Het effect van de interventie:“Ook zó omgaan met elkaar”

Masterscriptie Opvoedingsondersteuning, Pedagogische en Onderwijskundige

Wetenschappen, Universiteit van Amsterdam

A.M. Blokland, 6339743 / 10082328

Begeleidster UvA: dr. L. van Gelderen

Begeleidster instelling OOK Pedagogische Expertise Groep: drs. A. van Tienhoven

Amsterdam, juni, 2013

InhoudsopgaveAbstract 3

Inleiding 4

Methode 14

Resultaten 27

Conclusie & Discussie 36

Samenvatting 43

Literatuurlijst 44

Bijlagen:

Bijlage 1: Toestemmingsformulieren van de experimentele groep

Bijlage 2: Toestemmingsformulieren van de controlegroep

Bijlage 3: Verslag: Kennismaking met de praktijk

2

Abstract

The effectiveness of the intervention: “Ook zó omgaan met elkaar”

This study examined whether the intervention “Ook zó omgaan met elkaar” provides effective

changes in the educational practice of the teacher, the social behaviour of the students and the

way students act according to the rules of behaviour. In current study 348 students were

involved, both boys and girls aged from 7 to 13 years with a Dutch background. In addition,

18 teachers were involved, including men and women from 23 to 59 years with a Dutch

background. The participants were divided among an experimental group, who participated in

the intervention, and a control group who did not. Both groups completed a questionnaire

before the intervention took place in the experimental group and afterwards both groups made

a post-test. The questionnaires consisted of items of climate scale, citizenship skills, and items

on the rules of behaviour of OOK. The results of the students showed that teachers who

completed the intervention have improved their educational practice, especially the

relationships between the students, the ethos in the classroom and the quality of the

interactions between teacher and students. The effect sizes of these results were small. The

intervention can contribute to the Dutch education. The progress in educational practice has

namely a lasting effect on the behaviour and school performance of students.

Keywords: intervention, Ook zó omgaan met elkaar, effectiveness, educational practice,

social behaviour, burgerschapsvorming, rules of behaviour of OOK, students, teacher

3

Inleiding

Nederland wordt momenteel gekenmerkt door individualisering, globalisering, migratie en

een toenemende diversiteit in etnische groepen (Peschar, Hoofhoff, Dijkstra, & ten Dam,

2010). De samenleving lijkt te bestaan uit een verzameling groepjes die ieder een eigen

morele, religieuze en culturele voorkeur hebben, waarbij wederzijdse betrokkenheid ontbreekt

(Loobuyck, 2006). Volgens Dekker en den Ridder (2011) maakt de bevolking zich ongerust

over de omgangsvormen tussen mensen die de huidige trend in onze samenleving met zich

meebrengt. De zorgen van de mensen gaan over de toenemende intolerantie en

onverdraagzaamheid, het gebrek aan respect en normen en waarden, asociaal gedrag, de

verharding en de ik-cultuur (Dekker & den Ridder, 2011).

Als gevolg van deze zorgen is op 1 februari 2006 de wet burgerschap ontstaan. Deze

wet moet meer betrokkenheid tussen burgers onderling en burgers met de overheid gaan

bewerkstelligen. Dit moet worden gedaan door jonge mensen in het onderwijs voor te

bereiden op deelname aan de samenleving. De Inspectie van het onderwijs (2006) geeft aan

dat bij jonge mensen een gemeenschappelijk en gedeeld perspectief moet worden ontwikkeld

waardoor hun bijdrage aan de samenleving verbeterd. Dit idee van de inspectie komt ook

terug in de Wet op het primair onderwijs, artikel 8 lid 3 van 9 december 2005. Hierin is

vastgesteld dat de school een bijdrage moet leveren aan de integratie van de leerlingen in de

Nederlandse samenleving (inspectie van het onderwijs, 2006).

Het klaarstomen van leerlingen voor deelname aan de samenleving betekent onder

meer, dat zij leren omgaan met conflicten en tegenstellingen en tolerant zijn jegens mensen

die anders denken. Dit vraagt extra aandacht voor participatie in het onderwijs (Hermanns &

van Montfoort, 2007). Maar daar kleven wel bezwaren aan. Bakker en van Oenen (2007)

vrezen dat extra aandacht voor participatie ten koste gaat van de primaire functies van het

onderwijs, het aanleren van kennis en vaardigheden. Daarnaast hebben dergelijke

4

veranderingen volgens Ballet en Kelchtermans (2008) een diepe impact op de dagelijkse leer-

en lespraktijk. In 2003 gaven van der Ploeg en Scholte aan dat de werkdruk voor leerkrachten

al jaren toeneemt en er veel van leerkrachten wordt gevraagd.

Kortom, burgerschapsvorming wordt toegejuicht door de overheid en past bij de

wettelijke taken van het onderwijs, al bestaan er wel twijfels over de inpasbaarheid in de

praktijk. Maar de wijze waarop burgerschap aangeleerd kan worden sluit wel aan bij het

instrumentarium dat een leerkracht tot zijn of haar beschikking kan hebben, zoals hieronder

toegelicht zal worden.

De uitvoering van het burgerschap met behulp van de leerkracht

Tausch en Tausch (zoals geciteerd in van Lieshout, van der Meij, & de Pree, 2007)

waren in 1965 één van de eersten die aangaven dat de kwaliteit van de interactie die dagelijks

plaats vindt tussen leerkracht en leerling bepalend kan zijn voor de opvoeding tot

democratisch burger (Hermanns & van Montfoort, 2007). Dit bevestigde de Winter (2005)

door aan te geven dat leerkrachten van belang zijn bij het opvoeden tot actief democratisch

burgerschap.

Om de burgerschapsvaardigheden op school aan te leren, te modelleren en te

bekrachtigen is een adequaat pedagogisch klimaat nodig. De leerkracht is in de positie om dit

pedagogische klimaat in de klas te creëren (Gest & Rodkin, 2011; Kleist, 2011). De leerkracht

kan het gedrag van de individuele leerling, de interacties tussen leerlingen en het

groepsproces beïnvloeden door middel van de interacties die hij of zij heeft met de leerlingen

en het creëren van een pedagogisch klimaat (Farmer, McAuliffe Lines, & Hamm, 2011; Gest

& Rodkin, 2011; Luckner & Pianta, 2011; Mashburn et al., 2008). In onderstaande alinea’s

worden deze drie dimensies nader toegelicht.

Leerkrachten beïnvloeden via interactie met de leerlingen het gedrag van de

individuele leerling (Mashburn et al., 2008). Onderzoek van Downer, Sabol, en Hamre (2010)

5

bewees een positief verband tussen de kwaliteit van de interacties en de sociaal-emotionele

groei van leerlingen. Ook blijkt uit ander onderzoek dat kwalitatief hoogstaande emotionele

steun van de leerkracht tijdens de interacties met peuters en kleuters, resulteert in leerlingen

die sociaal competenter zijn en minder gedragsproblemen vertonen (Mashburn et al., 2008).

Leerlingen op de basisschool die warme, respectvolle en responsieve interacties hebben met

de leerkracht, vertonen meer pro sociaal gedrag (Luckner & Pianta, 2011).

Via gedragsbeheer in het pedagogisch klimaat in de klas kan de leerkracht invloed

uitoefenen op het gedrag van de individuele leerling (Leflot, van Lier, Onghena, & Colpin,

2010). Zo neemt het storende gedrag van leerlingen af en het prosociaal gedrag toe naarmate

de leerkracht de klas meer complimenten geeft en minder negatieve opmerkingen maakt. Dit

heeft een temperend effect op hyperactief en oppositioneel gedrag van de leerlingen (Leflot et

al., 2010). Als de leerkracht strategieën voor het gedragsbeheer baseert op het temperament

van de leerlingen en het gedrag van de leerlingen probeert te begrijpen, kan dit zorgen voor

een afname van emotioneel- oppositioneel gedrag, aandachtsproblemen en storend gedrag,

vooral van jongens (McClowry, Snow, Tamis-LeMonda, & Rodriguez, 2009).

De interactie tussen leerlingen kan volgens Luckner en Pianta (2011) beïnvloed

worden door de interacties tussen de leerkracht en de leerlingen. Tijdens de interacties met

leerlingen, modelleert de leerkracht goed gedrag, geeft feedback en leert communicatieve- en

taalvaardigheden. Daarbij creëert de leerkracht situaties waarin interacties tussen de leerlingen

plaats vinden en de leerkracht ondersteunt de leerlingen tijdens deze interacties. Naast de

interacties kan de leerkracht door middel van een hoge kwaliteit van organisatie in het

pedagogisch klimaat; het beheren van tijd, gedrag en aandacht, zorgen voor positiever gedrag

tussen leerlingen en minder negatief gedrag onderling zoals agressie (Luckner & Pianta,

2011).

Ook op het groepsproces kan de leerkracht invloed uitoefenen door middel van de

6

interactie. Bovenstaande alinea beschrijft al dat de leerkracht invloed heeft op het pro sociale

gedrag en de sociale competenties van een leerling. Dit kan zorgen voor een positieve basis

voor onderlinge relaties in de klas en ook dat leerlingen elkaar aardig vinden en respecteren

(Farmer et al., 2011). Daarnaast oefent de leerkracht invloed uit op de vriendschapspatronen

en onderlinge relaties tussen leerlingen door de interactie met de leerlingen (Farmer et al.,

2011; Gest & Rodkin, 2011). Gest en Rodkin (2011) beschrijven dat een hogere mate van

emotionele hulp - waarbij de leerkracht responsief is en oog heeft voor de perspectieven van

leerlingen - zorgt voor meer vriendschappen in de klas. Wanneer de leerkracht een hoge mate

van educatieve ondersteuning aanbiedt, krijgen de leerlingen betere feedback, complexe

denkpatronen en een grotere en gevorderde woordenschat aangeboden. Dit type ondersteuning

leidt tot een minder uitgesproken hiërarchie tussen de jongens in een klas, maar houdt ook

verband met minder leerkracht ondersteuning op pro sociaal gedrag (Gest & Rodkin, 2011).

Via het pedagogisch klimaat kan de leerkracht invloed uitoefenen op het groepsproces

en de vriendschappen tussen leerlingen (Gest & Rodkin, 2011; Farmer et al., 2011). Volgens

Gest en Rodkin (2011) kan de leerkracht ervoor zorgen dat leerlingen de voorkeuren voor

medeleerlingen duidelijker laten merken en hechtere vriendschappen hebben, bijvoorbeeld

door leerlingen met probleemgedrag uit elkaar te zetten (Gest & Rodkin, 2011). Daarnaast

beschrijven Farmer et al. (2011) dat de leerkracht de sociale context in de klas kan scheppen

en ondersteunen tijdens activiteiten van leerlingen. De leerkracht is er dan op uit een eigen

sociale cultuur tussen leerlingen te stimuleren en subgroepen te voorkomen waarbinnen en

waartussen een hiërarchie heerst. Subgroepen en hiërarchieën kunnen namelijk, in combinatie

met leerlingen met een hoge sociale kwetsbaarheid, zorgen voor interactiepatronen die

gekenmerkt worden door conflicten, sociale agressie, pesten en normen en waarden die

productief gedrag in de klas ontmoedigen (Farmer et al., 2011).

Samenvattend, de leerkracht kan invloed uitoefenen op het individuele gedrag van een

7

leerling, de onderlinge interacties tussen leerlingen en het groepsproces in de klas, door

middel van interacties met de leerlingen en het pedagogisch klimaat. Op deze manier kan de

leerling leren omgaan met conflicten, normen en waarden leren en tolerant leren zijn voor

mensen die anders denken (Hermanns & van Montfoort, 2007; inspectie van het onderwijs,

2006). De leerkracht kan zodoende een belangrijke rol spelen bij het invoeren van de

burgerschapsvaardigheden in de klas.

Echter, twee jaar na het invoeren van de wet in 2006, bleek burgerschap nog niet

overal in het onderwijs te zijn opgenomen. Volgens Hansma, Schouten, Veeken, van

Velthoven, en de Wit (2008) was in 2008 nog maar 10% van het personeel in het onderwijs

volledig en 30% goed op de hoogte van de overheidseisen van burgerschap in het onderwijs.

Maar alleen op de hoogte zijn is niet genoeg, de lessen over burgerschap moeten ook worden

uitgevoerd. In 2008 was slechts 13% van het onderwijspersoneel bewust bezig met

burgerschap in de klas (Hansma et al., 2008). Dus het onderwijspersoneel kan wel wat hulp

gebruiken bij het in de praktijk brengen van burgerschap.

OOK pedagogische expertise groep

Een van de bedrijven die de leerkrachten zouden kunnen helpen en ondersteunen bij

burgerschapsvorming in de klas, met het bevorderen van de sociale interacties en relaties

tussen leerlingen, is het bedrijf “Onderwijs, Opvoeding, Kinderen pedagogische expertise

groep” (OOK). De oprichters van OOK hebben pedagogische trainingen en

scholingsactiviteiten ontwikkeld en bestaande interventies opgenomen in hun aanbod voor het

primair en voortgezet onderwijs.

OOK staat geregistreerd als erkend opleidingsinstituut bij het Centraal Register Kort

Beroepsonderwijs (CRKBO) en is bij ECABO geregistreerd als erkend leerbedrijf. Het bedrijf

is lid van de Nederlandse Vereniging van pedagogen en Onderwijskundigen (NVO).

De missie van OOK is het versterken van de pedagogische vaardigheden van ouders

8

en leerkrachten, het stimuleren van een veilig en sociaal schoolklimaat en het versterken van

de sociale competentie en morele ontwikkeling van kinderen. Het bedrijf wil preventief

werken, zodat uiteindelijk minder kinderen en jongeren in de hulpverlening terecht komen.

De doelgroepen waar OOK interventies bij uitvoert zijn kinderen (individueel, in

kleine groepjes en in de klas), leerkrachten en ouders. Daarnaast geeft OOK advies en

ondersteuning aan directies van scholen en beleidsmakers op pedagogisch en sociaal-

emotioneel gebied (A. v. Tienhoven, persoonlijke communicatie, januari, 16, 2013).

“Ook zó omgaan met elkaar”

Een van de interventies van OOK heet: “Ook zó omgaan met elkaar”. Deze interventie

vindt plaats in de klas en kan gegeven worden vanaf groep 4 tot en met groep 8. Twee

trainers werken vijf bijeenkomsten, vijf weken lang samen met de leerlingen van een klas en

hun leerkracht.

Na afloop van de interventie is het streven dat leerlingen en leerkracht verschillende

doelen hebben behaald. Zo zou de leerling in staat moeten zijn om te reflecteren op het eigen

gedrag naar anderen en een verband kunnen leggen tussen het eigen gedrag en het gedrag dat

anderen daardoor naar hem of haar laten zien. De leerling moet zich bewust zijn dat gedrag

wederkerig is. Na afloop kan de leerling het eigen gevoel en dat van een medeleerling

benoemen. De leerling kent de omgangsregels van de klas en kan volgens deze regels

handelen. Tenslotte is de leerling in staat om eerst te denken, dan te voelen en ten daarna

actie te ondernemen.

Ook de leerkracht wordt geacht doelen met de interventie te behalen. Zo moet de

leerkracht in staat zijn om te reflecteren op het eigen pedagogisch handelen. De leerkracht

moet de handvatten voor het beïnvloeden van de groepsprocessen en het pedagogisch klimaat

kennen en kunnen toepassen. De leerkracht moet na afloop zicht hebben op de sociale

interacties tussen de leerlingen, op de individuele rollen van leerlingen en op het groepsproces

9

(A. v. Tienhoven, persoonlijke communicatie, januari, 16, 2013).

De interventie is gebaseerd op twee uitgangspunten. Ten eerste op community based

werken, dat Hermanns (2009) beschrijft als het werk van pedagogen binnen gezinnen, wijken

en scholen in plaats van in instellingen. Gedurende de interventie werken de trainers in de

schoolomgeving van leerling en leerkracht. Typerend van community based werken is dat aan

de hand van concrete doelen wordt gewerkt naar zelfstandig functioneren, het ‘normale leven’

zonder externe hulp (Hermanns, 2009). Voorafgaand aan de interventie worden samen met de

leerkracht doelen opgesteld om zijn of haar pedagogische aanpak te ontwikkelen. Het streven

is de kwaliteiten en capaciteiten van de leerkracht te vergroten.

Een tweede uitgangspunt van de interventie is outreachend werken. Van Boekel

(2009) concludeerde in haar onderzoek dat outreachend werken meer is dan op de cliënt

afstappen: professionals die outreachend werken staan doorgaans open voor de opvoeder,

luisteren goed, gaan in op problemen die worden ervaren en bouwen een vertrouwensband op

doordat met maar één professional per cliënt wordt gewerkt. De vertrouwensband van de twee

vaste trainers met de leerkracht en de leerlingen is tijdens de interventie van groot belang. De

band met de leerkracht wordt bevestigd in het intakegesprek en de nabesprekingen. Daarnaast

staan de trainers tijdens de gesprekken open voor de leerkracht, ze luisteren naar zijn of haar

verhaal en spelen in op de huidige situatie en op de competenties die de leerkracht op dat

moment heeft. Met de leerlingen wordt tijdens de bijeenkomsten de vertrouwensband

opgebouwd. Deze is van belang omdat de leerlingen alleen dan eerlijk zijn en open vertellen.

A. v. Tienhoven ( persoonlijke communicatie, januari, 16, 2013) geeft aan dat naast

deze uitgangspunten de interventie is gebaseerd op twee theorieën. Dit zijn: de cognitieve

gedragstechnieken met het G- denken en de vier fundamentele strategieën voor effectief

pedagogisch handelen en klassenmanagement.

Bij de cognitieve gedragstechnieken met het G- denken wordt gekeken naar de relatie

10

tussen gebeurtenissen, gedachten en gevolgen voor gevoelens en gedrag. In stappen wordt

gekeken naar de situatie of gebeurtenis, naar de gevoelens die de gebeurtenis oproept en

welke gedachten tot deze gevoelens geleid hebben. Er wordt bepaald of het helpende of niet-

helpende gedachten zijn; de niet- helpende gedachten worden omgevormd tot helpende

gedachten (Nieuwenbroek & Ruigrok, 2004). Deze vorm van reflecteren is terug te vinden in

de interventie van OOK, waar de trainers leerlingen laten reflecteren op eigen gedachten,

gedrag en gevoelens. Daarbij wordt aan de leerling gevraagd welke invloed zijn of haar

gedrag op hem of haarzelf heeft en op de medeleerlingen en wat hij of zij op dat moment

denkt te bereiken.

De tweede theorie die terug is te vinden in de interventie van OOK betreft de vier

fundamentele strategieën voor effectief pedagogisch handelen en klassenmanagement van

Marzano, Marzano, en Pickering (2010). Deze vier fundamentele strategieën verminderen

storend gedrag en bevorderen de leerprestaties door: gezamenlijk regels opstellen, effectief

omgaan met storend gedrag, relatie tussen leerkracht en leerling en de mentale instelling van

de leerkracht (Marzano et al., 2010). Deze vier elementen komen terug in de interventie. Zo

worden er tijdens de eerste bijeenkomst groepsregels opgesteld die iedere bijeenkomst terug

komen bij het feedback geven op het gedrag van de leerlingen. Storend gedrag van leerlingen

wordt actief aangepakt tijdens de bijeenkomst en in het gesprek met de leerkracht. De relatie

tussen leerkracht en leerling is ook een gespreksonderwerp bij de nabespreking: hoe is deze,

wat heeft de huidige relatie voor effect op het handelen van de leerkracht en gedrag van de

leerling en hoe kan de relatie verbeterd worden? De mentale instelling van de leerkracht is

onderdeel tijdens het intakegesprek -waar de motivatie voor het lesgeven en de interventie

wordt besproken- en tijdens de nabesprekingen waarin zijn of haar beleving wordt besproken

(A. van Tienhoven, persoonlijke communicatie, januari, 16, 2013).

De theorie van het G-denken en de vier strategieën voor effectief pedagogisch

11

handelen en klassenmanagement zijn terug te vinden in de interventie, al vormden zij niet de

basis. De oorsprong van de interventie zijn de ervaringen van de oprichters bij het uitvoeren

van verschillende trainingen met kinderen van 8 tot 16 jaar. Dit onderzoek draait onder meer

om de vraag of deze basis stabiel genoeg is voor een effectieve interventie.

De effectiviteit van de interventie “Ook zó omgaan met elkaar”

Van Yperen en Veerman (2008) onderscheiden vier treden voor de effectiviteit van

een interventie. De eerste trede op hun ladder heet potentieel, de tweede veelbelovend, de

derde doeltreffend en de vierde werkzaam. Een interventie staat op de eerste trede als er een

goede omschrijving van de belangrijkste elementen is. Op de trede ‘veelbelovend’ is de

interventie theoretisch goed onderbouwd. Bij ‘doeltreffend’ wordt het verband tussen de

interventie en de gevolgen van de interventie voor de deelnemers goed in kaart gebracht. Bij

de vierde trede, ‘de werkzaamheid’, wordt gekeken of de interventie effectief is (van Yperen

& Veerman, 2008). De interventie “Ook zó omgaan met elkaar” bevindt zich momenteel op

trede één, want de doelen en de doelgroep van de interventie staan op papier, de aanpak

grotendeels, maar de randvoorwaarden nog niet. OOK wil graag weten of de interventie trede

vier haalt en effectief is. Bij deze trede wordt onderzocht of de gemeten verbetering toe te

schrijven is aan de interventie (van Yperen & Veerman, 2008).

Voor de kwaliteit van een interventie is het van fundamenteel belang dat bij de cliënt

de gewenste verandering optreedt en dat deze verandering toe te schrijven is aan de

interventie (van Yperen, 2002). In dit onderzoek wordt daarom onderzocht of de interventie

effect heeft op de bedoelde veranderingen in het gedrag van de leerkracht en de leerlingen.

Bij aanvang van dit onderzoek was de interventie “Ook zó omgaan met elkaar” deels

beschreven, maar de effectiviteit moest nog worden aangetoond. Van Yperen en van Bommel

(2009) wijzen erop dat soms al duidelijk is dat een interventie werkt, zonder dat er onderzoek

is gedaan. Het mechanisme van de interventie wordt dan begrepen en is in een theorie is uit te

12

leggen. Dit was de situatie waarin de interventie “Ook zó omgaan met elkaar” verkeerde bij

aanvang van dit onderzoek.

Hoewel het erop lijkt dat de interventie werkt, is het belangrijk dat binnen het

werkveld duidelijk wordt onder welke condities de interventie echt werkt. De interventie kan

dan door meerdere partijen gebruikt worden (van Yperen & van Bommel, 2009). Dat is dan

ook het streven van het bedrijf OOK. De interventie krijgt meerwaarde als is vastgesteld dat

deze effectief is, waardoor hij dan op grotere schaal kan worden toegepast.

Door de effectiviteit van de interventie aan te tonen, kan deze een hulpmiddel zijn bij

het aanleren van burgerschapsvaardigheden in het basisonderwijs. Zo zou de interventie eraan

bij kunnen dragen dat burgers onderling en burgers en de overheid meer betrokken raken bij

elkaar. Dat vervolgens de tolerantie, het wederzijdse respect en het sociale gedrag kan

bevorderen in onze samenleving (Inspectie van het onderwijs, 2006).

Om de effectiviteit van de interventie te onderzoeken is een hoofdvraag geformeerd:

‘Wat is het effect van de interventie “Ook zó omgaan met elkaar” op het pedagogisch

handelen van de leerkrachten, het sociale gedrag van de leerlingen en de manier waarop

leerlingen handelen volgens de omgangsregels van OOK, voor leerkrachten en leerlingen die

deel hebben genomen aan deze interventie?’.

Verwacht wordt dat de interventie zorgt voor veranderingen in het pedagogisch

handelen van de leerkracht, in het sociale gedrag van de leerlingen en in de manier waarop de

leerlingen handelen volgens de omgangsregels. De veronderstelling is dat de leerkracht na

deelname vooruit gaat in zijn of haar pedagogisch handelen op het gebied van het bevorderen

van de relaties tussen leerlingen, de sfeer in de klas, orde houden en in de kwaliteit van de

interacties met de leerlingen. Daarbij wordt verwacht dat de leerkracht uit de interventie een

leerervaring heeft gehaald. Daarnaast wordt verwacht dat de leerlingen vooruit zijn gegaan in

hun sociale gedrag op het gebied van het denken over en het omgaan met conflicten en

13

maatschappelijk verantwoord handelen. Tot slot wordt verwacht dat de leerlingen na de

interventie meer volgens de omgangsregels van OOK handelen.

De hypotheses zullen worden getoetst door middel van een quasi experimenteel

onderzoek. Daarbij bestaat de onderzoeksgroep uit een experimentele groep, die deel zal

nemen aan de interventie, en een controlegroep. In beide groepen krijgen leerkrachten en

leerlingen een vragenlijst voor en na de interventie.

Methode

Participanten

Aan dit onderzoek namen 382 participanten deel aan de voormeting. Deze waren

onderverdeeld in twee groepen: de experimentele groep, die deel nam aan de interventie van

OOK en een controlegroep. Uiteindelijk namen 366 participanten deel aan de nameting. Beide

groepen bevatten scholen, leerkrachten en leerlingen. Onder de scholen functioneerde twee

scholen als zowel experimentele als controleschool, op deze scholen werd de interventie in

een klas uitgevoerd en diende een parallelgroep als controlegroep. Tijdens het onderzoek zijn

16 leerlingen uitgevallen. Alleen de leerlingen die ook de nameting hebben gemaakt, zijn

meegenomen in onderstaande analyses.

Experimentele groep. De totale experimentele groep bestond uit 7 scholen, 9

leerkrachten en 170 leerlingen. De leerkrachten waren afkomstig uit groep 5 (n = 2), groep 6

(n = 4 ), groep 7 (n = 2 ) en groep 8 (n = 1). Tevens namen de bijbehorende leerlingen uit

groep 5 (n = 28), groep 6 (n = 85 ), groep 7 (n = 33 ) en groep 8 (n = 24 ) deel.

Leerkrachten en leerlingen waren afkomstig van basisscholen uit Kennemerland. De

grondslag van de scholen was verschillend: openbaar, Katholiek of Christelijk. Van alle

deelnemende scholen telde de kleinste 167 leerlingen en de grootste 657 leerlingen. Drie

scholen gaven aan dat de school voor 100% uit autochtone leerlingen bestond. Gemiddeld

14

bevatten de scholen 91% autochtone en 9% allochtone leerlingen.

De leerkrachten varieerden in leeftijd van 23 tot 54 jaar (M = 40.4, SD = 12.8). In deze

groep zaten 7 vrouwelijke leerkrachten (77.8%). Van alle deelnemende leerkrachten had

88.9% een Nederlandse afkomst. De leerkrachten waren minimaal 2 jaar en maximaal 33 jaar

werkzaam als leerkracht in het basisonderwijs. Van de leerkrachten had 77.8% een Pabo

(Pedagogische academie voor het basisonderwijs) opleiding. Voor de overige opleidingen zie

tabel 1.

De leerlingen in de experimentele groep varieerden in leeftijd van 8 tot 13 jaar (M =

9.8, SD = 1.1). Deze groep bevat 81 jongens (47.6%) en 89 meisjes (52.4%). Van de

leerlingen was 84.1% al vanaf groep 1 ingeschreven op de huidige basisschool.

Controlegroep. Aan iedere experimentele school werd een controleschool gekoppeld.

De totale sample van de controlegroep bestond uit 7 basisscholen, 9 leerkrachten en 178

leerlingen. In deze groep namen leerkrachten uit groep 5 (n = 2), groep 6 (n = 4 ), groep 7 (n =

2) en groep 8 (n =1 ) deel. De bijbehorende leerlingen namen ook deel aan het onderzoek. Dit

waren leerlingen uit groep 5 (n = 27 ), groep 6 (n = 83 ), groep 7 (n = 51 ) en groep 8 (n = 17).

De leerkrachten en leerlingen van de controlegroepen waren evenals de experimentele

groepen afkomstig van basisscholen uit Kennemerland. De grondslag van de school varieerde

van Katholiek, Christelijk, openbaar tot Interconfessioneel. Van alle deelnemende controle

scholen telde de kleinste 180 leerlingen en de grootste 657 leerlingen. Eén school gaf aan dat

deze voor 100% uit autochtone leerlingen bestond. Gemiddeld bevatten de scholen 90.7 %

autochtone en 9.3% allochtone leerlingen.

De leerkrachten varieerden in leeftijd van 25 tot 59 jaar (M = 44.4 , SD = 11.8).

Hiervan waren 8 (88.9%) leerkrachten een vrouw en één van de leerkrachten was een man

(11.1%). In deze groep had iedere leerkracht een Nederlandse etniciteit. De leerkracht met de

15

minste werkervaring in het basisonderwijs, werkte er 4 jaar en degene met de meeste ervaring

werkte er 38 jaar. Van de leerkrachten had 88.9% de Pabo als vooropleiding, de rest P.A. (de

voorganger van de Pabo).

De leerlingen in de controlegroep varieerden in leeftijd van 8 tot 12 jaar (M = 9.9, SD

= 1.03). Deze groep bestond uit 91 jongens (51.1%) en 87 meisjes (48.9%). Van alle

leerlingen uit de controlegroep zat 78.1 % al vanaf groep 1 op de huidige basisschool (zie

tabel 1).

16

Tabel 1.

Demografische kenmerken leerkrachten en leerlingen

Kenmerk Leerkrachten LeerlingenExperimentele groep(n = 9)

Controlegroep

(n = 9)

Exp. vs Contr.

Experimentele groep(n = 170)

Controlegroep Exp. (n = 178) vs Contr.

Sekse, % man vrouw

22.277.8

11.188.9

Χ² = 0.40, ns47.652.4

Χ² = 0.42, ns51.148.9

Leeftijd, gemiddelde 40.4 44.4 t = -0.69,ns 9.8 9.9 t = -2.04, p =.042

Etniciteit, % Nederland Een ander Europees land Turkije Marokko de Nederlandse Antillen Anders

88.90

11.1000

1000

0000

Χ² = 1.06, ns94.71.8

0.60.60.61.8

Χ² = 2.12, ns96.11.7

00.601.7

Geloofsovertuiging, % Geen specifiek geloof Rooms Katholiek Gereformeerd Hervormd Islamitisch Humanistisch Joods Anders

55.611.1

11.111.1

11.1

44.422.2

11.1

22.2

Χ² = 3.78, ns77.113.51.2

4.1

0.63.5

Χ² = 4.79, ns82.011.8

4.5

1.7

Vooropleidingen, % Pabo Anders*

77.822.2

88.911.1

Χ² = 0.40, ns

Gemiddeld aantal jaren als leerkracht werkzaam in het basisonderwijs

12.1 18t = -0.98, ns

Gemiddeld aantal jaren werkzaam in hetzelfde leerjaar

2.3 3.6t = -1.21, ns

Schoolloopbaan, % Vanaf groep 1 op de huidige basisschool Voor de huidige school, op één andereschool les gekregen Voor de huidige school, op meerderebasisscholen les gekregen

84.1

14.1

1.8

Χ² = 4,12, ns78.1

16.3

5.6

Note. Exp. = experimentele groep, Contr = controlegroep, Anders = Pedagogische Academie (voorloper van de Pabo), middenmanagement en schoolleidersopleiding, verpleegkunde en Remedial Teacher

17

Procedure

Bij dit onderzoek zijn om te beginnen de participanten geworven, vervolgens werd in

de experimentele- en controlegroepen de voormeting afgenomen, daarna vond de interventie

plaats in de experimentele groep en tenslotte werd in de experimentele en controlegroep de

nameting gehouden.

Werving. Het eerste contact met de experimentele scholen kon op twee manieren

worgen gelegd. De schooldirectie of ib-er kon contact opnemen met een trainer van OOK

voor het uitvoeren van de interventie of een trainer benaderde de directie of ib-er met de vraag

of zij de interventie in een klas mochten uitvoeren. Zodoende was de toewijzing tot

experimentele of controlegroep niet random. Op deze manier was er dus sprake van non-

probability sampling en purposive sampling, omdat een specifieke groep is geselecteerd voor

het onderzoek: een klas met een leerkracht en leerlingen die het nodig hadden om aan de

interventie deel te nemen.

Wanneer was vastgesteld dat de interventie in een klas mocht worden uitgevoerd,

vroegen de trainers of er interesse was voor deelname aan het onderzoek. Zodra duidelijk was

dat directie en leerkrachten interesse hadden in het onderzoek, lichtte de contactpersoon de

onderzoekster in. Vervolgens maakten de onderzoekster en de school afspraken over de

voormeting en de toestemmingsbrieven en informatiebrieven (zie bijlage 1). Zowel de ouders

van de deelnemende leerlingen als hun leerkrachten moesten een toestemmingsformulier

ontvangen, lezen en ondertekenen om mee te doen aan het onderzoek.

Bij iedere experimentele groep werd een controlegroep gezocht. Deze twee groepen

werden aan elkaar gekoppeld op een aantal kenmerken. Ten eerste de plaats van de school, er

werd naar gestreefd om een controleschool te vinden die zich in dezelfde plaats bevond als de

experimentele school. Een tweede criterium was dat op de school van de controlegroep, de

leerlingen een zelfde soort demografische achtergrond hadden als de leerlingen afkomstig uit

18

de experimentele groep. Beide groepen blijken, afgezien van de leeftijd van de leerlingen,

overeen te komen zoals te zien is in tabel 1. Verder was een inclusiecriteria voor de

controlegroep dat de leerlingen niet eerder aan de interventie “Ook zó omgaan met elkaar”

hadden deelgenomen.

De directie van controlescholen werden benaderd door de directie van OOK. Wanneer

zowel directie als leerkracht geïnteresseerd waren, nam de onderzoekster met hen contact op.

In dit gesprek kwam de procedure van het onderzoek en de informatie- en

toestemmingsbrieven voor directie, leerkracht en ouders ter sprake (zie bijlage 2). Ouders en

leerkrachten moesten deze brieven, lezen, ondertekenen en inleveren om met deelname aan

het onderzoek in te stemmen.

De gehele gang van zaken bij dit onderzoek is door de Commissie Ethiek van de

afdeling Pedagogische wetenschappen van de Universiteit van Amsterdam goedgekeurd.

De voormeting. De onderzoekster nam de voormeting af op de deelnemende

basisscholen. Tijdens het bezoek maakte zij eerst kennis met de directie en stelde vier vragen

over de demografische gegevens van de school, bijvoorbeeld: “Hoeveel leerlingen staan op

deze school ingeschreven?”. Vervolgens maakte zij kennis met de leerkracht en besprak

welke leerlingen toestemming hadden voor het onderzoek en deel mochten nemen en welke

leerlingen niet deel zouden nemen en waarom. De leerkracht overhandigde daarna zijn of haar

eigen toestemmingsformulier, die van de leerlingen en een namenlijst.

De voormeting vond plaats in de klas of een andere ruimte met computers. Leerlingen

vulden de vragenlijst op de computer in met het programma Qualtrics. De onderzoekster zette

het programma klaar, hielp bij leerlingen van groep 5 en 6 met het invullen van de

demografische gegevens, en las de uitleg en de eerste vraag voor. De overige vragen maakten

de leerlingen zelfstandig in 10 tot 20 minuten. Leerlingen van groep 7 en 8 maakten de gehele

vragenlijst zelfstandig. Na afloop zette de onderzoekster de vragenlijst in het programma

19

Qualtrics voor de leerkracht klaar op de computer, zodat die dezelfde dag nog gemaakt kon

worden.

De interventie. Na het afnemen van de voormeting vond in de experimentele groepen

de interventie “Ook zó omgaan met elkaar” plaats. Deze interventie was geschikt voor groep 4

tot en met groep 8 en werd door twee trainers in de klas uitgevoerd. De interventie heeft een

aantal vaste kenmerken die bij de uitvoering altijd terug komen. Eén daarvan is dat deze altijd

bestaat uit vijf bijeenkomsten van een uur, verdeeld over vijf weken.

In de eerste bijeenkomst werden met de leerlingen in de klas de omgangsregels

gemaakt. Tijdens de tweede kwamen oefeningen over communiceren en gevoelens aan de

orde en leerden de leerlingen een rugmassage. In de derde bijeenkomst stond een

samenwerkingsopdracht met rietjes centraal. In de vierde bijeenkomst werd gesproken over

de rollen van de leerlingen in de groep. Tijdens de laatste bijeenkomst reflecteerden de

leerlingen op zichzelf, met name op hun zelfbeeld en hun plek binnen de groep.

Tijdens iedere bijeenkomst beantwoordden de leerlingen een werkblad met vragen, die

uiteindelijk tezamen een boekje vormden. De opdrachten in de klas en de op de werkbladen

hadden als doel de leerling te laten nadenken over verschillende sociale situaties en om

leerkracht en trainers extra inzicht in de klas te geven. Tenslotte was er iedere bijeenkomst de

ruimte om te praten over onderwerpen die op dat moment speelden en in de ogen van de

trainers belangrijk waren voor de sociale processen in de klas.

De twee trainers die de interventie vorm geven, zijn een belangrijk kenmerk van de

interventie. De trainers van OOK hebben een pedagogische achtergrond en zijn afkomstig uit

de jeugdgezondheidszorg of het onderwijs. Tijdens de interventie hebben zij afwisselend de

rol van observator en leidinggever. Wordt bij een leerling opmerkelijk gedrag gezien, dan

wordt dat benoemd en besproken in de klas. De trainers zijn neutraal, hebben geen band met

de leerlingen of ouders. Doordat ze niet de verhalen en ervaringen van de leerkracht en

20

leerlingen kennen, kunnen zij zo objectief mogelijk naar de situatie kijken. Wel zijn ze op de

hoogte van de gediagnostiseerde leerlingen. Dat stelt hen in staat de manier waarop een

leerling wordt aangesproken, aan te laten sluiten bij diens mogelijkheden.

De trainers gebruiken een aantal technieken in de communicatie met leerlingen en

leerkracht: spiegelen, belonen, negeren, benoemen, confronteren, reflecteren, humor,

stimuleren en bevestigen. Deze technieken hebben als doel het inzicht in en de ontwikkeling

van het sociale gedrag van de leerlingen en het pedagogisch handelen van de leerkracht te

stimuleren. De trainers laten verder door voorbeeldgedrag aan de leerkracht zien hoe deze

actief en bewust het individuele gedrag, de interacties onderling, de groepsdynamiek en de

interacties tussen leerkracht en leerling kan beïnvloeden.

De trainers staan de leerkracht bij tijdens de begeleidende gesprekken voor aanvang

van de interventie, na iedere bijeenkomst en na het afsluiten van de interventie. In deze

gesprekken bespreken zij de problemen die de leerkracht ervaart, zijn of haar ontwikkeling op

het gebied van pedagogisch handelen en ideeën voor verbetering van het pedagogisch

handelen.

De leerkracht heeft tijdens de interventie een actieve rol. Hij of zij observeert het

gedrag en de interacties tussen trainers en leerlingen en leerlingen onderling. Eerder is in het

intakegesprek zijn of haar beleving van de groep en deskundigheid op het gebied van

pedagogisch handelen in kaart gebracht. Na de bijeenkomst bespreken de trainers met de

leerkracht de vorderingen op dit gebied, evenals het opvallende sociale gedrag van de

leerlingen, de opmerkelijke momenten tijdens de bijeenkomst en tips voor het pedagogisch

handelen naar aanleiding van de bijeenkomst.

De leerlingen en de leerkracht zijn niet de enige betrokkenen. Zo is bij de

nabespreking na de laatste bijeenkomst met de leerkracht ook de intern begeleider van de

school aanwezig. Naar aanleiding van de interventie kunnen de trainers de school namelijk

21

adviseren een leerling naar een intake voor een diagnose te verwijzen. Verder vindt ter

afsluiting een terugkoppeling naar de directie plaats.

De ouders van leerlingen worden ook betrokken bij de interventie. Om te beginnen

krijgen zij een brief over de aanleiding voor de interventie en de globale opbouw van de

bijeenkomsten. Tijdens een bijeenkomst voor, na of in de loop van de interventie krijgen zij

vervolgens informatie over het sociale klimaat in de klas, de methodieken, het verloop van het

proces en een toelichting over het werkboekje van hun kind. Daarnaast krijgen ouders van de

trainers opvoedadvies naar aanleiding van de ervaringen met het kind tijdens de interventie.

Ten slotte hebben ouders de mogelijkheid om individueel persoonlijk advies te vragen over

hun kind.

De nameting. In de week na de afronding van de interventie vond in de

experimentele groep en de controlegroep de nameting plaats. Dit gebeurde in de klas of een

andere ruimte met computers in de school. Dezelfde leerlingen die deel hadden genomen aan

de voormeting vulden nu ook de nameting in. Eventuele zieke leerlingen die wel de

voormeting hadden ingevuld, konden nu niet de nameting invullen en vielen uit. Ook de

leerkracht vulde de nameting in met het computer programma Qualtrics. Alle gegevens

werden anoniem en veilig opgeslagen en konden alleen door de onderzoekster, de begeleidster

van de UvA en de begeleidster van OOK bekeken worden.

Bij zowel de experimentele groep als controlegroep vond een afronding van het

onderzoek plaats. Tijdens een bezoek werd de school ingelicht over de resultaten uit het

onderzoek. De controlegroep kreeg daarnaast als tegemoetkoming voor deelname aan het

onderzoek een formulier met daarin informatie over het klimaat in de klas. In een

adviesgesprek met één of beide directieleden van OOK werd deze toegelicht.

Materialen

Voor dit onderzoek zijn verscheidene meetinstrumenten gebruikt. Bij zowel leerkracht

22

als leerlingen werd met een instrument het pedagogisch handelen van de leerkracht gemeten.

Bij de leerlingen werd met twee instrumenten het sociale handelen en de omgangsregels van

OOK gemeten. Tenslotte werd bij de leerkracht de leerervaring van de training gemeten.

Een pre-test van het meetinstrument. De vragenlijst voor de leerlingen is vóór het

eerste gebruik getest door een intern begeleider die als trainer voor OOK werkt. Zij heeft de

vragenlijst schriftelijk laten invullen door twee leerlingen uit groep 5 en twee leerlingen uit

groep 6. Hieruit bleek dat de leerlingen uit groep 5, 20 minuten bezig waren met het invullen

en leerlingen uit groep 6 hadden 10 minuten nodig. De leerlingen gaven aan dat ze het leuk

vonden om de vragenlijst te maken. Omdat zij de betekenis van het woord ‘proefwerk’ niet

kenden, werd dit door de onderzoekster veranderd in ‘toets’. Met name de leerlingen van

groep 5 vonden het lastig om zich te herinneren hoe ze na een ruzie over bepaalde aspecten

nadachten. Daarom werd besloten om tijdens de interventie de eerste vraag met de leerling uit

groep 5 en 6 samen te doen om ze op weg te helpen. Enkele overige losse opmerkingen zoals

“Wat betekent belangstelling?”, waren geen aanleiding om veranderingen in de vragenlijst

aan te brengen.

Pedagogisch handelen. Onder het pedagogisch handelen valt: de kwaliteit van de

onderlinge leerling relaties, sfeer in de klas, alsmede de orde en de kwaliteit van de interactie

tussen leerkracht en leerling. Om het pedagogisch handelen van de leerkracht te meten, werd

gebruik gemaakt van vier subschalen van de Klimaatschaal. De Klimaatschaal is ontworpen

door Donkers en Vermulst in 2004 (Donkers, 2010). Met deze schaal worden het pedagogisch

klimaat en de vaardigheden van de leerkracht in de bovenbouw van het basisonderwijs, het

voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs vastgesteld. Dit meetinstrument kent

een versie voor de leerlingen en een versie voor de leerkrachten (Donkers, 2010). Beiden

werden in dit onderzoek gebruikt.

Zowel de leerlingenversie als de leerkrachtenversie bestaan uit een algemeen en een

23

specifiek deel. In het algemene deel staan vragen over de omgang met klasgenoten en het

specifieke deel bevat vragen over de leerkracht. In beide versies is er een onderverdeling in

vier subschalen: kwaliteit onderlinge leerling relaties, sfeer in de klas, orde en kwaliteit

interactie leerkracht- leerling. Alle vier hebben een antwoordmodel dat bestaat uit een likert-

schaal van 1 (bijna nooit) tot 4 (vaak). De vier subschalen worden gebruikt om het construct:

het pedagogisch handelen van de leerkracht, te meten.

Kwaliteit onderlinge leerling relaties. Het algemene deel bevat de subschaal

‘Kwaliteit onderlinge leerling relaties’ , deze heeft acht items. Een voorbeelditem uit de

leerkrachtenversie is: ‘Bij moeilijkheden helpen klasgenoten elkaar.’ en een voorbeelditem uit

de leerlingenversie: ‘Bij moeilijkheden word ik door klasgenoten geholpen’. Van deze

subschaal is de gemiddelde score berekend en de betrouwbaarheid is in deze studie

vastgesteld op Cronbach's alpha = 0.86.

Sfeer in de klas. ‘Sfeer in de klas’ valt onder het algemene deel van de klimaatschaal

en bestaat uit acht items. ‘Er zijn leerlingen in mijn klas die elkaar wel eens slaan of

schoppen.’ is een voorbeelditem uit de leerkrachtversie. ‘Er zijn leerlingen in onze klas die

elkaar wel eens slaan of schoppen.’ is een item die wordt voorgelegd aan de leerlingen. Van

de items is een gemiddelde score berekend per participant. De betrouwbaarheid Cronbach's

alpha = 0.81 voor deze subschaal binnen huidige studie.

Orde. Naast het algemene deel, bevat de klimaatschaal ook een specifiek deel met

items die betrekking hebben op het pedagogisch handelen van de leerkracht. De subschaal

‘orde’ heeft zes items. Uit de leerkrachtenversie is een voorbeelditem van deze subschaal:

‘Leerlingen kunnen moeilijk opletten omdat het zo onrustig is tijdens mijn les.’ en uit de

leerlingenversie: ‘Ik vind dat de lessen bij deze leraar rommelig verlopen.’. Met deze

subschaal is een gemiddelde score berekend en de betrouwbaarheid Cronbach’s alpha is

binnen dit onderzoek vastgesteld op 0.82.

24

Kwaliteit interactie leerkracht - leerling. ‘Kwaliteit interactie leerkracht – leerling’ is

een subschaal uit het specifieke deel die bestaat uit 11 items. Het item: ‘De leerlingen vinden

mij aardig.’ staat in de leerkrachtenversie en ‘Ik vind deze leraar aardig.’ is een item uit de

leerlingversie. Voor deze subschaal is een gemiddelde score berekend en de betrouwbaarheid

is Cronbach's alpha = 0.88 binnen deze studie.

Het sociale gedrag van de leerlingen. Onder het sociale handelen wordt in dit

onderzoek verstaan: het denken over en doen van omgaan met conflicten en maatschappelijk

verantwoord handelen. Om het sociale handelen te meten is gebruik gemaakt van drie

subschalen van de vragenlijst Burgerschapscompetenties die in 2007 is ontworpen door ten

Dam, Geijsel, Reumerman, en Ledoux. Met de burgerschapscompetenties wordt gemeten of

een leerling in staat is om adequaat te handelen in alledaagse sociale situaties. De taken die

hieronder vallen zijn: democratisch handelen, maatschappelijk verantwoord handelen,

omgaan met conflicten en omgaan met verschillen. Per taak is vastgesteld dat kennis, attitude,

vaardigheid en reflectie nodig is om deze uit te voeren (ten Dam, Geijsel, Reumerman, &

Ledoux, 2010).

Reflectie: omgaan met conflicten. ‘Reflectie: omgaan met conflicten’ bevat acht

items. ‘Hoe vaak denk jij achteraf bij ruzies na over... Waarom de ander zich zo heeft

gedragen?’ (1 = (bijna) nooit, 2= heel af en toe, 3 = vrij vaak en 4 = vaak) is een

voorbeelditem uit deze subschaal. Van deze subschaal is per leerling een gemiddelde score

berekend. Binnen deze studie had de subschaal een betrouwbaarheid van Cronbach’s alpha =

0.75 voor de voormeting en 0.85 voor de nameting

Reflectie: maatschappelijk verantwoord handelen. De subschaal ‘Reflectie:

maatschappelijk verantwoord handelen’ is een subschaal met zes items. Een voorbeelditem is:

‘Hoe vaak denk jij na over...Hoe het komt dat sommige leerlingen graag de baas spelen?’ (1 =

(bijna) nooit, 4=vaak). Een gemiddelde score is berekend bij deze subschaal. De

25

betrouwbaarheid voor deze subschaal is voor de voormeting: Cronbach’s alpha = 0.60 en voor

de nameting: 0.71 binnen huidig onderzoek.

Vaardigheden: maatschappelijk verantwoord handelen en omgaan met conflicten.

Deze subschaal bestaat uit vijf items en een voorbeelditem is: ‘Hoe goed ben je in... Je

voorstellen hoe een ander zich voelt als jij een mening over hem of haar geeft?’ (1=helemaal

niet zo goed, 4=heel goed). Voor deze studie is een gemiddelde score uitgerekend van deze

subschaal en de betrouwbaarheid; Cronbach’s alpha = 0.74 voor de voormeting en 0.81 voor

de nameting.

De omgangsregels. Tenslotte is het construct ‘De omgangsregels van OOK’ gemeten.

Dit is gedaan met een subschaal die vijf items bevat over deze omgangsregels. De vragen in

deze subschaal zijn ontworpen door de onderzoekster en de begeleidster van OOK. Een

voorbeelditem is: ‘Hoe goed ben je in aardig praten tegen de ander?’(1= helemaal niet zo

goed, 4= heel goed). Bij deze subschaal zijn de items apart bekeken tijdens het analyseren.

Alle items samen, leveren een betrouwbaarheid van Cronbach’s alpha =0.66.

Leerervaring van de training. De leerkrachten kregen tijdens het uitvoeren van de

interventie passende tips en tools aangereikt om het pedagogisch handelen te verbeteren. Om

te meten wat de leerkracht heeft geleerd van de interventie zijn door de onderzoekster drie

open items ontworpen: ‘Wat is het belangrijkste dat u heeft geleerd van de training op het

gebied van pedagogisch handelen?’, ‘Wat is de belangrijkste tool / tip die u van de trainers

heeft gekregen?’ en ‘Wat doet u nu anders na het volgen van de training?’.

Analyses

Om te onderzoeken of de interventie effectief is, zijn voor de onafhankelijke variabelen: het

type groep (experimentele en controle) en het tijdstip van de meting (voormeting en

nameting) en de afhankelijke variabelen: het pedagogisch handelen, het sociale gedrag van de

leerlingen en de omgangsregels van OOK drie repeated measures multivariate analysis of

26

variance (MANOVA’s ) uitgevoerd. Vervolgens is, indien er een significante resultaten zijn

gevonden, een peared t- test tussen de gemiddelden van de voormeting en de nameting

uitgevoerd voor zowel experimentele- als controlegroep om zo te controleren of de

afhankelijke variabelen veranderden door uitvoering van de interventie. Wanneer uit de t-

testen blijkt dat zowel experimentele groep als controlegroep significant veranderen tussen

voor- en nameting, zal met een analysis of variance (ANOVA) worden uitgezocht of de

interactie wordt veroorzaakt door tijd. Aangezien de items van de afhankelijke variabele: de

omgangsregels van OOK erg verschillen, is met een repeated measures MANOVA met de

onafhankelijke variabelen groep en tijd op itemniveau gekeken. Om de leerervaring van de

leerkrachten te onderzoeken, zal bij de drie open vragen bekeken worden welke leeraspecten

door de leerkrachten het meest werden benoemd.

Resultaten

Participant variabelen

Aan de voormeting van dit onderzoek namen 364 leerlingen deel en de nameting is door 348

leerlingen ingevuld. Door ziekte of een andere reden van afwezigheid zijn bij de nameting 16

(4.9%) leerlingen uitgevallen. De groep leerlingen die de nameting niet heeft gemaakt is

random. Een MANOVA geeft aan dat zij niet significant verschillen van de leerlingen die wel

de nameting hebben ingevuld, F(8, 355) = 0.457, p = .885. Aan zowel de voor- als de

nameting, namen 18 leerkrachten deel; er zijn geen leerkrachten uitgevallen. Er is geen sprake

van missing data doordat de vragenlijsten compleet en volledig online zijn ingevuld.

Leerkrachten

Bij de leerkrachten is alleen de afhankelijke variabele het pedagogisch handelen

gemeten, met de variabelen die daaronder vielen: leerlingen relaties, sfeer in de klas, orde en

interactie tussen leerkracht en leerlingen. De bijbehorende onafhankelijke variabelen waren

groep en tijd.

27

Pedagogisch handelen. Om de veranderingen in het pedagogisch handelen van de

leerkrachten te meten, is gebruik gemaakt van een repeated measure MANOVA. De

assumpties voor de normale verdeling en het random verzamelen van data worden

geschonden. Aan de homogeniteit van de varianties wordt deels voldaan, alleen niet voor de

variabele sfeer. Aan Box M wordt volledig voldaan, deze geeft aan dat de covarianties van de

afhankelijke variabelen gelijk zijn bij de verschillende groepen. Uit de Multivarate test komt

echter geen significant effect naar voren op de interactie van tijd x groepen, Wilks’ Λ = .65,

F(4,13 ) = 1.79 , p = .191. Dit wijst erop dat er geen specifieke verschillen zijn in de

antwoorden van de leerkrachten vóór en na de training in vergelijking met de leerkrachten uit

de controlegroep.

Wel is er een hoofdeffect gevonden op de variabele orde tussen de groepen, F(1,16) =

4.72 , p = .045. De experimentele groep en controlegroep blijken significant van elkaar te

verschillen bij de voormeting (experimentele groep M =3.04, controlegroep M = 3.61),

F(1,16) = 5.17 , p = .030, en niet meer bij de nameting (experimentele groep M = 3.28,

controlegroep M = 3.57), F (1,16 ) = 2.23, p = .155

Leerlingen

Bij de leerlingen zijn de afhankelijke variabelen: het pedagogisch handelen van de leerkracht

(onderverdeeld in: relaties tussen leerlingen, sfeer in de klas, orde en interactie tussen

leerkracht en leerling), het eigen sociale gedrag van de leerlingen en de omgangsregels van

OOK gemeten. Hierbij waren de onafhankelijke variabelen: groep en tijd.

Pedagogisch handelen. Om te beginnen is voor de leerlingen een repeated measure

MANOVA uitgevoerd met betrekking tot het pedagogisch handelen. Aan de assumptie van

random sampling is niet voldaan. Ook is niet voldaan aan de assumptie van Box M, wat

aangeeft dat de covarianties van de afhankelijke variabelen tussen de groepen niet gelijk zijn.

Aan de assumpties van gelijke varianties is deels voldaan, maar niet voor de variabele

28

voormeting leerling relaties. De data zijn bijna allemaal normaal verdeeld. Deze assumptie

wordt alleen geschonden door de variabele interactie tussen leerkracht en leerling op de

voormeting.

Uit de multivariate test kan worden opgemaakt dat bij de leerlingen een significant

interactie- effect is in tijd x groepen, Wilks’ Λ = .926, F(4, 343) = 6.87, p < .000. Met behulp

van vier specifieke ANOVA’s is vervolgens bekeken welke variabele dit verschil laat zien

(zie tabel 2). De univariate test liet een significant interactie effect zien, F(1, 346) = 18.97, p <

.000, voor tijd x groepen voor de variabele leerling relaties. Tevens was er met F(1, 346) =

4.22, p = .041 een significant interactie- effect bij de variabele sfeer in de klas. De variabele

orde heeft ook een significant interactie- effect, F(1, 346) = 10.07, p < .002.Verder is ook

geconstateerd dat er een significant interactie- effect is voor de variabele interactie tussen

leerkracht en leerlingen (F(1, 346) = 7.56, p < .006). Kortom, voor alle variabelen van het

pedagogisch handelen werd een significant interactie- effect gevonden op tijd x groep.

Tabel 2.

Univariate significante F- tests bij de leerlingen ( significant bij p < .05)

Afhankelijke variabele

effect MS F df1 df2 p

Leerling relaties tijd x groep 1.74 18.97 1 346 .000Sfeer in de klas tijd x groep 0.369 4.22 1 346 .041Orde tijd x groep 0.919 10.07 1 346 .002Interactie leerkracht – leerling

tijd x groep 0.582 7.56 1 346 .006

Naar aanleiding van de significante resultaten, zijn vier gepaarde t- testen uitgevoerd

voor de verschillende afhankelijke variabelen die vallen onder het pedagogisch handelen:

onderlinge leerling relaties, sfeer in de klas, orde en de interactie tussen leerkracht en

leerlingen (zie tabel 3).

De onderlinge leerling relaties. Voor deze variabele werd een gepaarde t-test tussen

de voor- en nameting van de experimentele groep uitgevoerd. Hieruit bleek dat de leerlingen

29

relaties significant waren toegenomen t(169) = -5.43, p < .000 (one tailed). Dit is overigens

wel een klein effect d = 0.32. Voor de controlegroep is ook een gepaarde t- test uitgevoerd.

Dit resulteerde in t(177) = -0.05, p = .96, een niet significant resultaat. De controlegroep

verschilde in leerling relaties dus niet tussen de voor- en nameting. Twee ANOVA’s wezen

vervolgens uit dat de experimentele en controlegroep bij de voormetingen significant van

elkaar verschilden F(1,362) = 18.13, p < .000. Hierbij had de controlegroep (M = 3.47) een

hoger gemiddelde dan de experimentele groep (M = 3.20). Bij de nameting is de

experimentele groep vooruit gegaan en zijn de gemiddelden van de experimentele groep (M =

3.40) en controlegroep (M =3.47) dichter bij elkaar gekomen, F(1,346) = 1.34, p = .248.

Daardoor verschillen deze niet meer significant van elkaar.

Sfeer in de klas. Uit een gepaarde t- test voor de variabele sfeer bij de experimentele

groep kwam naar voren dat de sfeer in de klas significant vooruit was gegaan t(169) = -3.46, p

< .000 (one tailed), met d = 0.23, is dit een klein effect. Uit de gepaarde t – test voor de

controlegroep bleek geen significant verschil voor de sfeer in de klas tussen de voor en de

nameting, t(177) = -1.38, p = .17. Met twee ANOVA’s werd duidelijk dat de controlegroep

(M = 3.24) gemiddeld significant hoger scoorde bij de voormeting dan de experimentele

groep (M = 3.10), F(1,346) = 5.90, p = .016. Bij de nameting is geen spraken meer van een

significant verschil, F(1,346) = 0.75, p = .386. Door de groei van de sfeer bij de

experimentele groep (M = 3.22) is deze dichter bij de controlegroep (M = 3.28) gekomen.

Orde. Met een gepaarde t- test is gekeken naar de verschillen tussen voor- en nameting

van de experimentele groep op de variabele orde. Dit resulteerde in een significant resultaat

(t(169) = -6.85, p < .000) (one tailed)). De orde tussen de voor- en nameting voor de

experimentele groep is toegenomen, met een effectgrootte van d = 0.39. Dit duidt op een klein

effect. Echter liet de gepaarde t –test voor de orde tussen de voor- en nameting van de

controlegroep ook een significante vooruitgang zien, t(177) = -2.95, p = .004 met een klein

30

effect van d = 0.14 (zie ook tabel 3). De vooruitgang in orde kan dus niet toegewezen worden

aan de interventie. Met twee ANOVA’s is om te beginnen gevonden dat de experimentele

groep en de controlegroep bij de voormeting significant van elkaar verschillen, F(1,346) =

18.55, p < .000. De controlegroep (M =3.01) heeft een hoger gemiddelde dan de

experimentele groep (M = 2.72). Bij de nameting blijven beide groepen nog steeds significant

verschillend, F(1,346) = 4.87, p = .028. Daarbij vertoont de controlegroep (M = 3.10) nog

steeds een hoger gemiddelde dan de experimentele groep (M =2.96). De vooruitgang in beide

groepen wordt dus veroorzaakt door de factor tijd.

Interactie tussen leerkracht en leerling. De vierde afhankelijke variabele waarvoor

een gepaarde t-test is uitgevoerd, is de interactie tussen leerkracht en leerlingen voor de

experimentele groep tussen voor- en nameting. Deze wees uit dat er een significante toename

is in de kwaliteit van de interactie tussen leerkracht en leerlingen, t(169) = -3.88, p < .000

(one tailed), dit een klein effect d = 0.23. Een gepaarde t- test voor de kwaliteit van interactie

tussen leerkracht en leerlingen van de controlegroep tussen voor- en nameting bleek met

t(169) = -0.14, p = .89 geen significant verschil op te leveren. Een ANOVA gaf als resultaat

dat de gemiddelden van de experimentele groep (M = 3.30) en de controlegroep (M = 3.40)

niet significant van elkaar verschillen op de voormeting, F(1,346) = 2.78, p .096. Bij de

nameting blijkt uit een ANOVA dat de gemiddelden tussen de experimentele groep (M =

3.42) en de controlegroep (M = 3.40) dat beide groepen nog steeds niet significant van elkaar

verschillen F(1,346) = 0.091, p = .763.

Tabel 3.

Gemiddelde verschillen van gepaarde t-tests van de leerlingen uit de experimentele groep en

controlegroep (experimentele groep zijn allemaal significant bij p < .001)

31

Exp.groep 95%

BI

Contr. groep 95% BI

afhankelijkevariabele Effect Vergelijk

gemiddeldverschil Lower

gemiddeldUpper verschil Lower Upper

Leerling relaties Tijd xgroep

Voormeting -nameting

-0.20 -0.27 -0.13 -0.00,ns -0.06 0.05

Sfeer in de klas Tijd xgroep

Voormeting -nameting

-0.13 -0.20 -0.05 -0.04,ns -0.09 0.02

Orde Tijd xgroep

Voormeting -nameting

-0.24 -0.30 -0.17 -0.09,p =.004 -0.15 -0.03

Interactie leerkracht - leerling

Tijd x

groep

Voormeting - nameting

-0.12 -0.18 -0.06 -0.00,ns -0.06 0.05

Note. Exp. Groep = experimentele groep, Contr. groep = controlegroep, BI = betrouwbaarheidsinterval. De

correctie van Bonferoni is voor alle vergelijkingen toegepast.

Het sociale gedrag van de leerlingen

Vervolgens zijn door middel van een repeated measure MANOVA de afhankelijke

variabelen het sociale gedrag van de leerlingen en de onafhankelijke variabelen groep en tijd

getoetst. De assumptie van het random verzamelen van data is geschonden. Aan de assumptie

van de normale verdeling van de data en de gelijkheid van varianties is wel voldaan. Net als

aan Box M, waaruit blijkt dat de covarianties van de afhankelijke variabelen gelijk zijn bij

alle groepen. De multivariate test geeft aan dat er geen sprake is van een significant interactie

effect van tijd x groepen, Wilks’ Λ = .99, F(3, 344) = 0.91, p = .437. De interventies heeft

geen verandering teweeggebracht in het sociale gedrag van de leerlingen.

Er is wel een hoofdeffect gevonden op groep voor de variabele vaardigheden:

maatschappelijk verantwoord handelen en conflicten, zoals te zien is in tabel 4 tussen de

groepen F(1,346) = 7.92 p = .005. De experimentele groep en de controlegroep verschillen bij

de voormeting significant van elkaar F(1, 346) = 9.84, p = .002), bij de nameting is dit

verschil niet meer significant, F(1, 346) = 3.68, p = .056.Daarnaast is nog een hoofdeffect op

tijd voor deze variabele gevonden, F(1,346) = 7.08 p = .008. Dit geef aan dat de tijd ook

invloed heeft, voor de experimentele groep is de groei van het gemiddelde (voormeting M =

32

2.89, nameting M =2.98) significant, t(169) = -2.47, p = .015, het gemiddelde verschil bij de

controlegroep (voormeting M =3.04, nameting M =3.08) is niet significant, t(177) = -1.2, p

= .231.

Omgangsregels OOK

Bij de vijf omgangsregels is ervoor gekozen om iedere omgangsregel apart te bekijken

in de analyse, omdat de regels zeer van elkaar verschillen. In de MANOVA is zodoende op

item- niveau gekeken. Aan de assumpties gelijkheid van varianties en normale verdeling is

voldaan. Aan Box M, die test of de covarianties van de afhankelijke variabelen gelijk zijn in

de verschillende groepen, is niet voldaan, net als het random verkrijgen van de data. De

multivariate test geeft aan dat er geen significant interactie-effect is voor de omgangsregels in

tijd x groepen, Wilks’Λ= .98, F(5, 342) = 1.23, p = .294. De interventie toont geen effect voor

de omgangsregels.

Wel zijn er drie hoofdeffecten gevonden. Het eerste hoofdeffect van groepen, betreft

de afhankelijke variabele de omgangsregel: ik praat aardig tegen de ander, F(1,346) = 7.54, p

= .006. De gemiddelden van de experimentele groep (M = 3.24) en controlegroep (M = 3.35)

verschillen nog niet bij de voormeting, F(1,346) = 3.36, p = .068, maar bij de nameting

verschillen experimentele groep (M = 3.22) en controlegroep (M = 3.39) wel significant van

elkaar, F(1,346) = 8.04, p = .005. Het tweede hoofdeffect van de groepen is op de

afhankelijke variabele de omgangsregel: ik ben eerlijk en verantwoordelijk voor mijn eigen

gedrag, F(1,346) = 7.16, p = .008. De experimentele groep ( M = 2.99) en controlegroep (M =

3.21) verschillen hier significant van elkaar op de voormeting, F(1,346) = 9.35, p = .002, en

de experimentele groep (M = 3.02) en controle groep (M = 3.12) verschillen niet meer bij de

nameting F(1,346) = 1.80, p = .180. Daarnaast is er een hoofdeffect van tijd op de

afhankelijke variabele de omgangsregel: niet schoppen slaan of schelden, F(1,346) = 5.10, p =

.025. Door verloop van de tijd, zijn leerlingen beter in de regel niet schoppen, slaan of

33

schelden, want er is een toename van het gemiddelde te zien bij de experimentele groep

(voormeting M = 3.31, nameting M = 3.38), deze is alleen niet significant, t(169) = -1.07, p

= .286. De toename van het gemiddelde bij de controlegroep (voormeting M = 3.35, nameting

M = 3.47), deze is wel significant, t(169) = -1.07, p = .286.

34

Tabel 4.

De hoofdeffecten, interactie- effecten en gem

iddelde scores van de variabelen: het pedagogisch handelen, het sociale gedrag en de omgangsregels van O

OK

,

voor zowel de leerlingen (ll) als de leerkrachten (lk)

Variabel

experimentel groep

controle groep groep

tijd groep * tijd

lk voorlk na

ll voorll na

lk voorlk na

ll voorll na

F p

F p

F p

Pedagogisch handelen Leerling relaties

3.203.40

3.473.47

8.74.003

19.51.000

18.97.000

3.133.35

3.613.50

3.82.068

0.35.565

3.11.097

Sfeer3.10

3.223.24

3.283.18

.07513.33

.0004.22

.0413.13

3.243.39

3.401.52

.2350.51

.4860.31

.587O

rde2.72

2.963.01

3.1012.18

.00150.38

.00010.07

.0023.04

3.283.61

3.574.72

.0451.23

.2852.28

.151Interactie leerkracht- leerling

3.303.42

3.403.40

0.59.442

8.66.003

7.56.006

3.453.66

3.703.64

1.06.318

2.04.173

7.02.017

Het sociale gedrag

Reflectie: conflicten

2.422.45

2.502.46

0.57.449

0.03.866

1.97.161

Vaardigheden: m

aatsch. & confl.

2.892.98

3.043.08

7.92.005

7.08.008

1.19.276

Reflectie: m

aatsch.2.45

2.422.38

2.331.35

.2472.48

.1160.14

.713

Om

gansregels van OO

KLuisteren naar anderen

3.133.20

3.177.17

0.02.902

0.76.383

1.05.306

Aardig praten

3.243.22

3.353.39

7.54.006

0.06.808

0.94.333

Eerlijk zijn / verantwoordelijk

2.993.02

3.213.12

7.16.008

0.51.475

1.99.159

Anderen helpen

3.323.34

3.423.34

0.76.384

0.86.356

1.64.201

Niet slaan, schoppen, schelden

3.313.38

3.353.47

1.08.300

5.10.025

0.38.538

35

Leerervaring van de interventie voor de leerkracht

In de vragenlijst van de nameting zijn aan de negen leerkrachten uit de experimentele

groep drie open vragen gesteld over de leerervaring van de training. In hun antwoorden

kwamen twee elementen het meest naar voren. Ten eerste de rollen die de leerlingen in een

klas hebben. Vier leerkrachten gaven aan dat ze meer zicht hebben op de rollen, deze ook bij

de leerlingen bewust willen maken en hiermee situaties in de klas behandelen. Daarnaast

vonden vier leerkrachten het positief benaderen van de leerlingen een belangrijk leerelement.

De aspecten die daarna het meest zijn benoemd: het werken met stilte (door drie leerkrachten

aangegeven) en het benoemen van het gedrag van leerlingen (ook door drie leerkrachten

aangegeven). Gewenst gedrag wordt meer benoemd. Maar ook ongewenst gedrag wordt

benoemd, zodat de leerling inzicht krijgt in het eigen gedrag. Eén van de leerkrachten zei het

treffend: “Ik heb geleerd om constant te benoemen wat ik zie en wat me opvalt. Zo weten de

leerlingen goed waar ze aan toe zijn en hoe hun gedrag over kan komen op anderen.”.

Conclusie & Discussie

Het doel van deze studie was de effectiviteit van de interventie: “Ook zó omgaan met elkaar”,

te onderzoeken. In het bijzonder werd bekeken of het pedagogisch handelen van de leerkracht,

het sociale gedrag van de leerlingen en het handelen van de leerlingen volgens de

omgangsregels veranderden door deelname aan de interventie. De resultaten lieten zien dat

het pedagogisch handelen van de leerkracht alleen veranderde in de groep die deelnam aan de

interventie, bij de controlegroep veranderde niets. Voor het sociale gedrag van de leerlingen is

geen verandering gevonden, net als voor het handelen volgens de omgangsregels.

De verwachting was dat de interventie een gunstig effect zou hebben op het

pedagogisch handelen van de leerkracht, met name op de onderlinge relaties tussen leerlingen,

de sfeer in de klas, het houden van orde en de interactie tussen leerkracht en leerlingen.

Daarnaast werd verwacht dat iedere deelnemende leerkracht iets bij zou leren op het gebied

36

van pedagogisch handelen. Bovenstaande hypothese werd grotendeels bevestigd door de

resultaten. De kwaliteit van de leerling-relaties, de sfeer in de klas en de interactie tussen

leerkracht en leerling zijn alleen gegroeid in de groep die deelnam aan de interventie en niet

voor de controlegroep. Daarbij gaven alle leerkrachten uit de experimentele groep aan dat ze

door de interventie één of meerdere vaardigheden op het gebied van pedagogisch handelen

hadden bijgeleerd. Doordat de leerkracht is gegroeid in pedagogisch handelen, kan worden

vastgesteld dat voor de leerkracht de doelen van de interventie zijn behaald.

Dit resultaat komt overeen met eerder onderzoek, waaruit onder andere bleek dat een

leerkracht veel steun kan hebben aan een interventie, om het gedrag van de leerlingen te

beheren (Ford et al., 2012). Daarnaast bevestigde eerder onderzoek het effect van het

pedagogisch handelen van de leerkracht op de leerlingen en de invloed die de leerkracht heeft

op het gedrag en de onderlinge omgang tussen leerlingen (Gest en Rodkin, 2011). De

resultaten van de onderlinge leerling-relaties en sfeer in de klas, komen overeen met de

studies van Farmer et al. (2011) en van Luckener en Pianta (2011). Beide onderzoeken

beschrijven dat het pedagogisch handelen van de leerkracht ervoor kan zorgen dat leerlingen

positief over medeleerlingen denken, elkaar respecteren en zich positiever tegenover elkaar

gedragen. De leerkracht kan daarbij een positieve sociale cultuur stimuleren (Farmer et al.,

2011). Uit eerder onderzoek was al gebleken dat de leerkracht via positieve interacties met de

leerlingen, invloed uit kan oefenen op het gedrag van de leerlingen en de onderlinge relaties

in de klas (Downer et al., 2010; Farmer et al., 2011; Luckner & Pianta, 2011). De resultaten

zijn dus niet verrassend anders dan eerder studies. Opvallend was wel dat de vooruitgang in

leerling-relaties, sfeer en interactie tussen leerkracht en leerling in huidig onderzoek alleen

naar voren kwam uit de resultaten van de leerlingen en niet uit de resultaten van de

leerkrachten. Daarbij waren de significante resultaten van de leerlingen klein van omvang.

Anders dan vooraf werd aangenomen toonde het onderzoek niet aan dat de leerkracht

37

door de interventie vooruit is gegaan in het houden van orde in de klas. Opvallend was wel

dat zowel de leerkrachten van de experimentele groep als de leerkrachten van de

controlegroep gegroeid waren in het houden van orde. Mogelijk kan de vooruitgang in beide

groepen verklaard worden door de factor tijd, al is discutabel of leerkrachten wel zo snel

kunnen groeien in het houden van orde. Een andere verklaring kan worden gevonden in het

feit dat orde geen vast omschreven doel van de interventie is (A. van Tienhoven, persoonlijke

communicatie, januari, 16, 2013). Buiten de vaststaande doelen voor de leerkracht, werden

alleen overige doelen geformuleerd voor de problemen die de leerkrachten ervoeren. Waren er

geen orde- problemen, dan is hierover ook geen hulp of advies gegeven. Deze werkwijze kan

de uitgebleven groei in orde mogelijk verklaren. Deze resultaten worden bevestigd door het

onderzoek van Piwowar, Thiel, en Ophardt (2013). Zij onderzochten een interventie die de

ontwikkeling van de pedagogische vaardigheden van leerkrachten stimuleert. Hierbij bleek er

geen vooruitgang te zijn in het omgaan met verstoringen tijdens de les. Ander onderzoek

spreekt dit overigens tegen. Ford et al. (2012) stellen vast dat het pedagogisch handelen van

de leerkracht door een interventie kan verbeteren, waardoor storend gedrag van leerlingen

beter wordt beheerst. De onderzoeksgegevens van McClowry et al. (2009) bevestigen dit en

beschrijven dat een interventie het storende gedrag in de klas kan doen afnemen. Bij de

jongens in een klas neemt de agressie af, net als de problemen met opletten. Kortom, per

studie verschillen de gevolgen voor het houden van orde na deelname aan een interventie die

het pedagogisch handelen verbetert.

Verder werd in huidig onderzoek verwacht dat het sociale gedrag van de leerlingen

door deelname aan de interventie zou veranderen. De hypothese was dat de

burgerschapsvaardigheden van leerlingen zich gunstig zouden ontwikkelen: een vooruitgang

in reflecteren en vaardigheden in de omgang met conflicten en maatschappelijk verantwoord

handelen. In afwijking van de hypothese toonden de resultaten geen aanwijsbare

38

veranderingen in het sociale gedrag van de leerlingen, met betrekking tot de

burgerschapscompetenties. De doelen van de interventie voor de leerlingen lijken dus op dit

vlak niet behaald. De resultaten komen overigens niet overeen met eerder onderzoek. Zo

beschreef Kleist (2011) dat leerlingen door deelname aan lessen van de vreedzame school,

een interventie om de burgerschapsvaardigheden te ontwikkelen, over betere

burgerschapsvaardigheden beschikken dan leerlingen die niet aan de vreedzame school

hadden deelgenomen. De eerstgenoemde groep was beter in het oplossen van

meningsverschillen en bezat meer vaardigheden in de omgang met medeleerlingen (Kleist,

2011). Wellicht moet worden vastgesteld dat de interventie van OOK niet geschikt is om

burgerschapsvaardigheden mee aan te leren. Een andere mogelijkheid is dat de veranderingen

in burgerschapsvaardigheden in dit onderzoek niet konden worden aangetoond, want slechts 3

van de 17 subschalen van de burgerschapsvaardigheden zijn afgenomen. Tevens is dit een

pleidooi om in vervolgonderzoek het effect van de 14 andere subschalen te toetsen; mogelijk

draagt de interventie daar wel bij aan het aanleren van burgerschap. De Inspectie van het

onderwijs (2012) zou hiermee goed geholpen zijn, want die is nog steeds zoekende naar een

goed passende interventie om burgerschap aan te leren.

Voor aanvang van het onderzoek werd verwacht dat de leerlingen na deelname aan de

interventie vooruit zouden zijn gegaan in het handelen volgens de omgangsregels van OOK.

Resultaten wezen uit dat er geen verandering was opgetreden in het handelen volgens de

omgangsregels. Mogelijk kan dit resultaat verklaard worden door de wijze waarop de regels

zijn aangeboden. Tijdens de interventie werden de omgangsregels samen met de leerlingen

opgesteld, waarbij werd aangestuurd op vijf vooraf vastgestelde regels. Deze werkwijze

functioneert mogelijk niet goed voor het aanleren van regels. Kessens (2008) is van mening

dat een regel het meeste effect heeft, als leerlingen zich bewust worden gemaakt van een

probleem, daarvoor zelf een oplossing verzinnen en bewust worden van de gevolgen. Een

39

regel krijgt op deze manier meer betekenis voor leerlingen, is beter te onthouden en toe te

passen. De werkwijze van Kessens (2008) zou ervoor kunnen zorgen dat leerlingen na

deelname aan de interventie beter volgens de regels handelen.

Huidig onderzoek had verscheidene sterke punten. Om te beginnen bevatte het een

sterke onderzoeksopzet, met een experimentele- en een controlegroep. In beide groepen is een

voor- en nameting afgenomen. Bryman (2009) noemt dit de sterkste opzet om de effectiviteit

van een interventie mee aan te tonen. Bovendien kwam de controlegroep op bijna alle

demografische kenmerken overeen met de experimentele groep. Daarnaast richtte dit

onderzoek zich niet alleen op de visie van de leerkrachten, maar nam ook de opinie van de

leerlingen mee. Zo kon uit meerdere perspectieven het functioneren van de leerkracht en

leerlingen worden belicht en onderzocht. Mikami, Gregory, Allen, Pianta, en Lun (2011)

onderstrepen de waarde hiervan; het is belangrijk om uit meerdere hoeken informatie te

verzamelen. Ook de grootte van de groep leerlingen die deelnam aan het onderzoek, was een

pluspunt dat het onderzoek sterker maakte. Net als de kleine omgang van de groep leerlingen

die is uitgevallen. Tot slot zijn de constructen gemeten met behulp van gestandaardiseerde

vragenlijsten, de klimaatschaal en de burgerschapsvaardigheden, waardoor de resultaten een

hogere betrouwbaarheid kregen.

Deze studie had echter ook een aantal beperkingen. Zo waren de participanten niet

random toegedeeld. Volgens Bryman (2009) is dit een belangrijke voorwaarde voor het

aantonen van de effectiviteit van een interventie. Scholen kozen er zelf voor om deel te nemen

aan de interventie, ofwel omdat er in de klas sprake was van een probleem in de omgang van

leerlingen ofwel ter voorkoming van problemen. De meeste scholen die deelnamen als

experimentele groep, hadden echter al een probleem. Mogelijk verklaart die situatie in de

experimentele klassen waarom de gemiddelden bij de voormeting in de experimentele

groepen lager waren dan de gemiddelden in de controlegroepen. Een andere beperking was

40

het geringe aantal leerkrachten. Voor betrouwbare bevindingen zou de onderzoeksgroep

moeten bestaan uit 30 leerkrachten in de experimentele groep en 30 leerkrachten in de

controlegroep. Mogelijk verklaart de grootte van de groep leerkrachten het uitblijven van

resultaat in die groep. Dit onderzoek was de eerste studie waarin de omgangsregels zijn

onderzocht. De items inventariseerden – anders dan bedoeld – niet de groei maar hoe goed

een leerling ergens in is, bijvoorbeeld in een ander helpen. In vervolgonderzoek zouden de

omgangsregels dan ook met aangepaste items nader bekeken moeten worden.

Voor de generalisatie van de gegevens is het belangrijk om in gedachten te houden dat

het onderzoek is afgenomen bij een groep leerlingen en leerkrachten uit een specifiek en

geografisch deel van Nederland, Kennemerland. Daarbij was 4,6% van de leerlingenpopulatie

in dit onderzoek allochtoon, terwijl 21,1% van de Nederlandse samenleving allochtoon is

(CBS, 2013). Deze geografische en maatschappelijke beperkingen zorgen ervoor dat de

resultaten alle gegeneraliseerd kunnen worden voor leerkrachten en leerlingen uit

Kennemerland.

In deze studie is de effectiviteit van de interventie “Ook zó omgaan met elkaar”

wetenschappelijk onderzocht. Voor een interventie uit de praktijk is dit een belangrijke

ontwikkeling. Van der Linden en de Graaf (2010) beschrijven namelijk dat slechts een-derde

van de interventies waar de GGZ mee werkt, evidence based zijn. De interventie uit deze

studie is nu wel onderzocht maar nog niet volledig evidence based verklaard. De interventie

heeft namelijk wel bewezen werkzaam te zijn voor de ontwikkeling van het pedagogisch

handelen van de leerkracht, maar nog niet voor het sociale gedrag en het handelen volgens de

omgangsregels door de leerlingen. Daarmee is op de effectiviteitsladder (van Yperen &

Veerman, 2008) nu de vierde trede deels behaald. Met andere woorden, de werkzaamheid van

de interventie is nu deels aangetoond: bewijs uit de praktijk is aangevuld met

wetenschappelijk bewijs. Vervolgonderzoek is nodig om vast te kunnen stellen of de

41

interventie volledig wetenschappelijk effectief is. Dit vervolgonderzoek zou goed kunnen

worden gedaan met behulp van intervention mapping (Brug, van Assema, & Lechner, 2012).

Stap voor stap wordt dan nagegaan welke onderdelen de interventie bevat, wat ieder

onderdeel toevoegt aan het beoogde doel en of de beoogde doelen ook zijn bereikt.

De interventie van OOK kan belangrijke betekenis hebben voor de dagelijkse

lespraktijk, door het effect dat deze heeft op het pedagogisch handelen van de leerkracht en de

leerling relaties. Onderzoek van McClowry et al. (2009) heeft de noodzaak van dit soort

preventieve interventies, die zorgen voor een effectiever pedagogisch klimaat en betere

leerling relaties, aangetoond. Als interventies op deze aspecten een positief effect hebben,

heeft dat een langdurig en blijvend effect hebben op het gedrag van de leerlingen. De

interventie zorgt er ook voor dat de kwaliteit van de interacties tussen leerkracht en leerlingen

vooruit gaan. Uit onderzoek komt naar voren dat een hoogwaardige kwaliteit van de interactie

tussen leerkracht en leerlingen kan zorgen voor betere schoolresultaten van de leerlingen

(Mashburn et al., 2008). Het Nederlandse onderwijs is bij dit soort ontwikkelingen zeer

gebaat. “Ook zó omgaan met elkaar” kan daar een bijdrage aan leveren.

In het kort, “Ook zó omgaan met elkaar” blijkt een veelbelovende interventie voor

zowel leerlingen als leerkrachten. Door het uitvoeren van deze interventie verbetert het

pedagogisch handelen van de leerkracht en daardoor: de relaties tussen de leerlingen, de sfeer

in de klas en de interactie tussen leerkracht en leerlingen.

42

Samenvatting

De effectiviteit van de interventie: “Ook zó omgaan met elkaar.”

In deze studie is onderzocht of de interventie “Ook zó omgaan met elkaar” zorgt voor

effectieve veranderingen in het pedagogisch handelen van de leerkracht, het sociale gedrag

van de leerlingen en het handelen volgens de omgangsregels. Aan huidig onderzoek namen

348 leerlingen, zowel jongens als meisjes van 7 tot 13 jaar voornamelijk van Nederlandse

afkomst deel net als 18 leerkrachten, waaronder mannen en vrouwen van 23 tot 59 jaar

voornamelijk van Nederlandse afkomst. De participanten waren onderverdeeld in een

experimentele groep, die deelnam aan de interventie en een controlegroep. Beide groepen

maakten een voormeting, daarna vond in de experimentele groep de interventie plaats, na

afloop van de interventie maakten beide groepen een nameting. De vragenlijsten bestonden uit

items van de klimaatschaal, de burgerschapscompetenties, en items over de omgangsregels

van OOK. Uit de resultaten van de leerlingen bleek dat de leerkrachten na deelname aan de

interventie vooruit zijn gegaan op het pedagogisch handelen, voornamelijk verbeterde de

relaties tussen de leerlingen, de sfeer in de klas en de kwaliteit van de interacties tussen

leerkracht en leerlingen. De effectmaat van deze resultaten was wel klein. De interventie kan

een bijdrage leveren aan het Nederlandse onderwijs. De vooruitgang in pedagogische

vaardigheden, heeft namelijk een langdurig effect op het gedrag en op de schoolresultaten van

leerlingen.

Keywords: interventie, Ook zó omgaan met elkaar, effectiviteit, pedagogisch handelen,

sociaal gedrag, burgerschapsvorming, omgangsregels OOK, leerlingen, leerkracht

43

Literatuurlijst

Ballet, K., & Kelchtermans, G. (2008). Worstelen met werkdruk. De ervaring van

intensificatie bij leerkrachten in het basisonderwijs. Pedagogische studiën, 85, 32-48.

Bakker, K., & Oenen, van, S. (2007). Vernieuwing van de pedagogische infrastructuur.

JeugdenCo, 1, 20 – 29

Boekel, van, S. (2009). Hoe kunnen migrantenouders beter worden bereikt?: Kenmerken van

de werkwijze van Tilburgse professionals die succesvol zijn in het bereiken van

migrantenouders. [ Master thesis, Maatschappelijke

Opvoedingsvraagstukken/Pedagogiek, Universiteit Utrecht] verkregen van:

http://igitur-archive.library.uu.nl/student-theses/2009-0914-

200126/Masterthesis%20Boekel,%20S.%20van%20-3208451.pdf

Brug, J., Assema, van, P., & Lechner, L. (2012). Gezondheidsvoorlichting en

gedragsverandering: een planmatige aanpak. Assen: van Gorcum.

Bryman, A., (2009). Social Research Methods. Oxford University Press: New York.

Centraal Bureau voor de Statistiek (2012). Statline: Bevolking; generatie, geslacht, leeftijd en

herkomstgroepering, 1 januari. Verkregen op 27 mei 2013 van:

http://statline.cbs.nl/StatWeb/publication/?VW=T&DM=SLNL&PA=37325

&D1=0&D2 =a&D3=0&D4=0&D5=0-4&D6=l&HD=110629-

1412&HDR=G5,T,G3,G2,G4&STB=G1

Dam, ten, G., Geijsel, F., Reumerman, R., & Ledoux, G. (2010). Burgerschapscompetenties:

de ontwikkeling van een meetinstrument. [Faculteit der Maatschappij- en

Gedragswetenschappen Kohnstamm Instituut: Universiteit van Amsterdam In

Pedagogische Studiën] (in druk)

Dekker, P., & Ridder, den, J. (2011). Burgerperspectieven 2011, 3: Kwartaalbericht van het

Continu Onderzoek Burgerperspectieven. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.

44

Donkers, A. M. J. M. (2010). Durft u als leraar de uitdaging aan? Om leerlingen feedback te

vragen!. Zorgbreed, 8(30), 15-20.

Downer, J., Sabol T. J., & Hamre, B. (2010). Teacher–Child Interactions in the Classroom:

Toward a Theory of Within- and Cross-Domain Links to Children's Developmental

Outcomes. Early Education & Development, 21, 699-723.

doi:10.1080/10409289.2010.497453

Farmer, T. W., McAuliffe Lines, M., & Hamm, J. V. (2011). Revealing the invisible hand:

The role of teachers in children's peer experiences. Journal of Applied Developmental

Psychology, 32, 247–256. doi: 10.1016/j.appdev.2011.04.006

Ford, T., Edwards, V., Sharkey, S., Ukoumunne, O. C., Byford, S., Norwich, B., & Logan, S.

(2012). Supporting teachers and children in schools: the effectiveness and cost-

effectiveness of the incredible years teacher classroom management programme in

primary school children: a cluster randomised controlled trial, with parallel economic

and process evaluations. BMC Public Health, 12, 719. doi:10.1186/1471-2458-12-719

Gest, S. D., & Rodkin, P. C. (2011). Teaching practices and elementary classroom peer

ecologies. Journal of Applied Developmental Psychology, 32, 288–296.

doi:10.1016/j.appdev.2011.02.004

Hansma, J., Schouten, S., Veeken, L., Velthoven, van, S., & Wit, de, I. (2008). Raamwerk

Burgerschap: van idee naar werkelijkheid. [Master thesis, faculteit General, Social

Sciences Utrecht] verkregen van: http://igitur-archive.library.uu.nl/student-

theses/2010-0526-200126/UUindex.html

Hermanns (2009). Het opvoeden verleerd. Amsterdam: Amsterdam University Press.

Hermanns, J. M. A. & Montfoort, van, A. J. (2007). Hoe pedagogisch verantwoord is

het beleid van de Nederlandse overheid? In P. v. Lieshout, M. v.d. Meij & J. De Pree

45

(Eds.), Bouwstenen voor betrokken jeugdbeleid (pp. 21-49). Amsterdam:

Wetenschappelijke Raad voor het Jeugdbeleid/Amsterdam University Press.

Inspectie van het onderwijs (2006). Toezichtkader actief burgerschap en sociale integratie.

Staatscourant, 128, 13 – 19. Verkregen op 9 november 2012 van:

http://www.onderwijsinspectie.nl/binaries/content/assets/Actueel_publicaties/

2006/Actief+burgerschap+en+sociale+integratie.pdf

Inspectie van het onderwijs (2010). Actief burgerschap en sociale integratie. Verkregen op 21

mei 2013 van: http://www.onderwijsinspectie.nl/actueel/nieuwsbrieven/details/Actief

+burgerschap+en+sociale+integratie.html

Kessens, A. B. (2008). Klassenregels; middel of doel? Het jonge kind, 11, 8 – 11.

Kleist, C. H. (2011). De Vreedzame School: een oefenplaats voor burgerschapsvaardigheden

[Master thesis, Sociale Wetenschappen, Universiteit Utrecht] verkregen van:

http://igitur-archive.library.uu.nl/student-theses/2011-0927-200548/UUindex.html

Leflot, G., Lier, van, P. A. C., Onghena, P., & Colpin, H. (2010). The Role of Teacher

Behavior Management in the Development of Disruptive Behaviors: An Intervention

Study with the Good Behavior Game. Springer Science, Business Media, 38, 869–882.

doi: 10.1007/s10802-010-9411-4

Lieshout, van, P., Meij, van, der, M., & Pree, de, J. (Eds.) (2007). Bouwstenen voor

betrokken jeugdbeleid. Amsterdam: Wetenschappelijke Raad voor het

jeugdbeleid/Amsterdam University Press.

Linden, van der, D., & Graaf, de, I. (2010). State of the Art: Bekendheid met en gebruik van

evidence based interventies in de jeugd- ggz. Utrecht: Trimbos Instituut.

Luckner, A. E., & Pianta, R. C. (2011). Teacher–student interactions in fifth grade

classrooms: Relations with children's peer behaviour. Journal of Applied

46

Developmental Psychology. 32, 257–266. doi: 10.1016/j.appdev.2011.02.010

Loobuyck, P. (2006). Wat hebben Thomas, Kevin en Mohamed met elkaar van doen?

Burgerschap en nationaliteit als politiek-filosofische concepten. Samenleving en

politiek, 13(2), 45-55.

Marzano, R., Marzano, J., & Pickering, D. (2010). Wat werkt: Pedagogisch handelen &

klassenmanagement: Evidence-based strategieën voor iedere leraar. Vlissingen:

Bazalt.

Mashburn, A. J., Pianta, R. C., Hamre, B. K., Downer, J. T., Barbarin, O. A., Bryant, D.,

Burchinal, M., & Early D. M. (2008). Measures of Classroom Quality in

Prekindergarten and Children’s Development of Academic, Language, and Social

Skills. Child Development, 79, 732 – 749. doi: 10.1111/j.1467-

8624.2008.01154.x

McClowry, S. G., Snow, D. L., Tamis-LeMonda, G. S., & Rodriguez, E. T. (2009). Testing

the Efficacy of INSIGHTS on Student Disruptive Behavior, Classroom Management,

and Student Competence in Inner City Primary Grades. School Mental Health, 2, 23–

35. doi:10.1007/s12310-009-9023-8

Mikami, A. Y., Gregory, A., Allen, J. P., Pianta, R. C., & Lun, J. (2011). Effects of a Teacher

Professional Development Intervention on Peer Relationships in Secondary

Classrooms. School Psychology Review, 40(3), 367–385.

Nieuwenbroek, A. Q. A., & Ruigrok, J. (2004). Overwin je faalangst. Kampen: Ten Have.

Peschar, J., Hoofhoff, H., Dijkstra, A. B., & Dam, ten, G. (RED.) (2010). Scholen voor

burgerschap: Naar een kennisbasis voor burgerschapsonderwijs. Antwerpen,

Apeldoorn: Garant.

Piwowar, V., Thiel,F., & Ophardt, D. (2013). Training inservice teachers' competencies in

classroom management. A quasi-experimental study with teachers of secondary

47

schools. Teaching and Teacher Education, 30, 1–12. doi: 10.1016/j.tate.2012.09.007

Ploeg, van, der, J., & Scholte, E. (2003). Arbeidssatisfactie onder leerkrachten. Pedagogiek

23(4), 276-290.

Winter, de, M. (2005). Democratieopvoeding versus de code van de staat. [Oratie,

Universiteit Utrecht] Verkregen van: http://hetkind.org/wp-

content/uploads/2010/05/Oratie-Mischa-de-Winter-2005.pdf

Yperen, van, T., A., (2002). Effectonderzoek voor de ‘evidence based’ praktijk. Kind en

adolescent, 23, 82–84. doi:10.1007/BF03060843

Yperen, van, T. A., & Bommel, van, M. (2009). Erkenning interventies: criteria 2009-20010:

Erkenningscommissie (jeugd)interventies. Nederlands Jeugd Instituut: Utrecht.

RIVM: Bilthoven.

Yperen, van, T. A., & Veerman, J. W. (RED.) (2008). Zicht op effectiviteit: Handboek voor

praktijkgestuurd effectonderzoek in de jeugdzorg. Delft: Eburon.

48

Bijlage 1 : Toestemmingsbrieven van de experimentele groep

Geachte ouders/verzorgers,

Mijn naam is Annemarie Blokland en ik ben op dit moment bezig met mijn masteropleiding Opvoedingsondersteuning aan de Universiteit van Amsterdam. Voor mijn afstudeerproject onderzoek ik voor OOK pedagogische expertise groep de werkzaamheid van de training: “Ook zó omgaan met elkaar”.

Wettelijk is vastgesteld dat leerlingen op school burgerschapsvaardigheden moeten leren. Dit heeft als doel dat kinderen later in de samenleving meer betrokken zijn bij andere burgers afkomstig uit verschillende culturen. De leerkracht werkt aan deze vaardigheden door middel van het klassenklimaat en zijn communicatie met de leerlingen. De interventie van OOK kan de leerkracht hierbij ondersteunen.

De school van uw kind verleent medewerking aan dit onderzoek van de Universiteit van Amsterdam (Afdeling Pedagogische Wetenschappen). Over mijn onderzoek wordt u hieronder nader geïnformeerd. Het betreft onderzoek waarvoor de deelname van kinderen in de leeftijd van 7-12 onontbeerlijk is. In het algemeen vinden de kinderen het leuk om aan dergelijk onderzoek mee te doen. De schoolleiding vindt medewerking aan het onderzoek nuttig, en acht deelname van uw kind niet strijdig met de belangen van het kind of van de school. Het onderzoek vindt plaats op school en er wordt rekening gehouden met het lesrooster van de kinderen.

Het onderzoek start in januari 2013 en eindigt in juni 2013. Voordat het onderzoek begint, is het belangrijk dat u kennis neemt van de procedure die in dit onderzoek wordt gevolgd. Leest u derhalve het onderstaande s.v.p. zorgvuldig door.

Indien u de informatie over het onderzoek goed heeft gelezen en u toestemming wilt geven dat uw kind mee mag doen aan het onderzoek, kunt u dit aangeven in de toestemmingsbrief die u als bijlage bij deze informatie kunt vinden. Wij vragen hierin aan u om contactinformatie in te vullen en de brief te ondertekenen en aan de leerkracht te geven (zie de toestemmingsverklaring).

DOEL VAN HET ONDERZOEKHet doel van het onderzoek is aan te tonen of de training “Ook zó omgaan met elkaar” effect heeft op het pedagogisch handelen van de leerkracht en het gedrag van de kinderen. Om dit te onderzoeken vullen de kinderen voor het aanvangen van de training een vragenlijst in. Het invullen van de vragenlijst duurt ongeveer 10 minuten. Er worden vragen gesteld over de onderlinge omgang tussen de kinderen, over de communicatie tussen leerkracht en leerling en het klassenklimaat. Vervolgens vindt de training plaats. Na de training vullen zij nog een keer deze vragenlijst in. U wordt na afloop op de hoogte gesteld van de algemene resultaten.

49

VRIJWILLIGHEID

Als uw kind niet aan het onderzoek wil meedoen, of als u niet wilt dat uw kind aan het onderzoek deelneemt, of als uw kind gaandeweg besluit dat zij/hij wil stoppen, dan kan dat op elk moment, zonder opgaaf van redenen en zonder dat dit op enige wijze gevolgen voor uw kind zal hebben. Tevens kunt u tot 24 uur na dit onderzoek alsnog uw toestemming om gebruik te maken van de gegevens van uw kind intrekken door contact op te nemen met Dr. L. van Gelderen (L.vanGelderen@uva.nl; 020-525 1545). Mocht uw kind haar/zijn medewerking staken, of mocht u binnen 24 uur uw toestemming intrekken, dan zullen de gegevens van uw kind worden verwijderd uit onze bestanden en vernietigd.

VERTROUWELIJKHEID VAN GEGEVENS

De gegevens van dit onderzoek zullen door de onderzoekers alleen worden gebruikt voor nadere analyse en voor eventuele publicatie in wetenschappelijke tijdschriften. Hierbij wordt geen gebruik gemaakt van de persoonsgegevens van uw kind, en blijft de anonimiteit van uw kind gewaarborgd.

NADERE INLICHTINGEN

Mocht u vragen hebben over dit onderzoek, vooraf of achteraf, dan kunt u zich wenden tot de verantwoordelijke onderzoeker, Dr. L van Gelderen tel.: 020-5251545, email: L.vanGelderen@uva.nl, Nieuwe Prinsengracht 130, 1018 VZ Amsterdam. Voor eventuele klachten over dit onderzoek kunt u zich wenden tot het lid van de Commissie Ethiek van de Faculteit Pedagogiek, Onderwijskunde en Lerarenopleiding, Dr. H.M.W. Bos, tel. 0205251206, email H.M.W.Bos@uva.nl, Nieuwe Prinsengracht 130, 1018 VZ Amsterdam.

Met vriendelijke groeten, ook namens Dr. L. van Gelderen,

Annemarie Blokland

50

TOESTEMMINGSVERKLARING

De ouder(s) / begeleider(s) van

Naam: ………………………………………………………………………………

Groep: …………

Geven hierbij toestemming voor deelname aan het onderzoek van de Universiteit van Amsterdam.

Handtekening: ………………………

Datum: ………………………

DIT FORMULIER GRAAG INLEVEREN BIJ (naam leerkracht) VÓÓR (datum)

51

Geachte leerkracht,

Mijn naam is Annemarie Blokland en ik ben op dit moment bezig met mijn masteropleiding Opvoedingsondersteuning aan de Universiteit van Amsterdam. Voor mijn afstudeerproject onderzoek ik voor OOK pedagogische expertise groep de werkzaamheid van de training: “Ook zó omgaan met elkaar”.

Wettelijk is vastgesteld dat leerlingen op school burgerschapsvaardigheden moeten leren. Dit heeft als doel dat kinderen later in de samenleving meer betrokken zijn bij andere burgers afkomstig uit verschillende culturen. De leerkracht werkt aan deze vaardigheden door middel van het klassenklimaat en zijn communicatie met de leerlingen. De interventie van OOK kan de leerkracht hierbij ondersteunen.

De school waar u werkt verleent medewerking aan dit onderzoek van de Universiteit van Amsterdam (Afdeling Pedagogische Wetenschappen). Over mijn onderzoek wordt u hieronder nader geïnformeerd. Het betreft onderzoek waarvoor uw deelname en de deelname van leerlingen van groep 6 noodzakelijk is. De schoolleiding vindt medewerking aan het onderzoek nuttig, en acht deelname van u en de leerlingen in uw klas niet strijdig met de belangen van u, het kind of van de school. Het onderzoek vindt plaats op school en er wordt rekening gehouden met het lesrooster.

Het onderzoek start in januari 2013 en eindigt in juni 2013. Voordat het onderzoek begint, is het belangrijk dat u kennis neemt van de procedure die in dit onderzoek wordt gevolgd. Leest u derhalve het onderstaande s.v.p. zorgvuldig door.

Indien u geen bezwaar heeft tegen aan dit onderzoek, dan vragen wij u het toestemmingsfomulier in te vullen, te ondertekenen en te samen met de toestemmingsformulieren van de kinderen op te sturen naar OOK in bijgeleverde enveloppe (zie de toestemmingsverklaring).

DOEL VAN HET ONDERZOEKHet doel van het onderzoek is aan te tonen of de training “Ook zó omgaan met elkaar” effect heeft op het pedagogisch handelen van de leerkracht en het gedrag van de leerlingen. Om dit te onderzoeken vult u en de leerlingen voor het aanvangen van de training een vragenlijst in. Het invullen van de vragenlijst duurt ongeveer 10 minuten. Deze betreft vragen over het klassenklimaat en de interactie met de leerlingen. Vervolgens vindt de training plaats. Na de training vullen u en de leerlingen nog een keer deze vragenlijst in. U wordt na afloop op de hoogte gesteld van de algemene resultaten.

VRIJWILLIGHEID

Als u niet aan het onderzoek wil meedoen, of als u gaandeweg besluit dat u wilt stoppen, dan kan dat op elk moment, zonder opgaaf van redenen en zonder dat dit op enige wijze gevolgen voor uw kind zal hebben. Tevens kunt u tot 24 uur na dit onderzoek alsnog uw toestemming om gebruik te maken van de gegevens in te trekken. Mocht u uw medewerking staken, of

52

mocht u binnen 24 uur uw toestemming intrekken, dan zullen uw gegevens worden verwijderd uit onze bestanden en vernietigd.

VERTROUWELIJKHEID VAN GEGEVENS

De gegevens van dit onderzoek zullen door de onderzoekers alleen worden gebruikt voor nadere analyse en voor eventuele publicatie in wetenschappelijke tijdschriften. Hierbij wordt geen gebruik gemaakt van de persoonsgegevens van u of de leerlingen in uw klas, en blijft de anonimiteit gewaarborgd.

NADERE INLICHTINGEN

Mocht u vragen hebben over dit onderzoek, vooraf of achteraf, dan kunt u zich wenden tot de verantwoordelijke onderzoeker, Dr. L van Gelderen tel.: 020-5251545, email: L.vanGelderen@uva.nl, Nieuwe Prinsengracht 130, 1018 VZ Amsterdam. Voor eventuele klachten over dit onderzoek kunt u zich wenden tot het lid van de Commissie Ethiek van de Faculteit Pedagogiek, Onderwijskunde en Lerarenopleiding, Dr. H.M.W. Bos, tel. 0205251206, email H.M.W.Bos@uva.nl, Nieuwe Prinsengracht 130, 1018 VZ Amsterdam.

Met vriendelijke groeten, ook namens Dr. L. van Gelderen,

Annemarie Blokland

53

TOESTEMMINGSVERKLARING

Naam: ………………………………………………………………………………

Geeft hierbij toestemming voor deelname aan het onderzoek van de Universiteit van Amsterdam.

Handtekening: ………………………

Datum: ………………………

DIT FORMULIER GRAAG VERSTUREN NAAR OOK PEDAGOGISCHE EXPERTISE GROEP IN DE BIJGELEVERDE ENVELOPPE ( VÓÓR (datum)

54

Geachte schoolleiding,

Mijn naam is Annemarie Blokland en ik ben op dit moment bezig met mijn masteropleiding Opvoedingsondersteuning aan de Universiteit van Amsterdam. Voor mijn afstudeerproject onderzoek ik voor OOK pedagogische expertise groep de werkzaamheid van de training: “Ook zó omgaan met elkaar”.

Wettelijk is vastgesteld dat leerlingen op school burgerschapsvaardigheden moeten leren. Dit heeft als doel dat kinderen later in de samenleving meer betrokken zijn bij andere burgers afkomstig uit verschillende culturen. De leerkracht werkt aan deze vaardigheden door middel van het klassenklimaat en zijn communicatie met de leerlingen. De interventie van OOK kan de leerkracht hierbij ondersteunen.

Mijn vraag is daarom of u medewerking wilt verlenen aan dit onderzoek van de Universiteit van Amsterdam (Afdeling Pedagogische Wetenschappen). Over mijn onderzoek wordt u hieronder nader geïnformeerd. Het betreft onderzoek waarvoor de deelname van leerkrachten van groep 6 en hun leerlingen noodzakelijk is. Het onderzoek vindt plaats op school en er wordt rekening gehouden met het lesrooster.

Het onderzoek start in januari 2013 en eindigt in juni 2013. Voordat het onderzoek begint, is het belangrijk dat u kennis neemt van de procedure die in dit onderzoek wordt gevolgd. Leest u derhalve het onderstaande s.v.p. zorgvuldig door.

DOEL VAN HET ONDERZOEKHet doel van het onderzoek is aan te tonen of de training “Ook zó omgaan met elkaar” effect heeft op het pedagogisch handelen van de leerkracht en het gedrag van de kinderen. Om dit te onderzoeken vult de leerkracht en de leerlingen voor het aanvangen van de training een vragenlijst in. Het invullen van de vragenlijsten duurt ongeveer 10 minuten. Deze vragen betreffen het klassenklimaat, de interactie tussen leerkracht en leerlingen en de onderlinge omgang tussen leerlingen. Vervolgens vindt de training plaats. Na de training vullen de leerkracht en de leerlingen nog een keer deze vragenlijst in. U wordt na afloop op de hoogte gesteld van de algemene resultaten. VERTROUWELIJKHEID VAN GEGEVENS

De gegevens van dit onderzoek zullen door de onderzoekers alleen worden gebruikt voor nadere analyse en voor eventuele publicatie in wetenschappelijke tijdschriften. Hierbij wordt geen gebruik gemaakt van de persoonsgegevens van de leerkrachten of de leerlingen van uw school, en blijft hun anonimiteit en die van uw school gewaarborgd.

55

NADERE INLICHTINGEN

Mocht u vragen hebben over dit onderzoek, vooraf of achteraf, dan kunt u zich wenden tot de verantwoordelijke onderzoeker, Dr. L van Gelderen tel.: 020-5251545, email: L.vanGelderen@uva.nl, Nieuwe Prinsengracht 130, 1018 VZ Amsterdam. Voor eventuele klachten over dit onderzoek kunt u zich wenden tot het lid van de Commissie Ethiek van de Faculteit Pedagogiek, Onderwijskunde en Lerarenopleiding, Dr. H.M.W. Bos, tel. 0205251206, email H.M.W.Bos@uva.nl, Nieuwe Prinsengracht 130, 1018 VZ Amsterdam.

Met vriendelijke groeten, ook namens Dr. L. van Gelderen,

Annemarie Blokland

56

Bijlage 2: Toestemmingsbrieven van de controlegroep

Geachte ouders/verzorgers,

Mijn naam is Annemarie Blokland en ik ben op dit moment bezig met mijn masteropleiding Opvoedingsondersteuning aan de Universiteit van Amsterdam. Voor mijn afstudeerproject onderzoek ik voor OOK pedagogische expertise groep de werkzaamheid van de training: “Ook zó omgaan met elkaar”.

Wettelijk is vastgesteld dat leerlingen op school burgerschapsvaardigheden moeten leren. Dit heeft als doel dat kinderen later in de samenleving meer betrokken zijn bij andere burgers afkomstig uit verschillende culturen. De leerkracht werkt aan deze vaardigheden door middel van het klassenklimaat en zijn communicatie met de leerlingen. De interventie van OOK kan de leerkracht hierbij ondersteunen.

De school van uw kind verleent medewerking aan dit onderzoek van de Universiteit van Amsterdam (Afdeling Pedagogische Wetenschappen). Over mijn onderzoek wordt u hieronder nader geïnformeerd. Het betreft onderzoek waarvoor de deelname van kinderen in de leeftijd van 7-12 onontbeerlijk is. In het algemeen vinden de kinderen het leuk om aan dergelijk onderzoek mee te doen. De schoolleiding vindt medewerking aan het onderzoek nuttig, en acht deelname van uw kind niet strijdig met de belangen van het kind of van de school. Het onderzoek vindt plaats op school en er wordt rekening gehouden met het lesrooster van de kinderen.

Het onderzoek start in januari 2013 en eindigt in juni 2013. Voordat het onderzoek begint, is het belangrijk dat u kennis neemt van de procedure die in dit onderzoek wordt gevolgd. Leest u derhalve het onderstaande s.v.p. zorgvuldig door.

Indien u de informatie over het onderzoek goed heeft gelezen en u toestemming wilt geven dat uw kind mee mag doen aan het onderzoek, kunt u dit aangeven in de toestemmingsbrief die u als bijlage bij deze informatie kunt vinden. Wij vragen hierin aan u om contactinformatie in te vullen en de brief te ondertekenen en aan de leerkracht te geven (zie de toestemmingsverklaring).

DOEL VAN HET ONDERZOEKHet doel van het onderzoek is aan te tonen of de training “Ook zó omgaan met elkaar” effect heeft op het pedagogisch handelen van de leerkracht en het gedrag van de kinderen. Om dit te onderzoeken vullen de kinderen voor het aanvangen van de training een vragenlijst in. Het invullen van de vragenlijst duurt ongeveer 10 minuten. Er worden vragen gesteld over de onderlinge omgang tussen de kinderen, over de communicatie tussen leerkracht en leerling en het klassenklimaat. De training vindt plaats in de experimentele groep. Na 5 à 6 weken vullen de kinderen nog een keer deze vragenlijst in. U wordt na afloop op de hoogte gesteld van de algemene resultaten.

57

VRIJWILLIGHEID

Als uw kind niet aan het onderzoek wil meedoen, of als u niet wilt dat uw kind aan het onderzoek deelneemt, of als uw kind gaandeweg besluit dat zij/hij wil stoppen, dan kan dat op elk moment, zonder opgaaf van redenen en zonder dat dit op enige wijze gevolgen voor uw kind zal hebben. Tevens kunt u tot 24 uur na dit onderzoek alsnog uw toestemming om gebruik te maken van de gegevens van uw kind intrekken door contact op te nemen met Dr. L. van Gelderen (L.vanGelderen@uva.nl; 020-525 1545). Mocht uw kind haar/zijn medewerking staken, of mocht u binnen 24 uur uw toestemming intrekken, dan zullen de gegevens van uw kind worden verwijderd uit onze bestanden en vernietigd.

VERTROUWELIJKHEID VAN GEGEVENS

De gegevens van dit onderzoek zullen door de onderzoekers alleen worden gebruikt voor nadere analyse en voor eventuele publicatie in wetenschappelijke tijdschriften. Hierbij wordt geen gebruik gemaakt van de persoonsgegevens van uw kind, en blijft de anonimiteit van uw kind gewaarborgd.

NADERE INLICHTINGEN

Mocht u vragen hebben over dit onderzoek, vooraf of achteraf, dan kunt u zich wenden tot de verantwoordelijke onderzoeker, Dr. L van Gelderen tel.: 020-5251545, email: L.vanGelderen@uva.nl, Nieuwe Prinsengracht 130, 1018 VZ Amsterdam. Voor eventuele klachten over dit onderzoek kunt u zich wenden tot het lid van de Commissie Ethiek van de Faculteit Pedagogiek, Onderwijskunde en Lerarenopleiding, Dr. H.M.W. Bos, tel. 0205251206, email H.M.W.Bos@uva.nl, Nieuwe Prinsengracht 130, 1018 VZ Amsterdam.

Met vriendelijke groeten, ook namens Dr. L. van Gelderen,

Annemarie Blokland

58

TOESTEMMINGSVERKLARING

De ouder(s) / begeleider(s) van

Naam: ………………………………………………………………………………

Groep: …………

Geven hierbij toestemming voor deelname aan het onderzoek van de Universiteit van Amsterdam.

Handtekening: ………………………

Datum: ………………………

DIT FORMULIER GRAAG INLEVEREN BIJ (naam leerkracht) VÓÓR (datum)

59

Geachte leerkracht,

Mijn naam is Annemarie Blokland en ik ben op dit moment bezig met mijn masteropleiding Opvoedingsondersteuning aan de Universiteit van Amsterdam. Voor mijn afstudeerproject onderzoek ik voor OOK pedagogische expertise groep de werkzaamheid van de training: “Ook zó omgaan met elkaar”.

Wettelijk is vastgesteld dat leerlingen op school burgerschapsvaardigheden moeten leren. Dit heeft als doel dat kinderen later in de samenleving meer betrokken zijn bij andere burgers afkomstig uit verschillende culturen. De leerkracht werkt aan deze vaardigheden door middel van het klassenklimaat en zijn communicatie met de leerlingen. De interventie van OOK kan de leerkracht hierbij ondersteunen. Het toetsen van de kwaliteit van de interventie is van belang, doordat deze in de toekomst mogelijk uw klas kan worden uitgevoerd.

De school waar u werkt verleent medewerking aan dit onderzoek van de Universiteit van Amsterdam (Afdeling Pedagogische Wetenschappen). Over mijn onderzoek wordt u hieronder nader geïnformeerd. Het betreft onderzoek waarvoor uw deelname en de deelname van leerlingen van groep 6 noodzakelijk is. De schoolleiding vindt medewerking aan het onderzoek nuttig, en acht deelname van u en de leerlingen in uw klas niet strijdig met de belangen van u, het kind of van de school. Het onderzoek vindt plaats op school en er wordt rekening gehouden met het lesrooster.

Het onderzoek start in januari 2013 en eindigt in juni 2013. Voordat het onderzoek begint, is het belangrijk dat u kennis neemt van de procedure die in dit onderzoek wordt gevolgd. Leest u derhalve het onderstaande s.v.p. zorgvuldig door.

Indien u geen bezwaar heeft tegen aan dit onderzoek, dan vragen wij u het toestemmingsfomulier in te vullen, te ondertekenen en te samen met de toestemmingsformulieren van de kinderen op te sturen naar OOK in bijgeleverde enveloppe (zie de toestemmingsverklaring).

DOEL VAN HET ONDERZOEKHet doel van het onderzoek is aan te tonen of de training “Ook zó omgaan met elkaar” effect heeft op het pedagogisch handelen van de leerkracht en het gedrag van de leerlingen. Om dit te onderzoeken vult u en de leerlingen voor het aanvangen van de training een vragenlijst in. Het invullen van de vragenlijst duurt ongeveer 10 minuten. Deze betreft vragen over het klassenklimaat en de interactie met de leerlingen. De training vindt plaats in de experimentele groep. Na 5 á 6 weken vullen u en de leerlingen nog een keer deze vragenlijst in. U wordt na afloop op de hoogte gesteld van de algemene resultaten.

VRIJWILLIGHEID

Als u niet aan het onderzoek wil meedoen, of als u gaandeweg besluit dat u wilt stoppen, dan kan dat op elk moment, zonder opgaaf van redenen en zonder dat dit op enige wijze gevolgen voor uw kind zal hebben. Tevens kunt u tot 24 uur na dit onderzoek alsnog uw toestemming om gebruik te maken van de gegevens in te trekken. Mocht u uw medewerking staken, of

60

mocht u binnen 24 uur uw toestemming intrekken, dan zullen uw gegevens worden verwijderd uit onze bestanden en vernietigd.

VERTROUWELIJKHEID VAN GEGEVENS

De gegevens van dit onderzoek zullen door de onderzoekers alleen worden gebruikt voor nadere analyse en voor eventuele publicatie in wetenschappelijke tijdschriften. Hierbij wordt geen gebruik gemaakt van de persoonsgegevens van u of de leerlingen in uw klas, en blijft de anonimiteit gewaarborgd.

NADERE INLICHTINGEN

Mocht u vragen hebben over dit onderzoek, vooraf of achteraf, dan kunt u zich wenden tot de verantwoordelijke onderzoeker, Dr. L van Gelderen tel.: 020-5251545, email: L.vanGelderen@uva.nl, Nieuwe Prinsengracht 130, 1018 VZ Amsterdam. Voor eventuele klachten over dit onderzoek kunt u zich wenden tot het lid van de Commissie Ethiek van de Faculteit Pedagogiek, Onderwijskunde en Lerarenopleiding, Dr. H.M.W. Bos, tel. 0205251206, email H.M.W.Bos@uva.nl, Nieuwe Prinsengracht 130, 1018 VZ Amsterdam.

Met vriendelijke groeten, ook namens Dr. L. van Gelderen,

Annemarie Blokland

61

TOESTEMMINGSVERKLARING

Naam: ………………………………………………………………………………

Geeft hierbij toestemming voor deelname aan het onderzoek van de Universiteit van Amsterdam.

Handtekening: ………………………

Datum: ………………………

DIT FORMULIER GRAAG VERSTUREN NAAR OOK PEDAGOGISCHE EXPERTISE GROEP IN DE BIJGELEVERDE ENVELOPPE ( VÓÓR (datum)

62

Geachte schoolleiding,

Mijn naam is Annemarie Blokland en ik ben op dit moment bezig met mijn masteropleiding Opvoedingsondersteuning aan de Universiteit van Amsterdam. Voor mijn afstudeerproject onderzoek ik voor OOK pedagogische expertise groep de werkzaamheid van de training: “Ook zó omgaan met elkaar”.

Wettelijk is vastgesteld dat leerlingen op school burgerschapsvaardigheden moeten leren. Dit heeft als doel dat kinderen later in de samenleving meer betrokken zijn bij andere burgers afkomstig uit verschillende culturen. De leerkracht werkt aan deze vaardigheden door middel van het klassenklimaat en zijn communicatie met de leerlingen. De interventie van OOK kan de leerkracht hierbij ondersteunen. Het toetsen van de kwaliteit van de interventie is van belang, doordat deze in de toekomst mogelijk op uw school kan worden uitgevoerd.

Mijn vraag is daarom of u medewerking wilt verlenen aan dit onderzoek van de Universiteit van Amsterdam (Afdeling Pedagogische Wetenschappen). Over mijn onderzoek wordt u hieronder nader geïnformeerd. Het betreft onderzoek waarvoor de deelname van leerkrachten van groep 6 en hun leerlingen noodzakelijk is. Het onderzoek vindt plaats op school en er wordt rekening gehouden met het lesrooster.

Het onderzoek start in januari 2013 en eindigt in juni 2013. Voordat het onderzoek begint, is het belangrijk dat u kennis neemt van de procedure die in dit onderzoek wordt gevolgd. Leest u derhalve het onderstaande s.v.p. zorgvuldig door.

DOEL VAN HET ONDERZOEKHet doel van het onderzoek is aan te tonen of de training “Ook zó omgaan met elkaar” effect heeft op het pedagogisch handelen van de leerkracht en het gedrag van de kinderen. Om dit te onderzoeken vult de leerkracht en de leerlingen een vragenlijst in. Het invullen van de vragenlijsten duurt ongeveer 10 minuten. Deze vragen betreffen het klassenklimaat, de interactie tussen leerkracht en leerlingen en de onderlinge omgang tussen leerlingen. De training vindt plaats in de experimentele groep op een andere school. Na 5 á 6 weken vullen de leerkracht en de leerlingen nog een keer deze vragenlijst in. U wordt na afloop op de hoogte gesteld van de algemene resultaten. VERTROUWELIJKHEID VAN GEGEVENS

De gegevens van dit onderzoek zullen door de onderzoekers alleen worden gebruikt voor nadere analyse en voor eventuele publicatie in wetenschappelijke tijdschriften. Hierbij wordt geen gebruik gemaakt van de persoonsgegevens van de leerkrachten of de leerlingen van uw school, en blijft hun anonimiteit en die van uw school gewaarborgd.

63

NADERE INLICHTINGEN

Mocht u vragen hebben over dit onderzoek, vooraf of achteraf, dan kunt u zich wenden tot de verantwoordelijke onderzoeker, Dr. L van Gelderen tel.: 020-5251545, email: L.vanGelderen@uva.nl, Nieuwe Prinsengracht 130, 1018 VZ Amsterdam. Voor eventuele klachten over dit onderzoek kunt u zich wenden tot het lid van de Commissie Ethiek van de Faculteit Pedagogiek, Onderwijskunde en Lerarenopleiding, Dr. H.M.W. Bos, tel. 0205251206, email H.M.W.Bos@uva.nl, Nieuwe Prinsengracht 130, 1018 VZ Amsterdam.

Met vriendelijke groeten, ook namens Dr. L. van Gelderen,

Annemarie Blokland

64

Bijlage 3: Verslag: Kennismaking met praktijk

Tijdens de afstudeerperiode van januari tot juni 2013 heb ik op verschillende manieren kennis mogen maken met de werkpraktijk van het bedrijf OOK pedagogische expertise groep.

Om te beginnen heb ik meegelopen met de interventie die centraal stond in mijn onderzoek. Op deze manier kon ik kennismaken met hetgene ik onderzocht. Alle 5 bijeenkomsten van de interventie heb ik meegemaakt bij een groep 6. Tijdens de uitvoering van de interventie in deze groep was mijn begeleidster één van de trainers. Gedurende de bijeenkomst zat ik achterin de klas en heb ik geobserveerd. Daarbij heb ik opgelet naar wat de trainers zeiden en deden. En hoe de leerlingen hierop reageerden. Na de bijeenkomst in de klas, vond ook een nabespreking plaats met de leerkracht. Hierbij mocht ik ook aanwezig zijn. Om geen invloed uit te oefenen om de resultaten van het onderzoek, heb ik geen actieve bijdrage geleverd aan het uitvoeren van de interventie.

Naast de interventie heb ik meegeholpen bij de uitvoering van een “Vriendentraining”. Samen met mijn begeleidster heb ik aan twee groepen van 6 en 8 leerlingen een training gegeven. Deze training is bedoeld voor kinderen die last hebben van faalangst, angst en onzekerheid. Tijdens de training werd verder ingehaakt op de sociale problemen waar de kinderen tegenaan lopen. Bij de eerste paar bijeenkomsten gaf mijn begeleidster aan welke activiteiten ik met de kinderen mocht doen, bijvoorbeeld: een rollenspel. Na verloop van tijd had ik wat meer inzicht in de doelen en kon ik tijdens de bijeenkomst suggesties geven in een opdracht of gesprek. Daarbij bereiden mijn begeleidster en ik samen de bijeenkomst voor. Naarmate de bijeenkomsten vorderden, kon ik steeds meer inbrengen tijdens de gesprekken met de kinderen.

65