat het Decreet te sterk focust op coördinatie en daardoor het zicht op de praktische en wenselijke

uitvoering van de opvoedingsondersteuning verliest. Binnen deze context wordt het Decreet in meerdere interviews

bestempeld als ‘te vaag’, ‘te beperkt’ of ‘te weinig richtinggevend’. Enkele Vlaamse Coördinatoren stellen zich ook de vraag

hoe hun taak er in de toekomst uit zal zien.

Ook de visie van waaruit het Decreet geschreven is, geeft in sommige provincies aanleiding tot discussie. Individuele VCO’s

vrezen dat opvoedingsondersteuning vanuit het beleid gebruikt kan worden als instrument van sociale controle en dat

daardoor de individuele verantwoordelijkheid van ouders opnieuw te sterk benadrukt zal worden. Verder werd ook de

laattijdige publicatie van de uitvoeringsbesluiten als pijnpunt aanzien.

De kloof tussen de decretale wensen en lokale mogelijkheden wordt ook door de ambtenaren van het Provinciaal Steunpunt

Opvoedingsondersteuning als belangrijke kritiek naar voor geschoven. Opnieuw wordt aangehaald dat de beperkte financiële

middelen een heikel punt vormen in de realisatie van het Decreet.

Maar ze zeggen er natuurlijk niet bij dat, wanneer je de bevolkingsaantallen gaat bekijken, eigenlijk 75% van de Vlaamse

bevolking niet in de nabijheid van zo’n opvoedingswinkel woont. (…) Dus dan vinden wij het een nadeel dat dit niet

decentraal uitgebouwd werd of dat de middelen niet decentraal verdeeld werden binnen samenwerkingsverbanden waar

men een opvoedingswinkel zou willen of kunnen realiseren.

De pragmatische keuze die in de uitvoeringsbesluiten gemaakt werd om de gesubsidieerde opvoedingswinkels enkel in

centrumsteden te organiseren, wordt op regionaal niveau negatief bevonden en bestempeld als een ‘gemakkelijkheids-

oplossing’ van het beleid die de realiteit voor een groot stuk negeert. Voor een meerderheid van ouders en opvoeders die

buiten een centrumstad woont, kan de ‘laagdrempelige’ opvoedingswinkel immers zowel fysiek als mentaal een te grote

afstand vormen. In de lijn daarvan wordt het middelentekort opnieuw als belangrijk knelpunt naar voor geschoven. Actoren

van het Regionaal Welzijnsoverleg halen verder aan dat in het kaderdecreet de link met de praktische haalbaarheid te weinig

gelegd wordt. Zo vrezen zij ondermeer voor een overlapping van de vooropgestelde overlegstructuren en voor een

overbevraging van de participanten.

‚Op zich zijn dat inderdaad wel concrete zaken, maar als je daar verder over begint na te denken is het toch nog altijd

heel moeilijk om dat te kunnen vertalen naar de praktijk.‛

Op het niveau van de lokaliteiten wordt de groeiende taaklast van gemeenten in het algemeen en van de aangestelde Lokale

Coördinatoren in het bijzonder als negatief element aangehaald. Lokaliteiten hebben soms het gevoel dat het Decreet hen

wordt opgedrongen, zonder dat het meteen positieve effecten genereert. De implementatie van het Decreet en meer

bepaald de realisatie van de vooropgestelde overlegstructuren wordt in een interview gekarakteriseerd als ‘een sprong in het

duister’, waarvan de meerwaarde nog niet overal even duidelijk is. Bovendien luidt ook bij de Lokale Coördinatoren een

veelgehoorde reactie dat het gebrek aan subsidies een optimale uitvoering van het Decreet in de weg staat. Vooral niet-

centrumsteden lijken het, ondanks hun enthousiasme voor het thema, moeilijk te hebben zich zonder financiële of personele

middelen rond het thema opvoedingsondersteuning te engageren. Binnen deze context wordt de suggestie gedaan om

landelijke intergemeentelijke samenwerkingsverbanden dezelfde middelen toe te kennen als centrumsteden als beide

gebieden ongeveer eenzelfde aantal inwoners omvatten. Een ander knelpunt dat door sommige LCO’s wordt aangehaald is

de perceptie dat door de centrale aandacht die het Decreet toekent aan coördinatie op verschillende niveaus de uitvoerende

taken en daadwerkelijke opvoedingsondersteuning aan belang moeten inboeten. Ook het verschil in snelheid vormt in

sommige regio’s een bron van frustratie.

Ook vanuit wetenschappelijke hoek klinken kritische bedenkingen over het Decreet. Michel Vandenbroeck bestempelt het

Decreet als ‘raar’ en ‘zeer ingewikkeld’. In plaats van een visie op opvoedingsondersteuning of op praktijkontwikkeling

ontwerpt het Decreet een complexe organisatie van coördinatie en dat is volgens Vandenbroeck niet wat de praktijk vandaag

het sterkst nodig heeft. Sabine Van Houte vult aan dat het Decreet een sterk aanbodsgericht karakter heeft, waardoor

kansen gemist worden om de context van gezinnen als uitgangspunt voor opvoedingsondersteuning te nemen. Ook het feit

dat het belang van het ‘kind’ en niet dat van het ‘gezin als geheel’ als uitgangspunt naar voor wordt geschoven, is volgens

haar een spijtige keuze. Een ander negatief aspect van het Decreet dat door beide onderzoekers wordt aangehaald, is het

feit dat het de relatie tussen opvoedingsondersteuning en andere sectoren zoals huisvesting uit het oog verliest. Ook de link

met andere wetenschappelijke disciplines dan psychologie of pedagogiek wordt volgens hen te weinig gelegd.

Nu we het decretale kader kort belicht hebben, wordt het belangrijk ook de meer inhoudelijke aspecten onder de loep te

nemen. In de eerste plaats stellen we ons hierbij de vraag wat opvoedingsondersteuning precies kan betekenen. Hoewel

ouders doorheen de geschiedenis altijd al konden rekenen op personen die hen bijstonden met raad of een helpende hand

bij de opvoeding, is de term ‘opvoedingsondersteuning’ pas sinds de jaren ’90 echt doorgedrongen in ons dagelijks

taalgebruik (Hermanns, 2008). De recentheid van dit begrip brengt heel wat vragen en onduidelijkheden met zich mee, die

wij in dit onderdeel willen helpen verhelderen. Omdat het ons te ver zou leiden hier een nauwkeurige uiteenzetting over de

verschillende mogelijke definities van opvoedingsondersteuning te geven, hebben wij ervoor gekozen een algemeen

praktijkbeeld te schetsen met bestaande visies over opvoedingsondersteuning, al dan niet gelinkt aan preventie.

‚Het gaat hierbij eigenlijk over elke vorm van ondersteuning aan opvoedingsverantwoordelijken, wat niet wegneemt dat

er nog andere mogelijke definities van opvoedingsondersteuning kunnen bestaan. Het kan heel open ingevuld worden.‛

Binnen het Decreet (2007) wordt opvoedingsondersteuning gedefinieerd als ‘de verschillende activiteiten die tot doel hebben

ouders en andere opvoeders steun te bieden bij het opvoeden’. Hierbij wordt ‘opvoeden’ gezien als een complexe opdracht

die beïnvloed wordt door een wisselwerking tussen kind-, ouder- en contextfactoren. De doelgroep die de beleidsmakers

binnen deze definiëring voor ogen hebben, bestaat uit álle ouders en opvoeders die de zorg opnemen voor het kind.

Aangezien opvoedingsondersteuning zich dus richt op alle gezinnen, zien zij het ook als een verrijking voor gezinnen die

geen problemen ervaren.

Tom Dehaene vult aan dat het Decreet Opvoedingsondersteuning (2007) op drie belangrijke pijlers rust. Ten eerste wordt

vooropgesteld dat ouders de eindverantwoordelijkheid blijven dragen voor de opvoeding van hun kind. De Vlaamse overheid

zal zich dan ook op geen enkele manier inlaten met het formuleren van waarden en normen en louter faciliterend en

ondersteunend optreden in functie van de optimale ontwikkelingskansen van het kind. Daarnaast willen de beleidsmakers

ook duidelijk maken aan ouders dat het normaal is om vragen te hebben over opvoeding. Tot slot heeft het Decreet

geprobeerd om, via de creatie van verschillende structuren, de drempel voor het stellen van vragen zoveel mogelijk te

verlagen.

Het Vlaams Expertisecentrum voor Opvoedingsondersteuning beschouwt ‘opvoedingsondersteuning’ als een heel ruim

begrip, dat verwijst naar elke vorm van ondersteuning aan opvoedingsverantwoordelijken en heel open ingevuld kan worden.

De medewerkers binnen dit centrum stellen verder dat ze zich volledig aansluiten bij de definitie van opvoedingsonder-

steuning zoals die binnen het Decreet geformuleerd wordt, maar aanvaarden dat er nog andere mogelijke definities kunnen

bestaan.

‚Voor ons is er geen goede opvoeding, maar ook geen slechte opvoeding. We willen daar dus geen enkele appreciatie

in gaan meegeven.‛

‚Ik denk – wat ook uit heel wat wetenschappelijke onderzoeken blijkt – dat datgene wat ouders als ondersteunend

ervaren voor elke ouder verschillend is. Daarom pleit ik er ook voor dat opvoedingsondersteunende initiatieven zo divers

mogelijk zijn, gaande van een opvoedingswinkel tot ontmoetingsplaatsen enzovoort.‛

In alle provincies stellen de Vlaamse Coördinatoren unaniem dat opvoedingsondersteuning een gelaagde en laagdrempelige

praktijk is die ingebed zit in verschillende domeinen. Opvoeding situeert zich in alle leefdomeinen waar kinderen en

opvoeders elkaar ontmoeten. De provinciale teams zijn het erover eens dat opvoedingsondersteuning een ruime doelgroep

heeft en gedefinieerd kan worden als ‘alle initiatieven die alle opvoeders zelf als ondersteunend ervaren’. Er moet dan ook

vraaggestuurd gewerkt worden, aangezien opvoeders het best zelf kunnen bepalen waar en wanneer zij ondersteuning nodig

hebben. Volgens de Vlaamse Coördinatoren hoort opvoedingsondersteuning ook structureel en niet-sturend te zijn. Het is

dus allerminst de bedoeling om ouders een ideaal model van opvoeding voor te schotelen binnen deze praktijken. De

Vlaamse Coördinatoren in Oost-Vlaanderen wijzen er tot slot op dat opvoedingsondersteuning bestaat uit verschillende

algemene luiken: informatie, sociale steun, doorverwijzing en signalering en pedagogisch advies.

Het Provinciaal Steunpunt van Oost-Vlaanderen beschouwt opvoedingsondersteuning ook als een erg ruim begrip en sluit

zich volledig aan bij de definitie van IVA Jongerenwelzijn. Aangezien de praktijken die ouders als ondersteunend ervaren erg

verschillend kunnen zijn van aard, stellen zij dan ook dat opvoedingsondersteunende initiatieven zo breed en divers mogelijk

moeten zijn.

‚Dat is dus zo’n beetje wat ik zie: het laagdrempelige, informatieve verhaal, de niet-beschuldigende, niet-problematische

hulp die je – vooral aan ouders – kan bieden.‛

De Coördinator van het Regionaal Welzijnsoverleg Meetjesland definieert opvoedingsondersteuning als ‘het niet-

beschuldigend en laagdrempelig aanbieden van informatie en het ondersteunen van ouders bij niet-problematische

opvoedingsvragen die voor onzekerheid zorgen’. Deze praktijk streeft ernaar ouders een aantal handvaten te bieden, maar

geeft hun ook de kans om uiteindelijk zelf te kiezen wat zij daarmee doen. Opvoedingsondersteuning is dus zeker geen

synoniem voor instructie. Daarnaast mogen opvoedingsondersteunende initiatieven ook niet normatief zijn en is het dus niet

de bedoeling dat zij impliciet een bepaald model van ‘goede opvoeding’ naar voor schuiven.

De Coördinatoren van het Regionaal Welzijnsoverleg arrondissement Aalst en Oudenaarde voegen hieraan toe dat

opvoedingsondersteuning zowel rechtstreeks als onrechtstreeks in de werking van een organisatie ingebed kan zijn. Diensten

zoals het OCMW en het CAW ressorteren dan wel onder de noemer ‘hulpverlening’, maar bieden op een onrechtstreekse

manier ook ondersteuning aan ouders. Deze Coördinatoren besluiten daarom dat opvoedingsondersteuning voor hen ruimer

is dan datgene wat in het Decreet beschreven wordt.

Lokale Coördinatoren uit verschillende gemeenten wijzen erop dat opvoedingsondersteuning een moeilijk en breed begrip is,

dat vooral erg algemeen en ‘basic’ ingevuld moet worden. Zij zijn daarom geneigd om de implementatie van deze praktijk te

definiëren als ‘het tot stand brengen van een laagdrempelig aanspreekpunt en verzamelpunt voor initiatieven, waar ouders en

opvoeders gemakkelijk met algemene en specifieke vragen terechtkunnen’. Hierbij wordt opgemerkt dat opvoedings-

ondersteuning niet enkel verwijst naar een professioneel aanbod, maar dat ook informele ontmoetingen onder deze noemer

vallen. De Lokale Coördinatoren benadrukken verder dat het vooral belangrijk is dat de doelgroep het gevoel heeft geholpen

te zijn door de ondersteuning. Omtrent de reikwijdte van de doelgroep zijn de meningen echter verdeeld: enkele

Coördinatoren stellen dat opvoedingsondersteuning vooral naar ouders gericht is, terwijl anderen vinden dat ze bedoeld moet

zijn voor elke opvoeder.

Michel Vandenbroeck wijst erop dat het onmogelijk en tevens onwenselijk is om opvoedingsondersteuning op een

eenduidige wijze te definiëren. Deze praktijk kan immers benaderd worden vanuit drie verschillende perspectieven: de

aanbieders, de ouders en de maatschappelijke dienstverlening. Een definitie die uitgaat van de betekenisverlening van

aanbieders stelt dat opvoedingsondersteuning bestaat uit ‘alle initiatieven die de intentie hebben om opvoeders te

ondersteunen’. Ouders zullen dan weer stellen dat deze praktijk gevormd wordt door ‘alle initiatieven die opvoeders ervaren

als ondersteunend bij de opvoeding’. Hier staat dus niet de intentie, maar vooral het effect centraal. Tot slot beklemtonen

bepaalde onderzoekers, zoals Maria De Bie (2000), dat opvoedingsondersteuning gedefinieerd moet worden als ‘alle

initiatieven die ouders als ondersteunend ervaren en die tot de maatschappelijke dienstverlening behoren’.

Sabine Van Houte vult aan dat opvoedingsondersteuning een brede praktijk is, die zowel algemene als bijzondere

ondersteuning omvat. Opvoedingsondersteunende initiatieven kunnen dan ook binnen meer dan één sector gesitueerd

worden en zijn onderdeel van zowel de kinderzorg, de bijzondere jeugdzorg, het onderwijs als de gezondheidszorg. Sabine

Van Houte merkt verder op dat opvoedingsondersteuning niet enkel mag focussen op de individuele vaardigheden van

ouders, maar ook de context in rekening moet brengen. Ook informele contacten verdienen heel wat aandacht, aangezien

emotionele steun onder gelijken vaak gekenmerkt wordt door een groot respect voor persoonlijke waarden en normen van

ouders.

‚Er was dus een zekere nood om de gelegenheid te creëren om opvoedingsvragen te kunnen stellen en te

beantwoorden. Maar mijn hoofdreden was: we moeten vermijden dat de instroom in de bijzondere jeugdzorg zo groot

blijft.‛

Binnen het decreet (2007) profileert opvoedingsondersteuning zich als een vorm van preventie. Tom Dehaene onderschrij ft

dit uitgangspunt door aan te geven dat ‘de grote instroom in de Bijzondere Jeugdzorg’ een belangrijke drijfveer was om een

decreet tot stand te brengen. Opdat grote investeringen in deze sector beperkt zouden kunnen worden in de toekomst,

willen de beleidsmakers immers proberen om problemen bij de wortel aan te pakken en zullen ze maximaal inzetten op

opvoedingsondersteuning. Ze lieten zich hiertoe inspireren door de theorie van Matt Sanders, waarin bewezen wordt dat elke

geïnvesteerde euro in opvoedingsondersteunende initiatieven zich later in een veelvoud laat terug verdienden doordat er

minder jongeren ontsporen.

Het Vlaams Expertisecentrum beschouwt opvoedingsondersteuning als een vorm van maatschappelijke dienstverlening,

aangezien deze praktijk vooral een verrijking moet betekenen voor alle mensen die er beroep op doen. Hier wordt echter

aan toegevoegd dat opvoedingsondersteunende initiatieven ook preventieve bedoelingen kennen, vermits er altijd

geprobeerd wordt om erger te voorkomen.

‚Nu, wat preventie betreft…ik denk dat we dat toch voor een stuk zo mogen benoemen, want als je zo vroeg mogelijk

(voordat in de tijdslijn eigenlijk sprake is van een probleemwording) een interventie kan doen of een steuntje in de rug

kan geven, dan ben je toch met preventie bezig?

‚ Het wordt gebruikt als alibi voor preventie, maar het is geen preventie.‛

Alle Vlaamse Coördinatoren binnen het Oost-Vlaamse preventieteam benadrukken dat de opvoedingsondersteunende

praktijk niet geproblematiseerd mag worden. Opvoedingsonzekerheid behoort immers tot het normale opvoedingsproces en

tot de reflectie die elke ouder over zijn eigen handelen maakt. De Oost-Vlaamse Coördinatoren zijn het er dan ook over eens

dat het heel normaal is om als ouder geconfronteerd te worden met opvoedingsvragen en twijfels.

Toch zijn hun meningen over de relatie tussen opvoedingsondersteuning en preventie verdeeld. Enkele teamleden stellen

immers dat zij opvoedingsondersteuning fundamenteel niet beschouwen als preventie, omdat er gewerkt moet worden vanuit

een positieve welzijnsdefinitie. Vanwege de link met problemen kan een preventieve invalshoek deze positieve en

versterkende werkwijze echter tenietdoen en zelfs doen overhellen naar een negatieve en corrigerende aanpak. Deze

Coördinatoren benadrukken daarom dat opvoedingsondersteuning een onderdeel moet vormen van de maatschappelijke

dienstverlening waar élke ouder recht op heeft. De overige teamleden volgen deze visie echter niet helemaal en plaatsen

opvoedingsondersteuning wel onder de noemer ‘preventie’. Zij merken op dat een preventieve werkwijze ook een positieve

invulling kan krijgen en dus niet noodzakelijk aan het problematische gelinkt hoeft te worden. Deze zienswijze sluit nauw aan

bij de vroegere opdracht van de preventieteams binnen IVA Jongerenwelzijn. In het verleden heeft deze organisatie immers

altijd geprobeerd om te werken vanuit een kader van ‘algemene preventie’ en bijgevolg goedlopende zaken te versterken.

De verbinding tussen opvoedingsondersteuning en algemene preventie kan vanuit dat opzicht dan ook beschouwd worden

als een logisch gevolg van het vroegere takenpakket van dit team.

Binnen de preventieteams van Antwerpen, Brussel en Vlaams-Brabant lijkt er een meer eenduidige mening te heersen.

Aangezien zij een aanbod verzorgen voor ouders die nog niet onmiddellijk zwaar hulpvragend zijn, kiezen deze Vlaamse

Coördinatoren er allemaal voor om te werken onder de noemer ‘preventie’. Dit laat hen immers toe om een duidelijke positie

in te nemen binnen ‘IVA Jongerenwelzijn’ en zich te onderscheiden van de hulpverlening. Hierbij wordt opgemerkt dat een

preventieve werkwijze niet noodzakelijk een negatieve invulling hoeft te krijgen. Ook binnen het kader van preventie wordt

een ondersteunend duwtje in de rug immers veelal positief ervaren door onzekere ouders.

Alle teams zijn het er verder over eens dat opvoeding een contextueel gebeuren is, waarin ook structurele aspecten een

belangrijke rol spelen. Naar hun mening is het dan ook onmogelijk om ouders individueel verantwoordelijk te stellen voor de

opvoeding van kinderen en moet er uitgegaan worden van een gedeelde opvoedingsverantwoordelijkheid tussen gezin en

overheid. Tot slot geven alle teams nog aan dat de discussie over ‘opvoedingsondersteuning en preventie’ sterk beïnvloed

wordt door professionele achtergronden en zienswijzen. Een invulling van de relatie tussen beiden is dan ook vooral een

kwestie van terminologie en interpretatie, waardoor dit spanningsveld waarschijnlijk altijd een boeiend discussie-element zal

blijven.

Aangezien preventie steeds aan problemen voorafgaat, acht het Provinciaal Steunpunt het niet wenselijk om

opvoedingsondersteuning onder deze noemer te plaatsen. Ouders zullen immers pas opvoedingsvragen ervaren indien zij

geconfronteerd worden met (kleine) problemen waar zij zelf geen oplossing voor vinden. Opvoedingsondersteuning valt

volgens hen echter ook niet samen met hulpverlening, aangezien het daarbij om veel zwaardere problemen draait. Het

Provinciaal Steunpunt besluit daarom dat deze praktijk zich op een continuüm van preventie tot hulpverlening bevindt en,

afhankelijk van de hulpvraag, meer zal aanleunen bij één van beide uitersten.

De Coördinator van het Regionaal Welzijnsoverleg Meetjesland maakt binnen het welzijnslandschap een onderscheid tussen

ondersteuning, preventie en hulpverlening. Naar zijn mening valt opvoedingsondersteuning, afhankelijk van de hulpvraag,

gedeeltelijk samen met ‘ondersteuning’ en gedeeltelijk met ‘preventie’. Binnen de ondersteunende initiatieven wordt

tegemoetgekomen aan weinig of niet-problematische situaties en krijgt opvoedingsondersteuning bijgevolg vooral vorm op

basis van aanvoelen. De preventieve initiatieven ondersteunen ouders daarentegen op een eerder gestructureerde en

wetenschappelijk gefundeerde wijze, aangezien de betreffende hulpvragen zich meer in de richting van het problematische

terrein begeven.

De Coördinatoren van het Regionaal Welzijnsoverleg arrondissement Aalst en Oudenaarde voegen hieraan toe dat

opvoedingsondersteuning zeker niet onder de noemer ‘hulpverlening’ valt. Volgens hen vormen opvoedingsondersteunende

initiatieven eerder een preventief aanbod dat op een heel luchtige en laagdrempelige wijze wordt aangeboden.

Opvoedingsondersteuning eindigt dan ook waar hulpverlening begint en zal proberen vermijden dat mensen binnen de

Bijzondere Jeugdzorg terechtkomen.

‚Het gaat een beetje over huis-, tuin- en keukenvragen rond opvoeding, als ik het oneerbiedig mag zeggen.‛

De Lokale Coördinatoren Opvoedingsondersteuning in de verschillende gemeenten beschouwen opvoedingsondersteuning

unaniem als een vorm van preventie. Opvoedingsondersteunende initiatieven dragen er immers toe bij dat weinig

problematische situaties niet escaleren en voorkomen op die manier een instroom in de effectieve hulpverlening. Verder

benadrukken de Coördinatoren dat opvoedingsondersteuning duidelijk onderscheiden moet worden van hulpverlening en dat

er dus niet curatief gewerkt mag worden.

Michel Vandenbroeck merkt op dat het actueel moeilijk geworden is om te spreken over opvoedingsondersteuning zonder te

denken in termen van preventie. Naar zijn mening zijn er echter heel wat gevaren verbonden aan deze tendens en is het niet

steeds wenselijk om opvoedingsondersteunende initiatieven een preventieve bedoeling aan te meten. Dit zou immers de

indruk kunnen wekken dat mensen die er beroep op doen mogelijks met een probleem geconfronteerd zullen worden. De

praktijk moet er dan ook naar streven om opvoedingsondersteuning uit te bouwen op een structurele wijze. Wanneer er

geen enkele associatie bestaat tussen een initiatief en een probleem bereikt men immers vaak veel meer, omdat dit de

mogelijkheid schept gevoelige zaken meer bespreekbaar te maken. Michel Vandenbroeck vindt het dan ook belangrijk om

aan de overheid en de praktijk het signaal te blijven geven dat het mogelijk is om opvoedingsondersteuning bui ten het

paradigma van preventie te plaatsen.

Ook Sabine van Houte wijst op de nadelige effecten die de verbinding tussen opvoedingsondersteuning en preventie teweeg

kan brengen. Indien de praktijk werkt vanuit een preventief oogpunt, en dus vanuit een beschermingsgedachte ten aanzien

van het kind, zullen professionals na verloop van tijd immers steeds sneller tussenkomen. Deze werkwijze kan tot gevolg

hebben dat ouders het gevoel krijgen dat een ‘goede opvoeding’ een speciaal gegeven is, dat zij onmogelijk tot een goed

einde kunnen brengen zonder zich hierover te informeren via formele weg. Dit denkpatroon kan uiteindelijk leiden tot een

culpabilisering van ouders, indien blijkt dat zij zich niet voldoende geïnformeerd hebben. Vanwege de negatieve effecten die

verbonden zijn aan een preventieve zienswijze sluit Sabine van Houte zich eerder aan bij de visie van de vakgroep Sociale

Agogiek (Universiteit Gent) en ziet zij opvoedingsondersteuning als een algemene vorm van maatschappelijke dienstverlening

voor de hele bevolking.

Aansluitend bij de voorgaande historische en maatschappelijke verkenning trachten we hieronder een kritische analyse te

maken waarbij verzamelde informatie uit literatuur en gegevens uit interviews met elkaar geassocieerd worden. In eerste

instantie richten we ons hierbij opnieuw op het centrale thema ‘opvoedingsondersteuning’: een concept dat de laatste jaren

duidelijk opgang heeft gemaakt binnen onze samenleving, maar naar begripsinhoud gekenmerkt lijkt te worden door een

zekere ambiguïteit.

Een analyse van de interviewgegevens wijst uit dat opvoedingsondersteuning niet eenduidig gedefinieerd wordt op de

verschillende praktijkniveaus. Uit de resultaten blijkt immers duidelijk dat deze praktijk, afhankelijk van het niveau, wordt

opgevat vanuit drie verschillende perspectieven (Interview met Michel Vandenbroeck; Vandenbroeck, 2009). Zo hebben de

beleidsmakers bij de uitwerking van het Decreet duidelijk het perspectief van de aanbieder aangenomen, omdat zij de

nadruk leggen op het ondersteunende doel van de verschillende activiteiten. Ook de Coördinatoren van het Regionaal

Welzijnsoverleg verwijzen vooral naar de intentie van opvoedingsondersteunende initiatieven en sluiten zich dus eerder aan

bij het aanbiederperspectief. De Lokale Coördinatoren en het Provinciaal Steunpunt vertrekken daarentegen vanuit het

perspectief van de ouders en benadrukken dus dat het vooral belangrijk is dat de doelgroep zich werkelijk geholpen voelt

door de ondersteuning. Tot slot kunnen we binnen ‘IVA Jongerenwelzijn’ het perspectief van de maatschappelijke

dienstverlening herkennen, aangezien deze organisatie sterk benadrukt dat elke ouder recht op opvoedingsondersteuning

heeft.

De verwerking van de interviews toont daarnaast ook aan dat er tussen de verschillende praktijkniveaus eensgezindheid

bestaat over enkele algemene kenmerken van de opvoedingsondersteunende praktijk. Vooreerst wordt opvoedings-

ondersteuning op alle bevraagde niveaus begrepen als een ruime en laagdrempelige praktijk, die op heel diverse wijze vorm

kan krijgen: van oudercontacten tot pedagogisch advies en zelfs tot kinderopvang. Als we het perspectief van de ouders

volgen en er dus vanuit gaan dat opvoedingsondersteuning bestaat uit ‘alle activiteiten die opvoeders ervaren als

ondersteunend bij de opvoeding’, kan deze vormgeving opgevat worden als een belangrijk pluspunt van de

opvoedingsondersteunende praktijk (Vandenbroeck, 2009) Om tegemoet te kunnen komen aan alle soorten vragen van

ouders is het immers belangrijk dat er verschillende inhouden, werkvormen, kanalen en plaatsen van

opvoedingsondersteuning bestaan (Vandemeulebroecke, 2004). Een diversiteit aan initiatieven verzekert dan ook een breed

bereik van ouders en creëert de mogelijkheid om ondersteuning op maat te garanderen. Toch durven wij hier enkele

bedenkingen bij formuleren. De uitbouw van een divers aanbod aan opvoedingsondersteunende initiatieven zou er immers

toe kunnen leiden dat ouders op termijn niet meer weten waar zij met welke vragen terechtkunnen, wat een toenemende

opvoedingsonzekerheid in de hand werkt. Het Decreet Opvoedingsondersteuning (2007), met een klemtoon op meer

afstemming en stroomlijning, kan hieraan misschien tegemoetkomen. Daarnaast zou een veelheid aan initiatieven ouders het

gevoel kunnen geven dat een ‘goede opvoeding’ bijna onmogelijk is zonder professionele inmenging. Op termijn zou dit

kunnen leiden tot een culpabilisering van ouders, indien blijkt dat zij geen gebruik hebben gemaakt van vele mogelijke

informatiekanalen. Dreigt het recht op ondersteuning dan niet te verworden tot een plicht?

Meerdere respondenten halen ook aan dat opvoedingsondersteunende initiatieven binnen meer dan één sector gesitueerd

kunnen worden. Wij maken ons hierbij de bedenking dat het Decreet (2007) misschien niet genoeg de nadruk legt op deze

belangrijke randvoorwaarde van opvoedingsondersteuning. Door een op zichzelf staand decreet uit te werken lijken de

beleidsmakers deze praktijk immers los te trekken van andere sectoren. Dit kader zou ertoe kunnen leiden dat diensten

bepaalde vragen en problemen van zich zullen afschuiven wanneer zij niet expliciet onder de noemer ‘opvoedings-

ondersteuning’ vallen. Bovendien dreigt hierdoor de noodzakelijke aandacht voor opvoedingsondersteuning in andere

sectoren, zoals huisvesting en tewerkstelling, verloren te gaan en komt de klemtoon vooral te liggen op de individuele

opvoedingsverantwoordelijkheid van ouders (Interview met Nicole Vettenburg). We durven dan ook besluiten dat de

positionering van opvoedingsondersteuning binnen verschillende sectoren onontbeerlijk is in functie van de gedeelde

opvoedingsverantwoordelijkheid tussen het publieke en private domein, zoals vooropgesteld in het Internationaal Verdrag

inzake de Rechten van het Kind. Dit Verdrag (1989) duidt ouders aan als de eerste verantwoordelijken voor de opvoeding

van hun kind, maar koppelt hieraan een recht op bescherming en bijstand vanwege de overheid (Decoene, 2008). Deze

gedeelde verantwoordelijkheid houdt concreet in dat de samenleving voortdurend aandacht dient te hebben voor de

voorwaarden waarbinnen ouders de opvoedingsverantwoordelijkheid voor hun kinderen kunnen opnemen. De realisatie van

randvoorwaarden binnen de verschillende sectoren is dan ook essentieel opdat opvoedingsondersteuning effectief zou

kunnen zijn (Vandemeulebroecke, 2004).

Een volgend standpunt dat door de meeste geïnterviewden wordt ingenomen houdt in dat opvoedingsondersteuning duidelijk

onderscheiden moet worden van hulpverlening. Ook binnen het Decreet (2007) wordt een duidelijk onderscheid gemaakt

tussen algemene opvoedingsondersteuning en bijzondere opvoedingshulp, wat wijst op een begrenzende benadering

waarbinnen de nadruk ligt op de specificiteit en de afbakening van het engagement binnen de marges van het expliciet

gedefinieerde aanbod (Roose, 2007). Hoewel dit onderscheid de laagdrempeligheid van het ondersteunende aanbod ten

goede komt, hebben wij toch enkele bedenkingen bij deze strikte opdeling tussen een algemeen en gespecialiseerd

aanbod. Deze aanbodsgerichte werkwijze creëert vooreerst een risico op restgroepen die nergens terechtkunnen. Ouders

die een algemene vraag hebben, maar geen beroep wensen te doen op ondersteuning en ouders die een specifieke

hulpvraag hebben, maar weigerachtig staan tegenover opvoedingshulp, dreigen immers in een grijze zone terecht te komen

en bijgevolg niet geholpen te worden (Roose, 2007). Daarnaast kan het afscheiden van hulp ook stigmatiserend werken ten

aanzien van ouders voor wie ‘ondersteuning niet volstaat’, wat hoge drempels opwerpt voor mensen die met zwaardere

problemen kampen (Vandenbroeck, 2009) Bijgevolg durven wij concluderen dat de praktijk moet streven naar een

ontgrenzende benadering waarbinnen alle ouders, gegeven hun concrete situatie, een gepaste ondersteuning kunnen vinden

en het engagement ten aanzien van hen niet afgebakend, maar opengebroken wordt (Roose, 2007).

Aansluitend hierop wordt binnen de interviews ook meermaals gewezen op het feit dat opvoedingsondersteuning een

gelaagde opbouw moet kennen, gaande van algemene en laagdrempelige ondersteuning naar intensieve en specifieke hulp.

Dit houdt concreet in dat de praktijk verschillende vormen van opvoedingsondersteuning kent, naargelang de aard en

intensiteit van ondersteuningsvragen. Het model van Kousemaker & Timmers-Huigens (1985), waarbinnen een onderscheid

wordt gemaakt tussen vier types van gezinssituaties, wordt binnen dit kader veelal als leidraad gehanteerd. Een kritische

opmerking die hierbij geformuleerd kan worden, betreft het risico op labeling en stigmatisering van bepaalde groepen,

aangezien de intensieve ondersteuningsniveaus impliciet steeds meer gericht worden op bepaalde doelgroepen

(Vandenbroeck, 2009). Daarnaast kan het bestaan van verschillende, opeenvolgende niveaus er ook toe leiden dat niet-

participerende ouders opgezadeld worden met de individuele schuld voor het falen van hun opvoeding, aangezien de

samenleving een aaneensluitend geheel van voorzieningen heeft gecreëerd en zij er niet aan deelnemen (Vandenbroeck,

2009).

De respondenten benadrukken verder verschillende keren dat de praktijk van opvoedingsondersteuning gekenmerkt moet

worden door een vraaggestuurde werking. Het Decreet (2007) lijkt deze visie echter niet te onderschrijven. De nadruk op

een stroomlijning en structurering van het bestaande aanbod tot een efficiënte organisatiestructuur doet immers vermoeden

dat er een vrij aanbodsgerichte zienswijze aan de basis van dit decreet ligt. Om tot een ontgrenzende en effectieve

benadering van opvoedingsondersteuning te komen, is het echter belangrijk dat een aanbod voldoende ruimte creëert om

zich af te stemmen op de concrete vragen en problemen van ouders. Deze afstemming wordt moeilijker indien professionals

vertrekken vanuit een vooraf bepaald aanbod (Roose, 2008). Daarom lijkt het ons inderdaad noodzakelijk dat de

opvoedingsondersteunende praktijk een vraaggestuurde werking kent en zoveel mogelijk probeert aan te sluiten bij de

specifieke vragen, wensen, behoeften en noden van de ouders zelf (Vandemeulebroecke, 2004).

Doorheen de interviews wordt ook vaak het belang van informele, sociale steun aangehaald. Hermanns (2008) onderschrijft

dit gegeven door te beklemtonen dat ouders in de eerste plaats nood hebben aan informele netwerken waar ze met vragen

of zorgen terechtkunnen. De professionele of deskundige hulp kan deze sociale steun aanvullen indien nodig, maar mag

nooit uitgaan van een beeld van de hulpeloze of hulpbehoevende ouder (Vandenbroeck, 2009). We durven hieruit

concluderen dat ouders vooral nood hebben aan ontmoetingen met andere ouders, opdat zij informatie zouden kunnen

uitwisselen over dagdagelijkse opvoedingsvragen. Deze vorm van informele zelfhulp voorziet ouders immers van emotionele

steun, beoordelingssteun en erkenning als ouder (Van Der Mespel, 2008). Het is bijgevolg belangrijk dat de overheid, vanuit

een gedeelde opvoedingsverantwoordelijkheid, voldoende mogelijkheden schept voor ouders om netwerken te ontwikkelen

waarin zij emotionele steun onder gelijken kunnen vinden. Hierin schuilt immers een grote stimulans tot het respect voor

waarden, normen en contexten van ouders (Interview met Sabine Van Houte). De recente oprichting van nieuwe

ontmoetingsplaatsen in Vlaanderen lijkt binnen dit kader een stap in de goede richting (Interview met Michel Vandenbroeck;

Vandenbroeck, 2009).

Uit de resultaten blijkt nog dat alle geïnterviewden het erover eens zijn dat opvoedingsondersteuning geen ideaal model van

opvoeding mag voorschotelen aan ouders. Naar hun mening mag opvoedingsondersteuning dus niet verworden tot een

normatieve vorm instructie. Het belang van deze opmerking zien wij ook bevestigd in de literatuur. Zo wijst Vandenbroeck

(2008) erop dat ouders vaak zelf ideeën hebben over hoe het beter kan, maar er niet in slagen om deze ideeën te

realiseren omwille van contextuele omstandigheden zoals financiële problemen en precaire huisvesting. Een normatieve vorm

van opvoedingsondersteuning zal hen in dat geval enkel bevestigen in wat zij al weten en hen tevens ook opzadelen met de

individuele schuld over hun falen (Vandenbroeck, 2008). Indien professionals niet in de historische val van een

individualiserende, normaliserende en decontextualiserende benadering wensen te lopen, is het dan ook van groot belang

dat zij steeds voor ogen houden dat een ‘goede opvoeding’ nooit los van de specifieke context bepaald kan worden.

Op basis van deze analyse kunnen we besluiten dat er doorheen de interviews een grote mate van eensgezindheid is over

belangrijke kenmerken van opvoedingsondersteuning. Toch kunnen er binnen de resultaten ook enkele uiteenlopende

standpunten opgemerkt worden. Vooreerst zijn de meningen verdeeld over de reikwijdte van de doelgroep: enkele

respondenten geven aan dat opvoedingsondersteuning zich enkel tot ouders moet richten, terwijl anderen vinden dat deze

praktijk ernaar moet streven om álle opvoeders te bereiken. Binnen dit kader wordt nog opgemerkt dat bepaalde

maatschappelijke kwetsbare groepen vaak moeilijk of niet bereikt worden. Ook Vandemeulebroecke (2004) stelt vast dat de

aansluiting tussen het aanbod van opvoedingsondersteuning en de behoeften aan ondersteuning van allochtone ouders en

multiproblemgezinnen niet altijd vlot en probleemloos verloopt. Volgens enkele geïnterviewden is deze toegankelijkheids-

problematiek vooral te wijten aan cultuurverschillen en de ‘je m’en fous’-houding die bepaalde gezinnen kenmerkt en kan

hier maar moeilijk aan tegemoet gekomen worden. Wij maken hierbij de bedenking dat een dergelijke verklaringswijze een

versterking van het Mattheüseffect in de hand kan werken, waardoor de voordelen van het opvoedingsondersteunend beleid

tendentieel en verhoudingsgewijs meer naar de hogere sociale lagen zullen toevloeien (Bouverne-De Bie, 2004). Het is dan

ook van groot belang dat de praktijk ernaar streeft om dit ongewenste en onbedoelde effect zoveel mogelijk te vermijden

aan de hand van een intensief en doorgedreven toegankelijkheidsbeleid. Vandemeulebroecke (2004) verwijst naar ‘het

aanspreken en samenwerken met sleutelfiguren, vertrouwenspersonen en organisaties die wel aansluiting vinden bij deze

moeilijke doelgroepen’ als essentieel onderdeel van dit proces.

Een laatste verschilpunt heeft betrekking op een centraal spanningsveld binnen de praktijk van opvoedingsondersteuning.

Gezien het grote belang van dit spanningsveld hebben wij ervoor gekozen om dit diepgaand te bespreken in het volgende

onderdeel.

Een verdere exploratie wijst uit dat de opvoedingsondersteunende praktijk aan een belangrijk spanningsveld onderhevig is,

namelijk dat tussen opvoedingsondersteuning en preventie. De actuele aandacht voor deze spanning kan verklaard worden

vanuit het historische belang van het preventiebegrip. Preventie is immers van bij het ontstaan van de kinderbescherming tot

en met de huidige regelgeving een centraal thema geweest in het debat over jeugdbescherming en de bijzondere

jeugdbijstand (Bouverne-De Bie, 2006).

In zijn interview geeft Tom Dehaene aan dat ’de stijgende instroom van jongeren in de Bijzondere Jeugdzorg’ een belangrijke

aanleiding vormde tot het Decreet Opvoedingsondersteuning (2007). Bijgevolg profileert opvoedingsondersteuning zich

binnen het Decreet duidelijk als een vorm van preventie ten aanzien van hulpverlenende tussenkomsten. Vanwege hun

algemene preventieopdracht werden de preventieteams van IVA Jongerenwelzijn binnen dit kader aangeduid als centrale

actoren voor de uitvoering van het Decreet.

Uit de interviews blijkt dat het merendeel van de professionals op de verschillende niveaus zich aansluit bij de visie van he t

Decreet (2007) en opvoedingsondersteuning beschouwt als preventie. Zij stellen bijgevolg dat deze praktijk ertoe bijdraagt

dat weinig problematische situaties niet escaleren, wat een instroom in de hulpverlening helpt voorkomen. Deze algemene

visie wordt echter niet gedeeld door alle Vlaamse Coördinatoren binnen het Oost-Vlaams preventieteam van ‘IVA

Jongerenwelzijn’. Zij wensen opvoedingsondersteuning zoveel mogelijk te deproblematiseren en willen deze praktijk daarom

duidelijk gescheiden houden van zowel hulpverlening als preventie. Zij beschouwen opvoedingsondersteuning immers als

een basisrecht van elke ouder en pleiten daarom voor een structurele inbedding van opvoedingsondersteunende initiatieven

in de maatschappelijke dienstverlening. Deze zienswijze kan echter gecontrasteerd worden met de officiële positionering van

het preventieteam binnen de hulpverlening (Fig.1).

Aangezien een reflectie op de bovenstaande visies noodzakelijk is om het sociaal-politieke debat omtrent opvoedings-

ondersteuning levendig te houden, zullen wij hierna beide standpunten diepgaand bespreken. Enkel door middel van deze

reflectie kan tegenwicht geboden worden aan de actuele tendens tot organisatie- en managementsdenken.

Historisch vormt ‘preventie’ een centraal concept in de zorg voor de jeugd (Bouverne-De Bie & Roose, 2009). Doorheen de

geschiedenis worden tussenkomsten in het gezin dan ook steeds gelegitimeerd als een compensatie voor

opvoedingstekorten van ouders in het belang van het kind en de samenleving (Zie hoofdstuk 1).

De historische aandacht voor preventie lijkt actueel te worden doorgetrokken in het Decreet Opvoedingsondersteuning

(2007), aangezien ‘een beperking van de instroom in de hulpverlening’ hierin centraal gesteld wordt. Er kunnen dan ook

goede argumenten aangehaald worden voor een dergelijke preventieve benadering (Vandenbroeck, 2008). Toch moeten

professionals zich er steeds bewust van zijn dat er enkele bedenkingen bij deze werkwijze geformuleerd kunnen worden.

Vooreerst kan opgemerkt worden dat preventie een meerduidig containerbegrip is. Meer dan eens worden het gebrek aan

eenheid in de gehanteerde concepten en het tekort aan een duidelijke en samenhangende visie naar voren geschoven als

een cruciale knelpunten (Bouverne-De Bie, 2006). Indien de praktijk wenselijke opvoedingsondersteuning probeert aan te

bieden vanuit een preventiebenadering is het volgens Nicole Vettenburg dan ook noodzakelijk dat er gewerkt wordt aan de

hand van duidelijke visies en concepten. Dit houdt concreet in dat professionals moeten nagaan of, wanneer en onder welke

voorwaarden preventieve interventies verantwoord zijn. Opvoedingsondersteunende interventies ten aanzien van personen

kunnen immers erg ingrijpend zijn en moeten bijgevolg met de nodige voorzichtigheid uitgevoerd worden (Burssens, Goris,

Melis, Van Gils, Verdonck & Vettenburg, 2003). Het is maar de vraag of het Decreet Opvoedingsondersteuning (2007)

voldoende aandacht besteed aan dergelijke voorwaarden.

In haar interviews wijst Nicole Vettenburg daarnaast op de mogelijkheid van professionals om te werken vanuit een

defensieve en inperkende vorm van preventie. Dit houdt concreet in dat zij interveniëren vanuit een negatieve

welzijnsdefinitie, waardoor de focus hoofdzakelijk ligt op het compenseren van ouderlijke tekorten in opvoedings-

vaardigheden. Vandenbroeck (2008) wijst erop dat opvoedingsondersteuning vanuit deze invalshoek fundamenteel verschilt

van opvoedingsondersteuning die gedefinieerd wordt als een positief versterken van het welzijn, de krachten en de

waardigheid van ouders zelf. Hij stelt ook dat deze negatieve invulling van opvoedingsondersteuning moet vermeden

worden, aangezien zij kan leiden tot contraproductieve effecten zoals de individualisering van ouderlijke verantwoordelijkheid.

Dit houdt in dat de individuele schuld voor het falen van de opvoeding wordt toegekend aan de ouders, zonder dat hierbij

rekening gehouden wordt met belangrijke contextfactoren. De gedeelde opvoedingsverantwoordelijkheid tussen het publieke

en het private domein, die centraal gesteld wordt in het Verdrag inzake de Rechten van het Kind (1989), dreigt binnen een

negatieve benadering van preventie dan ook verloren te gaan (Vandenbroeck, 2008).

In aansluiting bij deze kritische kanttekeningen durven wij besluiten dat het Decreet Opvoedingsondersteuning (2007) eerder

gekenmerkt lijkt te worden door een negatieve welzijnsdefinitie, aangezien de beleidsmakers vooral een negatieve vorm van

risicopreventie vooropgesteld hebben. De nadruk ligt immers niet op het versterken van de krachten van jongeren en hun

ouders, maar wel op het inperken van het risico op ontsporing.

Om reden van bovenstaande bedenkingen bij een preventieve benadering pleiten verschillende Oost-Vlaamse Coördinatoren

van ‘IVA Jongerenwelzijn’ ervoor om opvoedingsondersteuning uit te bouwen als een structurele vorm van maatschappelijke

dienstverlening waar elke ouder recht op heeft. Zij wensen de opvoedingsondersteunende praktijk immers zoveel mogelijk te

deproblematiseren en achten een duidelijk onderscheid met preventie daartoe noodzakelijk.

Wij willen hierbij echter opmerken dat deze schijnbare afkeer van preventie niet geheel gegrond is. Nicole Vettenburg

benadrukt in haar interview immers dat preventie ook een positieve en offensieve invulling kan krijgen en dus niet

automatisch uitgaat van een negatieve welzijnsdefinitie. Indien professionals ervoor kiezen om te werken binnen het kader

van algemene en – vooral – wenselijke preventie zullen zij immers in staat zijn om op een versterkende en

welzijnsbevorderende wijze om te gaan met vragen en problemen van gezinnen en bijgevolg te werken vanuit een positieve

welzijnsdefinitie. Daarnaast wijst Nicole Vettenburg er ook op dat er in de praktijk vaak een negatieve houding wordt

ingenomen ten aanzien van problemen, maar dat niemand er mee geholpen is wanneer problemen niet benoemd worden.

Binnen algemene preventieve acties verschuift tevens de focus van een geïndividualiseerde persoon naar een ruimere én

niet-geïndividualiseerde doelgroep (Burssens, Goris, Melis & Vettenburg, 2004). Dit betekent dat het risico op een

individualisering van de ouderlijke verantwoordelijkheid sterk afneemt binnen het kader van algemene preventie, waardoor

een gedeelde opvoedingsverantwoordelijkheid niet in het gedrang komt. Vanwege het democratische karakter van

wenselijke preventie is het tot slot ook mogelijk om opvoedingsondersteuning vanuit een preventieve benadering te

verzekeren als een basisrecht voor alle ouders (Vettenburg et al., 2003).

Afsluitend willen wij ook nog vermelden dat de voorkeur van professionals met betrekking tot het onderscheid tussen

opvoedingsondersteuning en preventie wellicht sterk beïnvloed wordt door hun persoonlijke visie en achtergronden.

Bouverne-De Bie (2006) wijst hierbij aansluitend op het feit dat het vanuit een pedagogisch oogpunt belangrijk is om

blijvend te discussiëren over zulke visieverschillen en bijgevolg de ‘evidente’ meerwaarde van prevent ie te durven betwijfelen.

Eens we meer inzicht hadden verworven in de historische en maatschappelijke context van de projectvraag, konden we ons

tijdens het tweede semester verder focussen op het oorspronkelijke onderzoeksthema. Toch bleek ook het fenomeen

‘leernetwerken’ op zich heel wat vragen op te roepen, waardoor een nieuwe deconstructie was vereist. De voornaamste

kwestie die ons ditmaal bezighield was de volgende: Welke maatschappelijke en historische context draagt ertoe bij dat

vandaag zoveel vergaderingen en overlegstructuren in het leven worden geroepen?

Voor het beantwoorden van deze vraag gingen we hoofdzakelijk te rade in boeken en artikels die een interessant perspectief

konden bieden op het thema ‘networking’. Daarnaast namen we contact op met een onderzoeker die ons een mondelinge

toelichting kon geven bij dit onderwerp.

Met de vergaarde informatie en de kritische bedenkingen uit het eerste deel in ons achterhoofd, besloten we onze

persoonlijk geformuleerde probleemstelling te hernemen: ‚Kunnen ‘Leernetwerken Lokale Coördinatoren Opvoedingsonder-

steuning’ een ideale brug vormen tussen wat het Decreet (2007) vraagt en wat in de praktijk gewenst wordt? En, als dit het

geval is, hoe kunnen deze Leernetwerken dan concreet vorm krijgen en geïmplementeerd worden in de verschillende regio’s

in Oost-Vlaanderen?‛

Om hierop een gefundeerd antwoord te kunnen formuleren, achtten we het essentieel de meningen van Lokale

Coördinatoren Opvoedingsondersteuning – voor wie het leernetwerk bedoeld is – erin op te nemen. Oorspronkelijk hadden

we daarom het idee om, indien mogelijk, alle lokale coördinatoren te contacteren. In overleg met onze stagebegeleidster zijn

we echter tot de conclusie gekomen dat we deze planning beter aanpasten: enerzijds door onze minimale bezetting en

anderzijds wegens het feit dat vandaag in heel wat gemeenten geen duidelijkheid bestaat over wie aangesteld zal worden als

Lokale Coördinator Opvoedingsondersteuning. Bovendien leek het erg relevant om ook op andere niveaus personen te

bevragen die betrokken worden bij de implementatie van het Decreet. Uiteindelijk hebben we, in samenspraak met Sylvie

Lambrechts, een vrij representatieve steekproef samengesteld, bestaande uit de volgende actoren:

Jeroen Maesschalck is sinds vorig jaar hoofddocent aan de Faculteit Rechtsgeleerdheid (Universiteit Leuven) en heeft

ondermeer tijdens zijn studie ‘politieke wetenschappen, optie bestuurskunde’ en als onderzoeker heel wat expertise

opgebouwd binnen het domein van de organisatiepsychologie. Vandaar kon hij een nieuwe en erg waardevolle invalshoek

bieden op ons onderzoeksthema.

Julie De Bock, Ann Colpaert, Ann Debouvere, Ann De Neve, Jeroen De Visscher, Barbara d’ Huyvetters,

Kristl Ingels, Tessa Ottoey, Elke Schoof, Ilona Van Canneyt, Jessy Wandels.

Mark Arnaut, David Cis, Jochen Decraene.

Om de meningen, visies en verwachtingen van deze contactpersonen te verzamelen maakten we in eerste instantie gebruik

van een kwalitatief interview dat naargelang de voorkeur van de respondent persoonlijk of telefonisch werd afgenomen.

Aangezien het drukke tijdschema van voornamelijk Lokale Coördinatoren Opvoedingsondersteuning een mondeling contact

niet altijd mogelijk maakte, besloten we uiteindelijk ook een online vragenlijst op te stellen waarmee we nog vijf extra

personen wisten te bereiken.

Naast deze vormen van dataverzameling hechtten we ook veel belang aan observatie als onderzoeksmethode. Op een niet-

vooraf gestructureerde manier, en vanuit een ‘low profile’-positie wisten we ons tijdens de deelname aan verschillende

Leernetwerken Opvoedingsondersteuning (in het Meetjesland en in Oudenaarde) een meer concreet beeld te vormen van

het verloop, de bedoeling en de samenstelling van deze werkvorm.

Om een afdoend antwoord te kunnen formuleren op onze probleemstelling trachtten we tenslotte de informatie uit

verzamelde literatuur en de interview- en observatiegegevens op een reflectieve manier met elkaar te combineren en – zo

nodig – te contrasteren. Dit rapport vormt de uiteindelijke neerslag van deze kritische analyse en biedt voor onze stageplaats

mogelijks een ondersteunende leidraad om netwerkversterkend te werken op het vlak van opvoedingsondersteuning.

Francis Bauwelinckx, Tine Behaeghe, John Decoene, Katrien De Canck, Dirk Dermout, Valerie

Dhondt, Ragna Frans, Barbara Gabriels, Jef Geets, Sylvie Lambrechts, Werner Malfet, Imke Pichal, Lies Rondags, Leen

Verzele.

Tom Dehaene, Steven Strynckx, Nele Travers.

In de postindustriële maatschappij komen informatieverwerking en dienstverlening centraal te staan (Vincke, 2004). Ook

wetenschappelijke kennis oefent sinds de jaren ’60 een steeds grotere impact uit op verschillende domeinen van de

samenleving, een tendens die in de literatuur vaak geduid wordt als de opkomst van de kennismaatschappij. Tegelijk met

deze intensivering van kennis werd het kennisbegrip ook verruimd: naast gecodificeerde theoretische kennis winnen

ervaringen, intuïties en persoonlijke ideeën aan belang. Kennis is door de jaren heen duidelijk een multidimensioneel begrip

geworden, dat niet meer louter gelinkt wordt aan intellectuelen en dikke boeken. Het toenemende geloof in de eigen

wijsheid van individuen wordt in de literatuur weerspiegeld door het onderscheid tussen gecodificeerde kennis en ‘tacit’

kennis. Gecodificeerde kennis heeft een expliciet, formeel karakter en is, gezien het feit dat ze is vastgelegd, makkelijk

overdraagbaar via training en onderwijs. ‘Tacit’ kennis is daarentegen impliciet van aard, sterk persoonlijk ingekleurd en

daardoor moeilijk te formaliseren. Ze is ingebed in eigen waarden, ideeën en praktische ervaring en bijgevolg moeilijker te

delen met anderen. Het groeiende belang van deze persoonlijke kennis gaat bovendien gepaard met de ontdekking van het

groepsleren binnen innovatie netwerken (Van Aalst, 1999; Firet, 2005). Binnen deze context kan dan ook de ontluikende

netwerkmaatschappij begrepen worden, waarin kennisontwikkeling in groepen en netwerken een steeds prominentere plaats

inneemt (Van Aalst, 1999). Twee stromingen, die nauw met elkaar verbonden kunnen worden, zijn een bijzondere stimulans

geweest voor deze evolutie: het constructivisme en het netwerkleren.

De vigerende opvatting betreffende leerprocessen was lange tijd dat leren een individuele aangelegenheid is met een

duidelijk begin- en eindpunt en dat de beste leerresultaten behaald kunnen worden op basis van passieve

informatieoverdracht en goede instructies van een expert (Calmeyn, 2002). Omstreeks de jaren ’90 draagt de opkomst van

het constructivisme echter bij tot grondige wijzigingen binnen dit gedachtegoed. Deze leerfilosofie geeft immers een geheel

andere visie op de leerwijze van personen en stelt leren voor als een actieve, constructieve, sociale en contextgebonden

activiteit die bij voorkeur door middel van zelfsturing plaatsvindt (Leenheer, Vrieze, Van Kuijk, & Kwakman, 2003).

Het centrale idee van het constructivisme houdt in dat ieder individu een eigen beeld van de werkelijkheid opbouwt door te

reflecteren op persoonlijke ervaringen. Telkens wanneer iemand geconfronteerd wordt met nieuwe ervaringen vindt er een

leerproces plaats en wordt zijn beeld van de werkelijkheid bijgesteld. Kennis wordt bijgevolg niet passief verworven, maar

actief geconstrueerd op basis van feedback van anderen en een persoonlijke interpretatie van ervaringen. Leren wordt

binnen deze context dan ook niet beschouwd als de overdracht van een vooraf bepaald en vastgelegd kennisgeheel , maar

als een proces van het zoeken naar betekenissen aan de hand van activerende leervormen (Calmeyn, 2002) .

Constructivistische leertheoretici achten alle kennis belangrijk: naast formele kennis kunnen dus ook opvattingen en

overtuigingen een belangrijke rol in het leerproces spelen. Aangezien sociale interactie van zeer groot belang is doorheen het

constructieproces van kennis gebeurt leren bij voorkeur in een groep en aan de hand van betekenisvolle dialoog en

discussie waarbij de ervaringen, interpretatie en vragen van de lerenden centraal staan. De voorkennis waarover iemand

beschikt, zal daarbij steeds een determinerende impact uitoefenen op het resultaat van deze leerprocessen. Opmerkelijk is

ook dat de instructieverantwoordelijke niet gezien wordt als een figuur die een directe invloed uitoefent op de mentale

processen van zijn leerlingen, maar louter als een facilitator en coach van het leerproces. De instructie verloopt dus op

indirecte wijze. Daarnaast neemt hij zelf ook actief deel aan het leerproces en zal ook zelf nieuwe inzichten verwerven op

basis van de instructie-ervaringen (Valcke, 2005).

De voorbije jaren is aldus het besef gegroeid dat leren ook een sociaal gebeuren kan zijn, waarbij mensen in interactie gaan

met anderen om samen te zoeken naar oplossingen voor vragen en problemen waarmee ze worstelen (De Laat, s.d.;

Calmeyn, 2002). Deze constructivistische benadering van leren kan gezien worden als een kritische reactie op het klassieke,

voorheen dominante, instructiemodel en heeft op het terrein al snel verschillende uitwerkingen gekregen (Schelfhout, 2002).

De toegenomen populariteit van netwerken sinds het ontstaan van de netwerkmaatschappij heeft binnen dit kader

bijgedragen tot het ontstaan van het netwerkleren (Leenheer, Vrieze, Van Kuijk & Kwakman, 2003). Dit is een nieuwe,

collectieve leervorm waarbij individuen vrijwillig samenkomen in horizontale, collegiale netwerken om op basis van

ervaringsuitwisseling en reflectie nieuwe kennis te construeren en vaardigheden te verwerven. Deze werkwijze kan een

belangrijke meerwaarde vormen op het vlak van professionalisering en kent enkele opvallende raakvlakken met het

constructivisme (De Laat & Simons, s.d.; Veugelers & O’Hair, 2005). Netwerkleren is immers een ervaringsgerichte, sociale

activiteit waarbij individuen participeren aan formele en informele netwerken en op basis van uitwisseling actief op zoek gaan

naar betekenissen. Het leerproces is afhankelijk van de intrinsieke motivatie van de lerenden en verloopt zelfgestuurd, in die

zin dat zij zelf bepalen wat relevant is voor hun leerervaring (Calmeyn, 2002). Deze flexibele leervorm binnen netwerken

wordt in de praktijk vaak erkend als een krachtige manier om vernieuwde werkwijzen te organiseren en in te voeren (De

Laat, s.d.).

Castells, M. (2010). The Rise of the Network Society. Second edition. Wiley-Blackwell.

Veugelers, W., & O’Hair, M.J. (Eds.). (2005). Network Learning for Educational Change. Berkshire: Open

University Press.

De Laat, M., & Simons, R.J. (s.d.). Collective learning: Theoretical perspectives and ways to support networked

learning. University of Nijmegen/Utrecht University.

Binnen een constructivistische context waarin het netwerkleren sterk aan belang lijkt te winnen, kunnen ook de Leernet-

werken Opvoedingsondersteuning gesitueerd worden. Deze werkvorm, die in Vlaanderen aanvankelijk in het Meetjesland

opgang maakte, wordt in toenemende mate beschouwd als een erg bruikbare methode om het Decreet Opvoedings-

ondersteuning (2007) in praktijk te helpen brengen. In dit onderdeel bestuderen we eerst de vorm van een Leernetwerk en

de betekenis ervan voor haar deelnemers. Daarna gaan we ondermeer in op enkele kritische succesfactoren die de

mogelijks gewenste facilitatie van Leernetwerken in verschillende regio’s in Oost-Vlaanderen kunnen vergemakkelijken.

‚Wel, je moet de term gewoon uit elkaar trekken, denk ik, en dan krijg je: ‘leren’ en ‘netwerken’. (…) Het aspect

‘netwerken’ staat voor ‘elkaar ontmoeten’, het aspect ‘leren’ staat voor ‘iets opsteken van elkaar, heel intentioneel dan’.

Dat is wat ik begrijp onder een leernetwerk.

Na de komst van het Decreet (2007) werd vastgesteld dat de praktische realisatie ervan vragen opriep. Voor de nieuw

aangestelde Lokale Coördinatoren Opvoedingsondersteuning in het bijzonder blijkt het bijkomende takenpakket heel wat

onduidelijkheden met zich mee te brengen. Met de opstart van een Leernetwerk Opvoedingsondersteuning werd in het

Meetjesland daarom getracht een regionaal forum te creëren waar Lokale Coördinatoren in hun opdracht ondersteund

kunnen worden door onderling informatie en expertise uit te wisselen. Het leernetwerk wil op die manier bijdragen tot een

snelle professionalisering en tot een lokale en regionale inbedding van deze coördinatoren. Aangezien de onderlinge

uitwisseling van expertise en de gezamenlijke opbouw van nieuwe kennis de rode draden vormen in het opzet, wordt van de

deelnemers een zeer belangrijke actieve inbreng verwacht. Het Leernetwerk is dus zeker geen ‘receptieve’ bijeenkomst,

maar een vergadering waar van en aan elkaar geleerd wordt.

Het succes van deze werkvorm werkt aanstekelijk en maakt dat stilaan ook in andere regio’s, zoals Aalst en Oudenaarde,

Leernetwerken worden opgericht.

De kenmerkende, constitutieve aspecten van een Leernetwerk worden hieronder kort op een rijtje gezet:

Leren

Gemeenschappelijke doelstellingen van mensen die participeren aan een Leernetwerk worden verondersteld leren

en kennisontwikkeling te zijn.

Sociaal gebeuren

Om deze doelen te bereiken is het belangrijk dat een klimaat gecreëerd wordt waar deelnemers vanuit een

gezamenlijke interesse in groep met elkaar in interactie kunnen gaan om zo samen mogelijke antwoorden te

kunnen vinden op vragen of problemen waarmee ze worden geconfronteerd.

Dialoog

Dit leren in groep kan pas tot stand komen doorheen betekenisvolle dialoog en discussie waarbij de ervaringen,

interpretaties en vragen van de lerenden centraal staan. De deelnemers kunnen elkaar bevragen, elkaar uitdagen,

elkaar antwoorden geven.

Ervarings- en praktijkleren

Een leernetwerk is geen receptieve bijeenkomst waar vooraf bepaalde kennis passief wordt overgedragen op de

deelnemers. Het is de bedoeling dat zij door uitwisseling van expertise en persoonlijke ervaringen, door reflectie en

door interpretatie zelf hun kennis kunnen construeren.

Actieve deelname

Aangezien de deelnemers hun kennis zelf actief moeten construeren, is het uitgangspunt van een leernetwerk is

dat de deelnemers actief participeren. Er wordt van de deelnemers verwacht dat zij zelf actief input leveren en zo

hun eigen leerproces sturen. Zij zullen dus de inhoud en het tempo van het leernetwerk bepalen.

Weinig sturing

De voorzitter van het leernetwerk is een neutrale facilitator die ondersteuning biedt aan de lerenden, maar zo

weinig mogelijk sturend optreedt.

Hoewel leernetwerken gekenmerkt worden door een actieve uitwisseling van expertise en ervaringen, kent dit leren niet altijd

spontaan zijn aanvang. Netwerkleren omvat immers een leerproces dat voldoende aandacht en ondersteuning vereist

(Calmeyn, 2002). Om die reden hebben wij, op basis van onze interviews en literatuur, geprobeerd om enkele

randvoorwaarden uiteen te zetten die kunnen bijdragen tot een adequate facilitering van een leernetwerk. We willen er wel

op wijzen dat onderstaande factoren slechts aandachtspunten zijn die in acht genomen kunnen worden ter ondersteuning

van de opzet van een leernetwerk. Deze uiteenzetting beschrijft bijgevolg geen algemene succesformule waaraan strikt moet

vastgehouden worden.

In functie van de overzichtelijkheid van deze uiteenzetting zullen wij de uitbouw van een leernetwerk opsplitsen in vier

verschillende fasen: de voorbereiding, de initiële groei, de verdere ontwikkeling en de heroriëntatie (Calmeyn, 2002). Binnen

elk van deze fases kunnen immers belangrijke faciliterende voorwaarden onderscheiden worden.

In de eerste fase van het proces krijgt het idee om een leernetwerk op te starten concreet vorm in een voorlopig draaiboek,

dat de vereisten en regelingen met betrekking tot de officiële start bevat (Calmeyn, 2002). Tijdens de interviews werd

meermaals benadrukt dat deze voorbereidingstijd van groot belang is en vaak ook heel wat tijd en energie in beslag neemt.

Een grondige voorbereiding is dan ook onontbeerlijk voor een vlot verloop van het verdere leernetwerk. De volgende zaken

verdienen specifieke aandacht:

Een moderator

Een essentiële voorwaarde voor de uitbouw van een succesvol leernetwerk is de aanduiding van een moderator of

‘trekker’ van het overleg. Dit is een deelnemer die de verantwoordelijkheid draagt om het leren te faciliteren en

daarom helpt om het proces van uitwisseling binnen het netwerk gaande te houden. Bijgevolg zal deze persoon

niet zozeer expertise doorgeven binnen het leernetwerk, maar eerder focussen op procesmatige ondersteuning

(Calmeyn, 2002). De moderator is ook veelal degene die als partner mee initiatief neemt tot het opstarten van een

leernetwerk en daartoe potentiële deelnemers uitnodigt. Gezien het grote belang van deze trekkersfiguur moet wel

steeds bewaakt worden dat deze persoon niet te sturend optreedt of het leernetwerk laat evolueren tot een

vormingsaanbod. In de interviews werd daarnaast ook opgemerkt dat de moderator bij voorkeur bekend is in de

regio, een neutrale positie op het terrein inneemt en voldoende geloofwaardigheid geniet.

Binnen het kader van opvoedingsondersteuning werd besloten dat de Coördinator van het Regionaal

Welzijnsoverleg een ideale moderator is, aangezien de coördinator onafhankelijk en neutraal is ten aanzien van de

andere deelnemers en daarnaast ook weet hoe de lokale besturen werken.

Persoonlijke contacten

Tijdens de interviews werd verschillende keren opgemerkt dat persoonlijke contacten een essentieel onderdeel

uitmaken van de initiële opstart van een leernetwerk. Door persoonlijk contact op te nemen met potentiële

deelnemers en met hen in gesprek te gaan over de functie van een leernetwerk worden deze mensen immers

vanaf de start in het proces betrokken. Dit draagt bij tot een grotere betrokkenheid, maar ook het begrip en de

motivatie van mensen kunnen hierdoor positief beïnvloed worden (Calmeyn, 2002). Het volstaat bijgevolg niet om

potentiële deelnemers snel even uit te nodigen via mail of telefoon.

Draagvlak creëren

Persoonlijke contacten en gesprekken met potentiële deelnemers zijn niet enkel belangrijk om het nieuwe initiatief

bekend te maken bij het grote publiek, maar kunnen er ook toe bijdragen dat mensen meer zin krijgen om deel te

nemen (Calmeyn, 2002). Het belang hiervan mag niet onderschat worden, want een vlot verloop van het

leernetwerk vereist dat alle deelnemers gemotiveerd en geëngageerd zijn. Alle middelen moeten dan ook ingezet

worden om een draagvlak voor het leernetwerk te creëren en mensen warm te maken voor een deelname aan dit

overleg. Binnen dit kader kan het helpen om te verwijzen naar succesverhalen uit andere regio’s.

Een duidelijke en vaste groep

In functie van een optimale opstart is het belangrijk om duidelijkheid te scheppen inzake de contactpersonen die

zullen deelnemen aan het leernetwerk. Daarom is het aan te raden om vooraf een lijst op te stellen die duidelijk

aangeeft wie de lokale coördinator is voor elke gemeente. Om een moeilijke en stroeve werking van het

leernetwerk tegen te gaan is het immers noodzakelijk dat van bij het begin vaststaat welke contactpersoon het

overleg zal bijwonen. Wissels die gebeuren na de opstart van het leernetwerk zijn dan ook ten zeerste af te raden.

Binnen dit kader dient er echter op gewezen te worden dat het leernetwerk een open en dynamisch systeem hoort

te zijn. Het mag niet verworden tot een gesloten ‘clubje’ dat doorheen de tijd steeds beperkter wordt in zijn

uitwisselingen (Calmeyn, 2002). Dit houdt concreet in dat personen die aanvankelijk een deelname weigerden ten

allen tijde de kans moeten krijgen om alsnog aan te sluiten bij de groep, zelfs indien het leernetwerk reeds van

start is gegaan. Op die manier kunnen immers nieuwe perspectieven en stimulansen toegevoegd worden aan het

uitwisselingsproces, wat een meerwaarde betekent voor het leren van elke deelnemer (Calmeyn, 2002). De

aansluitingsmogelijkheid kan open gehouden worden door alle niet-deelnemende partijen blijvend te informeren

over het belang van een leernetwerk. Daartoe is het belangrijk dat het verslag van elke bijeenkomst ook naar hen

gemaild wordt.

Het startschot van het leernetwerk is gegeven en het aanvankelijke enthousiasme moet nu omgezet worden in concrete

daden. Binnen de fase van ‘initiële groei’ zetten de deelnemers bijgevolg hun eerste stapjes binnen deze werkvorm, in een

poging om effectief te participeren, en staan vooral ‘proeven’, ‘testen’, ‘durven’ en ‘proberen’ centraal. Deze stap is veelal

erg tijdsintensief aangezien het grotendeels gaat om het opbouwen van vertrouwen en gewoonte. (Calmeyn, 2002). De

volgende aspecten moeten hierbij in acht genomen worden:

Duidelijkheid

Jeroen De Maesschalck (Interview) benadrukt dat ‘duidelijkheid’ een absolute voorwaarde is om de initiële groei

van een leernetwerk succesvol te kunnen inzetten. Dit houdt concreet in dat het noodzakelijk is om van bij het

begin van het leernetwerk helder voorop te stellen wat het doel en de visie van deze samenkomst is, hoe vaak

deze samenkomst zal plaatsvinden en hoe lang die bijeenkomsten zullen duren, wie er deel uitmaakt van de groep

en waarom, etc. Dit is belangrijk, aangezien mensen enkel bereid zullen zijn om zich volledig in te zetten indien zij

zich een beeld kunnen vormen van het concrete verloop en de intensiteit van het leernetwerk. Wanneer zij niet

duidelijk weten waartoe zij zich moeten engageren, zullen zij immers altijd oordelen dat het teveel gevraagd is.

Een veilig klimaat

Om een actief uitwisselingsproces te verzekeren is het belangrijk dat er doorheen deze fase inspanningen geleverd

worden om een veilig klimaat te creëren binnen het leernetwerk en een goede middenweg te vinden tussen het

formele en het informele. Daartoe is het noodzakelijk dat er voldoende tijd wordt geïnvesteerd in groepsvorming en

het creëren van een zeker basisvertrouwen. In functie van het leerproces is het immers essentieel dat de

deelnemers evolueren van een ‘ik-gevoel’ naar een ‘wij-gevoel’ en dat het leernetwerk niet als bedreigend ervaren

wordt (Calmeyn, 2002).

Jeroen De Maesschalck wijst er binnen dit kader op dat het belangrijk is om vooraf alle regels van het leernetwerk

te expliciteren (Zijn we hier écht om open te leren?, Hoe wordt het verslag opgesteld?, Zijn deze verslagen

bindend?, …). In functie van een veilig uitwisselingsklimaat is het immers belangrijk dat de deelnemers weten

welke gevolgen er verbonden zijn aan hun handelingen. De regel kan ook inhouden ‘dat er niet veel regels zijn’,

maar toch is het belangrijk om dit van bij het begin te verduidelijken en op die manier ambiguïteit te vermijden.

Daarnaast werd tijdens de interviews benadrukt dat het belangrijk is dat de verslaggeving vertrouwelijk blijft en

enkel ter beschikking wordt gesteld van personen die effectief betrokken zijn op het leernetwerk.

In de fase van initiële groei dient er verder ook ruimte te zijn tot het expliciteren van persoonlijke doelstellingen en

het formuleren van groepsdoelstellingen, opdat er gemeenschappelijke thema’s en doelen geselecteerd zouden

kunnen worden. Hierbij is het van groot belang dat er een zekere verbondenheid bestaat tussen de deelnemers en

de thema’s, wat inhoudt dat zij steeds vanuit een passie, een vraag of een bezorgdheid oprecht geïnteresseerd zijn

om meer te leren over de geselecteerde topics (Calmeyn, 2002).

Alle deze maatregelen zullen er uiteindelijk toe bijdragen dat de functionele uitwisselingen sneller tot stand komen

en diepgaander zijn. Deelnemers zullen daarenboven gemakkelijker negatieve ervaringen delen in een vertrouwelijk

netwerk waarin iedereen elkaar kent. De moderator heeft bijgevolg een grote verantwoordelijkheid in het bieden

van mogelijkheden en het creëren van momenten waarop de deelnemers elkaar informeel en persoonlijk kunnen

leren kennen. Er moet echter op toegezien worden dat alle deelnemers steeds zelf mogen aangeven hoeveel

persoonlijke informatie ze willen vrijgeven (Calmeyn, 2002).

Doorheen de tweede fase heeft het leernetwerk een relatief stabiele vorm gekregen en is er een onderlinge vertrouwensband

tussen de deelnemers gegroeid. Zij wisselen nu actief ervaringen en expertise uit, stellen elkaar vragen en geven tips vanuit

de dagelijkse praktijk. De verdere vormgeving van het leren binnen het netwerk zal nu volledig afhangen van de waarde die

de deelnemers eraan toekennen. De derde fase wordt daarnaast vaak gekenmerkt door een zoektocht naar identiteit

(Calmeyn, 2002). Bij ‘de verdere ontwikkeling’ zijn volgende zaken van essentieel belang:

Het profiel van de deelnemers

Opdat een leernetwerk langdurig leerrijk en interessant zou blijven, is het noodzakelijk dat de groep grotendeels

bestaat uit communicatieve personen die graag samenwerken en netwerken. Dat betekent echter niet dat álle

deelnemers continu het hoge woord moeten voren door actief ervaringen in te brengen. Doorheen een leerproces

zal zich immers onvermijdelijk een actieve kerngroep aftekenen met in de rand daarvan een groep mensen d ie

slechts af en toe actief deelnemen. Eerder dan krampachtig te proberen om de niet-actieve deelnemers te

bewegen tot een grotere inbreng, is het belangrijk om in te zien dat sommige mensen bewust niet actief

participeren omdat zij liever passief meedenken en het bijwonen van het leernetwerk op zich voldoende aan hun

leerbehoeften beantwoordt. Het is dan ook belangrijk om individuele participatieverschillen binnen het leernetwerk

voldoende te respecteren (Calmeyn, 2002). In de interviews werd wel benadrukt dat een zekere graad van

participatie toch verwacht mag worden, aangezien een leernetwerk ‘waar iedereen een beetje naar iedereen zit te

kijken’ weinig functionele resultaten zal opleveren.

Een open en boeiende agenda

Net zoals bij vergaderingen vormt een goed voorbereide agenda ook binnen het leernetwerk de basis van elke

bijeenkomst. Het is dan ook belangrijk dat het programma van elke samenkomst grondig en tevens zo veelzijdig

mogelijk wordt voorbereid. Daarom moet het, naast de noodzakelijke theoretische aspecten, ook voldoende ruimte

bevatten voor interactie, praktische zaken en inbreng vanuit de groep. Het is immers belangrijk dat het leernetwerk

steeds inspeelt op de vragen en verwachtingen van deelnemers, zelfs indien dit betekent dat er afgeweken moet

worden van het vooropgestelde programma. De inhoud en het tempo van het leernetwerk zullen uiteindelijk dus

vooral door de deelnemers bepaald worden. De Lokale Coördinatoren merken hierbij op dat het toch absoluut

noodzakelijk is om elke bijeenkomst voldoende inhoudelijk te voeden vanuit IVA Jongerenwelzijn en het Provinciaal

Steunpunt, aangezien een tekort aan sturing en kader ertoe kunnen leiden dat de deelnemers na verloop van tijd

wegblijven.

Verder moet er op toegezien worden dat het programma van het leernetwerk steeds boeiend en begrijpelijk is voor

de hele groep. Zware en abstracte agendapunten moeten bijgevolg zo concreet en helder mogelijk gemaak

worden. Het is tevens belangrijk dat een leernetwerk, op vraag van de deelnemers, voldoende theoretische

bagage en informatie kan meegeven aan de aanwezigen. Calmeyn (2002) benadrukt echter dat er ook niet teveel

inhoudelijke bronnen aangeboden mogen worden, aangezien dit het streven naar zelfgestuurd leren teniet kan

doen. In de interviews werd tot slot opgemerkt dat ook te zware agenda’s vermeden moeten worden. Om de

voorziene tijd van een leernetwerk zeker te kunnen vullen, wordt het programma immers dikwijls te goed gevuld.

Dit brengt echter met zich mee dat belangrijke agendapunten vaak op de lange baan geschoven worden wegens

tijdsgebrek en uiteindelijk onbehandeld blijven.

Profilering naar buiten toe

Wanneer het leernetwerk een tijdje bestaat, kan bij de deelnemers de behoefte ontstaan om zich naar buiten toe

kenbaar te maken. Dit geeft hen immers de mogelijkheid om aan de lokale besturen en de bevolking te tonen wat

het leernetwerk doet, wat hiervan het belang is en wat reeds bereikt werd. Deze profilering zorgt tevens voor een

extra binding binnen het leernetwerk zelf en kan eventueel ook van belang zijn om nieuwe deelnemers aan te

trekken (Calmeyn, 2002).

Er kunnen verschillende kanalen aangewend worden om het leernetwerk kenbaar te maken bij het grote publiek. In

het Meetjesland werd er bijvoorbeeld voor gekozen om te werken aan een gezamenlijk logo voor opvoedings-

ondersteuning binnen alle gemeenten. Andere mogelijke verspreidingskanalen zijn de pers, het internet en

magazines.

De laatste fase bij de opbouw van een leernetwerk is een fase van heroriëntatie en ontstaat ten gevolge van het streven naar

een evenwicht om een optimale uitwisseling te garanderen. Binnen deze fase zullen nieuwe leervragen bijgevolg leiden tot

het verderzetten of stopzetten van het leernetwerk (Calmeyn, 2002). De volgende factoren zijn hierbij belangrijk:

Evalueren

De fase van ‘heroriëntering’ gaat vaak samen met een evaluatie van de reeds afgelegde weg tot de

vooropgestelde doelen (Calmeyn, 2002). Tijdens de interviews werd daarenboven benadrukt dat deze evaluatie

doorheen de hele levensduur van het leernetwerk van groot belang is. Het is dan ook aan te raden om op het

einde van elke samenkomst na te gaan wat elke deelnemer mee naar huis neemt.

Belangrijke evaluatievragen kunnen zijn: Zijn de agendapunten op een goede manier aangepakt of moet het de

volgende keer anders gebeuren? Heeft de vergadering voldaan aan de verwachtingen? Zijn er nog andere zaken

die aan bod moeten komen? Hebben de deelnemers nuttige zaken bijgeleerd? Dergelijke vragen zijn belangrijk

opdat de moderator de kans zou krijgen om enerzijds, indien nodig, de invulling van het leernetwerk bij te sturen

en anderzijds het wegblijven van bepaalde deelnemers te ondervangen.

Beëindigen

Een leernetwerk vormt slechts een meerwaarde indien de Lokale Coördinatoren het gevoel hebben dat het iets

oplevert wat zij alleen niet hadden kunnen bereiken. Indien blijkt dat alle vooropgestelde verwachtingen en doelen

ingelost zijn en er geen sprake meer is van een leerproces, heeft het bijgevolg weinig zin om verder samen te

komen (Calmeyn, 2002). Het leernetwerk hoort dan ook een tijdelijke structuur te zijn, die ophoudt te bestaan

wanneer er geen resultaten meer behaald worden en mag niet verworden tot een structureel overleg waar enkel

gepraat wordt.

Tot slot kunnen er op basis van de interviews ook nog enkele algemene randvoorwaarden onderscheiden worden die

bevorderend zijn in functie van een vlot en succesvol leernetwerk. Aangezien deze kenmerken belangrijk zijn overheen de

vier bovenstaande fases hebben wij ervoor gekozen om ze hier afzonderlijk te bespreken.

Vrijwillige deelname

Een deelname aan het leernetwerk dient te berusten op een vrijwillig engagement. Een gedwongen aansluiting bij

dit overleg is immers nefast voor de motivatie van de deelnemer en heeft bijgevolg weinig zin.

Mandaten

De deelnemers van het leernetwerk beschikken bij voorkeur over een mandaat en de bevoegdheid om tijdens het

leernetwerk beslissingen te nemen in naam van hun organisatie. Het leernetwerk zal immers weinig kunnen

realiseren indien de deelnemers enkel bevoegd zijn om passief te luisteren en wanneer zij alles moeten

terugkoppelen naar hun diensthoofd vooraleer zij een keuze mogen maken.

Regionale organisatie

Een leernetwerk wordt bij voorkeur regionaal georganiseerd, aangezien dit niveau herkenbaar is voor alle

gemeentelijke deelnemers en tegelijkertijd voldoende interactie toelaat.

Locatie

Het is wenselijk om het leernetwerk niet altijd op dezelfde locatie te laten doorgaan, tenzij dit gebeurt op een

neutrale plaats die door niemand bediscussieerd wordt. In alle andere gevallen wordt het best gewerkt aan de

hand van een alternerend beurtsysteem, zodat elke gemeente eens gastheer kan zijn.

Frequentie en duur

Om het leerproces te bevorderen is het belangrijk dat het leernetwerk voldoende frequent samenkomt. Op basis

van de interviews kunnen we besluiten dat de meerderheid van de respondenten 3 à 4 samenkomsten op

jaarbasis wenselijk acht en dat deze gemiddeld 2 à 3 uur mogen duren.

Groepsgrootte

De groepsgrootte van het leernetwerk is van groot belang met betrekking tot de uitwisseling van expertise en

ervaringen. Mark Arnaut benadrukt daarom dat de groep niet te groot, maar zeker ook niet te klein mag zijn. Naar

zijn mening moet er vooral op toegezien worden dat het aantal aanwezige Lokale Coördinatoren groter is dan het

aantal ‘expertisepartners’. Daarnaast geeft hij ook aan dat de ideale leergroep volgens hem 10 à 15 personen telt

en dat een minimum van vier Lokale Coördinatoren noodzakelijk is opdat er een succesvol leerproces op gang

gebracht zou kunnen worden.

Uit interview- en observatiegegevens kunnen we, naast en in navolging van de bovenstaande kritische succesfactoren,

enkele meer concrete karakteristieken van de Leernetwerken Opvoedingsondersteuning onderscheiden. We hebben ervoor

gekozen ons hierbij te focussen op de volgende twee essentiële constitutieve elementen van dit Leernetwerk: de deelnemers

en de thema’s.

Deelnemers

De participanten aan een Leernetwerk Opvoedingsondersteuning, zoals dat vandaag naar het voorbeeld van de

Leernetwerken in het Meetjesland vorm krijgt, kunnen grosso modo in twee groepen worden onderverdeeld.

Enerzijds wordt het Leernetwerk gevormd door actoren die hun gemeente vertegenwoordigen binnen het domein

‘opvoedingsondersteuning’. Hoewel de mandaten nog niet overal officieel werden toegekend, zijn dit strikt

genomen de personen die lokaal werden aangesteld als Coördinator Opvoedingsondersteuning. Het is in de eerste

plaats om hen te ondersteunen in hun nieuwe takenpakket, dat Leernetwerken Opvoedingsondersteuning worden

opgestart.

Anderzijds zetelen in het Leernetwerk expertisepartners die op verschillende, bovenlokale niveaus werkzaam zijn.

Op provinciaal niveau kunnen we zo twee deelnemers herkennen: een Vlaamse Coördinator Opvoedingsonder-

steuning en een medewerker van het Provinciale Steunpunt Opvoedingsondersteuning. Opvallend is dat beide

partijen aangeven dat de decretale opdracht van de VCO’s en die van het PSO in de praktijk sterke overlappingen

lijken te vertonen. Hoewel tijdens interviews de expertise van zowel de Vlaamse Coördinatoren als van het

Provinciale Steunpunt wordt gewaardeerd, blijkt er bij elk van deze partners een zekere onenigheid te bestaan over

de noodzakelijke rol die de andere partij binnen het kader van het Leernetwerk te vervullen heeft. Een duidelijke

communicatie over de wederzijdse verwachtingen kan in de toekomst wellicht een sterkere afstemming en

complementariteit mogelijk maken. Naast, en in samenspraak met de Vlaamse Coördinator Opvoedings-

ondersteuning, treedt tenslotte de coördinator van het Regionale Welzijnsoverleg op als organisator en voorzitter

van de bijeenkomst. Hoewel het RWO geen officiële decretale opdracht werd toegewezen, is deze partner

vanwege de voeling met de regio en ervaring met de werkvorm ideaal geplaatst om het Leernetwerk voor te zitten.

De bovenstaande constellatie wordt door geïnterviewden op alle niveaus grotendeels positief gewaardeerd.

Meermaals werd aangegeven dat een verdere uitbreiding van deze kerngroep de werkbaarheid en het veilige

klimaat, dat noodzakelijk is voor het leerproces, in het gedrang zou kunnen brengen. Occasioneel achten de

geïnterviewden het echter wel relevant om, op vraag van de deelnemers en naargelang het thema dat besproken

wordt, meer specifieke expertisepartners uit te nodigen om zo het informatieve luik sterker uit te diepen.

Thema’s

Hoewel de Vlaamse Coördinatoren Opvoedingsondersteuning en de coördinator van het Regionale Welzijnsoverleg

als organisatoren van het Leernetwerk ter voorbereiding een aantal mogelijks relevante gespreksthema’s oplijsten,

geven ze aan in de eerste plaats erkenning te geven aan de noden en behoeften van de Lokale Coördinatoren.

Ook in de praktijk blijkt de vraag van de deelnemers het centrale vertrekpunt te vormen van de bijeenkomst. Het

feit dat deze vraag zich, zoals ook uit de interviews sterk naar voor komt, bij de meeste Lokale Coördinatoren

toespitst op de ontwikkeling van concrete zaken, maakt echter dat de visievorming, die vanuit het standpunt van

bovenlokale partners belangrijk wordt geacht, eerder naar de achtergrond lijkt te verdwijnen. Thema’s die op die

manier aan bod komen handelen voornamelijk over meer technische, organisatorische en aanbodsgerichte

aspecten (‚Hoe kan je een lokaal overleg opstarten?‛, ‚Hoe kunnen we ons profileren?‛, ‚Welke activiteiten

kunnen we organiseren?‛,…). Dergelijke, concrete elementen worden door alle bevraagde Lokale Coördinatoren

het sterkst gewaardeerd, aangezien ze de praktische implementatie van het Decreet helpen vergemakkelijken en

op die manier tijdsbesparend werken.

We hebben er bewust voor gekozen zelf geen oplijsting te maken van thema’s die binnen een Leernetwerk

Opvoedingsondersteuning aan bod kunnen komen. Het lijkt ons namelijk niet wenselijk de gespreksonderwerpen,

of het nu concrete zaken betreft of niet, eenduidig vast te leggen. Leernetwerken Opvoedingsondersteuning staan,

via de participanten, immers in een voortdurende wisselwerking met een ruimere maatschappelijke context die de

relevantie van mogelijke thematieken kan beïnvloeden en tegelijk ook nieuwe onderwerpen kan voortbrengen.

Om een gefundeerde analyse en reflectie te kunnen maken over de vorm, aard en betekenis van Leernetwerken Opvoe-

dingsondersteuning achten we het bijzonder relevant naar de meningen van deelnemers te peilen. De meest voorkomende

positieve en negatieve reacties worden hieronder kort weergegeven en toegelicht.

Draaglast

Een eerste veelgehoorde respons die we mochten ontvangen betreft de ervaring dat het Leernetwerk de taaklast

van Lokale Coördinatoren Opvoedingsondersteuning helpt te reduceren en van daaruit mogelijks tijdsbesparend

werkt. Het overleg met collega’s die vanuit eenzelfde doelstelling werken en met gelijkaardige problemen kampen

kan immers erg productief blijken. Onderlinge uitwisseling en expertise vergroten bovendien de kans dat vanuit de

groep bepaalde zaken effectief gerealiseerd worden. Ook de aanwezigheid van inhoudelijke specialisten, nl.

Jongerenwelzijn en het Provinciaal Steunpunt wordt hierbij als bijzonder ondersteunend bevonden.

Traag

Het leerproces binnen een Leernetwerk kent langzaam verloop, wat niet noodzakelijk bekritiseerd hoeft te worden:

traagheid kan immers ruimte bieden voor de ontwikkeling van een collectief gedragen visie en op die manier

bijdragen tot een grotere diepgang.

Concreet

Naast visievorming wordt voornamelijk de mogelijkheid tot verwerving en ontwikkeling van concrete zaken als

belangrijke kracht van een Leernetwerk beschouwd. De Leernetwerken Opvoedingsondersteuning worden in de

lijn daarvan meermaals gekarakteriseerd als werkvergadering waarvan de deelname ook een zinvolle en tegelijk

aantoonbare uitkomst heeft.

Dynamisch

Het is niet de bedoeling dat het Leernetwerk verwordt tot een statische vergadering waarbij één iemand het woord

neemt en de andere deelnemers moeten luisteren. Het is daarentegen een interactieve methodiek waarbij iedere

participant een actieve inbreng kan doen. Hoewel het niet altijd eenvoudig is een dergelijke dynamiek tot stand te

brengen, wordt deze eigenschap door geïnterviewden doorgaans wel als positief en cruciaal naar voor geschoven.

Opstap naar (boven)lokaal overleg

Volgens heel wat geïnterviewden is het leernetwerk een ideale methodiek om de opstap te maken naar de lokale

en bovenlokale overlegstructuren, die in het decreet beschreven staan. Deze opvatting blijkt bovendien in de

praktijk bevestigd te worden: dankzij de deelname aan het Leernetwerk zijn enkele gemeenten er reeds in

geslaagd een Lokaal Overleg Opvoedingsondersteuning op te starten. De betrokkenen geven duidelijk te kennen

dat deze realisatie in mindere mate mogelijk was geweest zonder de ondersteuning van het Leernetwerk.

Confrontatie

Het Leernetwerk biedt aan deelnemers de kans zich rond een gemeenschappelijk thema te verzamelen om, over

de verschillende samenlevingsniveaus heen, een uitwisseling van ervaringen, kennis en expertise mogelijk te

maken. Dit interactieproces leidt vanzelfsprekend tot een confrontatie van verschillende, en soms uiteenlopende,

visies, die door het merendeel van de geïnterviewden als bijzonder leerrijk wordt beschouwd.

Tijdsintensief

Het leren binnen een leernetwerk verloopt erg traag en is bijgevolg vrij tijdsintensief. De – gemiddeld

driemaandelijkse – samenkomst kan in die zin een bijkomende belasting vormen voor Lokale Coördinatoren die nu

reeds aangeven een overvolle agenda te hebben.

Verschillen in tempo

De Lokale Coördinatoren die deelnemen aan het Leernetwerk werden aangesteld in gemeenten die onderling niet

altijd even ver staan met de praktische implementatie van het Decreet. Volgens sommige geïnterviewden bestaat

op die manier het risico dat gemeenten waar hogere snelheden gelden hun kennis en ervaring louter moeten

delen, zonder ook zelf nieuwe, nuttige informatie te verwerven.

Persoonsgebonden

Het succes van het Leernetwerk hangt sterk af van het enthousiasme en motivatie van de aanwezige groep,

waardoor het als een erg persoonsgebonden methodiek bestempeld kan worden. Deze werkwijze kan met andere

woorden pas een positieve uitkomst hebben wanneer de participanten bereid zijn actief deel te nemen aan het

groepsgebeuren en met elkaar in dialoog te gaan. Een zwijgende, afwachtende houding van de deelnemers wordt

daarentegen beschouwd als nefast voor het leerproces.

Moeilijke vergaderingen

Om een vlot verloop van een vergadering of een overlegmoment te waarborgen, is een goed voorbereide agenda

doorgaans onontbeerlijk. De methodiek van het leernetwerk, waarbij verwacht wordt dat de input hoofdzakelijk van

de deelnemers zelf komt, kan daardoor leiden tot erg moeilijke vergaderingen. De vooraf opgestelde agenda kan

immers verlaten worden wanneer blijkt dat deelnemers andere gespreksthema’s meer relevant achten. Daarnaast

wordt door enkele geïnterviewden gevreesd dat het onvermijdelijke debat over containerbegrippen als

opvoedingsondersteuning en preventie er uiteindelijk voor zal zorgen dat de samenkomst verzand in een oeverloos

symbolendebat.

Vrijwillig engagement

De werking van het leernetwerk is gebaseerd op een vrijwillig engagement van de deelnemers, wat met zich

meebrengt dat binnen eenzelfde regio bepaalde gemeenten ervoor kiezen niet te participeren. Indien,

hypothetisch, twee gemeenten van de tien niet komen, veroorzaakt dit geen grote problemen. Wanneer echter

acht van de tien gemeenten afwezig blijven, komt het uitwisselingsaspect van een leernetwerk ernstig in gevaar.

Risico op uniformisering

Aangezien de Lokale Coördinatoren met betrekking tot hun nieuwe takenpakket vaak met heel wat vragen en

onzekerheden worden geconfronteerd, dreigt steeds het gevaar dat het leernetwerk in plaats van confrontatie tot

uniformisering leidt. Het risico bestaat immers dat één succesverhaal door de overige deelnemers integraal wordt

overgenomen. Aangezien elke context verschillend is, kan een dergelijk gebrek aan een noodzakelijke kritische

reflectie echter ongewenste effecten ressorteren.

‚Ik vind het heel belangrijk dat je in een leernetwerk over het muurtje kan en mag kijken. Dat je met een aantal besturen

samen de denkoefening kan maken: wat is nu de opdracht die we gekregen hebben en wat doen we daar mee, hoe

pakken we het aan?‛

‚Ik hoop dat ze elkaar kunnen inspireren en dat ze naar huis kunnen gaan met een aantal ideeën waarop ze kunnen

verder bouwen.‛

Met het Decreet Opvoedingsondersteuning (2007) kregen de Lokale Coördinatoren een geheel nieuwe opdracht

toebedeeld, bovenop hun bestaande takenpakket. De concrete invulling van deze taak veroorzaakt in de praktijk echter heel

wat vragen en onzekerheden. Daarom hopen de Lokale Coördinatoren dat het leernetwerk hen de kans zal bieden om

hierover in gesprek te treden met collega’s en op die manier samen tot oplossingen en een concrete invulling van de

opdracht te komen. Ze redeneren dat deze samenwerking hen in staat zal stellen om zaken te realiseren, die zij op eigen

houtje nooit verwezenlijkt zouden hebben. De Lokale Coördinatoren verwachten dan ook unaniem dat een deelname aan het

leernetwerk hun draagkracht zal verhogen en hun taaklast zal verkleinen. Daarnaast hopen zij dat het hen in staat zal stellen

om te netwerken en op die manier een bestand op te bouwen van contactpersonen die zi j kunnen raadplegen indien nodig.

De verwachtingen van de Vlaamse Coördinatoren, het Provinciaal Steunpunt en het Regionaal Welzijnsoverleg sluiten hier

grotendeels bij aan. Ook zij hopen dat de Lokale Coördinatoren veel zullen leren van elkaar en dat die kennis hen zal

ondersteunen bij de uitvoering van hun nieuwe opdracht. Daarnaast beogen zij met de leernetwerken een beweging van

binding en samenhang tussen de coördinatoren en de gemeenten en met het thema opvoedingsondersteuning. Mark

Arnaut, de coördinator van het Regionaal Welzijnsoverleg Meetjesland, voegt hier nog aan toe dat zijn finale verwachting

inhoudt dat het inhoudelijk versterken en ondersteunen van de lokale coördinatoren uiteindelijk het welzijn van alle burgers

zal verhogen. ‚Als men het inhoudelijk niet genoeg kan voeden vanuit de Provincie en vanuit Jongerenwelzijn zal dat gedoemd zijn om

te falen, want dan gaan de mensen wegblijven‛.

‚Ja, dat is mijn visie daarop, dat er veel praktischer vertaald moet worden en dat wij bijna hapklare stukken moeten

krijgen‛.

‚Ik geef hen een aantal theoretische kaders mee, maar dat zijn geen vaststaande zaken, ik denk ook niet dat dat

bestaat. Het kan wel een mooi vertrekpunt zijn van waaruit we elkaar kunnen vinden en een gemeenschappeli jke visie

kunnen ontwikkelen.‛

De gelijklopende verwachtingen van de verschillende niveaus worden echter doorbroken op twee vlakken. Ten eerste hopen

de Lokale Coördinatoren vooral dat het leernetwerk hen zal voorzien van concreet materiaal en duidelijke informatie,

waarmee ze onmiddellijk aan de slag kunnen gaan. Ze benadrukken dan ook dat de input van het leernetwerk grotendeels

vanuit IVA Jongerenwelzijn en het Provinciaal Steunpunt moet komen en dat het realiseren van concrete resultaten centraal

staat. De overige niveaus denken hier echter heel anders over. Zij beklemtonen immers dat de input van het leernetwerk

vooral door de Lokale Coördinatoren gegeven moet worden. Eerder dan op concrete resultaten, willen zij ook vooral inzetten

op theoretische visieontwikkeling, aangezien dit vaak vergeten wordt in onze hedendaagse cultuur van organisatie- en

managementsdenken. Ze streven er dan ook naar om samen met de Lokale Coördinatoren een gemeenschappelijke visie

over opvoedingsondersteuning uit te bouwen via discussie over belangrijke theoretische kaders en modellen.

Ten tweede zien de Lokale Coördinatoren het leernetwerk vooral als een opstap naar het Lokaal Overleg in hun gemeente,

terwijl de Vlaamse Coördinatoren dit leerorgaan eerder beschouwen als een opportuniteit om een bovenlokaal overleg uit te

bouwen.

Calmeyn, H. (2002). Netwerkleren: Praktische gids voor het uitbouwen van leernetwerken. VOV uitgave.

Sloep, P.B. (2008). Netwerken voor lerende professionals: Hoe leren in netwerken kan bijdragen aan een leven

lang leren. Open Universiteit Nederland.

Uit interviews met actoren van zowel lokaal als bovenlokaal niveau werd de methodiek van de Leernetwerken, als middel om

opvoedingsondersteuning op verschillende samenlevingsniveaus op een adequate en doordachte manier te implementeren,

haast unaniem als meerwaarde bevonden. We stelden ons echter de vraag of deze werkwijze ook in regio’s buiten Oost-

Vlaanderen haar uitvoering kent en of, indien dit niet het geval is, ook alternatieve methodes er (mogelijks nog beter) in

slagen de gewenste ondersteuning te realiseren. Hiertoe namen we contact op met de preventieteams en/of Provinciale

Steunpunten van Antwerpen, Brussel, Vlaams-Brabant, West-Vlaanderen en Limburg. De gegevens die we op die manier

wisten te verzamelen, worden hieronder gebald weergegeven. Binnen het bestek van dit rapport is het namelijk niet mogelijk

elk van deze handelingswijzen aan een diepgaande analyse te onderwerpen. Toch hopen we op basis van de beknopte

presentatie een vergelijkende conclusie te kunnen trekken.

In Antwerpen wordt voor de implementatie van de decretale overlegorganen gebruik gemaakt van (bestaande) regionale

structuren die ondermeer binnen de zogenaamde ‘intercommunales’ georganiseerd en afgebakend werden. In de Kempen,

één van de drie arrondissementen waarin Antwerpen opgedeeld kan worden, is zo bijvoorbeeld een intercommunale

‘Welzijnswerk Kempen’ actief: een intergemeentelijk samenwerkingsverband van ocmw’s, dat nog eens in zeven subregio’s

wordt onderverdeeld. Per subregio worden Lokale Coördinatoren Opvoedingsondersteuning, een arrondissementele

medewerker van ‘Welzijnswerk Kempen’ en een Vlaamse Coördinator Opvoedingsondersteuning samengebracht om

inhoudelijke uitwisseling en ondersteuning mogelijk te maken.

[email protected]

In elk van de zes West-Vlaamse arrondissementen worden geregeld, minstens om de twee maand, bijeenkomsten

georganiseerd van Lokale Coördinatoren waar zij hun werking kunnen toelichten, een onderlinge visie kunnen ontwikkelen

en waar ook ruimte geboden wordt om aan kennis- en materiaaluitwisseling te doen. Op deze regionale overlegtafels

worden, naast deze LCO’s, ook Vlaamse Coördinatoren Opvoedingsondersteuning en mensen van het Provinciaal Steunpunt

uitgenodigd. In een aantal regio’s, zoals in Kortrijk, wordt dit overlegplatform organisatorisch gedragen door een regionale

welzijnsactor.

[email protected]

Brussel wordt gekenmerkt door een aparte context: hier nemen namelijk niet de 19 Brusselse deelgemeenten, maar wel de

VGC, de Vlaamse Gemeenschapscommissie, de rol van het lokaal niveau op zich. Bijgevolg wordt voor het Brussels

Hoofdstedelijk Gewest slechts één Lokale Coördinator Opvoedingsondersteuning aangesteld en bestaat er één Lokaal

Overleg. Bovendien wordt ook de rol van het Provinciale Steunpunt door de VGC opgenomen. Gezien de prominente rol van

deze commissie in het Brusselse, is de taak van de Vlaamse Coördinatoren Opvoedingsondersteuning hier, in vergelijking

met andere provincies, voorlopig tot een minimum herleid.

mailto:[email protected]


Hetzelfde preventieteam is echter ook werkzaam in Vlaams-Brabant, waar het haar sensibiliserende en ondersteunende

opdracht naar lokale besturen toe wel nadrukkelijker in uitvoering kan brengen, ondermeer door de ontwikkeling van een kit

‚Op stap, opvoedingsondersteuning in de gemeente‛. Daarnaast stellen de Vlaamse Coördinatoren uit deze provincie ook

een individuele, vraaggestuurde ondersteuning voorop. Vorig jaar werd in Vlaams-Brabant overgegaan tot de opstart van een

Bovenlokaal Overleg Opvoedingsondersteuning. Vanuit de behoefte aan ervaringsuitwisseling die bij de Lokale Coördinatoren

werd vastgesteld, krijgt dit overlegorgaan echter een ruimere invulling dan deze die in het Decreet ingeschreven werd.

Hoewel op termijn ook de uitbouw van de pedagogische adviesfunctie en de afstemming van het aanbod centrale

doelstellingen van het Bovenlokaal Overleg zullen worden, blijft de klemtoon voorlopig sterk liggen op de uitwisseling van

expertise, kennis en informatie.

[email protected]

In de provincie Limburg wordt getracht elke gemeente op bovenlokaal of regionaal niveau te laten samenwerken met het

oog op de realisatie van een opvoedingsondersteunend aanbod. De samenwerkingsverbanden ressorteren, naargelang de

historisch gegroeide regionale structuren, onder bestaande koepels of netwerken. In Maasland werken zo bijvoorbeeld vijf

gemeenten samen rond opvoedingsondersteuning in een samenwerkingsverband dat georganiseerd en gecoördineerd wordt

door een netwerk van geestelijke gezondheidscentra en medische preventiediensten (CGG/LITP). De Vlaamse Coördinatoren

Opvoedingsondersteuning nemen ter ondersteuning deel aan deze overlegtafels en zorgen onder andere mee voor de

vertaling van de bovenlokale organisatie naar het aanbod op lokaal niveau.

[email protected]



Uit de voorgaande schets durven we te concluderen dat ook in andere Vlaamse provincies, naast een mogelijks individuele

ondersteuning van Lokale Coördinatoren Opvoedingsondersteuning, regionale overlegorganen gehanteerd worden om deze

coördinatoren in hun opdracht bij te staan. Het valt op dat heel wat provincies hierbij eerder gebruik maken van bestaande

structuren dan volstrekt nieuwe netwerken in het leven te roepen. Een belangrijk voordeel van de link die gelegd wordt

tussen opvoedingsondersteuning en gevestigde netwerken, is de herkenbaarheid. De grotere vertrouwdheid met de

aanwezige partners schept immers een klimaat dat, in navolging van de kritische succesfactoren die we reeds eerder

bespraken, een leer- en uitwisselingsproces kan helpen faciliteren.

Opmerkelijk is verder dat het regionale ondersteuningsorgaan in een aantal provincies inherent verbonden wordt met de

bovenlokale overlegstructuur die in het Decreet (2007) wordt voorgeschreven. De doelstelling van het Bovenlokaal Overleg

Opvoedingsondersteuning krijgt daarbij een ruimere, verschuivende betekenis: in eerste instantie wordt vrijwel overal de

uitwisseling van kennis- en expertise als belangrijkste noodzaak naar voor geschoven; de uitbouw van het pedagogisch

advies en de afstemming van opvoedingsondersteunende initiatieven kan daar op termijn, naargelang de regionale en lokale

snelheden, aan toegevoegd worden. Hiermee lijken overige Vlaamse provincies enigszins te verschillen van Oost-

Vlaanderen, waar de Leernetwerken Opvoedingsondersteuning niet alleen qua doelstell ing, maar ook qua benaming van het

Bovenlokaal Overleg Opvoedingsondersteuning afgescheiden worden. We kunnen ons de vraag stellen welk van deze

keuzes het best gemotiveerd kan worden. Vormt de creatie van (alweer) een nieuw overlegorgaan een onnodige belasting

voor praktijkwerkers die ook de transparantie niet ten goede komt? Of biedt het, meer dan het andere, ‘allesomvattende’

overlegorgaan, eerder kansen om naast de essentiële afstemming van het aanbod en de realisatie van een pedagogische

adviesfunctie een blijvende inhoudelijke reflectie mogelijk te maken?

De probleemstelling die we aan het begin van ons onderzoeksproces formuleerden, luidde als volgt: ‚Kunnen

‘Leernetwerken Lokale Coördinatoren Opvoedingsondersteuning’ een ideale brug vormen tussen wat het Decreet (2007)

vraagt en wat in de praktijk gewenst wordt? En, als dit het geval is, hoe kunnen deze Leernetwerken dan concreet vorm

krijgen en geïmplementeerd worden in de verschillende regio’s in Oost-Vlaanderen?‛ Aan de hand van de voorgaande

historische, maatschappelijke en bestuurskundige analyses en reflecties trachten we deze vraag hieronder kritisch te

benaderen. Meer concreet belichten we enkele spanningsvelden, die naar onze mening inherent verbonden kunnen worden

met de context en de aard van Leernetwerken Opvoedingsondersteuning. Het is met andere woorden niet onze bedoeling

een sluitend en eenduidig antwoord te bieden op de projectvraag. Zoals ook uit onze historische schets naar voor is

gekomen, maken opvoeding en opvoedingsondersteuning immers onlosmakelijk deel uit van de ruimere samenleving , wat

logischerwijs impliceert dat er een wisselwerking bestaat tussen deze praktijken en de maatschappelijke context waarin ze

geconceptualiseerd worden. Dit maakt dat constructies over opvoeding en opvoedingsondersteuning constant aan

verandering onderhevig zijn en dat dus de vragen die we vandaag willen beantwoorden ook in de toekomst kritisch gesteld

moeten worden.

In onze hedendaagse netwerkmaatschappij waar, zoals we bij de start van dit onderdeel reeds aangeven, de meerdimen-

sionele aard van kennis steeds vaker wordt erkend, krijgen het leren en uitwisselen in gemeenschap een meer centrale

plaats toegewezen. Het passieve instructionisme lijkt daarmee, onder invloed van het constructivisme, op heel wat domeinen

van de samenleving verruild te worden voor actieve vormen van netwerkleren. Hierbij komen het belang van een

betekenisvolle dialoog en een wederzijdse, persoonlijke zoektocht naar betekenissen prominent naar voor, terwijl de loutere

overdracht van informatie aan belang moet inboeten. Het leren in netwerken lijkt op die manier de verticale, top-down

instructie enigszins te doorbreken en van daaruit voor de participanten een proces van kritische bewustwording en bevrijding

mogelijk te maken (Illich, 1972; Achterhuis, 1975). In navolging van Freire kunnen zowel de deelnemers als de

organisatoren elkaar hierbij als onderzoekers ontmoeten in hun existentiële opgave zichzelf en de wereld te humaniseren

(Achterhuis, 1975). Deze dialogische praktijk die door Freire wordt gepropageerd, kan naar onze mening ook

teruggevonden worden in de methodiek van de Leernetwerken. In de realiteit stellen we echter vast dat vandaag niet alle

Lokale Coördinatoren Opvoedingsondersteuning het ondubbelzinnig eens zijn over de mate waarin deze dialoog aan bod

moet komen tijdens de bijeenkomsten. Het tijdsgebrek en de taaklast die zij ervaren, lijkt bij enkelen van hen te nopen tot

een vraag naar meer concrete, ‚hapklare‛ kennis en informatie. Dit verwachtingspatroon, dat de gewenste confrontatie

mogelijks opnieuw tot een uniformisering dreigt te herleiden, lijkt zich echter vooral te vestigen bij een aantal Coördinatoren

die voorlopig slechts in beperkte mate vertrouwd zijn met de methodiek van de Leernetwerken. Het is dus niet onwezenlijk

dat hun perspectief na verloop van tijd ook een meer interactieve dimensie kan insluiten. Toch lijkt het ons essentieel de

bekommernis van Lokale Coördinatoren en hun vraag naar concrete, succesvolle praktijkvoorbeelden niet te negeren. Naar

onze mening hoeft de ontwikkeling van de gewenste concrete informatie het dialogische consciëntialisme (Achterhuis, 1975)

immers niet uit te sluiten, maar kunnen beide verwachtingen elkaar positief versterken.

Onze geschiedkundige beschrijving aan het begin van ‘DEEL 1’ levert ondermeer een beknopte weergave van de

omslagbeweging die de verzorgingsstaat de laatste decennia heeft gemaakt: de rechtenbenadering die vanaf het midden

van de negentiende eeuw centraal kwam te staan, maakte stilaan plaats voor een activeringsdiscours met een hernieuwde

nadruk op het disciplinerend karakter van de zorg. Het sociaal werk wordt in deze context volgens Kunneman (2005) te

vaak gereduceerd tot het ‘omhoog’ duwen van mensen die ‘omlaag’ zakken en tot het nauwkeurig determineren en heen en

weer schuiven van deze cliënten binnen ‘universeel geldende’ probleemcategorieën (Driessens & Geldof, 2008). De

groeiende focus op efficiëntie, protocollisering en doelmatigheid, die ook binnen het sociale domein haar uitwerking vindt,

draagt echter het risico in zich dat onderliggende sociale kwesties uit het oog worden verloren (Kunneman, 2005; Driessens

& Geldof, 2008). Het individualiserend discours, dat als historische constante tot op vandaag ook in praktijken van

opvoedingsondersteuning aanwezig blijft, kan actueel binnen deze tendens gekaderd worden. Treffende voorbeelden van de

daarmee samenhangende responsabilisering en pedagogisering van individuele ouders kunnen naar onze mening gevonden

worden bij Evidence-based programma’s zoals Triple P, die vandaag een grote belangstelling kennen.

In navolging van Kunneman (2005) pleiten we er echter voor om naast deze technisch-instrumentele benaderingen, die een

grotere beheersbaarheid en controle mogelijk moeten maken, ook aandacht te schenken aan een normatief gedachtegoed

waar dialoog en samenwerking een centrale plaats innemen. Hier ligt mogelijks een belangrijke kracht van Leernetwerken

Opvoedingsondersteuning. Daar waar beleidsmakers een grotere efficiëntie, transparantie en grip op het sociale leven

mogelijk willen maken door hoge ‘lantaarnpalen’ te installeren met een sterk licht, kan in een Leernetwerk immers ruimte

gecreëerd worden voor het ontwikkelen van warme ‘kampvuren’ waarbij versterkend en verbindend kan worden gewerkt en

ook ‘trage vragen’ een plaats kunnen krijgen (Kunneman, 2005; Driessens & Geldof, 2008). De aard en doelstelling van de

Leernetwerken maakt het immers mogelijk het eerder aanbodsgerichte karakter van het Decreet Opvoedingsondersteuning

bestendig te koppelen aan een inhoudelijke reflectie en debat over visie en spanningsvelden.

Zowel data uit interviews als observatiegegevens tonen echter aan dat deze gewenste balans binnen de Leernetwerken toch

eerder lijkt over te hellen naar een focus op meer technische aspecten, waarbij de vraag primeert hoe opvoedings-

ondersteuning, in navolging van het Decreet en vanuit het bestaande aanbod, concreet georganiseerd kan worden. Toch

blijft het in onze ogen belangrijk de blijvende discussie over zinvolle, adequate vragen daarbij niet uit het oog te verliezen:

‘wat is opvoedingsondersteuning?’, ‘waarom en voor wie wordt opvoedingsondersteuning actueel als belangrijk

gedefinieerd?’, ‘welke mensen worden bij deze definiëring betrokken, wie wordt niet gehoord?’ en ‘wie legitimeert dat

bepaalde praktijken van opvoedingsondersteuning tot stand moeten komen?’. Het debat over dergelijke kwesties maakt een

groter bewustzijn mogelijk over de eigen positie in het sociale veld en over de wisselwerking met bredere maatschappelijke

domeinen.

Gregory, M., & Holloway, M. (2005). Language and the shaping of social work. British Journal of Social Work, 35(1), 37-53.

Kunneman, H. (2005). Social Work as a Laboratory for Normatieve Professinalisation. Social Work & Society, 3(2), 191-200.

Achterhuis, H. (1975). Filosofen van de derde wereld. Merksem: Uitgeverij Westland.

Bakker, N. (1993). Onzekere ouders? Over de geschiedenis van opvoedingsvoorlichting en opvoedingsonzekerheid. Pedagogisch

tijdschrift, 18, 153-171.

Bosmans, J. (2008). Een beleidskader voor opvoedingsondersteuning. In: K. Vlieghe, Kinderrechten en opvoedingsondersteuning:

Verzamelde commentaren (119-150). Gent: Universiteit Gent.

Bouverne-De Bie, M. (2004). Sociale Agogiek. Gent: Academia Press

Bouverne-De Bie, M. (2006). Uitgangspunten voor een pedagogisch referentiekader voor preventie. In F. Decoene, F. Myny, T.

Vanthuyne, & G. Verschelden, Samen op een hobbelpaard (21-42). Antwerpen: Garant.

Bouverne-De Bie, M., & Roose, R. (2007). Jeugdbescherming en Bijzondere Jeugdbijstand. Gent: Academia Press.

Bouverne-De Bie, M., & Roose, R. (2009). De zorg om de jeugd en het eeuwige opvoedingstekort. Canon.

Brinkgreve, C. (2004). Van huis uit: individualisering en opvoeding. In P. Schnabel, Individualisering en sociale integratie (49-55).

Den Haag: sociaal en cultureel planbureau.

Burssens, D., Goris, P., Melis, B., & Vettenburg, N. (2004). Hulpverlening met een sausje preventie?. Alert, 5, 30-43.

Burssens, D., Goris, P., Melis, B., & Vettenburg, N. (2006). Opvoedingsondersteuning. Alert, 32(5), 31-46.

Burssens, D., Goris, P., Melis, B., Van Gils, J., Verdonck, D., & Vettenburg, N. (2003). De mist klaart op…Preventie verhelderd

vanuit een onderzoek. Alert, 4, 34-38.

Calmeyn, H. (2002). Netwerkleren: Praktische gids voor het uitbouwen van leernetwerken. VOV uitgave.

Cantillon, B. (2009), De paradox van de investeringsstaat: waarom is de armoede niet gedaald? Antwerpen: Centrum voor Sociaal

Beleid Herman Deleeck

Carrette, V. (2005). Opvoedingsondersteuning belicht vanuit een kind- en jongerenperspectief. Tijdschrift Voor Welzijnswerk,

29(269), 25-33.

De Laat, M. (s.d.). Netwerkleren: Een haalbaarheidsstudie naar de kansen voor netwerkleren als vorm van professionalisering voor

leraren. Bouwstenen voor het onderzoeksprogramma. IVLOS, UU.

De Laat, M., & Simons, R.J. (s.d.). Collective learning: Theoretical perspectives and ways to support networked learning. University

of Nijmegen/Utrecht University.

Decoene, J. (2008). Een beleidskader voor opvoedingsondersteuning: Opvoedingsondersteuning – beleid en preventie. In: K.

Vlieghe, Kinderrechten en opvoedingsondersteuning: Verzamelde commentaren (105-118). Gent: Universiteit Gent.

Dekker, W. & Oevermans, H. (2006). Plaats voor trage vragen: levensbeschouwing en duurzaamheid in organisaties. Wapenveld,

57(1), 4-14.

Derwael, B. (2009). Opvoedingsondersteuning in jouw gemeente: ruimte voor improvisatie en creativiteit. Dropzone, 6-9.

Directie Bestuurlijke en Financiële Organisatie (1999). Government Governance, Verslag Rondetafelconferentie. Utrecht: Ministerie

van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties.

Driessens, M., & Geldof, D. (2008). Normatieve professionaliteit in het sociaal werk. Alert, 34(2), 66-75.

Gregory, M., & Holloway, M. (2005). Language and the shaping of social work. Britisch Journal of Social Work, 35(1), 37-53

Hermanns, J. (2006). Opvoedingsondersteuning: van pedagogische preventie naar empowerment. In F. Decoene, F. Myny, T.

Vanthuyne, & G. Verschelden, Samen op een hobbelpaard (151-162). Antwerpen: Garant.

Hermanns, J. (2008). Opvoedingsondersteuning: wat brengt het bij?. Opvoedingsondersteuning: een wisten verliesrekening. In: K.


Illich, I. (1972). Pedagogie van de onderdrukten: dit is waarlijk revolutionaire pedagogie. Anthos.

Leenheer, P., Vrieze, G., Van Kuijk, J., & Kwakman, K. (2003). De moeite van het vanzelfsprekende. Kennis delen en kennis

ontwikkelen in scholennetwerken. Antwerpen-Appeldoorn: Garant.

Musatti, T. (in preparation). La signification des lieux d’accueil pour la petite enfance aujourd’hui. In: G. Brougère, & M.

Vandenbroeck, Nouveaux paradigms pour repenser l’ education préscolaire. Bruxelles: Peter Lang.

Roose, R. (2008). Opvoedingsondersteuning: voor wie. Opvoedingsondersteuning: een af te bakenen praktijk?. In: K. Vlieghe,

Kinderrechten en opvoedingsondersteuning: Verzamelde commentaren (27-31). Gent: Universiteit Gent.

Schelfhout, W. (2002). Kritische beschouwingen bij het constructivisme. Naar een evenwichtsmodel voor het verwerven van kennis

en competenties. TVHO 20(2), 94-124.

Soors, M., & Kelchtermans, K. (s.d.). Handleiding: Lokaal overleg opvoedingsondersteuning. Hasselt: Steunpunt


The Netherlands Ministry of Finance (2000). Government Governance. Corporate governance in the public sector, why and how?

The Hague: DAR.

Trees, P. (2000). Opvoeding en integratie: een vergelijkende studie van recente onderzoeken naar gezinsopvoeding en de

pedagogische afstemming tussen gezin en school. Assen: Uitgeverij Van Gorcum.

Valcke, M. (2005). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Gent: Academia Press.

Van Crombrugge, H. (2006). Pedagogisch denken: een Trojaans paard voor de algemene preventieve opvoedingsondersteuning?.

In F. Decoene, F. Myny, T. Vanthuyne, & G. Verschelden, Samen op een hobbelpaard (163-170). Antwerpen: Garant.

Van de Maat, A. (2004). Een nieuwe hiërarchie in de netwerksamenleving: analyse van de invloed van netwerktechnologie op de

autonomie van de overheid. Enschede: Universiteit Twente.

Van den Bergh (2004). Kinderen, opvoeders en maatschappij: verkenningstocht of verplichte wandeling?. Tijdschrift voor

familietherapie, 20(2), 95-120.

Van den Bergh, B. (1996). Kinderen in gezin en maatschappij. In R. Cliquet (Ed.). Gezinnen in verandering. Veranderende gezinen

(pp. 129-178). CBGS Monografie 2. Brussel: Centrum voor Bevolkings- en Gezinsstudie.

Van der Mespel, S. (2008). Op zoek naar de relatie tussen kinderopvang en opvoedingsondersteuning. In: K. Vlieghe, Kinderrechten

en opvoedingsondersteuning: Verzamelde commentaren (33-40). Gent: Universiteit Gent.

Vandemeulebroecke, L., & De Munter, A. (2004). Opvoedingsondersteuning: visie en kwaliteit. Leuven: Universitaire Pers Leuven.

Vandemeulebroecke, L., Van Crombrugge, H., Janssens, J., & Colpin, H. (2007). Gezinspedagogiek – Deel 2:

Opvoedingsondersteuning. Antwerpen: Garant.

Vandenbroeck, M. (2008). Kinderrechten en opvoedingsondersteuning: De container genaamd opvoedingsondersteuning. In: K.


Vandenbroeck, M. (2008). Opvoedingsondersteuning is meer dan risicomanagement. Alert, 34(2), 54-64.

Vandenbroeck, M. (2009). Gezinspedagogiek en Opvoedingsondersteuning. Gent: Universiteit Gent.

Vandenbroeck, M. (2009). In Verzekerde bewaring: honderdvijftig jaar kinderen, ouders en kinderopvang. Amsterdam: Uitgeverij

SWP.

Verhellen, E. (1993), Verdrag inzake de rechten van het kind: achtergronden, motieven, strategieën, hoofdlijnen. Leuven/Apeldoorn:

Garant

Vettenburg, N., Burssens, D., Goris, P., Melis, B., Van Gils, J., Verdonck D & Walgrave, L. (2003). Preventie gespiegeld. Visie en

instrumenten voor wenselijke preventie. Tielt: Lannoocampus.

Veugelers, W., & O’Hair, M.J. (Eds.). (2005). Network Learning for Educational Change. Berkshire: Open University Press.

Vincke, J. (2004). Sociologie. Een klassieke en hedendaagse benadering. Gent: Academia Press.

Vreke, J., Gerritsen, A.L., Kranendonk, R.P., Pleijte, M., Kersten, P.H., & van den Bosch, F.J.P. (2009). Maatlat Government-

Governance, Werkdocument 142. Wageningen: Wettelijke onderzoekstaken Natuur & Milieu.

New 1. Vroeger… - EXPOO - Expertisecentrum … · 2015. 6. 23. · kwaliteitsverbetering en...

Documents

Transcript of New 1. Vroeger… - EXPOO - Expertisecentrum … · 2015. 6. 23. · kwaliteitsverbetering en...