1

I N P E R S P E C T I E F - MARJOLEIN KNUIT – 0303836 – MASTEREINDWERKSTUK – JULI 2007 -

2

I N H O U D S O P G A V E

Voorwoord 3

Introductie 4

1. Theoretische achtergrond 7

1.1 Inleiding 7

1.2 Medialisering 7

1.3 Media-educatie & mediawijsheid 9

1.3.1 Achtergrond 9

1.3.2 Constructivisme 9

2. Mediawijsheid vraag & aanbod 12

2.1 Inleiding 12

2.2 Mediawijsheid 12

2.3 Vraag & aanbod 18

3. Mediawijsheid in perspectief 22

3.1 Inleiding 22

3.2 Het nieuwe leren en constructivisme 22

3.3 Mijn perspectief 24

4. Slotbeschouwing 28

4.1 Terugblik 28

4.2 Reflectief 30

4.3 Vooruitblik 31

5. Literatuur 33

3

V O O R W O O R D

De scriptie die voor u ligt vormt voor mij een soort van apotheose van vier jaar studeren in

Utrecht. Vier jaren van zoeken eigenlijk, en niet altijd kunnen vinden. Tijdens mijn Bachelor

Taal- en cultuurstudies ben ik via een route die leidde langs taal, geschiedenis, film en

journalistiek uiteindelijk uitgekomen bij nieuwe media in de breedste zin van het woord.

Een map met krantenknipsels die ik door de jaren heen heb verzameld reflecteren mijn

evoluerende en soms fragmentarische interesses. Er zitten losse flodders bij, over het

groeiende aantal weblogs wereldwijd. Spreads over de seksuele moraal onder jongeren.

Tijdschriftartikelen over wat internet en sms doen met taalgebruik. Op het eerste gezicht dus

een weinig samenhangende stapel papier.

Maar nu, aan het einde van mijn studietraject, zijn de puzzelstukjes op hun plaats gevallen.

Dat nieuwe media voor mij een belangrijke rol zouden spelen in mijn toekomstperspectieven

wist ik al mijn tweede studiejaar, toen ik bij Joost Raessens het gelijknamige vak volgde. Mijn

Bachelor- en Masterstage voegden daar echter nog wat aan toe.

Die speelden zich namelijk af op het educatieve terrein; eerst bij Teleac/NOT, daarna bij het

Instituut voor Beeld en Geluid. Maar terwijl het bij Teleac vooral ging om kennisoverdracht, lag

de focus bij Beeld en Geluid ergens anders: op het stimuleren van een kritische houding ten

opzichte van en een verantwoorde omgang met media.

Bewustwording van de werking van seksueel getinte videoclips en de achtergrond van voor

vanzelfsprekend aangenomen verbasteringen in het Nederlands vormen de eerste stap in die

richting. Zo kregen de onsamenhangende krantenknipsels achteraf toch een overkoepelend

thema: mediawijsheid.

Bij de totstandkoming van dit eindwerkstuk heb ik dan ook erg veel inspiratie kunnen putten

uit de expertise van Beeld en Geluid op het gebied van mediawijsheid. Verder wil ik Chiel

Kattenbelt bedanken voor zijn begeleiding, Sander van Acht voor zijn input en mijn familie

voor de nodige motivatie.

4

I N T R O D U C T I E

In het onderwijs spelen momenteel diverse discussies. Het Nederlands onderwijs presteert

matig en de nieuwe generatie Pabo’ers lijkt hier met zijn zwakke reken- en taalvaardigheden

weinig verandering in te kunnen brengen. Ook ‘het nieuwe leren’ heeft veel stof doen

opwaaien. Daaraan verbonden is het debat over instructionistisch dan wel constructionistisch of

constructivistisch onderwijs: hoe educatief verantwoord zijn games en hoe moeten deze eruit

zien? In meerdere academische papers die ik tijdens mijn Master schreef, heb ik gepleit voor

het laatste, constructivistisch onderwijs. Media zijn zo aanwezig in het dagelijks leven van

jongeren dat ze in feite niet beter weten dan de manieren waarop ze bijvoorbeeld

samenwerkend bouwen in games of met elkaar in contact komen via internet. Vrijwel alles in

hun leven verloopt snel en gemedialiseerd, en altijd met zichzelf in het middelpunt.

Daar wordt tot op heden onvoldoende op ingespeeld door het onderwijs. Terwijl er zoveel

manieren zijn waarop media, en vooral nieuwe media, voor een verrijking van de lesstof

kunnen zorgen. Games zijn hiervoor bijzonder geschikt omdat ze niet alleen leuk en spannend,

maar ook constructief en uitdagend zijn. De speler werkt naar iets toe, daarbij rekening

houdend met verschillende factoren en vaak in samenwerking met andere spelers. Andere

bewezen positieve resultaten zijn vergroting van kennis van andere talen, hand-oogcoördinatie,

oriëntatie en historisch besef.

Hoewel die pluspunten wel degelijk zijn opgepikt door de educatieve sector, blijven

educatieve games vaak beperkt tot “drill with graphics” (Prensky, 2006: 183), een oefening

verborgen in doorzichtige spelvorm. Op terreinen waar games effectief ingezet kunnen worden,

bijvoorbeeld bij vakken als Geschiedenis en Wiskunde, is het daarom belangrijk die

instructionistische mantel zo snel mogelijk af te werpen. De omgang van kinderen en jongeren

met media is namelijk uiterst constructivistisch van aard: ze gebruiken de videocamera om zelf

dingen mee op te nemen, ze maken zelf hun eigen weblog, hyve of superdudes- of

sugababesprofiel en ze voegen zelf mods of maps toe aan hun favoriete games. De manier

waarop media in het onderwijs worden ingezet ten behoeve van educatie, dient daarom

eveneens een constructivistische achtergrond te hebben.

De wijdverbreidheid van nieuwe media, vooral onder jongeren, zorgt echter ook voor nieuwe

gevaren: pedofielen in chatrooms en digitaal pesten zijn daar voorbeelden van. Om jongeren

enerzijds te wapenen tegen deze verschijnselen en ze anderzijds een kritische houding en de

vaardigheden mee te geven om met de mogelijkheden en gevaren van nieuwe media om te

gaan, introduceerde de Raad voor Cultuur van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en

5

Wetenschap in 2005 de term mediawijsheid. Dit betekende een verschuiving van het accent dat

media in het onderwijs tot dan toe kenmerkte: van het instructionistische media-educatie naar

een meer daadkrachtige en constructivistische vorm van mediawijsheid. De Raad voor Cultuur

beschrijft mediawijsheid als volgt:

“Om immers als burger optimaal te kunnen deelnemen aan die genetwerkte en van media

doordrenkte maatschappij moeten burgers ‘mediawijs’ zijn. Met die term duidt de Raad op het

geheel van kennis, vaardigheden en mentaliteit waarmee burgers zich bewust, kritisch en

actief kunnen bewegen in een complexe, veranderlijke en fundamenteel gemedialiseerde

wereld. Met opzet gebruikt de Raad niet langer de term media-educatie die centraal stond in

zijn advies uit 1996, dat mede de aanleiding vormde voor de analyse die hij hier presenteert.

Door niet langer van ‘media-educatie’ maar van ‘mediawijsheid’ te spreken, bepleit de Raad

de noodzaak van een perspectiefverbreding. Zowel in de praktijk als in het overheidsbeleid is

media-educatie momenteel te exclusief gericht op onderwijs, kinderen en jongeren, aanbod en

bescherming. De verschuiving die de Raad voorstelt betreft een verbreding van kader, van

bereik (niet alleen kinderen maar simpelweg alle burgers, ook buurtbewoners of senioren) en

van terrein: mediawijs moeten burgers niet alleen in het onderwijs zijn, maar overal waar

media een rol (kunnen) spelen, dus ook in sectoren als gezondheidszorg, volkshuisvesting,

veiligheid of vrijetijdsbesteding. Mediawijsheid is daarmee een begrip dat niet in alle

contexten en voor alle groepen hetzelfde is bedoeld. […] In vergelijking met de invulling die

aan media-educatie wordt gegeven, verlegt de definitie van mediawijsheid daarnaast het

accent van consumptie naar productie van media-inhouden en van reflectie naar expressie.

Daarmee wordt ook afstand genomen van het beschermingsidee dat telkens weer de kop

opsteekt, zeker als het gaat om jeugd en media. Bovendien voegt de definitie ‘mentaliteit’ of

‘houding’ toe als belangrijke eigenschap – een eigenschap die onder meer betrekking heeft op

het besef van mediagebruikers en –bespelers over de effecten van hun mediagedrag op zichzelf

en anderen” (Raad voor Cultuur, 2005: 10).

Hoewel een van de vernieuwende kenmerken van mediawijsheid zoals door de Raad

geformuleerd het toenemende bereik is, dat zich niet langer tot jongeren beperkt, wil ik me in

deze thesis voornamelijk op deze groep richten. Dit vanwege mijn affiniteit met deze groep

enerzijds die ik tijdens mijn stage bij Beel en Geluid al gedeeltelijk heb uitgewerkt, en het

huidige discours over media als computergames binnen het onderwijs anderzijds. De

aanbevelingen van de Raad met betrekking tot mediawijsheid in relatie tot jongeren en

onderwijs zijn tot op heden echter nog maar door weinig instanties opgepikt. Kennisnet,

SchoolTV en Beeld en Geluid zijn anno 2007 de belangrijkste spelers op dit terrein. Scholen

willen er vaak wel iets mee, maar weten niet goed wat en hoe.

6

In deze thesis wil ik dan ook ingaan op de achtergronden, doelstellingen en mogelijkheden van

mediawijsheid voor het onderwijs middels de volgende vraagstelling: hoe kan mediawijsheid

worden ingezet als educatief middel om de kennis, mentaliteit en vaardigheden van jongeren

ten opzichte van media te vergroten?

Hiertoe geef ik eerst een beschrijving van de achtergronden en methodes van media-educatie

en mediawijsheid, de theoretische achtergrond daarvan en het huidige decor waarin dat zich

afspeelt, waarin een grote rol is weggelegd voor games, user-generated content en andere

uitingen die gefaciliteerd worden door nieuwe media. Daaruit volgt een analyse van het huidige

aanbod van en vraag naar media-educatie en mediawijsheid, waarbij ik regelmatig gebruik zal

maken van Beeld en Geluid als casestudy. Dit moet uiteindelijk leiden tot een theoretisch goed

onderbouwde en perspectiefvolle visie op de concrete mogelijkheden die mediawijsheid biedt

voor het onderwijs.

7

1. T H E O R E T I S C H E A C H T E R G R O N D

1.1 INLEIDING

Waar komt de groeiende behoefte aan een solide basis voor mediawijsheid in Nederland

eigenlijk vandaan? Hiervoor wordt in dit hoofdstuk gefocust op de achtergronden van media-

educatie en de daaraan verbonden theoretische stromingen constructivisme en experience

learning. Hiermee construeert dit hoofdstuk een theoretisch uitgangspunt voor de rest van mijn

thesis, van waaruit ik aan de hand van diverse praktische voorbeelden en casestudies

mediawijsheid in een zeker perspectief zal plaatsen. Hieraan maakt de volgende paragraaf een

begin door de verhoudingen tussen jongeren en media te beschrijven.

1.2 MEDIALISERING

Kenmerkend voor de belevingswereld van hedendaagse jongeren is de grote mate van

medialisering ervan. Hun sociale leven speelt zich af op de mobiele telefoon, in games, op MSN

en op hun I-pod. Diverse onderzoeken uit de afgelopen jaren (Qrius, 2005; Motivaction, 2006)

wijzen op de toenemende populariteit van digitale media, ook voor schooldoeleinden.

Multitaskend zappen zij zich een weg door hun gemedialiseerde wereld. Dit verandert niet

alleen de manier waarop hun leven in elkaar zit, maar ook de manier waarop zij informatie

opnemen en reproduceren. Daarnaast is de hoeveelheid media die hen omringt zodanig groot,

dat het steeds moeilijker wordt het kaf van het koren te scheiden. Welke informatie is te

vertrouwen en welke niet? Waarin verschillen nieuwsberichten op GeenStijl van nieuws op

Nu.nl? “De informatiestroom die we te verwerken krijgen is enorm en constant, waardoor hij

steeds moeilijker te doorgronden wordt”, signaleert Rob Wijnberg in zijn boek Boeiuh! (2007:

23). Adorno zou deze overtreffende trap van wat hij cultuurindustrie noemt, verafschuwen

vanwege zijn vrees voor herhaling, een massapubliek en vooral “eenheidsworst” (Kattenbelt,

2006: 8). Deze pessimistische visie ten opzichte van massamedia is gelukkig min of meer

achterhaald door de aard van nieuwe media, maar een kritische houding ten opzichte van

media blijft cruciaal om tot verantwoorde consumptie van film, tv, internet en games te

komen.

Wat media met jongeren doen is echter lang niet zo belangrijk als wat jongeren met media

doen. Computers, mobiele telefoons, MSN en games maken niet alleen een belangrijk deel uit

van het leven van de jongerengeneratie, de jongeren bepalen voor een groot deel zelf de

8

invulling van deze media. Het zogeheten web 2.0, waarin internetgebruikers zelf een

belangrijke deelnemer aan internetprocessen wordt, is dan ook tekenend voor de verschuiving

van effectenonderzoek naar participatieonderzoek. Talloze jongeren hebben een eigen profiel

op Hyves, Sugababes of Superdudes, houden een eigen website of weblog bij, posten eigen

filmpjes op videosites als Youtube of voegen op een andere manier iets persoonlijks toe aan

bestaande content. In tegenstelling tot de zogenaamde ‘read only’-cultuur waarin

consumenten kozen uit het hen voorschotelde aanbod, heeft men in de ‘read write’-cultuur

zelf de beschikking over het bewerken, produceren en verspreiden van media. Lawrence Lessig

sprak hierover op het congres over mediawijsheid in oktober 20061. Als gevolg van de overgang

van ‘read only’-cultuur naar ‘read write’-cultuur noemt Lessig de opkomst van een nieuwe

economie naast de gevestigde, ‘commercial economie’: de ‘sharing economy’. Marco Raaphorst

typeert dit als “de economie van informeel gebruik, van co-creatie en co-productie, van

mensen die dingen doen en produceren om andere reden dan om het geld” (2006).

Daar komt bij dat jongeren als intensieve mediagebruikers hun eigen omgang met die media

hebben ontwikkeld. “De kinderen van nu zijn geen lineaire gebruikers van de media, maar

klikkers en zappers. Ze lezen geen handleidingen, verliezen snel hun geduld en interesse – en

ze zijn multitasking: gamen, chatten en msn’en kan heel goed tegelijk, vinden ze” (Michielsen,

2006: 3). Hypertext maakt het mogelijk heen en weer te springen in verschillende

informatiebronnen, signaleert ook Jan-Hendrik Bakker. In het zesde hoofdstuk van Filosofie in

cyberspace geeft hij zijn reflectie op het einde van de literatuur, waarbij hij stelt dat

schriftuur in hypertekst “beheersbaar en eindeloos manipuleerbaar” wordt (2005: 164). Het

‘klassieke lezen’ verdwijnt. De informatie-overload waar Rob Wijnberg het over heeft, maakt

van lezen screenen en zorgt ervoor dat we selectief zijn geworden. Als we lezen, doen we dat

vaak ‘zappend’ (2005: 178). We verzamelen alleen wat ons interessant of relevant lijkt. Deze

manier van omgaan met media heeft zich al diep geworteld onder jongeren, terwijl de manier

waarop zij les krijgen volgens lineaire processen verloopt die niet de vaardigheden vereist die

ze in hun omgang met media juist in de praktijk brengen. Dat is één reden om media

intensiever bij het onderwijs te betrekken. Om echter een verantwoorde omgang met media te

bereiken, ook in educatieve context, moet er echter nog een stap worden genomen, namelijk

de stap richting daadwerkelijke mediawijsheid.

1 Op 12 oktober 2006 vond de conferentie ‘Mediawijsheid: leven in de gemedialiseerde samenleving’ plaats, georganiseerd in opdracht van het ministerie van OCW en de Raad voor Cultuur. Er vonden lezingen, debatten en groepsgesprekken plaats met betrokkenen uit diverse sectoren om het belang en de toekomst van mediawijsheid te bespreken. Meer informatie over de conferentie is te vinden op www.mediawijsheid.org.

9

1.3 MEDIA-EDUCATIE & MEDIAWIJSHEID

1.3.1 Achtergrond

Audiovisuele media zijn in een relatief korte tijd vanzelfsprekend geworden binnen onze

alledaagse leefomgeving. Film joeg tijdens zijn beginperiode toeschouwers echter de stuipen

op het lijf en ook televisie kon gedurende de jaren vijftig rekenen op een berg kritiek. Vandaar

dat de toenmalige educatieve activiteiten omtrent media vrij protectionistisch van aard waren

(van der Vaart, 2005: 8, van Acht, 2003: 42). Mensen dienden beschermd te worden tegen de

schadelijke invloeden van film en tv, media die zouden leiden tot moreel verval en

normvervaging. In de loop van de jaren zijn er diverse visies op media-educatie

geïntroduceerd, onder andere gericht op het esthetische aspect van film en tv. Tot op heden

wordt media-educatie echter gekenmerkt door de instructionistische manier waarop het wordt

uitgedragen.

Met de introductie van nieuwe media zoals internet, mobiele telefonie en computergames is er

echter een kentering gekomen in de manier waarop men in aanraking komt met media. Zoals

beschreven in de paragraaf ‘medialisering’ kenmerkt de huidige generatie media zich door zijn

open en participatieve karakter. De vraag is niet zozeer wat media wat mensen doen, maar

wat mensen met media doen. In plaats van media instructionistisch te benaderen is het daarom

van belang media met een constructivistisch perspectief te bekijken. Dit houdt in dat media-

educatie niet dient te bestaan uit waarschuwende voorlichting en moraliserende medialessen,

maar ervaringsgerichte activiteiten waardoor de leerling al doende ontdekt welke constructies

er schuilgaan achter media en leert hoe hij daar zelf een rol in kan spelen. Dit constructivisme

wordt in de volgende paragraaf verder uitgewerkt.

1.3.2 Constructivisme

Hoewel het constructivisme veel aansluiting vindt bij de huidige generatie mediaproducten

zoals computergames, is de achterliggende denkwijze verre van nieuw. Jean Piaget was in de

jaren vijftig van de vorige eeuw een van de grondleggers van deze stroming. Zijn theorie gaat

ervan uit dat leren geen passief proces waarin de leerling puur informatie opneemt. Piaget

meent daarentegen dat optimaal leren een actieve houding van de leerling vereist, die zijn

eigen leerervaring samenstelt door te zoeken, te construeren en te ontdekken. Seymour Papert

gaf vervolgens vorm aan een afgesplitste vorm van constructivisme, het zogeheten

constructionisme. Beide gaan uit van het belang van constructie om tot leren te komen, een

visie die een grote mate van participatie vereist. Daar tegenover staat het instructionisme,

door Yasmin Kafai getypeerd als belerend. In het geval van instructionele games acht zij het

ontwerpen en bedenken ervan waardevoller dan het eigenlijke spelen ervan: het

10

constructionistische perspectief daarentegen betrekt de speler of gebruiker bij alles wat er

komt kijken bij het ontwikkelen van een game (2006: 39).

Een theorie die hier sterk mee samenhangt is ‘experience learning’, waaraan onder andere

invulling is gegeven door David Kolb. In navolging van Piaget en Vygotski meent Kolb dat

ervaring aan de basis ligt van elk leermoment. Volgens Kolb is “[l]eren […] het proces waarbij

kennis wordt gecreëerd door het verwerken van ervaringen” (Hoogstraat en Vels Heijn, 2006:

2). Leren zelf definieert Kolb als “het creëren van kennis en betekenis” (2006: 5). Bij dit

proces is reflectie op de opgedane ervaringen van even groot belang als de ervaringen zelf.

Participatie wordt door Joost Raessens beschouwd als een drieledig begrip: door interpretatie,

reconfiguratie en constructie laat de gebruiker zich gelden binnen het domein waar hij

verkeert (2005: 373). Volgens Raessens dagen nieuwe media, en in het bijzonder

computergames, gebruikers hiertoe uit. Bijvoorbeeld door hen de mogelijkheid te bieden zelf

mods of maps toe te voegen aan een game of op een andere manier bij te dragen aan de

constructie van het spel. Hoewel deze vorm van participatie niet is voorbehouden aan games,

zorgen de vier eigenschappen van nieuwe media (multimedialiteit, virtualiteit, interactiviteit

en connectiviteit (374)) ervoor dat gebruikers op meerdere en laagdrempelige manieren in

staat worden gesteld zelf betekenis te geven aan het medium van hun keuze, wat ook een

website, muziekfragment of film kan zijn. Op deze manier leert de speler door te doen, vaak

op een onbewuste wijze.

Deze benadering van leren in relatie tot nieuwe media heeft veel navolging gekregen binnen

media-educatie. Twee wetenschappers die hartstochtelijk pleiten voor een toenemend en

constructief gebruik van computergames in het onderwijs zijn James Paul Gee en Marc Prensky.

In hun populair-wetenschappelijke boeken menen zij in computergames de oplossing voor alle

problemen in het onderwijs te hebben gevonden: “Well-designed educational games can not

only reinforce and compliment, but actually teach part or all of the curriculum, while engaging

the kids as much (or nearly as much) as their entertainment games” (Prensky, 2006: 186). Het

constructivistische aspect zit hem bij games volgens Gee in het participatieve karakter ervan:

door het spelen van games begeeft de speler zich op het terrein van constructie, omdat zijn

acties processen in beweging zetten en hij zelf het verloop van het spel bepaalt. Daarnaast kan

de speler zelf wijzigingen of toevoegingen aanbrengen waardoor de speler tevens ontwerper

wordt. Gee noemt spelers van computergames daarom ‘co-authors’ (118).

Een waardevolle signalering van Prensky is dat kinderen voorop lopen als het gaat om kennis en

vaardigheden met betrekking tot digitale media. Volwassenen zijn volgens hem niet meer dan

11

‘immigrants’ in een digitale wereld waarin kinderen de ‘natives’ zijn (2006: 202). Terwijl

volwassenen de tijd nemen om de tekst op websites volledig te lezen, klikken kinderen

behendig door en achterhalen zo vliegensvlug de informatie die ze nodig hebben. Een

bijkomstigheid hiervan is dat media niet alleen meer geconsumeerd worden, maar steeds meer

zelf geproduceerd, samenkomend in de term ‘prosumerism’. User-generated content klonk een

paar jaar geleden nog behoorlijk futuristisch, maar in het huidige medialandschap ontkom je er

bijna niet meer aan. Vrijwel iedere website of mediadienst maakt gebruik van de input van

gebruikers, met Wikipedia als boegbeeld. Het huidige mediagebruik is daarom

constructivistisch van aard te noemen. Gebruikers willen zelf wat bijdragen, op individuele en

collectieve basis. De veranderingen die dat met zich meebrengt binnen de jeugdcultuur worden

nog onvoldoende weerspiegeld in het onderwijs. Hoe mediawijsheid daar verandering in kan

brengen wordt uitgelegd in het volgende hoofdstuk.

12

2. M E D I A W I J S V R A A G & A A N B O D

2.1 INLEIDING

Wat jongeren op het internet uitspoken, houden hun ouders vaak niet bij. Chatten, surfen en

gamen vindt vaak buiten de belevingswereld van ouders plaats, en de technologie gaat hen

regelmatig boven de pet. Toch werken jongeren zich niet zelden in de problemen met het

medium waar zij zo goed mee plachten om te gaan. Op profielensites als Sugababes en

Superdudes wordt het jongeren steeds makkelijker gemaakt om virtueel verder te gaan dan ze

in het echt zouden durven dromen. Zo kan het gebeuren dat op dergelijke site meisjes onder

valse voorwendselen een carrière als model wordt aangeboden, met als resultaat een hoop

blote plaatjes en een ontgoocheld meisje. De kop van het bovenstaande berichtje zegt wat

dat betreft al genoeg. Als het om bewust en verantwoord internetgebruik gaat, kunnen onze

‘natives’ nog genoeg leren van de ‘immigrants’.

2.2 MEDIAWIJSHEID

Hoewel vaak gezegd wordt dat jongeren meer kunnen met media dan de generaties boven hen,

zijn zij wel degenen die uitgebreid voorgelicht dienen te worden over de werking daarvan. Bij

gebrek aan een referentiekader van hoe het eraan toeging in het analoge tijdperk, weten

jongeren niet beter dan de gang van zaken in het huidige digitale era. Rob Wijnberg zegt

hierover als ervaringsdeskundige: “[v]ooral voor jonge mensen is het een hele opgave om

dagelijks alle prikkels op waarde te schatten. Door hun gebrek aan levenservaring moeten

jongeren, meer dan ouderen, stimuli nog leren sorteren in relevante en minder belangrijke

informatie […]” (2007: 40). En dat manifesteert zich in alle facetten van ons leven, aldus de

Raad voor Cultuur: “[v]an hoe mensen met elkaar communiceren, via de onderwerpen

waarover zij het hebben, de dingen die zij van waarde vinden, tot hoe zij zich met elkaar

verbonden weten dan wel zich juist van elkaar willen onderscheiden: op al die terreinen spelen

media een rol – oud en nieuw, analoog en digitaal. Ze informeren en amuseren, ze liegen,

bedriegen en verleiden; ze maken de wereld kleiner en groter, eenvoudiger en moeilijker

tegelijk. Ze maken mensen krachtiger en kwetsbaarder” (2005: 5).

De Raad voor Cultuur meent dat er geen uitgesproken kloof meer bestaat tussen zij die niet of

nauwelijks toegang hebben tot media en zij die dat wel hebben. Daarom ligt het accent voor

de Raad nu op het faciliteren van mediawijze burgers, want zegt de Raad: “het grootste risico

13

dat medialisering met zich meebrengt, is dan ook dan wie niet mediawijs is, sneller

maatschappelijk buitengesloten raakt” (2005: 17). De alomtegenwoordigheid van media vormt

voor de Raad kort gezegd de reden om mediawijsheid prominent in het overheidsbeleid terug

te willen zien. In 1996 bracht de Raad voor Cultuur al een advies uit over media-educatie, maar

deze acht de Raad nu achterhaald. ‘Educatie’ impliceert namelijk een zekere passiviteit,

“gericht op begrip en inzicht, meer dan op productie” (2005: 17-18). Daarnaast is ‘educatie’

defensief van aard, in de vorm dat media-educatie fungeert als “bescherming tegen negatieve

invloeden van de media” (ibid). Ook vindt de Raad dat media-educatie meer aanbod- dan

vraaggericht is (ibid). En als laatste heeft media-educatie alleen betrekking op het onderwijs,

terwijl media de hele samenleving aangaan en ook binnen andere sectoren vertegenwoordigd

zijn.

Sander van Acht onderscheidt in zijn afstudeerscriptie uit 2003, twee jaar voor de introductie

van de term mediawijsheid, over media-educatie in relatie tot het ‘nieuwe leren’ diverse

benaderingen van media-educatie, geventileerd door diverse auteurs. Hij noemt een

analytische benadering, die voornamelijk gericht is op het doorgronden en achterhalen van de

constructies achter mediaproducties (2003: 21). Een andere visie is media-educatie door

mediaproductie, waarbij men een bewuste en kritische houding ten opzichte van media

aanneemt door zelf mediaboodschappen te construeren (ibid). In het geval van de

communicatieve benadering, die de meeste aandacht krijgt binnen media-educatie, “moeten

de leerlingen inzicht verwerven in de audiovisuele ‘taal’, ze moeten leren zelf mediaproducten

te maken en ze moeten inzicht krijgen in de werking van de massamedia zodat ze gevormd

worden tot kritische en bewuste gebruikers van de massamedia” (ibid). Wat Van Acht hier

uiteenzet is eigenlijk al een voorzet naar mediawijsheid, omdat er sprake is van een vrij

constructivistische benadering van media-educatie: met het accent op mediaproductie en het

zelf construeren van mediabetekenissen, pleit hij voor een vorm van media-educatie die van

mensen actieve en kritische mediagebruikers maakt.

Daar ligt het verschil tussen media-educatie en mediawijsheid: “[b]ij media-educatie zoals dat

tot dusver heeft vorm gekregen in beleid, onderwijs en culturele praktijken gaat het om het

aanleren van vaardigheden teneinde afzonderlijke mediaproducten te kunnen begrijpen en

benutten. Bij mediawijsheid gaat het echter om begrip van het gemedialiseerde karakter van

de samenleving als zodanig – opdat men in die wereld actief kan opereren” (Raad voor Cultuur,

2005: 18). Mediawijsheid sluit media-educatie echter niet uit, aldus de Raad, integendeel:

“door zijn ruimere scope sluit mediawijsheid media-educatie in: media-educatie als proces van

kennisoverdracht dat leidt tot competenties die gezamenlijk tot wijsheid kunnen leiden”

(2005: 18).

14

In Engelstalige landen wordt daarom al langer de term ‘media literacy’ gehanteerd, wat duidt

op de noodzaak van een nieuw soort geletterdheid. Inhoudelijk betekent dit vrijwel hetzelfde

als mediawijsheid, maar vanwege “talige associaties” (2005: 18) verdient mediawijsheid echter

de voorkeur van de Raad voor Cultuur. Hoewel er volgens mij inderdaad geen reden is om een

Engelstalig woord over te nemen als er een adequate Nederlandse term beschikbaar is, zal de

term ‘media literacy’ wel enkele keren terugkomen in deze thesis, afkomstig uit geraadpleegde

Engelse literatuur. De letterlijke vertaling van ‘literacy’, geletterdheid, betekent meer dan

kunnen lezen en schrijven, benadrukt Dido Michielsen, die in opdracht van Stichting Media

Makkers/Reklame Rakkers een inventariserend onderzoek deed naar mediawijsheid: “je moet

om kunnen gaan met alle vormen van communicatie. Begrijpen hoe de media hun informatie

opbouwen en dit kunnen interpreteren, weten wanneer er sprake is van manipulatie en

wanneer niet; wat je met techniek wel en niet kunt bereiken; een bijdrage kunnen leveren en

ervan kunnen leren” (2005: 8).

James W. Potter meent ook dat ‘media literacy’ een absolute noodzaak is om op een bewuste

en verantwoorde manier met media om te gaan. Hij legt uit dat we ons vaak niet bewust zijn

van de aanwezigheid van media (1998: 24), en juist bij zo’n passieve houding ten opzichte van

media liggen een afname van ‘media literacy’ en een toename van “faulty beliefs” op de loer

(1998: 27). Daarom, zegt Potter, moeten we ons bewust zijn van “the interpretive process and

to be vigilant in looking for patterns and interpretations within media messages” (1998: 9).

‘Media literacy’ zoals hij dat ziet is dan ook geen categorie, maar een “continuüm” (1998: 6).

Een van de Amerikaanse grondleggers van deze vorm van ‘media literacy’ is John Culkin, die in

de jaren zestig van de vorige eeuw voorvechter was van het bijbrengen van deze ‘media

literacy’ op scholen. Aan de zijde van Marshal McLuhan probeerde hij zijn speerpunt,

‘understanding media’ in het onderwijs te integreren (Moody, jaar onbekend).

De auteurs van ICT and literacy houden er vooral een technische visie op media literacy op na,

voornamelijk gericht op het praktisch kunnen omgaan met apparatuur en participatie. “The

argument here is that a truly ‘computer-literate’ student would be able to access this

information with greater speed an accuracy by virtue of understanding the constructions of

text on screen and of the text search facilities available to them” (Gamble en Eastingwood,

2000: 13). Desondanks pleiten de auteurs wel voor “the reinvention of education”, waarin

vooral bibliotheken een grote rol moeten gaan spelen als “learning facilitators” (2000: 25).

In navolging van de definitie van mediawijsheid van de Raad voor Cultuur, kunnen we

mediawijsheid onderscheiden in drie verschillende competenties die van belang zijn bij het

15

mediawijs maken van burgers. In de eerste plaats is het van belang dat burgers kennis hebben

van de media die ze gebruiken: het vermogen deze te interpreteren, te analyseren en te

contextualiseren speelt hierbij een grote rol (2005: 19-20). Ten tweede zijn vaardigheden met

betrekking tot actief gebruik van media cruciaal bij het ontwikkelen van een wijze houding ten

opzichte van media: “door zelf media-inhouden te maken, heeft men niet alleen meer deel aan

het maatschappelijk proces maar begrijpt men ook de werking van media beter” (Raad voor

Cultuur, 2005: 20). Als laatste dient men zich bewust te zijn van de manier waarop gebruik

wordt gemaakt van media: kritisch of goedgelovig, actief of passief. Dit vat de Raad samen als

‘mentaliteit’ (2005: 20).

Deze competenties komen momenteel nauwelijks aan de orde in het onderwijs. Binnen de

huidige kerndoelen voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs stipt Gerard Dümmer,

docent ICT op de Hogeschool Domstad voor Kennisnet er een aantal aan die aanknopingspunten

bieden voor mediawijsheid (http://mediawijsheid.kennisnet.nl/kerndoelen). Dat zijn de

volgende kerndoelen:

Nederlands

• De leerling leert in schriftelijke en digitale bronnen informatie te zoeken, te ordenen

en te beoordelen op waarde voor hemzelf en anderen.

• De leerling leert te reflecteren op de manier waarop hij zijn taalactiviteiten uitvoert

en leert, op grond daarvan en van reacties van anderen, conclusies te trekken voor het

uitvoeren van nieuwe taalactiviteiten.

Engels

• De leerling leert in Engelstalige schriftelijke en digitale bronnen informatie te zoeken,

te ordenen en te beoordelen op waarde voor hemzelf en anderen.

• De leerling leert informeel contact in het Engels te onderhouden via e-mail, brief en

chatten.

Rekenen en wiskunde

• De leerling leert een wiskundige argumentatie op te zetten en te onderscheiden van

meningen en beweringen, en leert daarbij met respect voor ieders denkwijze

wiskundige kritiek te geven en te krijgen.

16

Mens en natuur

• De leerling leert hoofdzaken te begrijpen van bouw en functie van het menselijk

lichaam, verbanden te leggen met het bevorderen van lichamelijke en psychische

gezondheid, en daarin een eigen verantwoordelijkheid te nemen.

• De leerling leert over zorg en leert zorgen voor zichzelf, anderen en zijn omgeving, en

hoe hij de veiligheid van zichzelf en anderen in verschillende leefsituaties (wonen,

leren, werken, uitgaan, verkeer) positief kan beïnvloeden.

Mens en maatschappij

• De leerling leert betekenisvolle vragen te stellen over maatschappelijke kwesties en

verschijnselen, daarover een beargumenteerd standpunt in te nemen en te verdedigen,

en daarbij respectvol met kritiek om te gaan.

• De leerling leert een kader van tien tijdvakken te gebruiken om gebeurtenissen,

ontwikkelingen en personen in hun tijd te plaatsen. De leerling leert hierbij over

kenmerkende aspecten van de volgende tijdvakken:

- tijd van televisie en computer (1950 – heden).

• De leerling leert op hoofdlijnen hoe het Nederlandse politieke bestel als democratie

functioneert en leert zien hoe mensen op verschillende manieren bij politieke

processen betrokken kunnen zijn.

Kunst en cultuur

• De leerling leert eigen kunstzinnig werk, alleen of als deelnemer in een groep, aan

derden te presenteren.

Bovenstaande eindtermen zijn op allerlei manieren op te vatten en stimuleren niet eenduidig

tot intensief gebruik van media ter bevordering van mediawijsheid. De vrijheid die docenten

krijgen om dit in te vullen, maakt hen dan ook onzeker op dat gebied doordat ze niet weten

hoe en op welke manier media ingezet kunnen worden. In haar afstudeerscriptie over media-

educatie uit 2005 beschrijft Anneke van der Vaart hoe ze uit gesprekken met CKV-docenten

opmaakte dat zij zich vaak geen raad weten met het vak en hoe ze media daarbij kunnen

betrekken (2005: 95). Datzelfde signaleert de Raad voor Cultuur. Zijn visie om media-educatie

vakoverstijgend te integreren in het onderwijs heeft nooit plaatsgevonden, met uitzondering

van een enkele CKV-les. Maar, benadrukt de Raad, “meer dan van (overheids)beleid is dat

echter het resultaat van jarenlange inzet en passie van individuele docenten en van een

bredere blik van individuele schooldirecties” (Raad voor Cultuur, 2005: 14). Wat er op scholen

aan media-educatie of mediawijsheid gedaan wordt, is tot op heden dus voor een groot deel

afhankelijk van de betrokkenheid van scholen en docenten.

17

Met betrekking tot het Nederlands Instituut voor Beeld en Geluid ben ik in mijn stageonderzoek

tot dezelfde conclusie gekomen. Op de vraag of scholen die aan de educatieve workshops bij

Beeld en Geluid over media en mediawijsheid deelnemen daar achteraf nog wat mee doen,

waren onverschilligheid en onwetendheid twee belangrijke dooddoeners. Slechts twee

docenten die ik interviewde, hanteerden een pro-actieve aanpak ten opzichte van Beeld en

Geluid, waardoor zij een rijk educatief project samenstelden, terwijl de overige docenten geen

verdere actie ondernamen. Of mediawijsheid achteraf nog een plek innam in de les, bleek

vooral afhankelijk te zijn van de individuele inzet en enthousiasme van docenten (Knuit, 2007:

42-44).

De Raad voor Cultuur heeft nog geen pasklaar antwoord ontwikkeld op de vraag welke plek

mediawijsheid in het onderwijs dient te krijgen, hoewel het huidige kabinet Balkenende IV

plannen heeft in de richting van een nationaal expertisecentrum op dit gebied (Regering.nl,

2007: 39). Anneke van der Vaart vindt dat het een tijd is voor een apart vak, en ze heeft er ook

al een naam voor bedacht: ‘media, cultuur en maatschappij’. Omdat zij vindt dat

mediawijsheid op de huidige manier op een minimale en versnipperde manier wordt

aangeboden, ziet zij de oplossing in een overkoepelend vak met de volgende doelstelling:

“[l]eerlingen kennis laten maken met de beeldcultuur door zowel de esthetische, symbolische

als de sociologische processen van de media in kaart te brengen en zo het verband tussen

media, cultuur en maatschappij aan te tonen. Het vertrekpunt is hierbij de eigen

belevingswereld van de leerlingen, die door het stimuleren van de persoonlijke ontwikkeling

wordt verrijkt” (2005: 98-99, cursief in origineel). Onduidelijk is of ze het vak CKV dan wel zijn

bestaansrecht gunt. Het is duidelijk dat ten tijde van haar scriptie de Raad voor Cultuur zijn

adviesrapport over mediawijsheid nog niet had uitgebracht, aangezien de Raad juist tegen een

apart vak voor mediawijsheid gekant is: behalve dat mediawijsheid in zichzelf al een

vakoverstijgend begrip is dat aspecten van CKV, Nederlands èn Maatschappijleer aanspreekt,

heeft een nieuw vak volgens de Raad überhaupt geen zin: “[n]och de introductie van een nieuw

vak noch het in detail beschrijven van kerndoelen en eindtermen past in de huidige trend

waarin dergelijke doelen alleen in zeer brede termen worden omschreven opdat scholen meer

ruimte krijgen om er hun eigen aanvulling aan te geven” (2005: 26).

Een belangrijk punt dat door de Raad voor Cultuur, Anneke van der Vaart en de Stichting Media

Makkers/Reklame Rakkers wordt geopperd, is de aanstelling van volwassen begeleiders om

kinderen terzijde te staan bij het proces van mediawijs worden. De Raad voor Cultuur spreekt

in dit verband van ‘mediacoaches’ (2005: 25), die op scholen en bibliotheken aangesteld

dienen te worden om “begeleiding en inspiratie” te bieden bij het mediaonderwijs op de eigen

school (2005: 27). Het plan van Van der Vaart om een apart mediavak op te richten buiten

18

beschouwing gelaten, geeft zij als waardevolle aanbeveling het integreren van een

mediarichting op de Pabo-opleiding, om docenten te genereren die het door haar voorgestelde

vak ‘media, cultuur en maatschappij’ kunnen geven (2005: 100), een idee dat in grote lijnen

door de Raad voor Cultuur wordt ondersteund. Omdat jongeren zich in razend tempo allerlei

vaardigheden eigen maken waar volwassenen met hun verstand niet bij kunnen, meent Dido

Michielsen dat er een mentaliteitsverandering onder docenten en ouders nodig is. Het

implementeren van mediawijsheid in het onderwijs vereist volgens haar dat leraren en ouders

zichzelf niet zien als deskundigen, “maar als leerkrachten die getraind zijn in het faciliteren”

(2006: 3). Kinderen hebben wat mediavaardigheden betreft een grote voorsprong op

volwassenen, maar wat kennis en houding betreft zijn ze nog lang niet volleerd.

2.3 VRAAG & AANBOD

Het overbrengen van mediawijsheid vindt op dit ogenblik op verschillende niveaus plaats. Het

inventariserende onderzoek naar mediawijsheid van Dido Michielsen geeft aan dat Nederland

lichtelijk achterloopt op dit gebied. Ze noemt de landen Canada, Groot-Brittannië, Australië,

Frankrijk, de Verenigde Staten en Rusland daarentegen als voorlopers (2006: 8). Hoewel ook

deze landen nog zoekende zijn naar manieren om mediawijsheid soepel te integreren in

onderwijs en andere sectoren, zijn er hier wel veel uiteenlopende initiatieven om

mediawijsheid onder de aandacht te brengen. Het “Media Awareness Network” (Mnet) is er

daar een van. Deze non-profit organisatie beheert uitgebreid lesmateriaal voor in de klas,

hulpbronnen voor bibliothecarissen en leerkrachten en uitgebreide informatie over het thema,

allemaal toegankelijk via de website (www.media-awareness.ca/english). Europese initatieven

bestaan vaak uit internationale samenwerkingsverbanden die activiteiten en projecten

aanbieden. Op Amerikaanse sites zijn er spelletjes te vinden waarmee de speler bijvoorbeeld

vooroordelen en racistische uitingen leert herkennen en inzicht krijgt in de positieve reclame

rond alcohol.

Een notitie van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap uit 2006 over

mediawijsheid geeft een accuraat beeld van de huidige stand van zaken binnen het

Nederlandse speelveld van mediawijsheid. Het ministerie heeft na 2005 diverse projecten en

pilots op het gebied van mediawijsheid gesteund zoals ‘ict in het onderwijs’ en ‘Digibewust’

(2006: ). In de notitie staat te lezen dat het Ministerie zich vooral wil richten op “[h]et

zichtbaar maken van bestaande initiatieven door stichting Kennisnet Ict op School (gericht op

het onderwijs) en het Virtueel Platform (vanuit cultuur)” (2006: 15). Wat betreft het onderwijs

brengt deze invalshoek weinig concreets met zich mee. Scholen worden geacht van hun

leerlingen kritische mediaconsumenten te maken, maar hoe ze dat moeten doen, wordt niet

duidelijk. Het Ministerie zegt zelfs: “[i]n 2007 zullen de eindtermen van de

19

eindexamenprogramma’s van havo en vwo eveneens globaler zijn geformuleerd (in iets mindere

mate door de eisen die het centraal eindexamen zal blijven stellen). Maar ook nu zijn de

aanknopingspunten voor mediawijsheid legio” (2005: 12). Dat betekent dat docenten zelf

mogen uitzoeken waaruit deze aanknopingspunten bestaan, weliswaar eventueel met hulp van

externe educatieve organisaties en stichtingen, maar hiermee wordt wel de

verantwoordelijkheid bij school gelegd, in plaats van de overheid.

Het Nederlands Instituut voor Filmeducatie (NIF) ziet in dat informatie- en

communicatietechnologie op school momenteel nog te veel wordt gezien als hulpmiddel en als

sleutel in de weg naar mediawijsheid (Oud & Schoonenboom, 2006). Er bestaat nog veel

onduidelijkheid over het begrip en het overheidsbeleid daaromtrent (10), en het versnipperde

karakter van mediawijs aanbod doet de verspreiding ervan ook weinig goed (11). Om de drie

competenties van mediawijsheid te stimuleren, stellen zij een ‘leerlijn’ voor met betrekking

tot mediawijsheid, die scholen in hun eigen visie kunnen navolgen. “Het gaat om productieve,

receptieve en reflectieve activiteiten. De leerlijn betreft het terrein van de kunst- en

cultuureducatie (kunstzinnige oriëntatie, kunstvakken, CKV) tezamen met relevante

onderdelen van informatiekunde/ICT en Nederlands” (76). Hoewel het NIF aangeeft

mediawijsheid hiermee een eenduidiger gezicht te willen geven, blijft het voorstel hangen op

het niveau van een richtlijn, met een vrijblijvend en weinig concreet karakter.

Dit karakter is tekenend voor het overige huidige aanbod. Websites en projecten zoals

hierboven genoemd zijn op internet in overvloed aanwezig, maar dat zegt nog niets over het

bereik ervan. Want in de eerste plaats is er vaak sprake van losse sites en activiteiten, met een

fragmentarische insteek. En hoewel er veel omtrent mediawijsheid te vinden is, moet je het

daarvoor eerst zoeken. En juist dat zoeken moet mensen bespaard worden door mediawijsheid

een prominente plaats te geven in het onderwijs. In Nederland is Kennisnet daar de grootste

voorvechter van. Daarnaast besteden Stichting de Kinderconsument, Ouders Online, het

Platform voor e-Nederland en Mijn Kind Online aandacht aan bewust mediagebruik.

Het Nederlands Instituut voor Beeld en Geluid is met de opening van de Beeld en Geluid Media

Experience in december 2006 begonnen met het aanbieden van educatieve arrangementen op

basis van talloze uren archiefmateriaal dat in het beheer is van Beeld en Geluid. In navolging

van de benadering van mediawijsheid door de Raad voor Cultuur stelt Beeld en Geluid in de

brochure voor deze educatieve arrangementen dat het erom gaat dat “leerlingen in staat zijn

om oude (radio en televisie) en nieuwe media (internet, mobiele telefoons, RFID) verstandig te

gebruiken en dat zij een gezonde mentaliteit ten opzichte van deze media ontwikkelen” (Beeld

en Geluid, 2006). De educatieve arrangementen zijn primair gericht op scholen uit het

20

basisonderwijs en voortgezet onderwijs. Middelbare scholen kunnen kiezen voor de Workshops

Soap en Nieuws, TV-taal en de Codeshow. Alle arrangementen hanteren het volgende

uitgangspunt, geformuleerd door Beeld en geluid: “[m]ediawijs leren werken met audiovisuele

media is bij Beeld en Geluid een proces waarbij creativiteit, samenwerking en kritische

reflectie essentieel zijn. De educatieve strategie in de experience wordt dan ook gekenmerkt

door een mix van aspecten van informeel en formeel leren, entertainment en engagement”

(ibid).

Het aanbod van mediawijsheid bij Beeld en Geluid zoals hierboven beschreven baseert zich op

de leertheorie van Kolb, zoals in paragraaf 1.3.2 uitgelegd. Ervaring staat in de basis van alle

activiteiten, gevolgd door reflecteren, conceptualiseren en toepassen. In de workshops soap en

nieuws gaan de leerlingen, in groepen van maximaal dertig leerlingen, aan de slag met

archiefmateriaal. Ze werken hun eigen idee voor nieuwsreportage of cliffhanger uit in een

storyboard en scenario en gaan daarna zelf filmen in Beeld en Geluid. Na drie uur

voorbereiden, filmen en monteren worden alle resultaten in het digitale klaslokaal, Studio

BenG, klassikaal vertoond waarna de klas alle filmpjes op dvd mee krijgt. De workshop TV-taal

bestaat uit een automatische doorloop van een computerprogramma, bestaande uit quizvragen

en montageopdrachten met betrekking tot soap, nieuws en reclame. De Codeshow is een

interactieve quiz, gericht op het herkennen van manipulatietechnieken in de media. De Media

Experience zelf, die in combinatie met een educatief arrangement vaak ook wordt bezocht,

biedt talloze interactieve activiteiten in vijftien thematisch verschillende paviljoens. Ook hier

wordt de leerling bewust gemaakt van de mogelijkheden en keerzijdes van media. Daarnaast

doet Beeld en Geluid mee aan het project ‘Beelden voor de toekomst’, gericht op het

ontsluiten van archiefmateriaal voor onderwijsdoeleinden (Beelden voor de toekomst, 2006).

Ook Beeld en Geluid heeft vakoverstijgendheid hoog in het vaandel staan. Het educatieve

aanbod wordt aangeraden voor toepassing binnen de vakken CKV, Nederlands, Geschiedenis en

Maatschappijleer. Dit maakt het voor bezoekende docenten echter lastig aanknopingspunten

met hun eigen vak te vinden. Eén van de aanbevelingen uit mijn stageonderzoek was dan ook

om het vakoverstijgende karakter te handhaven maar er een vakspecifiek aanbod aan vast te

knopen, door docenten op de hoogte stellen van bepaalde paviljoens en exhibits die

inhoudelijk zijn toe te passen op hun lesprogramma. Omdat mediawijsheid niet of nauwelijks is

vastgelegd in de eindtermen van primair en voortgezet onderwijs, hangt het van de inzet van

de individuele docent af of er gebruik wordt gemaakt van de multimediale mogelijkheden om

de mediawijze kennis en resultaten uit het geboekte arrangement achteraf bij de les te

betrekken. Hierdoor blijft de integratie van mediawijsheid, ondanks het educatief

verantwoorde aanbod van Beeld en Geluid, enigszins steken. Het aanbod van mediawijsheid in

21

Nederland is wel degelijk kwalitatief, maar vrijblijvend van aard. Het is optioneel, niet

verplicht, en daarom blijft mediawijsheid ondergesneeuwd in het onderwijs.

Nu in kaart is gebracht hoe de theoretische achtergrond van mediawijsheid eruit ziet, gevolgd

door een beknopte inventarisatie van de huidige stand van zaken, kunnen we in het volgende

hoofdstuk ingaan op de volgende vraag: hoe moet mediawijsheid terugkomen in het onderwijs

en welke consequenties zijn daaraan verbonden?

22

3. M E D I A W I J S H E I D I N P E R S P E C T I E F

3.1 INLEIDING

Om mediawijsheid volwaardig te integreren in de samenleving, pleit de Raad voor Cultuur voor

een maatschappijbrede aanpak. Dat betekent niet alleen dat het onderwijs zich intensief moet

gaan bezighouden met het stimuleren van begrip en een verantwoorde omgang ten opzichte

van media, maar ook gemeentes, bibliotheken, en de zorg. Omdat mijn stage echter volledig

gericht was op de deelname van het voortgezet onderwijs aan het mediawijze educatieve

aanbod van Beeld en Geluid, behandel ik in dit hoofdstuk specifiek de mogelijkheden om

mediawijsheid te bevorderen binnen het onderwijs.

3.2 HET NIEUWE LEREN EN CONSTRUCTIVISME

Sander van Acht, thans werkzaam op de afdeling Educatie binnen het Nederlands Instituut voor

Beeld en Geluid waar hij verantwoordelijk is voor het educatieve aanbod op het gebied van

mediawijsheid, meent dat het ‘nieuwe leren’ goed past bij zijn benadering van media-

educatie. Binnen het ‘nieuwe leren’ staat de leerling centraal en geldt een andere benadering

van kennis en leren dan in het geval van het ‘traditionele leren’. “Kennis wordt als een

subjectief gegeven gezien, wat als consequentie heeft dat wat voor de ene leerling relevant is

niet per definitie voor een ander relevant hoeft te zijn. Het construeren van deze kennis

gebeurt niet alleen meer door talige kennisoverdracht door een leraar die aan een grote groep

leerlingen tegelijk les geeft. De leerlingen worden geacht in groepsverband problemen op te

lossen welke zoveel mogelijk raakvlakken met de fysieke werkelijkheid van de leerlingen

hebben. Hierbij hebben zij alle beschikbare bronnen, zowel analoog als digitaal, tot hun

beschikking”, legt Van Acht uit (2003: 83).

Omdat er bij het ‘nieuwe leren’ geen sprake meer is van afgescheiden vakken, kan media-

educatie, makkelijker dan bij traditioneel onderwijs het geval is, vakoverstijgend worden

ingezet. Hij zegt hierover in zijn conclusie: “[d]eze manier van onderwijs sluit direct aan bij

een praktische benadering van media-educatie: de leerlingen doorlopen het gehele proces van

het produceren van mediaboodschappen, waarbij ze begeleid worden door tutoren die hiermee

ervaring hebben. Ook is er voor deze praktische benadering geen externe hulp meer nodig. Alle

apparatuur en kennis is al in de school aanwezig, waardoor het inhuren van een (vaak prijzig)

extern bureau overbodig wordt” (2003: 83).

23

Hoewel Van Achts benadering van media-educatie relevant en nog steeds actueel is, loopt zijn

voorstel gedeeltelijk spaak. Het ‘nieuwe leren’ heeft veel stof doen opwaaien in het onderwijs

omdat de methode een volledige koerswijziging van de scholen vereist waarvan niet zeker was

of deze rendabel zou zijn, in de zin van minder voortijdige schoolverlaters, meer motivatie en

betere prestaties. NRC Handelsblad publiceerde vorig jaar een special over het ‘nieuwe leren’,

met uitgebreide interviews, reportages en betogen over ervaringen met en pro’s en contra’s

van deze benadering van educatie. De achterliggende gedachte, aangehangen door Alex van

Ernst, gaat ervan uit dat kinderen geëmancipeerd zijn en geen grote hoeveelheden theorie

accepteren. In een interview met Van Ernst in diezelfde NRC-special, wordt uitgelegd dat

kinderen en jongeren daarentegen wel een “ingebouwde behoefte tot leren” hebben, aldus

Alex van Ernst. “En dat noem ik natuurlijk leren. Ze leren door te doen. Op het moment dat

een kind geïnteresseerd is, leert het. Interesse is een belangrijke factor, maar in ons huidige

onderwijs wordt het afgeleerd. Leerlingen gaan pas leren als ze een toets of examen hebben,

maar een maand later weten ze niets meer" (NRC, 5 januari 2006).

Volgens kennissocioloog Michael Young, die tevens door NRC geïnterviewd werd voor deze

leerspecial, werkt dat echter niet omdat “[n]iet de leerling centraal [moet] staan in onderwijs,

maar de pedagogische relatie waarin kennisverwerving plaatsvindt. Het is een idiote gedachte

dat leerlingen die nog geen intellectuele bronnen ter beschikking hebben zelf zouden bepalen

wat ze leren. Ze moeten juist in de school die bronnen ontwikkelen, om later als volwassenen

zo vrij mogelijk te kunnen kiezen. Internet is goed om informatie op te zoeken, maar niet om

kennis te verwerven. Praktische opdrachten zijn dan ook alleen maar pedagogisch verantwoord

als ze ingebed zijn in de kennisstructuur van een vak. Die heb je nodig om internet te

gebruiken of praktische ervaringen te interpreteren. Zonder die inbedding verworden

praktische opdrachten tot internetplagiaat en tot een recycling van ervaringen” (Blom, 2006).

Daarnaast vindt hij het ‘nieuwe leren’ te competentiegericht: dat is volgens hem misschien een

optie voor volwassenenonderwijs, maar absoluut niet voor het leerplichtige onderwijs. “Die

benadering verwaarloost kennis door zich te concentreren op processen, vaardigheden en

competenties,” terwijl er volgens Young een grote behoefte bestaat aan kennis.

Daarnaast blijkt dat allochtone en moeilijk lerende kinderen juist baat hebben bij sterk

leerkrachtgericht onderwijs, in plaats van een onderwijsvorm waarbij zij hun eigen agenda

bepalen, simpelweg omdat ze daar het inzicht, de vaardigheden en de kennis voor hebben.

Juist door moeilijk lerende kinderen hun eigen tempo te laten bepalen, worden ze gestraft,

meent Kees Vernooy, schoolverbeterdeskundige van het Christelijk Pedagogisch Studiecentrum

(CPS) en schrijver van het onlangs verschenen boek 'Elke leerling een competente lezer'. In het

24

artikel “In de steek gelaten” in de NRC-special zegt Vernooy: “[e]igenlijk stuur je deze

kinderen het bos in als het leren uit hun zelf moet komen."

De constructivistische opzet van het ‘nieuwe leren’ kan daarnaast niet overal op enthousiasme

rekenen, omdat het te veel vraagt van leerlingen en te weinig van leerkrachten. Leraren

worden begeleiders om leren te faciliteren, niet meer om kennis over te dragen. De meeste

leraren hebben echter niet voor hun vak gekozen om begeleider te worden maar omdat ze

passie hebben voor taal of geschiedenis en dat graag over willen brengen op hun leerlingen.

Daarnaast, zegt Vernooy, “ligt de nadruk in het huidige onderwijs te veel op het zelfstandig

werken en de eigen motivatie van de leerling". Wij zien juist dat doelgericht onderwijs met een

goede methode goede resultaten geeft bij zwakke lezers." Constructivistisch leren zoals het

‘nieuwe leren’ voorstelt, kan dus een ongewenste uitwerking hebben op leerkrachten en

leerlingen. Daarom stellen sommigen voor een constructivistische leermethode pas in een later

stadium toe te passen, bijvoorbeeld in het hoger beroepsonderwijs.

3.3 MIJN PERSPECTIEF

Omdat ik in eerdere hoofdstukken het constructivisme juist heb aangedragen als de motor van

mediawijsheid, kan ik het met geen van beide partijen geheel eens of oneens zijn.

Constructivistisch leren met het ‘nieuwe leren’ geeft geen garantie voor positieve resultaten

binnen alle vakken of kennisgebieden, vooral bij het leren van een (nieuwe) taal of vakken

waar kennis centraal staat, en niet competenties of vaardigheden. Zoals Sander van Acht

concludeert, sluit zijn benadering van media-educatie, die al enigszins de kant van

mediawijsheid opgaat, nauw aan bij de werkwijze en doelstellingen van het ‘nieuwe leren’.

Het ervaringsgerichte karakter, waarbij inzicht en vaardigheden intensief getraind worden past

goed bij de aard van mediawijsheid, gericht op het ontdekken van mediaconstructies en zelf

produceren van mediaproducties.

Dat pleit echter niet voor een volledige omslag naar het ‘nieuwe leren’. Om mediawijsheid op

een effectieve en toch constructivistische manier in te zetten in het onderwijs, is het

belangrijk een aantal dingen vast te leggen. Vakoverstijging is daar een belangrijke factor bij.

Hoewel de Raad voor Cultuur krampachtig vasthoudt aan het zo min mogelijk vastleggen van

eindtermen met betrekking tot mediawijsheid voor middelbare scholen, moet dat standpunt

heroverwogen worden. Dat betekent namelijk dat de toepassing van mediawijze initiatieven op

scholen vooral een kwestie blijft van persoonlijke inspanningen van docenten, scholen en

sectoren om lespakketten en projecten aan te vragen bij gefragmenteerde instanties. Als

scholen door middel van verplichting gedwongen worden mediawijsheid op te nemen in hun

lesprogramma, wordt pas echt een structureel begin gemaakt met de verspreiding van

25

mediawijsheid. Hiermee wil ik een stap verder gaan dan het NIF, door meer dan een richtlijn

aan te bieden.

Hoe moet dit er dan uit gaan zien? Hiervoor zal meer moeten gaan veranderen dan alleen de

eindtermen voor het voortgezet onderwijs. Zoals verondersteld door de Raad voor Cultuur kan

mediawijsheid worden opgedeeld in drie segmenten: kennis van media, vaardigheden om met

deze media te werken en een gezonde mentaliteit ten opzichte daarvan. Daarnaast noemt de

Raad voor Cultuur drie vakken waarin mediawijsheid zou moeten terugkomen: CKV, Nederlands

en Maatschappijleer (2005: 27), wat tevens de vakken zijn van waaruit de meeste

schoolbezoeken aan Beeld en Geluid plaatsvinden. Mijn voorstel is daarom om binnen deze

vakken, die voor alle scholieren verplicht zijn, de drie competenties van mediawijsheid op de

volgende manier te integreren:

Door één van de drie mediawijsheidcompetenties telkens in een vak te integreren zoals in het

schema hierboven aangegeven, wordt mediawijsheid een structureel èn min of meer

vakoverstijgend onderdeel van het lesprogramma. CKV vormt als creatief kunstvak een

geschikte thuisbasis voor het leren van praktische vaardigheden met betrekking tot media,

zoals filmen, monteren en websites bouwen. Vervolgens is Maatschappijleer bij uitstek het vak

binnen het voortgezet waarin mentaliteit ten opzichte van media besproken en bediscussieerd

kan worden. Als laatste vormt Nederlands een stabiele en inhoudelijk geschikt vak om lessen

over kennis van media in thuis te brengen.

Dat betekent dat er in de methodes die binnen deze drie vakken gebruikt worden, een apart

thema wordt gereserveerd voor de drie competenties. De precieze doelstellingen zijn vast te

stellen door het Ministerie van OCW, maar zouden gebaseerd kunnen zijn op de volgende

punten:

Vaardigheden

• Het zelfstandig en in samenwerking kunnen opstellen van een scenario en storyboard

• Accurate omgang met filmapparatuur zoals camera’s, microfoons en belichting

• Het kunnen bedienen en werken met montageapparatuur op de computer, dvd-speler

en active-boards

• De beheersing van basiskennis van ICT om een website of weblog op te zetten en bij

te houden

Vak Competentie

CKV Vaardigheden Maatschappijleer Mentaliteit Nederlands Kennis

26

• Het vermogen om te gaan met de diverse functies van de digitale fotocamera en/of

camerafunctie op mobiele telefoons

• De beheersing van basiskennis om digitale foto’s met de computer te bewerken

• Het kunnen maken van onderscheid tussen feit en fictie

• Het inzicht om relevante informatie van minder belangrijke te scheiden

• Het kunnen bepalen van de betrouwbaarheid van media-inhouden van verschillende

aard; film, televisie en internet

• De vaardigheden om op basis daarvan evenwichtige teksten en mediaboodschappen

samen te stellen

• Het vermogen om inhoudelijk te reflecteren op eigen producties en die van

medescholieren

Mentaliteit

• Besef van de houding waarmee gebruik wordt gemaakt van media (Raad voor cultuur,

2005: 20)

• Bewustwording van ideologische dan wel politieke lading van mediaboodschappen

• Bewustwording van het feit dat media niet objectief zijn maar onderhevig zijn aan

selectie en interpretatie

• Het kunnen motiveren, beargumenteren bediscussiëren van persoonlijke standpunten

ten opzichte van mediagebruik

• Besef dat mediaboodschappen altijd beoordeeld moeten worden op realisme,

betrouwbaarheid en subjectiviteit alvorens er een mening over te vormen of te

gebruiken in eigen productie

• Stimuleren van kritische omgang met media door alledaagse mediavormen en –

inhouden te beoordelen, bespreken en bediscussiëren.

Kennis

• Basiskennis over de totstandkoming van mediaboodschappen

• Basiskennis over de geschiedenis van (massa)media

• Het kunnen interpreteren van uiteenlopende mediaboodschappen (nieuws, reclame,

soap, videoclips, weblogberichten)

• Het kunnen analyseren en contextualiseren van mediaboodschappen

• Individueel en gezamenlijk kunnen reflecteren op mediaboodschappen

• Kennis van de achtergronden van diverse media en hun standpunten

Voor de invulling kan gedacht worden aan samenwerkingsverbanden tussen Kennisnet, Beeld en

Geluid en een of meer educatieve uitgeverijen. Zij zorgen voor de vastliggende lesstof in de

27

vorm van boeken of katernen, waarbij Beeld en Geluid bijvoorbeeld beeldmateriaal bij kan

verschaffen met aanvullende theoretische en praktische opdrachten. Op die manier kan het

lesmateriaal zoveel mogelijk geactualiseerd worden. Wellicht dat het Instituut voor Beeld en

Geluid hierbij zelfs als centraal loket voor mediawijsheid zou kunnen fungeren.

Wat betreft de leerkrachten die bovenstaande lessen moeten geven, kan er gekozen worden

voor een combinatie van de leerkrachten die normaal gezien verantwoordelijk zijn voor de

lessen CKV, Nederlands en Maatschappijleer met mediacoaches of –experts, van bijvoorbeeld

Kennisnet of een andere instantie die zich bezighoudt met jeugd en mediagebruik. Omdat

bovenstaande doelstellingen een flinke dosis kennis en vaardigheden van de leerkracht

veronderstellen, kan het verstandig zijn om bij de competenties ‘vaardigheden’ standaard zo’n

expert binnen of buiten de school aan te wijzen. Het idee van de Raad voor Cultuur om binnen

iedere school een mediacoach aan te stellen (2005: 25), zou hierop van toepassing kunnen zijn.

De faciliterende rol van een leerkracht, begeleider of mediacoach in dezen sluit goed aan bij

de principes van het nieuwe leren.

Om ervoor te zorgen dat de drie competenties ter bevordering van mediawijsheid onder

jongeren evenwichtig aan bod komen op scholen, is het mogelijk om deze per jaar op te

bouwen. Het zou bijvoorbeeld kunnen dat tijdens de Maatschappijleerlessen in het derde jaar

aandacht wordt besteed aan mentaliteit, in het vierde jaar met Nederlands wordt

geconcentreerd op kennis van de media en in het vijfde jaar met CKV de mediavaardigheden

worden getraind.

Hoewel bovenstaande voorstel nog maar een schets is van wat er vanuit een constructivistisch

en realistisch perspectief mogelijk is, werpt het wel een nieuw licht op de huidige discussie

over het hoe en wat rondom mediawijsheid. Het opleiden van mediawijze jongeren is een

serieuze en waardevolle taak, waar op korte termijn structureel vormgegeven dient te worden.

Door mediawijsheid op een drieledige manier te integreren in drie verplichte vakken, wordt de

vrijblijvendheid van media in het onderwijs opgeheven en openen zich nieuwe deuren naar

mediawijsheid.

28

4. S L O T B E S C H O U W I N G

4.1 TERUGBLIK

Om tegemoet te komen aan de gemedialiseerde maatschappij van vandaag de dag,

introduceerde de Raad voor Cultuur in 2005 het begrip ‘mediawijsheid’ in aanvulling op een

eerder rapport uit 1996 over media-educatie. De integratie van media in het onderwijs leek

eindelijk een andere weg in te slaan door de nadruk te leggen op een actieve en kritische

houding ten opzichte van media, waarbij een grote rol is weggelegd voor de productie van

media. Ondertussen stellen kinderen en jongeren zich gretig en vaak onwetend bloot aan een

overvloed aan mediaboodschappen afkomstig van televisie, film, mobiele telefoon en internet

en is er anno 2007, twee jaar na het rapport van de Raad voor Cultuur, nog weinig ondernomen

om mediawijsheid een structurele en prominente plek in het Nederlandse onderwijs te geven.

De afgelopen decennia was het bestaande aanbod van media-educatie voornamelijk

instructionistisch en protectionistisch van aard: mediaconsumenten, en vooral kinderen,

dienden beschermd en onderwezen te worden over de verderfelijke invloeden van media.

Momenteel is het echter niet meer de vraag wat media met jongeren doen, maar wat die

jongeren met media doen: de huidige generatie media maakt het mogelijk om als

mediaconsument tevens producent te worden door zelf content te produceren en verspreiden.

Jongeren zijn de meest intensieve mediagebruikers van vandaag en behalve dat ze er

ontzettende getraind in zijn, gebruiken ze deze media niet lineair. Deze manier van informatie

opnemen en verwerken komt tot op heden niet tot nauwelijks terug in het onderwijs, evenmin

als constructivistisch en educatief gebruik van media zoals internet en games.

Volgens het constructivisme van Piaget is leren een actief proces, waarbij ervaring een grote

rol speelt. De open en participatieve aard van nieuwe media, gedemonstreerd door Joost

Raessens, sluit goed bij deze denkwijze aan. Dit is inmiddels opgepikt door een aantal

voorvechters op het gebied van educatief gebruik van computergames, zoals Marc Prensky en

James Paul Gee. Hieruit volgt dat het huidige mediagebruik van jongeren buitengewoon

constructivistisch is geworden: jongeren staan vooraan bij het produceren van persoonlijke

berichten, foto’s en filmpjes op internet. Hoewel Prensky in dat opzicht spreekt van kinderen

als ‘natives’ in een gemedialiseerde maatschappij waarvan ouders als ‘immigrants’ een

29

beperkte rol spelen, kunnen deze ouderen als het gaat om een bewust en verantwoord gebruik

van de media waar jongeren zoveel vanaf plachten te weten, de ‘natives’ nog wel wat

bijbrengen.

Een dergelijke vorm van mediawijsheid bestaat uit drie competenties, door de Raad voor

Cultuur onderverdeeld als kennis, mentaliteit en vaardigheden. Mediawijsheid slaat hiermee

een andere richting in dan media-educatie destijds, dat veel passiever, meer aanbodgericht en

belerend van aard is. Het vervolgens ontwikkelen van een actieve en kritische houding om met

media om te gaan stelt de Raad voor Cultuur vervolgens als einddoel. Hoe deze houding tot

stand moet komen is nog niet duidelijk. Van verschillende kanten wordt gepleit voor een apart

vak over mediawijsheid, terwijl de Raad voor Cultuur juist graag vast wil houden aan een

vakoverstijgende toepassing van mediawijsheid. Dit heeft echter tot gevolg dat de activiteiten

van scholen rondom het thema media tot nu toe minimaal zijn geweest, een conclusie die ik in

mijn stageonderzoek bevestigd zag. Nederland loopt dan ook enigszins achter met mediawijs

aanbod: het bestaande aanbod is wel degelijk van goede kwaliteit, maar is diffuus en

vrijblijvend, terwijl een effectieve integratie van mediawijsheid in het onderwijs juist vraagt

om een structureel aanbod.

Terwijl Sander van Acht in zijn afstudeerscriptie uit 2003 meende in het ‘nieuwe leren’ de

perfecte thuisbasis voor media-educatie te hebben gevonden, menen diverse experts op dit

gebied dat het ‘nieuwe leren’ niet voldoet, althans niet in het voortgezet onderwijs: het zou te

veel gericht zijn op competenties in plaats van kennis, en het zou te veel vragen van de

leerlingen en te weinig van de leerkrachten. Daarom pleit ik voor een andere oplossing, die

tegemoet komt aan de constructivistische aard van het ‘nieuwe leren’ en de wens tot

vakoverstijgendheid van de Raad voor Cultuur. Hoewel de Raad het niet ziet zitten om in het

onderwijs eindtermen op te nemen met betrekking tot mediawijsheid, denk ik dat om

mediawijsheid een structurele en prominente plek te geven, het noodzakelijk is een aantal

dingen vast te leggen.

Omdat de Raad voor Cultuur signaleert dat de vakken CKV, Nederlands en Maatschappijleer

zich het beste lenen voor een mediawijze insteek, meen ik dat mediawijsheid opgesplitst moet

worden in de door de Raad voorgestelde competenties (kennis, mentaliteit en vaardigheden)

die in deze vakken dienen terug te komen. Dat betekent dat leerlingen in fases, want per jaar

wordt op een competentie gefocust, mediawijs worden gemaakt door bij Maatschappijleer hun

mentaliteit ten opzichte van media te onderzoeken, bij Nederlands hun kennis van media en

mediaboodschappen uit te breiden en als laatste bij CKV hun vaardigheden met media te

avanceren door zelf filmpjes, websites en verhalen te produceren. Overkoepelende doelstelling

30

hierbij is het stapsgewijs stimuleren van verantwoorde en bewuste omgang met media die zo

alomtegenwoordig zijn in de levens van jongeren.

De invulling hiervan kan verzorgd worden door samenwerkingsverbanden tussen educatieve

uitgeverijen en aanbieders van audiovisueel materiaal en mediakennis, zoals Beeld en Geluid

en Kennisnet. Expertise die in de les noodzakelijk zal zijn, kan geleverd door binnen of buiten

de school aangestelde mediacoaches. Deze zal meer faciliteren dan doceren; een

veronderstelling die goed aansluit bij het ‘nieuwe leren’, waardoor mediawijsheid toch een

constructivistische lading krijgt.

4.2 REFLECTIEF

Hoewel niet iedereen zal staan te springen om mijn benadering van mediawijsheid in het

onderwijs, nodigt deze wel uit tot overdenking van wat men dan wel wil met mediawijsheid.

Als we het niet zien zitten om mediawijsheid gericht onder te brengen bij vakken, ook geen

apart vak willen oprichten en ook de kerndoelen willen vrijwaren van verplichtingen met

betrekking tot mediawijsheid, is het nodig de prioriteiten op dit gebied te reorganiseren.

Hiervoor is het noodzakelijk om veel vragen te stellen, niet alleen op macroniveau door Piaget

en Adorno te analyseren, maar vooral op microniveau, door te concentreren op de specialisten

van vandaag: docenten, onderwijsdeskundigen en mediawetenschappers. Als er één ding is dat

ik heb geleerd tijdens mijn opleiding is het wel dat wetenschap pas echt waardevol is wanneer

deze wordt toegepast. Blijven hangen in abstracte redeneringen heeft geen zin als er geen

overstap wordt gemaakt naar het gebied waar deze betrekking op hebben. Dat heb ik ook

gemerkt tijdens mijn stage bij Beeld en Geluid. De echte waarde van mijn onderzoek lag in de

toepassing van mijn kennis op het gebied van museumtheorie, constructivisme en nieuwe

media op de bezoekers van Beeld en Geluid, niet in mijn voetnoten of literatuurlijst.

Mijn onderzoek bij Beeld en Geluid heeft in dezen slechts gefunctioneerd als pilot: keiharde

conclusies die tevens zijn door te trekken naar mediawijsheid heeft mijn onderzoek niet

opgeleverd. Het diende in het kader van dit eindwerkstuk voornamelijk als indicatie dat

scholen en een effectieve toepassing van mediawijsheid elkaar nog niet hebben gevonden.

Eventueel vervolgonderzoek dient zich dan ook intensiever te richten op de constructie van het

huidige onderwijs (primair en voortgezet) teneinde een koppeling tot stand te brengen met wat

er technisch en op overheidsniveau mogelijk en gewenst is.

Terugkijkend valt mij op dat ik in deze maar ook in andere scripties de constructivistische

benadering van onderwijs haast vanzelfsprekend toepas op media-educatie. Hoewel de

effectiviteit van een dergelijke onderwijsvorm met betrekking tot computergames en de

31

productie van video- en webcontent onomstotelijk vaststaat, is het belangrijk rekening te

houden met de vraag vanuit het onderwijs. Docenten klagen dat leerlingen onvoldoende over

algemene kennis beschikken, bijvoorbeeld voor taal, wiskunde en geschiedenis. Dergelijke

gebreken zijn niet (alleen) te stimuleren door middel van ervaringsgerichte activiteiten en

workshops: die kennis en vaardigheden moeten door een bevlogen en vakbekwame docent

worden bijgebracht door uitleg, oefeningen en ‘stampen’. Het belang van het didactische

vermogen van docenten moet door een constructivistische benadering van onderwijs niet

ondersneeuwen. Lesgeven is een prachtig vak: docenten moeten in staat worden gesteld zich

optimaal te ontplooien op hun vakgebied, en dat gebeurt niet altijd door computers, games en

camera’s hun taken over te laten nemen.

4.3 VOORUITBLIK

Mijn eindwerkstuk is eigenlijk een oproep aan het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en

Wetenschap om mediawijsheid op een concrete manier over te dragen op scholen. Het

voortgezet onderwijs heeft met mijn voorstel voor CKV, Maatschappijleer en Nederlands een

aantal nieuwe aanknopingspunten verworven; hoe dit voor het basisonderwijs eruit moet zien,

vereist nader onderzoek. Daarnaast verandert het medialandschap voortdurend. In razend

tempo volgen trends, gadgets en applicaties elkaar op die zich al dan niet vestigen in de

huidige jongerencultuur. Het is daarom zaak dit medialandschap voortdurend in kaart te

brengen om het educatieve aanbod van mediawijsheid hierop af te stemmen.

Dit hangt samen met de rol van docenten, begeleiders of coaches bij het doceren van

mediawijsheid: in hoeverre moet mediawijsheid op school een top-down-aangelegenheid zijn,

en in welke mate kunnen leerlingen hun eigen leerervaring tot stand brengen? Een ander

knelpunt dat mediawijsheid in het onderwijs met zich meebrengt is de beoordeling: hoe kun je

mediawijsheid meten of toetsen? Leerlingen kunnen opdrachten maken voor een cijfer, kennis

kan in toetsen worden afgenomen, maar mentaliteit, de derde competentie, is vooralsnog een

erg abstract, maar desalniettemin essentieel onderdeel van mediawijsheid.

In hoofdstuk 1 hebben we gezien dat de hedendaagse jeugdcultuur in grote mate

gemedialiseerd is door middel van televisie, internet, mobiele telefonie en gaming. Op school

wordt echter relatief nog maar weinig gebruikt van deze media. Afgezien van het feit dat het

uiterst belangrijk is om hier verandering te brengen om het onderwijs te laten aansluiten bij

recente ontwikkelingen en de belevingswereld van leerlingen, is het noodzakelijk om in te zien

dat school zeker niet de enige plek is waar mediawijsheid aandacht verdient. Juist op plekken

waar jongeren deze media frequent en intensief gebruiken is het van belang om mediawijze

faciliteiten en initiatieven op te zetten.

32

Mijn voorstel om de competenties bij drie afzonderlijke vakken onder te brengen zal niet op

iedereen als vanzelfsprekend overkomen. Kennis, vaardigheden en mentaliteit worden uit

elkaar getrokken terwijl deze eigenlijk onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn. De

vakoverstijgende opzet van het ‘nieuwe leren’ sluit in dat opzicht beter aan bij de bedoelingen

van mediawijsheid als geheel. Als het ‘nieuwe leren’ echter geen oplossing biedt ter

verbetering van het Nederlandse onderwijs is het verstandig als we onze hoop ook al op andere

mogelijkheden hebben gericht, voordat we mediawijsheid een doodlopende weg in drijven. Het

is kort gezegd van belang dat we alle opties open houden wat betreft leermethodes, theorieën

en benaderingen van media en onderwijs.

Wat betreft de onderverdeling in afzonderlijke vakken, is Nederlands misschien wel een

buitenbeentje. Terwijl de primaire insteek van het vak leunt op vaardigheden met betrekking

tot lezen, schrijven en grammatica, lijkt kennis van media hier enigszins vanaf te staan.

Teleac/NOT heeft met het project Digitaal Vertellen2 echter bewezen dat een verantwoorde

omgang met media zeer nauw verbonden is met kennis die bij het vak Nederlands aan de orde

komt, zoals spanningsbogen, scenario’s en storyboards. Wat betreft de eventuele invulling van

mediawijsheid voor dit vak staan alle mogelijkheden nog open.

Ik ben mij er van bewust dat mediawijsheid een actueel en daardoor zeer veranderlijk thema

is. Dagelijks wordt er in kranten, tijdschriften en online direct en indirect bericht over

mediawijsheidgerelateerde onderzoeken en initiatieven. Op diverse plekken in Nederland,

onder andere bij het Instituut voor Beeld en Geluid, wordt momenteel gebroed op nieuwe

invalshoeken om mediawijsheid onder de aandacht te brengen. Mijn eindwerkstuk kan hierdoor

snel zijn nieuwswaarde verliezen. Toch denk ik met dit eindwerkstuk een relevante weergave

te hebben neergezet van de mogelijkheden van mediawijsheid, vanuit een perspectief dat ook

in de toekomst waardevol is, wat die ook mag brengen.

2 Zie www.eigenwijzer.nl/digitaalvertellen

33

5. L I T E R A T U U R

Acht, van, Sander. “Media-educatie en het ‘nieuwe leren’: een onderzoek naar de inhoud van media-educatie en de inpassing van media-educatie in het ‘Nieuwe Leren’”. Universiteit Utrecht, augustus 2003. Bakker, Hendrik-Jan. “Aan gene zijde van de Gutenberg galaxy? Reflecties op het einde van de literatuur”. In: Filosofie in cyberspace: reflecties op de informatie- en communicatietechnologie. Jos de Mul (red.). Uitgeverij Klement, Kampen, 2002. Tweede druk, 2005. 155-189. Blom, Sarah. “Kennis in de verdomhoek”. 5 januari 2006. NRC Handelsblad, homepage – 08-05-’07 http://www.nrc.nl/binnenland/article122890.ece/Kennis_in_de_verdomhoek Consortium Beelden voor de toekomst. “Projectplan beelden voor de toekomst”. Beelden voor de toekomst, homepage – 18-06-’07 http://www.beeldenvoordetoekomst.nl/documents/beeldenvoordetoekomst_2006.pdf Gamble, N. en Nick Easingwood. ICT and literacy: information and communications technology, media, reading and writing. Continuum, London/New York, 2000.

Gee, James Paul. What video games have to teach us about learning and literacy. Palgrave MacMillan, 2003. Gee, James Paul. Why video games are good for your soul. Common Ground, 2005. Hoogstraat, E. en Annemarie Vels Heijn. De leertheorie van Kolb in het museum. Museumervaring Amsterdam, januari 2006. Kafai, Yasmin B. “Playing and making games for learning: instructionist and constructionist perspectives for Game studies”, in: Games and culture, januari 2006. Kattenbelt, Chiel. “Cultuurindustrie versus populaire cultuur: Theoder W. Adorno versus John Fiske”, oktober 2006. Chiel Kattenbelt, homepage - 04-07-’07. http://www.let.uu.nl/~Chiel.J.Kattenbelt/personal/Verbeeldingsprincipes/cultuurindustrie-populairecultuur.pdf Knuit, Marjolein, in opdracht van het Nederlands Instituut voor beeld en Geluid. “Beeld en Geluid in de klas: een onderzoek naar de waarde van de educatieve arrangementen van Beeld en Geluid in de les”. Universiteit Utrecht, mei 2007. Michielsen, Dido, in opdracht van Stichting Media Makkers/Reklame rakkers. “Mediawijsheid in de wereld, een inventarisatie van de ontwikkelingen op het gebied van mediawijsheid in de landen om ons heen”, oktober 2006. Reklame rakkers, homepage – 29-05-‘07 http://www.reklamerakkers.nl/upload/1173722146.pdf

34

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. “Mediawijsheid: burgerschap in de informatiemaatschappij”. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, homepage – 18-06-’07 http://www.minocw.nl/documenten/36289a.pdf Moody, Kate. “John Culkin, SJ: The Man Who Invented Media Literacy: 1928-1993”. 2006. Medialit, homepage – 24-06-’07 http://www.medialit.org/reading_room/article408.html Onderzoeksbureau Motivaction, in opdracht van Uitgeverij Malmberg. “Internet, een populair medium voor het zoeken van informatie bij schoolopdrachten.” Amsterdam, 6 april 2006. Oud, W. en Judith Schoonenboom. “Proeve van een Leerlijn Audiovisuele Media-educatie, Uitgangspunten en invulling”. SCO-Kohnstamm Instituut, Amsterdam, 2006. ICT op school – homepage 18-06-’07 http://www.ictopschool.net/nieuws/Files/ICTOSFile.2007-04-24.3419/file/ Potter, W. James. Media literacy. SAGE Publications, 1998. Prensky, Marc. “Don’t bother me mom, I’m learning!” Paragon House, 2006. Qrius. “Het jongerenonderzoek.” 2005. Qrius, homepage – 31-05-07 http://www.hetjongerenonderzoek.nl/pdf/Inleiding2005(kort).pdf Raad voor Cultuur. “Mediawijsheid: de ontwikkeling van nieuw burgerschap”. Juli 2005. Homepage OCW – 16-04-‘07 http://www.cultuur.nl/files/pdf/advies/200507140938420.med-2005.02498-1.pdf Raaphorst, Marco. “Mediawijsheid in een ‘sharing culture’. 13 oktober 2006. De nieuwe reporter, homepage – 01-06-’07 http://www.denieuwereporter.nl/?p=610 Raessens, Joost. “Computer games as participatory media culture”. In: Handbook of computergame studies. J. Raessens en J. Goldstein (eds.). Cambridge, MA: The MIT Press, 2005. Regering.nl. “Coalitieakkoord tussen de Tweede Kamerfracties van CDA, PvdA en ChristenUnie.” 7 februari 2007. Regering, homepage – 04-07-‘07 http://www.regering.nl/regeringsbeleid/balkenende4/regeerakkoord/pijler_6.jsp Vaart, van der, Anneke. “Media-educatie in het vmbo, een aanbeveling.” Universiteit Utrecht, augustus 2005. Vink, Anja. “De container van het nieuwe leren”. 5 januari 2006. NRC Handelsblad, homepage – 08-05-’07 http://www.nrc.nl/binnenland/article122892.ece/De_container_van_het_nieuwe_leren%0A_%0A Vink, Anja. “In de steek gelaten”. 5 januari 2006. NRC Handelsblad, homepage – 08-05-’07 http://www.nrc.nl/binnenland/article122879.ece/In_de_steek_gelaten

Wijnberg, Rob. Boeiuh! Het stille protest van de jeugd. Promoteus Amsterdam, 2007.