Erasmus Universiteit RotterdamFaculteit der sociale wetenschappen

‘Doe maar gewoon Nederlands’

Onderzoek naar de bijdrage van de inburgeringscursus aan het leren en gebruiken van de Nederlandse omgangsnormen

Floor Hammink, 349562Masterthesis Sociologie – Grootstedelijke vraagstukken en beleid

Scriptiebegeleider: dr. S. SuvarierolTweede beoordelaar: dr. T. Veld

Academiejaar: 2011-2012

2

3

Inhoudsopgave

1. Inleiding

1.1 Maatschappelijke en wetenschappelijke relevantie

1.2 Inburgeringsbeleid

1.3 Omgangsnormen

5

7

9

12

2. Theoretisch kader

2.1 Socialisatie

2.2 Leerproces2.2.1 Voorkennis2.2.2 Motivatie2.2.3 Contact en Toepassing

2.3 Interetnisch contact

2.4 Theoretische relevantie

2.5 Conclusie theorie

15

15

18182022

24

26

27

3. Probleemstelling

3.1 Onderzoeksvragen voorkennis

3.2 Onderzoeksvragen motivatie

3.3 Onderzoeksvragen contact en toepassing

29

29

30

30

4. Methodologie

4.1 Onderzoeksterrein

4.2 Respondenten

4.3 Werving respondenten

32

32

33

35

5. Definities

5.1 Leerproces

5.2 Nederlandse omgangsnormen

5.3 Voorkennis

5.4 Motivatie

37

37

37

38

38

4

5.5 Contact en Toepassing 39

6. Resultaten

6.1 Bevindingen voorkennis6.1.1 Docenten profiel werk6.1.2 Docenten profiel OGO en werk6.1.3 Inburgeraars profiel werk6.1.4 Inburgeraars profiel OGO6.1.5 Conclusie Voorkennis

6.2 Bevindingen Motivatie6.2.1 Docenten profiel werk6.2.2 Docenten profiel OGO en werk6.2.3 Inburgeraars profiel werk6.2.4 Inburgeraars profiel OGO6.2.5 Conclusie Motivatie

6.3 Bevindingen Contact en Toepassing6.3.1 Docenten6.3.2 Inburgeraars profiel werk6.3.3 Inburgeraars profiel OGO6.3.4 Conclusie contact en toepassing

40

404042434445

474748495050

5252535455

7. Conclusie

7.1 Rol van voorkennis en inzet in de inburgeringscursus

7.2 Rol van motivatie en inzet in de inburgeringscursus

7.3 Rol van contact en toepassing en inzet in de inburgeringscursus

7.4 Samenvatting

57

57

59

61

63

8. Reflectie op de methodologie 67

9. Epiloog 68

10. Literatuur 69

11. Bijlagen

11.1 Transcriptie interview met docent G11.2 Datamatrix interview met docent G11.3 Transcriptie interview met inburgeraar E11.4 Datamatrix interview met inburgeraar E

74

74808285

5

1. Inleiding

In het begin van de jaren ’80 van de twintigste eeuw werd duidelijk dat de gastarbeiders die tijdelijk in Nederland zouden verblijven niet altijd terugkeerden naar het land van herkomst en zich permanent in Nederland vestigden. In deze periode begon de Nederlandse overheid met de eerste beleidsmaatregelen om de permanente vestiging van migranten te coördineren. Deze maatregelen waren destijds vooral gericht op het bewaken van de multiculturaliteit, ofwel het naast elkaar bestaan van verschillende culturen in eenzelfde samenleving. Zo ontstond bijvoorbeeld het recht op onderwijs in de eigen taal en welzijnsvoorzieningen gericht op de specifieke cultuur, ook kregen migranten die ten minste vijf jaar in Nederland waren inspraak in de lokale overheid (Fermin 2009: 16). In de tweede helft van de jaren ’90 van de vorige eeuw ontwikkelde de Nederlandse overheid voor het eerst integratiebeleid, waarin niet alleen de multiculturaliteit belangrijk is, maar ook de sociaaleconomische integratie van migranten. Verwacht werd dat wanneer een migrant een sterke sociaaleconomische positie heeft, zich ook op sociaal-cultureel gebied kan ontwikkelen (ibid.: 16). De eerste wet inburgering stamt uit 1998 en met deze wet worden nieuwkomers die onvoldoende opgeleid waren en kennis hadden van de Nederlandse taal verplicht een inburgeringscursus te volgen. Deze cursussen richtten zich voornamelijk op het leren van de Nederlandse taal (ibid.: 23). In het jaar 2000 stelt de taskforce inburgering vast dat het inburgeringsbeleid uit 1998 onvoldoende effectief is en dat de gewenste sociaaleconomische integratie niet behaald wordt. Men komt tot de conclusie dat het leren van de Nederlandse taal niet genoeg is om te kunnen integreren, maar dat de migrant ook kennis van de Nederlandse cultuur en normen en waarden op moet doen (Fermin 2009: 23). In 2004 wordt een nieuwe wet inburgering ontwikkeld, bepaalde groepen nieuwkomers en oudkomers in Nederland worden verplicht om deel te nemen aan een inburgeringscursus, waarin de Nederlandse taal niet meer de hoofdcomponent is, maar kennis van de Nederlandse cultuur en normen en waarden. Sommige nieuwkomers, zoals in het geval van gezinshereniging vanuit landen buiten de Europese Unie, moeten een deel van de inburgering doen in het land van herkomst om over een visum voor Nederland te kunnen beschikken en dus legaal Nederland in te kunnen reizen. Men kan ook kiezen om zich vrijwillig in te schrijven voor de inburgeringscursus of kan hiertoe aangezet worden door de uitkeringsverstrekkende organisaties. In 2007 wordt de inburgeringswetgeving geheel vernieuwd.

Hoewel al in 2004 vastgesteld was dat een van de randvoorwaarden voor inburgering het actief deelnemen aan de samenleving was (Franssen et al. 2004: 25), bleek in 2007 dat het inburgeringsprogramma niet de gewenste resultaten behaalde, inburgeraars leerden de Nederlandse taal op niveau A1 en dit zou te laag zijn om de zelfredzaamheid te kunnen verbeteren, ook zou dit de sociale, maatschappelijke en economische participatie in de weg staan (Deltaplan inburgering 2007). Hoewel er geen nadrukkelijke definitie wordt gegeven kan men afleiden uit de tekst dat met participatie voornamelijk deelname op de arbeidsmarkt bedoeld wordt en voor de niet werkenden vrijwilligerswerk. In het Deltaplan inburgering van het Ministerie van VROM (2007) wordt gesteld dat inburgering de participatie bevorderd en een inburgeringsprogramma heeft een grotere kans van slagen als de inburgeraar tegelijkertijd participeert. Het Deltaplan stelt ook dat ‘de taal leren lukt alleen als de inburgeraar zich in een omgeving bevindt waar hij de taal nodig heeft’ (Deltaplan inburgering 2007: 12). Dit plan stelt een verandering voor in het inburgeringsaanbod met een meer maatwerk, gericht op de specifieke levenssituatie van de inburgeraar en het bevorderen van de participatie, door het (taal)onderwijs te richten op praktijksituaties waar de inburgeraar mee te maken

6

heeft (ibid. 2007). Men kan afleiden uit dit Deltaplan dat participatie zowel als middel en als doel gezien wordt van het inburgeren.

Er is in de beschreven ontwikkeling van het inburgeringsbeleid een duidelijke verschuiving te zien van de stimulatie van multiculturaliteit naar sociaal-culturele integratie. In een analyse van de standpunten van verschillende politieke partijen vanaf 1994 tot 2006 zien van der Brug et al. (2009) bij alle politieke partijen een toename in de wens de immigratie te beperken en de integratie te verbeteren, desnoods onder dwang, terwijl er steeds minder voor multiculturaliteit gepleit werd. Van Houdt en Schinkel (2009) geven dit weer als een verschuiving van formeel burgerschap naar moreel burgerschap. Deze auteurs zien formeel burgerschap als een juridische status en de sociale rechten die een burger heeft, moreel burgerschap is, volgens van Houdt en Schinkel, een buitenjuridische normatieve invulling van wat een goede burger moet zijn en doen (van Houdt en Schinkel 2009: 51). Vermeulen (geciteerd in van Houdt en Schinkel 2009) geeft aan dat de migrant eerst moet integreren in de maatschappij, voordat hij juridisch burgerschap kan verkrijgen, dit betekent dat de migrant eerst de Nederlandse taal moet leren en de normen van de samenleving moet kennen en gebruiken. De migrant moet niet alleen Nederlands spreken, maar ook ‘gewoon’ Nederlands doen.Door deze verandering in het concept van burger werd de noodzaak om migranten wegwijs te maken in de Nederlandse cultuur steeds sterker, men moet immers integreren en daarvoor heeft de migrant kennis nodig die anders is dan de kennis die hij of zij meeneemt uit het land van herkomst. Sinds 2000 wordt de eigen cultuur van de migrant als een obstakel gezien voor de integratie, er wordt verondersteld dat participatie de sleutel is tot zowel sociaaleconomische als sociaal-culturele integratie en om te kunnen participeren in een samenleving is contact met anderen essentieel en moet men naast de taal ook een aantal normen kennen om de contacten soepel te laten verlopen. Een belangrijke groep normen die uitsluitend in contactsituaties gebruikt worden zijn de omgangsnormen.

Voor moreel burgerschap is kennis van de Nederlandse normen en waarden en het kunnen gebruiken daarvan nodig. De normen en waarden zijn iets dat normaliter op jonge leeftijd aan kinderen geleerd wordt om op de juiste manier mee te kunnen doen in de samenleving en dat te omschrijven is als socialisatie. Primaire socialisatie vindt plaats in de eerste levensjaren en geeft een belangrijke rol aan het gezin, secundaire socialisatie gebeurd buiten het gezin, bijvoorbeeld op school of in de omgang met peers (Cooley cited in Coser 1977). Voor een volledige socialisatie is zowel primaire als secundaire socialisatie belangrijk. Men zou hier kunnen stellen dat socialisatie op twee manieren gebeurd: door middel van het contact met anderen en door middel van onderwijs. In het kader van onderwijs is er ook sprake van contact, maar dit zijn contacten die op een formele manier tot stand komen en een op voorhand vast gesteld doel hebben, terwijl dagelijkse spontane contacten niet een zelfde doel hebben.De inburgeraar is ook op jonge leeftijd gesocialiseerd om mee te kunnen doen in een bepaalde cultuur, maar moet nu hij of zij om te integreren in de Nederlandse samenleving weer andere normen en waarden aanleren. De inburgeringscursus is een vorm van volwassenenonderwijs dat de participatie en integratie van de migranten tracht te versterken en dit is een vorm van socialisatie door middel van onderwijs. Een belangrijke vraag is hier of het inburgeringsprogramma daadwerkelijk de in het Deltaplan (2007) beschreven participatie bevorderd.

Om te participeren is er contact met anderen nodig en om deze contacten soepel te laten verlopen en dus toekomstige participatie te bevorderen dient een persoon zich te houden

7

aan bepaalde omgangsnormen. In hoeverre een inburgeraar in staat is deze omgangsnormen te gebruiken kan een aanwijzing zijn voor de participatie van de inburgeraar. Kennis van de Nederlandse omgangsnormen wordt in de eindtermen Kennis van de Nederlandse samenleving aangeduid als het thema dat betrekking heeft op het kunnen functioneren in alle vastgestelde cruciale praktijksituaties: het functioneren op het werk, in de eigen leefomgeving, in de contacten met overheid en instanties en in het functioneren als burger in Nederland (ICE 2006: 8). In de eindtermen staat ook vermeld dat de inburgeraar de Nederlandse omgangsvormen moet kunnen duiden en hanteren; moet kunnen omgaan met ongewone of botsende gewoonten; moet kunnen deelnemen aan sociale netwerken; en moet sociale contacten kunnen aangaan en onderhouden (ibid.: 9).De inburgeraar leert de Nederlandse omgangsnormen door te participeren en kan op een verbeterde manier participeren als hij of zij de Nederlandse omgangsnormen kent en kan toepassen, maar niet elke inburgeraar heeft te maken met de bovenbeschreven praktijksituaties, een huisvrouw hoeft bijvoorbeeld niet te functioneren op het werk. Dit onderzoek zal uitwijzen of de inburgeringscursus daadwerkelijk voldoende mogelijkheid biedt tot participatie om de Nederlandse omgangsnormen toe te kunnen passen en te leren en of het ontbreken van een van de cruciale praktijksituaties een invloed kan hebben op het wel of niet leren van de Nederlandse omgangsnormen. In dit onderzoek zal gekeken worden naar verschillende aspecten van het leerproces van de Nederlandse omgangsnormen in de inburgeringscursus en hoe deze in de cursus aan bod komen.

De onderzoeksvraag van dit scriptieonderzoek luidt: In hoeverre draagt de inburgeringscursus bij aan het leren en gebruiken van de Nederlandse omgangsnormen? Waarom wel of waarom niet?

In het theoretisch kader zal gekeken worden naar wat belangrijke aspecten zijn in het leer- en socialisatieproces en hoe deze in het onderwijs geactiveerd of gestimuleerd kunnen worden. In de onderzoeksresultaten zal ik bespreken hoe het activeren en stimuleren van het leerproces in de inburgeringscursus gebeurd en op welke manier dit wel of niet bij kan dragen aan het leren en gebruiken van de Nederlandse omgangsnormen.

1.1 Maatschappelijke en wetenschappelijke relevantieEen groot aantal personen en instanties heeft op een directe of indirecte manier met het inburgeren te maken. Als eerste zijn er uiteraard de inburgeraars zelf, nieuwkomers en oudkomers die verplicht of vrijwillig deelnemen aan een inburgeringscursus. Een andere partij die veel belang heeft bij de organisatie van de inburgeringscursussen zijn de vele ROC's en andere instellingen die deze cursussen in opdracht van de gemeente aanbieden. Uiteindelijk behoren alle inwoners van Nederland tot belanghebbenden, omdat er belastinggeld aan uitgegeven wordt en omdat het samenleven met niet-Nederlanders mogelijk verbeterd door het inburgeren.Bij deze lijst belanghebbenden horen uiteraard ook de gemeentes, omdat zij zelf vorm moeten geven aan het inburgeringsbeleid van de gemeente, en de rijksoverheid, omdat zij de eindtermen van de inburgeringscursus bepaald en er veel geld insteekt. De inburgeringscursus zou in het belang zijn van een betere samenleving, maar uiteraard zijn er ook financiële en politieke belangen die een rol spelen bij de invulling en de methode van het inburgeringsprogramma.Bovenstaande groeperingen hebben allen een directe of indirecte interesse in het functioneren en organiseren van de inburgeringscursus. De wetenschappelijke relevantie

8

van dit onderzoek is terug te vinden in het discours rond immigratie en integratie. Er is sinds het einde van de jaren negentig een verschuiving in het discours van multiculturaliteit naar een, als nodig afgedwongen, sociaal-culturele integratie, met het organiseren van de inburgeringscursussen als een van de gevolgen hiervan. Met dit onderzoek zal duidelijk worden in hoeverre de inburgeringscursus daadwerkelijk bijdraagt aan de sociaal-culturele integratie op het vlak van de Nederlandse omgangsnormen en de uitkomsten van dit onderzoek zullen dus een beeld geven van de effectiviteit van de inburgeringscursus in het onderwijs van de Nederlandse omgangsnormen en daarmee de effectiviteit van de inburgeringscursus in de sociaal-culturele integratie en de uiteindelijke creatie van het moreel burgerschap.

9

1.2 Inburgeringsbeleid

In deze paragraaf zal ik een uitleg geven van de inhoud van de inburgeringswet uit 2007 en om een beter beeld te krijgen van hoe het inburgeringstraject concreet in elkaar steekt geef ik hier een korte samenvatting van wat de inburgeringscursus en het inburgeringexamen globaal inhouden en waar de Nederlandse omgangsnormen terug te vinden zijn.

In artikel 5 van de inburgeringswet uit 2007 wordt beschreven wie er geen inburgeringsplicht hebben, dit zijn mensen die jonger dan 16 jaar of ouder dan 65 jaar zijn; ten minste acht jaar van de leerplichtige leeftijd in Nederland zijn geweest of momenteel leerplicht hebben; in bezit zijn van een diploma of certificaat waarmee aangetoond kan worden dat men de Nederlandse taal voldoende beheerst; een opleiding volgen aansluitend op de leerplicht en die afsluiten met een diploma of certificaat dat aantoont dat men de Nederlandse taal beheerst; kunnen aantonen dat zij voldoende taalvaardigheid hebben, zowel mondeling als schriftelijk. Ook personen die onderdaan zijn van een land dat lid is van de Europese unie, behalve Nederland en hun familieleden hebben geen inburgeringsplicht en personen die in een ander land van de Europese unie een langdurige verblijfstatus hebben (wet inburgering 2006: art. 5). Personen die buiten deze categorieën vallen zijn inburgeringsplichtig, ook de niet-Europese familieleden van een Nederlands staatsburger en personen die hier al lange tijd wonen, maar op volwassen leeftijd naar Nederland gekomen zijn vallen onder de inburgeringsplicht (ibid.: art. 5).De inburgeringsplichtige die in het land van herkomst het basisexamen inburgering heeft gemaakt wordt geacht in Nederland het inburgeringsexamen af te ronden binnen drie en een half jaar, de inburgeringsplichtige die niet het basisexamen inburgering gemaakt heeft, bijvoorbeeld omdat hij of zij al in Nederland was toen dit ingevoerd werd in 2000, moet het inburgeringsexamen afronden binnen vijf jaar (ibid.: art. 7). De wet stelt tevens vast dat het inburgeringsexamen een onderzoek betreft naar de schriftelijke en mondelinge beheersing van de Nederlandse taal en de kennis van de Nederlandse samenleving, dit onderzoek is opgedeeld in een praktijkdeel en een centraal examen (ibid.: art. 7 en art. 13). De gemeente is verantwoordelijk voor het aanbieden van een inburgeringscursus aan de inburgeringsplichtige en de inburgeringsplichtige is, volgens de wet, verplicht aan het aanbod zijn medewerking te geven (ibid.: art. 19). De gemeente kan voor de deelname aan de cursus een eigen bijdrage vragen van 270 euro en kan de inburgeraar beboeten als deze niet aan zijn plicht te inburgeren voldoet, door niet in te gaan op de oproep van de gemeente, niet binnen de vastgestelde termijn het examen aflegt of niet binnen een verlengde termijn het examen aflegt. Deze boetes gaan van €250 tot €1000 (ibid.: art. 19 en 34).

Bij de gemeente dient de inburgeraar zich, na oproep voor verplichte inburgering of op eigen initiatief voor vrijwillige inburgering, aan te melden bij het inburgeringsloket van de gemeente en vervolgens moet de inburgeraar op een afgesproken datum melden bij een opleidingsinstelling voor de zogenaamde brugklas. Er zijn ook inburgeraars die aangemeld worden door de uitkeringsverstrekkende instanties, als deel van een re-integratie traject. In deze vier weken durende brugklas wordt begonnen met het leren van Nederlands en wordt door de instelling zelf of een extern examenbureau het leerniveau van de inburgeraar bepaald. Aan de hand van dit leerniveau wordt de inburgeraar ingedeeld in een groep en wordt er een inschatting gemaakt van de duur van de cursus, waar nodig moet de inburgeraar eerst een alfabetiseringstraject volgen (gemeente Rotterdam 2011). In Nederland doet zowel de vrijwillige als verplichte

10

inburgeraar mee aan een inburgeringstraject dat van drie maanden tot een jaar kan duren, afhankelijk van het niveau van de inburgeraar. De vorm en gedeeltelijk de inhoud van de cursus wordt bepaald door het profiel waarin de inburgeraar ingedeeld wordt, er zijn de profielen werk, ondernemerschap, maatschappelijke participatie en onderwijs, gezondheid en opvoeding (IB-Groep 2011). De indeling in het profiel wordt bepaald aan de hand van de persoonlijke situatie van de inburgeraar, een medewerker van het inburgeringsloket van de gemeente Rotterdam bevestigd dat er geen vaststaande criteria zijn voor de indeling in profielen (gemeente Rotterdam 2011). Is de inburgeraar op zoek naar werk of werkt hij of zij al, dan zal deze inburgeraar ingedeeld worden in het profiel werk, terwijl iemand die geen intentie heeft te werken en ook geen uitkering ontvangt zal ingedeeld worden in het profiel onderwijs, gezondheid en opvoeding of maatschappelijke participatie. De twee profielen met de meeste deelnemers zijn werk en onderwijs, gezondheid en opvoeding (OGO). In het profiel werk wordt er in de cursus en het portfolio aandacht besteed aan het vinden en hebben van werk, terwijl in het profiel OGO aandacht besteed wordt aan de opvoeding van kinderen en het contact met instanties, zoals de school van het kind en het consultatiebureau (IB-Groep 2011).

Om inburgering en participatie te combineren is het duaal inburgeren ontwikkeld, dit houdt in dat in de inburgeraar in de inburgeringscursus deelneemt aan activiteiten die de participatie bevorderen (Halewijn et al. 2009: 3). Uit een rapportage blijkt dat het duaal inburgeren in de meeste gevallen bestaat uit sollicitatietraining of een taalstage bij een bedrijf of instelling, maar dat er voor inburgeraars uit profiel OGO weinig sprake is van duale inburgering (ibid. 2009: 12). Ook lijkt het lastig om een samenhang tussen de inburgeringscursus en de activiteiten te creëren, dit heeft als belangrijkste reden dat de contacten tussen de aanbieder van de inburgeringscursus en de aanbieder van een activiteit, in veel gevallen een werkgever, niet altijd goed verlopen (ibid. 2009: 16). Het rapport geeft een aantal aanbevelingen om het duaal inburgeren in de toekomst te verbeteren, onder andere wordt aangeraden een praktijkcomponent te hebben die de gehele duur van cursus doorloopt en om meer activiteiten te ontwikkelen voor de inburgeraars uit profiel OGO en maatschappelijke participatie (ibid. 2009: 23).

Hoewel de inburgeraars uit het profiel werk sterk uiteen zullen lopen wat betreft sekse, leeftijd en afkomst, zullen de inburgeraars uit het profiel OGO meer op elkaar lijken, er zullen in dit profiel voornamelijk huisvrouwen zitten die naar Nederland kwamen in door gezinshereniging. Uiteraard zal uit het onderzoek duidelijk worden wie zich in de verschillende profielen bevinden. De verschillende levenssituaties van de inburgeraars hebben mogelijk ook invloed op het hebben van contact met Nederlanders, waar inburgeraars uit profiel werk contact hebben met de werkgever en collega’s, hebben inburgeraars uit profiel OGO bijvoorbeeld contact met de school van de kinderen.

De afsluiting van het inburgeringstraject is het inburgeringsexamen. Het inburgeringsexamen bestaat uit vier onderdelen, een praktijkonderdeel waarin de inburgeraar verschillende praktijksituaties nadoet of een portfolio met bewijsstukken van gesprekken en schrijfopdrachten in het Nederlands laat zien, deze gesprekken moeten passen binnen vooraf vast gestelde situaties die gedeeltelijk verschillen per profiel inburgeraar, zo heeft de werkzoekende de opdracht bewijsstukken te verzamelen over werk zoeken en werk hebben en de opvoeder de taak om gesprekken te voeren met de school of het consultatiebureau, vervolgens zijn er drie centrale examens op de computer het examen over de kennis van de Nederlandse samenleving; een taaltoets en een elektronisch praktijkexamen (IB-Groep 2011).

11

In onderstaande tabel staan de praktijksituaties behorende bij de profielen werk en OGO.

Profiel werk Profiel OGOwerk zoekensolliciterenpraten over het arbeidscontractpraten over arbeidsvoorwaardenfunctioneringsgesprekziek en beter melden,werkoverlegpraten met collega's,contact met klanten,rapporteren,arbo-voorschriften begrijpen,omgaan met klachten, werkinstructies begrijpen

consultatiebureauspeelzaalnaar de basisschool (informatie verzamelen over basisscholen)contact met de basisschoolveiligheid (bijeenkomst over veiligheid)lezen en spelen (bezoek aan bibliotheek)vrije tijd (ik schrijf me in bij een sportclub)voortgezet onderwijs (informatie verzamelen over het voortgezet onderwijs)In gesprek over de toekomst (gesprek met kind of decaan over school en vervolgstudie)huisarts-tandarts

De in de tabel weergegeven praktijksituaties komen terug in de portfolio-opdrachten, waar de inburgeraar over elk gesprek of schriftelijk contact een kort formulier in moet vullen en moet laten invullen door de gesprekspartner. Zie hieronder een voorbeeld:

bron: Inburgeren.nl

De Nederlandse omgangsnormen zijn uiteindelijk terug te vinden in de cursus, waar de docenten de normen behandelen en deze, volgens van Huis en de Regt (2005) vooral uitleggen als aanbevelingen en waarschuwingen voor de omgang met Nederlanders; in de portfolio-opdrachten, waar de inburgeraar in contact komt met Nederlanders en daar zullen dus Nederlandse omgangsnormen gelden; en in de toets over de kennis van de Nederlandse samenleving waar een aantal vragen wordt gesteld over de omgangsnormen (IB-Groep 2011), zoals duidelijk wordt uit de KNS vragen voor het

12

inburgeringsexamen in het buitenland of er bij bezoek een afspraak gemaakt moet worden of dat men zo maar langs kan komen en of je mensen een hand moet geven (ikwilnaarnederland.nl 2011).

Zoals uit het eerder beschreven Deltaplan blijkt is het inburgeringsprogramma meer dan allen taalonderwijs, het moet de participatie bevorderen. Dat de nadruk in de inburgeringscursus inderdaad niet enkel op taal ligt wordt goed duidelijk uit het onderzoek van van Huis en de Regt (2005), deze auteurs stellen zich de vraag of en hoe inburgeringscursussen een opvoedende en disciplinerende rol spelen. Deze auteurs hebben vijf thema's kunnen onderscheiden die in de inburgeringscursussen aan bod komen en die betrekking hebben op normen, waarden, opvattingen en gedragsregels (van Huis en de Regt 2005: 9). Het eerste thema heeft betrekking op de grondrechten; het tweede thema dat in de cursus aan bod komt zijn de gezins- en sekseverhoudingen; het vierde thema dat, volgens de auteurs, te onderscheiden is zijn de nationale binding en de nationale identiteit (ibid.: 15-18). Het laatste en voor dit onderzoek belangrijkste thema heeft betrekking op omgangsnormen en zal hier wat uitgebreider beschreven worden.

1.3 OmgangsnormenVan Huis en de Regt (2005) geven aan dat basale omgangsvormen belangrijk zijn voor de acceptatie in een samenleving, men wordt eerder geaccepteerd wanneer er geen misverstanden zijn bij een eerste ontmoeting (ibid.: 14). Er komen een aantal onderdelen van omgangnormen in de cursus aan bod, een eerste onderdeel gaat over hoe men elkaar aanspreekt en begroet, dus of iemand met je of u aangesproken moet worden en of mensen te zoenen bij een ontmoeting. De inburgeraar leert ook dat bepaalde vragen onbeleefd zijn bij een eerste kennismaking, zoals vragen naar de leeftijd of het geloof (ibid.: 14-15). Van Huis en de Regt (2005) hebben uit interviews met docenten kunnen ontdekken dat het elkaar aankijken in een gesprek niet voor alle inburgeraars vanzelfsprekend is, een docent die aan Arabische cursisten les geeft noemt dat het in andere culturen juist beleefd is om mensen niet aan te kijken wanneer er tegen je gesproken wordt (ibid.: 14-15). Het tweede onderdeel van de omgangsnormen betreft, volgens de auteurs, een waarschuwing voor bepaalde omgangsvormen van Nederlanders (ibid.: 14-15). Er wordt gewaarschuwd voor de directe manier van spreken van Nederlanders en het gegeven dat men altijd een afspraak dient te maken voordat je bij iemand op bezoek gaat, ook als het om vrienden of familie gaat (ibid.: 14-15). De auteurs merken ook op dat de omgangsnormen in de cursus niet in de wet staan en dus aan interpretaties onderhevig zijn. De omgangsnormen worden in de inburgeringscursus dan ook veelal gebracht als aanbevelingen en waarschuwingen (ibid.: 14-15).

De thema's die in de inburgeringscursussen behandeld worden komen ook terug in de vragenlijst die de nieuwkomer moet beantwoorden in het inburgeringsexamen voordat hij of zij naar Nederland mag komen. Deze lijst bevat 100 vragen en antwoorden met foto's, ongeveer de eerste 50 vragen behandelen de geschiedenis van Nederland en de Staatsinrichting, vervolgens stelt men een reeks vragen die betrekking hebben op sekseverhoudingen, gezinsverhoudingen, grondwet en omgangsnormen. Wat betreft omgangsnormen wordt er gevraagd of men zo maar bij iemand op bezoek mag komen of dat men een afspraak mag maken, het antwoord is: men maakt een afspraak. Ook wordt er gevraagd of men een hand moet geven bij een eerste ontmoeting of dat men meteen kan gaan zitten, het antwoord is men geeft een hand (ikwilnaarnederland.nl 2011).Deze teksten geven een beeld van welke omgangsnormen er in de inburgeringscursus aan bod komen en hoe deze door docenten behandeld worden. Ook geeft de tekst van

13

van Huis en de Regt in beperkte mate een idee van hoe sommige Nederlandse omgangsnormen contrasteren met de omgangsnormen die de inburgeraar hanteert.

Hoe deze vragen ontstaan zijn blijkt uit het adviesrapport uit 2004 van de adviescommissie normering inburgeringseisen over de inhoud van het inburgeringsexamen te behalen in het land van herkomst. Franssen et al. (2004a) beschrijven hier onder andere het niveau van de taaltoets en de kennis van de Nederlandse samenleving. In het rapport wordt geadviseerd aandacht te besteden aan de omgang tussen Nederlanders en Franssen et al. geven een aantal voorbeelden die behandeld zouden moeten worden: men moet leren dat er in Nederland sprake is van individueel denken en niet van groepsdenken; dat mensen afstandelijk zijn; dat Nederlanders direct in hun uitlatingen zijn; hoe men met de buren omgaat; en hoe men zich kleedt (Franssen et al. 2004a: 39). De commissie geeft ook aan dat het opdoen van kennis van de Nederlandse samenleving een bijdrage kan leveren aan een beter begrip door de migrant, maar dat het slecht een beperkte effectiviteit heeft. Franssen et al. stellen dat « 'kennis nemen van' is iets heel anders als 'zich er naar gedragen' ». Een ander adviesrapport van dezelfde commissie geeft een advies over hoe het inburgeringsexamen er in Nederland uit zou moeten zien. In de, voor dit onderzoek vooral interessante, toets over de kennis van de Nederlandse samenleving komen naast allerlei praktische dingen, zoals waar verleng ik mijn rijbewijs en hoe geef ik mijn kind aan bij de gemeente, ook de Nederlandse normen en waarden voor. De adviescommissie normering inburgeringseisen (Franssen et al. 2004b) stelt dat de gebruiken en gewoontes van Nederland onderdeel zouden moeten zijn van het vernieuwde inburgeringexamen kennis van de Nederlandse samenleving.Deze adviesrapporten geven ook een beeld van de omgangsnormen die men in de inburgering aan bod wil laten komen. De geciteerde opmerking uit het rapport is voor dit scriptieonderzoek van belang, omdat het aangeeft dat men wel bepaalde normen kan leren, maar deze niet toepast of internaliseert.

De huidige inhoud van de inburgeringscursus en de Nederlandse omgangsnormen die daarin aan bod komen zijn terug te vinden in het centraal inburgeringsexamen, de inhoud van deze examens staan vermeld in de eindtermen Kennis van de Nederlandse Samenleving (ICE 2006). In deze eindtermen wordt vermeld dat de inburgeraar bekend moet zijn met de verschillen in omgangsvormen tussen culturen en landen; de inburgeraar moet weten dat Nederlanders zich op een directe manier uiten en daar geen aanstoot aan hebben; de inburgeraar moet weten dat men een afspraak maakt bij sociale contacten en dat men zich aan afspraken dient te houden; de inburgeraar behoort te leren dat hij of zij in de rij op zijn beurt moet wachten, een karretje moet pakken in een winkel en een attentie meenemen als hij of zij ergens op bezoek gaat wanneer dit passend is of verwacht wordt; ten slotte weet de inburgeraar hoe contact te hebben met de buren en wanneer en hoe te feliciteren (ICE 2006: 13). Op de website van de IB-Groep staan een aantal voorbeeldexamens van het elektronisch praktijkexamen voor profiel werk en profiel OGO en een voorbeeldexamen van Kennis van de Nederlandse samenleving. In het elektronisch praktijkexamen worden steeds in korte filmpjes bepaalde situaties weergegeven met de vraag wat men moet doen in deze situatie, een voorbeeld van een situatie en vraag is: ‘Hanna is op het politiebureau, ze doet aangifte van een inbraak’. De politieagent vraagt: ‘Wanneer is het gebeurd?’ Er moet hier vervolgens gekozen worden tussen overmorgen; twee jaar geleden; en vannacht (inburgeren.nl 2012). In een aantal situaties en vragen komen ook omgangsnormen aan bod, zo wordt er gevraagd hoe iemand uit te nodigen voor een verjaardagsfeest en hoe een afspraak te maken met een vriendin om koffie te gaan drinken. In alle filmpjes komen de omgangsnormen terug, zoals het u zeggen, een hand

14

geven, vragen hoe het gaat, bedanken en stemmen in plaats van door elkaar heen praten in een werkoverleg (inburgeren.nl 2012). Opvallend is dat in de oefentoets voor profiel werk er een filmpje is waarin de werknemer de baas met je aanspreekt en ook de bedrijfsarts zegt je tegen de patiënt, terwijl in de toets voor profiel OGO in vrijwel alle filmpjes u gebruikt wordt, ook voor de consultatiebureau arts en de leraar op school. Het lijkt of men het gebruik van je, ofwel een informele houding, wil stimuleren in de werkomgeving, maar dat buiten het werk onbekenden of personen met een zekere autoriteit, zoals de leraar, wel in alle gevallen op een formele manier benaderd dienen te worden.In de oefentoets KNS worden foto’s getoond en gevraagd hoe men moet reageren in een situatie, er wordt bijvoorbeeld een foto getoond van een medewerker van een verpleeghuis met een koffiekar, de tekst erbij luidt: ‘Zara moet vragen wat de mensen willen drinken, Zara weet niet of ze u of jij moet zeggen, wat kan Zara het beste doen?’ Men kan hier kiezen uit de antwoorden: ‘aan Anna vragen wat ze moet zeggen’; ‘niks zeggen’; altijd jij zeggen’ (inburgeren.nl 2012). Uit deze vraag komt duidelijk een omgangsnorm naar voren, ofwel het formeel en informeel aanspreken van mensen. Ook in andere vragen komen de omgangsnormen naar voren, zo wordt er gevraagd naar hoe kennis te maken met de directeur, hoe een afspraak te maken om koffie te gaan drinken bij een vriendin, wanneer men moet praten met de buren over geluidsoverlast en hoe de buren te feliciteren met hun huwelijk (inburgeren.nl 2012). Dat bepaalde omgangsnormen niet verplicht zijn wordt duidelijk in de vraag over hoe te feliciteren, de vraag luidt: ‘wat doen Nederlanders meestal?’ (inburgeren.nl 2012). In de oefentoets KNS wordt er naar onderwerpen als homoseksualiteit en gelijkheid van seksen niet gevraagd, maar wel zijn er een aantal vragen over discriminatie en hoe daar op te reageren, over dat een vrouw zelf kan stemmen en dat een vrouw zelf bepaalt of zij langer dan de vastgestelde zwangerschapsverlof periode thuis blijft na de bevalling (inburgeren.nl 2012).

De eindtermen voor het examen Kennis van de Nederlandse samenleving (2006) geven ook een beeld van het niveau van participatie dat van de inburgeraar verwacht wordt en op welk niveau en in welke situaties de vastgestelde competenties of vaardigheden toegepast zouden moeten worden. Er zijn hier vier niveaus ontwikkeld, niveau vier is het moeilijkste niveau en hierbij moet men de competentie toe kunnen passen in een onbekende, complexe situatie en daarbij een gevarieerd handelingsrepertoire gebruiken, in niveau een moet men in een bekende, niet complexe situatie een beperkt handelingsrepertoire gebruiken (ICE 2006: 3). In het inburgeringsexamen KNS wordt op niveau een getoetst en er wordt dus gevraagd om competenties die voor de inburgeraar te gebruiken zijn in bekende of dagelijkse situaties en waarin de inburgeraar handelt met gedrag dat ‘eenvoudig en reproduceerbaar’ is, men moet dus een kort gesprek kunnen voeren in een bekende situatie, waarin men weet welke vragen en reacties men kan verwachten en ook zelf handelt met antwoorden en vragen die bekend zijn (ICE 2006: 4).

15

2. Theoretisch kader

Gezien de onderzoeksvraag: In Hoeverre draagt de inburgeringscursus bij aan het leren en gebruiken van de Nederlandse omgangsnormen? Waarom wel of waarom niet? is het belangrijk een onderscheid te maken tussen een aantal factoren die invloed hebben op het leren en gebruiken van de Nederlandse omgangsnormen. Er zal hier besproken worden wat de visie is van verschillende auteurs op socialisatie en aangezien socialisatie een leerproces betreft, zal er gekeken worden naar welke aspecten van het leerproces een invloed kunnen hebben op het leren van de Nederlandse omgangsnormen. De aspecten van het leerproces zijn individuele eigenschappen van de leerling, of in dit geval de inburgeraar, in de theorie wordt duidelijk hoe dit geactiveerd en gestimuleerd kan worden in een onderwijssetting.

Ik zal een analyse geven van bestaande literatuur over de onderwerpen die voor dit scriptieonderzoek van belang zijn. Ook zal ik per tekst of onderwerp laten zien wat het verband met het onderwerp van dit scriptieonderzoek kan zijn, wat nog onderzocht kan worden op dit gebied en welke verwachtingen er zijn voor de toepassing van de theorie op inburgering. Socialisatie, het leerproces en interetnisch contact zijn de kernbegrippen in dit scriptieonderzoek, zodoende heb ik ook de theorie in drie onderdelen gesplitst, in het eerste onderdeel zal ik de relevante literatuur over socialisatie bespreken en in het tweede onderdeel zal ik de literatuur over het leerproces bespreken, ten slotte zal ik een aantal teksten bespreken waarin interetnisch contact aan bod komt. Vervolgens zal ik in een korte conclusie beschrijven hoe de kernbegrippen het onderwerp van onderzoek beïnvloeden.

2.1 Socialisatie

Een klassieke socioloog die over socialisatie gesproken heeft is Durkheim. Volgens Durkheim (1925) is morele socialisatie in eerste instantie een taak van de school en niet van het gezin, zoals bijvoorbeeld Cooley aangeeft (geciteerd in Coser 1977). Durkheim geeft aan dat socialisatie niet meer een passieve aangelegenheid is, waarbij het individu zich zonder nadenken aan dient te passen aan de morele regels, maar dat er sprake is van actieve socialisatie, het individu past zich aan aan de morele regels nadat hij of zij deze eerst zorgvuldig overwogen heeft en er de redenen en functies van kent (Durkheim geciteerd in Klaassen 1996). De moraal moet dus niet meer over gedragen worden, maar uitgelegd en de plek bij uitstek waar dit gebeurd is in het onderwijs (Durkheim geciteerd in Klaassen 1996).Een wat recentere theorie die in zekere zin overeenkomt met de theorie van Durkheim is die van Dinsbach (2005), zij beschrijft het socialisatieproces dat plaatsvindt op de werkplek, de auteur noemt dit organizational socialization. Socialisatie is het leerproces aan de hand waarvan mensen zich aanpassen aan nieuw werk en nieuwe rollen in een organisatie (Dinsbach 2005: 14). Socialisatie heeft als doel buitenstaanders te veranderen in deelnemende leden van de groep en dit gebeurd door nieuwkomers te leren wat hun rol in de organisatie is, wat er van hen verwacht wordt en wat de doelen van de organisatie zijn. Dit leerproces gebeurd niet alleen in een top-down manier, dus vanuit het management richting de nieuwe medewerker, maar ook door de contacten die de nieuwkomer heeft met andere werknemers (Dinsbach 2005: 22).

De socialisatietheorieën van Durkheim en Dinsbach zijn bruikbaar voor mijn scriptieonderzoek, omdat beide auteurs socialisatie als leerproces zien. De theorie van Durkheim is relevant voor dit scriptieonderzoek, omdat het een uitleg geeft van de band tussen onderwijs en morele socialisatie. De onderzoeksvraag betreft in een zekere vorm

16

diezelfde relatie, omgangsnormen als een vorm van socialisatie en inburgeringscursus als een vorm van onderwijs. Volgens Durkheim heeft het individu de autonomie om zelfstandig over normen na te denken en zal hij of zij deze internaliseren als de redenen van de norm bekend zijn (Durkheim geciteerd in Klaassen 1996). De theorie van Dinsbach is bruikbaar, omdat als men de nieuwe werknemer vergelijkt met de inburgeraar ziet men dat zij zich allebei in situatie bevinden waar ze nog niet weten van de precieze verwachtingen zijn. Dinsbach geeft aan dat socialisatie succesvol is wanneer een werknemer zich aanpast aan de verwachtingen, geaccepteerd wordt door collega's en de doelen van de organisatie zijn eigen maakt, dit kan ook voor de inburgeraar gelden wanneer deze weet wat er van hem verwacht wordt in het contact met autochtone Nederlanders en zich hieraan aanpast. Bovendien geeft Dinsbach (2005) aan dat socialisatie iets is dat plaatsvindt in een praktijksituatie, niet in een lesverband.Een auteur die een beeld geeft van hoe de Nederlandse normen, en dus in zekere zin de verwachtingen van de samenleving, duidelijk gemaakt worden aan de inburgeraar alvorens deze naar Nederland komt is Etzioni (2007), hij beschrijft burgerschapstoetsen van verschillende landen en noemt ook de situatie in Nederland in zijn artikel over burgerschapstoetsen, hij geeft aan dat in Nederland het uiteindelijke doel van de inburgering in Nederland het weren van moslims zou kunnen zijn. De nieuwkomers zouden nog in het thuisland een film te zien krijgen waarin Nederlandse normen uitgebeeld worden die door mensen uit andere culturen als schokkend kunnen worden ervaren, in de film zijn bijvoorbeeld beelden van homoseksuele mannen die kussen en vrouwelijk naakt. Verderop in het artikel zegt de auteur dat burgerschapstoetsen minder discriminerend en minder anti-immigratie zijn als er meer moeite wordt gestoken in de voorbereiding van de toetsen en de kwaliteit van de lessen hoger zou liggen (Etzioni 2007). Etzioni (2007) geeft hier aan dat er in het inburgeringsexamen normen aan bod komen die contrasteren met de normen van de cultuur van herkomst. Dit is een belangrijke stelling voor dit scriptieonderzoek, omdat men zou kunnen verwachten dat wanneer een norm sterk in contrast staat tot wat men eerder geleerd heeft dan zal deze norm moeilijk aangeleerd worden. Of dit ook voor de omgangsnormen geldt zal blijken uit dit onderzoek.

Net als Durkheim en Dinsbach heeft ook Dewey zich bezig gehouden met de relatie tussen socialisatie en onderwijs. Dewey ziet socialisatie als een permanent proces van reconstructie van ervaring (Dewey geciteerd in Klaassen 1996). Ervaring is de interactie tussen mensen en hun voortdurend in ontwikkeling zijnde omgeving, de mens wordt beïnvloedt door de omgeving en ook hij beïnvloedt op zijn beurt de omgeving. Ook morele socialisatie gebeurd door ervaringsleren, normen moeten niet enkel over gebracht worden op het individu, maar het individu moet de normen ervaren in zijn of haar omgeving (Dewey geciteerd in Klaassen 1996). Dewey geeft een voorbeeld aan de hand van de democratie, een individu kan op school in de lessen onderwezen worden in de waarden en normen die bij de democratie horen, maar als deze normen en waarden vervolgens niet gehanteerd worden door de school in de dagelijkse omgang met de leerlingen, door bijvoorbeeld een autoritaire vorm van leiding geven, dan zal de leerling deze normen waarden niet voldoende internaliseren, omdat hij of zij ze simpelweg niet ervaart in de directe omgeving (Dewey geciteerd in Klaassen 1996).

Twee auteurs die, even als Dewey, het belang van de relatie tussen socialisatie en de omgeving waarin het individu zich bevindt zijn Mortimer en Simmons. Volgens Mortimer en Simmons (1978) is socialisatie een proces dat men van twee kanten kan bekijken: van de kant van de groep is het het mechanisme waarmee nieuwe leden de waarden, normen, overtuigingen en andere kennis leren om een rol in de groep te kunnen vervullen en de doelen van de groep na te streven; van de kant van het individu

17

betreft het een leerproces om te kunnen participeren in het sociale leven. Mortimer en Simmons (1978) geven aan dat socialisatie grotendeels plaatsvindt wanneer het individu de volwassen leeftijd bereikt heeft. Socialisatie op volwassen leeftijd is, volgens de auteurs, belangrijk, omdat men steeds van rol veranderd en bij een specifieke rol hoort een specifieke set waarden en normen (Mortimer en Simmons 1978: 425). Bovendien geven de auteurs aan dat in de stijgende geografische mobiliteit, door bijvoorbeeld urbanisatie het individu terecht komt in een omgeving met andere normen en waarden al waar hij of zij mee opgegroeid is (Mortimer en Simmons 1978). Er zou dan, volgens de auteurs, mogelijk sprake zijn van acculturatie (Mortimmer en Simmons 1978). Acculturatie is een veel gebruikte term in de literatuur over integratie en (her)socialisatie van migranten. De Valk et al. (2001) schrijven niet direct over socialisatie, maar bespreken een theorie die hier toch relevant is. Deze auteurs geven aan dat het in contact komen met mensen van een andere dominante cultuur, waar andere normen en waarden gelden, cruciaal is voor de sociale integratie en volgens deze auteurs staat sociale integratie aan de wieg van culturele integratie, ofwel het aanleren en gebruiken van de normen en waarden van de nieuwe cultuur (de Valk et al 2001).

Het artikel van Mortimer en Simmons (1978) geeft aan dat socialisatie een proces is dat het hele leven doorgaat en komt in zekere zin overeen met de theorie van Dewey, het individu past zich continu aan aan hetgeen dat hij of zij in de omgeving ervaart, dus ook als de omgeving drastisch veranderd, zoals gebeurd bij migratie, kan het individu door deze voortdurende socialisatie leren participeren in het sociale leven. Deze socialisatietheorie is toepasselijk voor dit scriptieonderzoek, omdat het stelt dat socialisatie niet ophoudt op een bepaalde leeftijd en dat het individu in staat is te socialiseren al naar gelang de rol die hij of zij uitoefent in de samenleving. De socialisatietheorieën van Dewey en van Mortimer en Simmons zijn op een bepaalde manier terug te vinden in het Deltaplan inburgering. In het deltaplan stelt men dat men alleen de taal kan leren als men zich in een omgeving bevindt waar deze gebruikt wordt (ministerie van VROM 2007). Uit dit citaat kan geconcludeerd worden dat men alleen leert als men hetgeen dat geleerd moet worden ervaren wordt in de omgeving. Aan de hand van de socialisatietheorieën van Dewey en van Mortimer en Simmons en de integratietheorie van Valk et al. (2001) is te verwachten dat de omgeving ook een bepaald effect heeft op de inburgeraar en dat hij of zij een omgangsnorm sneller zal oppikken als de norm ervaren wordt in de omgeving, dus als de inburgeraar de kans krijgt om de norm toe te passen en anderen passen de norm toe in het contact met de inburgeraar. De inburgeraar moet voor het behalen van het inburgeringsexamen een aantal portfolio-opdrachten doen, dit zijn gesprekken met Nederlandstaligen in een aantal vaststaande situaties, bij het doen van deze opdrachten ervaart de inburgeraar een omgeving waar Nederlandse omgangsnormen gehanteerd worden, de vraag rest of deze situaties voldoende zijn om een norm daadwerkelijk aan te leren. De inburgeraars uit het profiel werk doen gedeeltelijk andere portfolio-opdrachten als de inburgeraars uit het profiel OGO en de groepen inburgeraars zullen dus verschillende ervaringen hebben bij het maken van het portfolio. De inburgeraars uit het profiel werk zullen dagelijks gedwongen contact hebben met Nederlanders op het werk en dus de Nederlandse omgangsnormen dagelijks ervaren in hun omgeving, terwijl inburgeraars uit het profiel OGO wellicht niet elke dag verplicht zijn om contact te hebben met Nederlanders, naar verwachting hebben deze verschillen een zekere invloed op het wel of niet aanleren en gebruiken van de Nederlandse omgangsnormen.

Hadden en Long (1985) geven aan dat « socialization is the medium for transforming these newcomers into bona fide members of the group » (Hadden en Long 1985: 42). De auteurs stellen dat het enige doel van socialisatie het creëren van acceptabele nieuwe

18

leden van de groep is en dat als men eenmaal lid van de groep is het socialisatieproces ophoudt. Dit socialisatieproces kan weer opnieuw beginnen wanneer de samenstelling van de groep veranderd of wanneer men toegang zoekt tot een nieuwe groep. Hadden en Long definiëren socialisatie dan ook als de creatie van nieuwe leden (Hadden en Long 1985: 42). Om volwaardig lid te kunnen zijn van een groep moet men ten eerste zich houden aan de culturele regels van de groep en te tweede een specifieke positie innemen en zich houden aan de regels die bij die positie horen. Socialisatie heeft als doel de reproductie van de cultuur en de sociale structuur van de groep (idem 1985: 42). De auteurs onderscheiden drie belangrijke elementen in het socialisatieproces: kennis van de culturele regels van de groep, vaardigheden in het bezetten van een specifieke positie in de groep en engagement van de principes van de groep (idem 1985: 43).

De socialisatietheorie van Hadden en Long (1985) geeft aan dat socialisatie iets is dat alleen gebeurd op het moment dat het individu lid wordt of wil worden van een groep en dus niet continu. Deze theorie is bruikbaar voor mijn scriptieonderzoek, omdat de inburgeraar ook in zekere zin lid moeten worden van een nieuwe groep. Hadden en Long beschrijven een socialisatieproces met meerdere aspecten, zij bekijken het proces vanuit het individu. In relatie tot deze theorieën zou men kunnen stellen is dat ook inburgeraars niet genoeg hebben aan de formele overdracht van normen, maar dat ook informele aspecten een rol spelen bij het wel of niet aanleren van normen.

2.2 Leerproces

Uit een analyse van teksten over het leerproces bij volwassenen is gebleken dat er een aantal concepten een belangrijke rol spelen in dit proces die ook van invloed kunnen zijn op het leren van omgangsnormen. Deze concepten zijn voorkennis, motivatie en contact en toepassing. Hieronder zal ik van elk van deze concepten een beschrijving geven van de visies van verschillende wetenschappers.

2.2.1 VoorkennisEr zou gesteld kunnen worden dat iets wat iemand al weet niet opnieuw geleerd moet worden. Het hebben van voorkennis houdt in dat mensen al enige of uitgebreide kennis hebben van het onderwerp alvorens dat dit in een leersituatie aan bod komt. Inburgeraars zullen ook bepaalde voorkennis over omgangsnormen hebben, het zijn immers geen pasgeborenen, maar volwassenen die gesocialiseerd zijn in een bepaalde cultuur. De auteurs die hieronder uitgelicht worden geven hun visie op hoe voorkennis een rol kan spelen in het leerproces.

Volgens Bolhuis en Simons (2001) is een belangrijk gegeven dat, wanneer de mens continu leert, ook in nieuwe situaties het eerder geleerde meeneemt en het eerder geleerde wordt niet snel opgegeven. Deze onderzoekers zijn van mening dat er aandacht besteed moet worden aan veranderend leren, ofwel het inzetten en richting geven van bestaande kennis (Bolhuis en Simons 2001: 2).

Dolmans en Schmidt (1996) hebben een aantal inzichten ontwikkeld over het informatie verwervingsproces, in de vorige paragraaf staan al enkele van deze inzichten beschreven. Een ander van deze inzichten is “het activeren van voorkennis bevorderd het verwerven en onthouden van informatie” (Dolmans & Schmidt 1996: 115). Dolmans en Schmidt (1996) stellen dat voorkennis betekenis geeft aan nieuwe informatie en daardoor heeft het hebben van voorkennis over een bepaald onderwerp een grote invloed op de mate en de manier waarop nieuwe informatie verworven wordt.

19

In het onderwijs dient men dus rekening te houden met de voorkennis van leerlingen en deze voorkennis dient dan ook geactiveerd te worden door verbanden te laten zien tussen de voorkennis en de nieuwe informatie (Dolmans & Schmidt 1996). In de praktijk kunnen docenten de voorkennis van leerlingen activeren door, alvorens aan de uitleg van een nieuw onderwerp te beginnen, de leerlingen te laten bedenken wat zijn al over dit onderwerp weten (Dolmans & Schmidt 1996). Diezelfde Schmidt schreef eerder al een artikel, in samenwerking met Machiels-Bongaerts, over het activeren van voorkennis in de onderwijspraktijk en gaat hier wat dieper in op de methode om voorkennis te activeren. In dit artikel wordt uitgelegd dat voorkennis een belangrijke rol speelt in het verwerven van nieuwe informatie, doordat, zoals ook in bovenstaande tekst beschreven, het leggen van een duidelijk verband tussen voorkennis en nieuwe informatie het leren van nieuwe informatie vergemakkelijkt (Machiels-Bongaerts en Schmidt 1990). De auteurs geven een aantal voorbeelden hoe de voorkennis geactiveerd kan worden in een onderwijssituatie. Een van de manieren om voorkennis te activeren is de stimulerende herinneringsgebeurtenis, deze methode die de auteurs afgeleid hebben van Peeck et al. (1982), houdt in dat men leerlingen of cursisten alvorens een nieuw onderwerp te behandelen vraagt om na te denken over wat men al weet van dit onderwerp. Uit experimenten die Machiels-Bongaerts en Schmidt (1990) beschrijven blijkt dat wanneer kinderen gevraagd wordt om eerst na te denken over wat zij al weten van het leefgedrag van een bepaald dier en daarna een tekst te lezen krijgen over dit onderwerp, zij na afloop meer onthouden hebben over wat er in de tekst vermeld stond als de kinderen die niet van te voren over het onderwerp nagedacht hebben. Deze methode van activeren van voorkennis kan ook in de inburgeringscursus toegepast worden. Een inburgeringsdocent die bijvoorbeeld aan een les begint over Nederlandse omgangsnormen zou aan de cursisten kunnen vragen of zij al bepaalde omgangsnormen kennen en hoe de omgangsnormen in hun cultuur worden gebruikt, op deze manier wordt een verband gelegd tussen de voorkennis over omgangsnormen en de (nieuw) te leren Nederlandse omgangsnormen.

Lupi et al. (2009) schrijven niet direct over voorkennis van de cursisten, maar geven aan dat het belangrijk is om bij het inrichten van een cursus rekening te houden met de wensen en eigenschappen van de cursist en dit impliceert dat ook de eerder opgedane kennis van de cursist een rol zou moeten spelen in de cursus. De onderzoekers stellen dat het leerproces zelfgestuurd moet zijn, de cursist moet zelf zijn richting en snelheid aan kunnen geven, daarnaast is het belangrijk dat de interactie tussen cursisten gestimuleerd wordt en ten slotte geven de onderzoekers aan dat er rekening gehouden dient te worden met de levensomstandigheden van de cursist (Lupi et al. 2009).Lupi et al. (2009) geven aan dat wanneer men de onderwijsactiviteit zoveel mogelijk inricht naar de wensen en eigenschappen van de cursist, deze een sterker effect zal hebben op de sociale inclusie. In de inburgeringscursus heeft men met de indeling in profielen geprobeerd het cursusprogramma aan te laten sluiten bij de levenssituatie van de cursist en dit zou een positieve uitwerking kunnen hebben op de effectiviteit van het onderwijs. Aan de hand van deze theorie kunnen we verwachten dat de door indeling in profielen van inburgeraars men de Nederlandse omgangsnormen eerder aanleert, omdat het onderwijs dat gegeven wordt aansluit bij de levenssituatie van de cursist, de cursus sluit meer aan bij de voorkennis van de cursist en heeft daardoor een grotere effectiviteit.

Verschillende auteurs geven aan dat de eigenschappen en ervaringen van de cursist, waaronder voorkennis van fundamenteel belang zijn in de onderwijsactiviteit en wellicht bepalend voor het eindresultaat (Bolhuis en Simons 2001; Dolmans en Schmidt

20

1996; Lupi et al. 2009; Kallenberg et al. 2009; Knowles 1985). Volgens Smit (2004) weten veel inburgeraars, zeker diegene die al langere tijd in Nederland zijn al veel over de Nederlandse gebruiken en hebben zij dus veel voorkennis op dit gebied. De verwachting is hier dat de voorkennis van de inburgeraar een belangrijke rol speelt bij het wel of niet aanleren en gebruiken van de Nederlandse omgangsnormen. Inburgeraars uit het profiel OGO hebben waarschijnlijk in het land van herkomst ook ervaring opgedaan met de situaties die in het portfolio voorkomen en in het geval van oudkomers zullen zij van veel situaties al weten hoe het eraan toe gaat, inburgeraars uit het profiel werk hebben vermoedelijk al eerder gewerkt in het herkomstland en veel oudkomers en sommige nieuwkomers hebben al werkervaring gehad in Nederland en kennen dus al een groot aantal omgangsnormen. De twee groepen inburgeraars zullen verschillende soorten voorkennis hebben, men kan niet op voorhand uitspraken doen over de hoeveelheid voorkennis. Te verwachten is echter wel dat werkzoekenden en werkenden waarschijnlijk hoger opgeleid zijn en dus een bredere capaciteit hebben om verbanden te leggen tussen de eigen voorkennis en de nieuwe informatie, hierdoor zal de leerprestatie groter zijn voor deze groep. Tevens zullen werkenden een grotere voorkennis hebben over Nederlandse omgangsnormen als niet-werkenden, omdat zij zich al dagelijks in een werksituatie bevinden en als gevolg hiervan zullen de werkende inburgeraars al voordat zij aan de cursus beginnen veel weten over de omgangsnormen.

2.2.2 MotivatieEen bekend gezegde is “waar een wil is is een weg”, dit betekend dat als men gemotiveerd is om iets te doen dat het dan ook zal lukken. Ook voor het leren zou dit gezegde op kunnen gaan: wie gemotiveerd is om te leren zal daarin succes hebben. De auteurs die hieronder aan bod komen beschrijven de invloed die motivatie kan hebben in het leerproces.

In voorgaande paragrafen zijn enkele van de inzichten van Dolmans en Schmidt (1996) beschreven. Ook op het gebied van motivatie hebben zij een belangrijk inzicht ontwikkeld: “Als studenten intrinsiek gemotiveerd zijn tot leren besteden zij meer tijd aan hun studie, wat de leerprestatie verbeterd.” (Dolmans en Schmidt 1996: 117) Met intrinsiek gemotiveerd bedoelen deze auteurs de interesse in de leerstof en de interesse in het begrijpen van de leerstof. Dolmans en Schmidt (1996) stellen dat iemand die geïnteresseerd is in de te verwerven kennis meer tijd zal besteden om deze kennis daadwerkelijk te verwerven. In het onderwijs kan men de intrinsieke motivatie stimuleren door dezelfde leerstof in diverse manieren en vanuit diverse oogpunten aan te bieden, op deze manier zullen verschillende interesses aangesproken worden en zullen meer leerlingen zich interesseren voor de leerstof en als gevolg daarvan meer tijd steken in het leren (Dolmans en Schmidt 1996). In een eerdere studie van Schmidt (1983) staat beschreven dat om de intrinsieke motivatie tot leren te stimuleren er onderwijsmethoden gehanteerd moeten worden die de leerling er toe brengen om actief met de leerstof om te gaan. In de inburgeringscursus kan bijvoorbeeld geprobeerd worden om de cursisten zelf een richting aan te laten geven in het leerproces, cursisten zullen dan de leerstof meer op hun eigen situatie toepassen en hierdoor wellicht meer interesse ervoor hebben.

Een onderzoeker die zich met het sociale aspect van volwassenenonderwijs heeft bezig gehouden is Strongman, een onderwijskundige die onderzoek heeft gedaan naar de socialisatie van volwassenen en hoe volwassenen sociale vaardigheden aanleren. Strongman (2005) geeft het voorbeeld van drie manieren waarop het socialisatieproces doorgaat op volwassen leeftijd, deze drie manieren zijn oorspronkelijk ontwikkeld door

21

Argyle (cited in Strongman 2005) in 1963 en zijn: de eerste manier is door instrumenteel leren, via beloning en straf; de tweede manier van socialisatie op volwassen leeftijd is het opdoen van sociale kennis door waargenomen veranderingen in de omgeving en de aanpassing van het gedrag als gevolg hiervan; de laatste manier is het ontwikkelen van een emotionele betrokkenheid door sociale druk (Strongman 1977: 46). Strongman (1977) geeft het voorbeeld van een volwassene die aan een nieuwe baan begint, er moeten instrumentele vaardigheden opgedaan worden, de nieuwkomer leert de nieuwe omgeving kennen en past uiteindelijk zijn gedrag aan de omgeving aan en raakt emotioneel betrokken bij het bedrijf en de andere werknemers. De theorie van Strongman en in het bijzonder de drie manieren van socialisatie op volwassen leeftijd zeggen impliciet iets over de motivatie van de leerling en dus ook de inburgeraar. Leert de inburgeraar omdat het nu eenmaal moet, dan is er sprake van een instrumentele motivatie; leert de inburgeraar omdat hij zelf merkt dat hij niet meekomt in de samenleving, dan is er sprake van een individuele motivatie; leert de inburgeraar omdat er vanuit zijn sociale omgeving op aangedrongen wordt, dan is er sprake van een sociale motivatie. Inburgeraars uit verschillende profielen, zoals economisch actieven, huisvrouwen/-mannen of gepensioneerden en vrijwillige en verplichte inburgeraars zullen mogelijk verschillende onderliggende motivaties hebben om deel te nemen aan de inburgeringscursus.

Brouwer (2009) heeft onderzoek gedaan naar de motivaties van inburgeraars om deel te nemen aan de cursus en kwam tot de ontdekking dat de belangrijkste motivatie de verplichting tot deelname was en vervolgens de kans op een hoger inkomen na afronding van de inburgeringscursus. Ook Smit (2004a) geeft aan dat, mede door de verplichting van het inburgeringsprogramma, inburgeraars verwachten dat ze na het afronden van de cursus een verbetering in hun leefsituatie zullen merken, maar dat zij er uiteindelijk vaak bekaaid vanaf komen. Voor bepaalde groepen inburgeraars is er een verband tussen het behouden van hun verblijfstatus en het afronden van de inburgeringscursus, deze mensen volgen de cursus dan ook verplicht. Volgens Smit (2004a) heeft juist de verplichting van de cursus een negatief effect op de uiteindelijke sociale integratie, inburgeraars geven in het onderzoek van Smit zelfs aan dat de inburgeringscursus hen niet geholpen heeft bij het leggen van contacten met Nederlanders (Smit 2004a). In een ander onderzoek geeft Smit (2004b) aan dat inburgeraars het hebben van een beter leven als belangrijkste motivatie noemden voor de deelname aan de inburgeringscursus. De ondervraagde inburgeraars gaven aan dat zij het leren van de Nederlandse taal als sleutel zagen voor dit verbeterde leven en de normen en waarden die in de cursus aan bod kwamen, zoals de Nederlandse omgangsnormen veelal als overbodig gezien werden (Smit 2004b).

Zowel Brouwer (2009) als Smit (2004ab) geven aan dat een instrumentele motivatie de belangrijkste motivatie is voor deelname aan de inburgeringscursus. De cursus moet, in de ogen van de inburgeraars, leiden tot een beter bestaan of in ieder geval de verblijfstatus veilig stellen (Brouwer 2009; Smit 2004ab).

Knowles (1985) gaat, net als Strongman, in op de motivatie tot leren en stelt dat volwassen bereid zijn tot leren als zij een gemis aan kennis ervaren. Het leren door een ervaren gemis aan kennis is een instrumentele motivatie tot leren, maar wel een motivatie die van de persoon zelf komt. Een artikel van DeWulf (2003) over het leren van nieuwe organisatieculturen, dat verder geen uitleg behoeft, is getiteld: Gras groeit niet door eraan te trekken, deze titel is veelzeggend over de motivatie tot leren, men leert niet door externe druk, maar moet de motivatie zelf ervaren. Een vergelijkbare mening hebben ook Dolmans en Schmidt (1996), dat wanneer men zich interesseert

22

voor de te leren stof en dus gemotiveerd is, sneller zal leren. Interesse kan, onder andere, voortkomen uit een ervaren gemis aan kennis.Bonura en Russo (2003) hebben een soortgelijke theorie ontwikkeld over motivatie tot leren, zij geven aan dat een leerling gemotiveerd is tot leren wanneer hij of zij de leerstof als nuttig beschouwd voor gebruik in het dagelijks leven en toekomstige professionele situaties en dus in die situaties een gemis aan kennis zou kunnen ervaren. Volgens deze auteurs zijn leerlingen vaak slecht gemotiveerd tot studie van wiskunde en andere kwantitatieve wetenschappen, omdat dit geen directe aansluiting vindt met de belevingswereld van de leerling en zijn toekomstbeeld. Om de motivatie te versterken is een interdisciplinaire aanpak nodig in het onderwijs van kwantitatieve vakken. Door wiskunde te verbinden aan situaties waar leerlingen mee te maken krijgen, zullen zij een sterkere motivatie voelen om te leren en dit zal de leerprestatie ten goede komen (Bonura en Russo 2003). Naast het gebruik van verschillende methodes om bekend te raken met de Nederlandse omgangsnormen, zoals erover lezen, praten, schrijven en luisteren, kan het goed zijn om de Nederlandse omgangsnormen te verbinden aan verschillende soorten praktijksituaties, zodat iedere inburgeraar zich hiermee aangesproken voelt. Belangrijk in dit artikel is dat de leerling of cursist gemotiveerd is tot leren als men de leerstof als bruikbaar ervaart. Als de inburgeraar de Nederlandse omgangsnormen niet als ziet als iets dat in zijn of haar voordeel kan werken, dan zal er weinig motivatie zijn tot het leren van deze normen.

De verwachting is dat als de inburgeraar geen gemis aan kennis ervaart de Nederlandse omgangsnormen niet aan zal leren. Aangaande motivatie tot leren kan men een verschil verwachten tussen de twee profielen, werkzoekenden en werkenden zullen een sterker gemis aan kennis ervaren, aangezien zij de omgangsnormen zullen moeten gebruiken in formele setting, zoals sollicitatiegesprekken en contact met de werkgever. Zij zullen de Nederlandse omgangsnormen als bruikbaar ervaren en dus meer gemotiveerd zijn om deze te leren. De Inburgeraars uit het profiel OGO komen in contact met Nederlanders in andere situaties, zoals het contact met de juf of meester waarin minder formaliteit vereist is, en zullen daardoor naar verwachting in mindere mate behoefte hebben aan de Nederlandse omgangsnormen.

2.2.3 Contact en ToepassingMet toepassing wordt het gebruiken in het dagelijks leven of in een werksituatie van geleerde vaardigheid of kennis bedoeld. In het geval van omgangsnormen die in de inburgeringscursus aan bod komen zou het gaan om het gebruiken van de geleerde omgangsnormen in het contact met Nederlanders op het werk of in alledaagse setting. De hierop volgende tekst geeft aan wat, volgens meerdere auteurs, het belang is van toepassing voor het leerproces.

Dolmans en Schmidt (1996) hebben onderzoek gedaan over de manieren waarop informatie verworven wordt. De auteurs komen met een aantal inzichten over het leerproces. Het inzicht “het verwerven van nieuwe kennis in een voor de latere praktijk functionele context zorgt ervoor dat die kennis later beter toegankelijk is voor gebruik” (Dolmans en Schmidt 1996: 116) geeft aan dat de relatie tussen context en kennis erg belangrijk is in het leerproces. De auteurs stellen dat wanneer men kennis of informatie verwerft dat deze kennis en informatie altijd een verband houdt met de context waarin men de kennis opgedaan heeft (Dolmans en Schmidt 1996). In de paragraaf over het kernbegrip socialisatie wordt een theorie van Dewey (in Klaassen 1996) beschreven, deze auteur zegt hier dat men democratie enkel kan overbrengen wanneer ook binnen de school sprake is van democratie, dus wanneer de context van de leersituatie aangepast

23

wordt aan hetgeen onderwezen wordt. Om kennis toe te kunnen passen in een latere situatie zal het onderwijs moeten trachten de leersituatie zoveel mogelijk te laten lijken op de latere praktijksituatie (Dolmans en Schmidt 1996). Voor inburgering kan dit inhouden dat de lessen zoveel mogelijk gericht moeten zijn op de praktijk in het dagelijks leven, dus wanneer men de Nederlandse omgangsnormen onderwijst zal men in de les een context moeten creëren waarin deze omgangsnormen ook daadwerkelijk gebruikt worden. De docent kan bijvoorbeeld goed nadenken over de manier waarop hij of zij met de cursisten omgaat. Een ander inzicht, ontwikkeld door Dolmans en Schmidt (1996), is “het beschikken over kennis impliceert niet automatisch het kunnen toepassen van die kennis” (Dolmans en Schmidt 1996: 117). Deze onderzoekers geven aan dat het beschikken over kennis geen garantie is voor het kunnen toepassen van deze kennis, er dient hiervoor een “transfer” gemaakt te worden (Dolmans en Schmidt 1996). Deze transfer, ofwel het te leggen verband tussen kennis en de toepassing van die kennis, kan bevorderd worden door het opdoen van kennis zoveel mogelijk te linken aan het gebruiken deze kennis in een praktijksituatie. Leerlingen dienen de verworven kennis toe te passen in verschillende praktijksituaties om ook in latere situaties, die niet in een onderwijssetting plaatsvinden, deze kennis te kunnen gebruiken (Dolmans en Schmidt 1996). Voor de inburgeringscursus kan dit inhouden dat men de cursisten stimuleert om waar mogelijk de kennis die zij in de cursus verwerven toe te passen in de praktijk.

Bolhuis en Simons (2001) geven in het kader van een breder begrip van leren aan dat men altijd en overal leert. Deze auteurs geven aan dat leren een sociaal proces is en dat het resultaat van het leren sociaal gedeelde betekenissen betreft, deze betekenissen bepalen de cultuur of subcultuur van de omgeving in kwestie (Bolhuis en Simons 2001). Leren gebeurd op verschillende manier, vaak onbewust, Bolhuis en Simons (2001) noemen vier vormen van leren die elkaar opvolgen: 1) socialisatie, het bijproduct van het deel uitmaken van een omgeving; 2) leren door directe ervaring in het eigen handelen; 3) leren door sociale interactie, ofwel de reacties die men krijgt uit de sociale omgeving; 4) leren in verbale vorm of studeren (Bolhuis en Simons 2001: 3). Opvallend is hier dat drie van vier vormen van leren zijn vormen die niet in het klaslokaal plaatsvinden en het contact met de omgeving als overeenkomst hebben. Bolhuis en Simons (2001) geven dan ook aan dat, hoewel het verbale leren of studeren belangrijk is, het verband tussen theorie en de sociale omgeving niet altijd op de correcte manier gelegd wordt. Het is van noodzaak dat er meer verband wordt gelegd tussen het verbale leren, het ervaringsleren en het leren door sociale interactie.

Kwakman beschrijft een nieuwe visie op leren die het oude model gebaseerd op kennisoverdracht moet gaan vervangen. Kwakman (2003) geeft aan dat kennis pas betekenis krijgt als men er iets mee doet en als men de kennis verzamelt met een bepaald doel, bijvoorbeeld een antwoord op een vraag of een oplossing voor een probleem. Dit houdt in, volgens Kwakman (2003) dat het echte leerproces plaatsvindt in de beroepsprakrijk, wanneer kennis en vaardigheden daadwerkelijk gebruikt worden. Volgens de onderzoekster heeft deze manier van leren ook een positief effect op de motivatie en de vaardigheid tot leren (Kwakman 2003). Kwakman noemt een viertal manieren van kenniscreatie in de beroepsprakrijk: 1) socialisatie, impliciete of persoonsgebonden kennis wordt overgenomen door waarneming, nadoen of meelopen met iemand in de werksituatie en de uitwisseling van ervaringen onder collegae; 2) externalisatie, impliciete kennis wordt openbaar of expliciet gemaakt in de vorm van metaforen, concepten, modellen en hypothesen; 3) combinatie van expliciete kennis, waardoor nieuwe expliciete kennis ontstaat in de vorm van bijvoorbeeld een product of systeem; 4) Internalisatie, de expliciete kennis

24

wordt via al doende leren onderdeel van de persoonsgebonden of impliciete kennis (Kwakman 2003: 20).

Kwakman is niet de eerste en enige wetenschapper die aangeeft dat de praktijk een grote rol speelt in het leerproces, ook Kolb en Strongman zijn van deze mening. Kolb (1984) beschrijft een leercyclus is bestaande uit vier fasen: concreet ervaren; actief oefenen; reflectief observeren; en abstract conceptualiseren (Kolb 1984). Volgens de auteur is het leerproces pas effectief als alle vier fasen doorlopen worden. Als we de fasen van deze leercyclus betrekken op het aanleren van de Nederlandse omgangsnormen zou men kunnen stellen dat men om een norm aan te leren deze moet ervaren, zien, zelf gebruiken en analyseren. Belangrijk om te onderzoeken is of deze fasen wel terugkomen in de cursus en de portfolio-opdrachten.

Strongman (1977) geeft aan dat het leerproces niet enkel formeel onderwijs betreft. Er zijn verschillende manieren om deze aspecten te leren, Strongman (1977) noemt er vier: alledaags leren, in dagelijkse interacties leert de volwassene hoe te reageren; formeel onderwijs, door informatieboeken en ander informatiemateriaal; rollenspellen, de persoon leert hoe te reageren en ageren in verschillende situaties; training groepen, de persoon doet in een groep ervaring op met sociale contacten en reacties.

Al deze wetenschappers geven in zekere zin aan dat toepassing van geleerde kennis van cruciaal belang is in het leerproces en beschrijven de sociale omgeving of context als zijnde van grote invloed op het leren (Bolhuis en Simons 2001; Dolmans en Schmidt 1996; Kolb 1984; Kwakman 2003; Strongman 1977). Dit is een belangrijke bevinding voor dit scriptieonderzoek, aangezien hieruit duidelijk wordt dat wanneer de inburgeraar niet de kans heeft om de kennis over de Nederlandse omgangsnormen toe te passen, zowel binnen de context van de inburgeringscursus als de dagelijkse praktijk, dat deze kennis dan niet echt geleerd wordt en dus ook in latere situaties niet toepasbaar is. Er is dus contact nodig met anderen om een vaardigheid toe te kunnen passen en deze vaardigheid zo te leren dat men deze ook op latere momenten kan gebruiken.Aan de hand van deze theorie is te stellen dat inburgeraars die zich vaker in een praktijksituatie bevinden waarin de Nederlandse omgangsnormen toe gepast worden en ook door de inburgeraar toe gepast dienen te worden sneller de omgangsnormen aanleren. Naar verwachting hebben inburgeraars uit het profiel werk meer gelegenheid om de Nederlandse omgangsnormen toe te passen, aangezien zij zich dagelijks in een praktijksituatie bevinden op het werk, terwijl inburgeraars uit het profiel OGO waarschijnlijk op een vrij sporadische manier contact met Nederlanders hebben en daardoor minder gelegenheid om de omgangsnormen toe te passen.

2.3 Interetnisch contact

Aangezien contact en toepassing duidelijke voorbeelden zijn van eigenschappen van de inburgeraar die veelal buiten de onderwijssetting plaatsvinden wil ik hier een aantal onderzoeken bespreken die gekeken hebben naar interetnisch contact buiten het kader van de inburgeringscursus en welke invloed dit kan hebben op de migrant of inburgeraar.

Een van de eerste onderzoekers die over contact schreef was Allport, hij ontwikkelde de intergroup contact hypothesis en hierin wordt gesteld dat contact tussen groepen alleen een positief effect hebben als zij voldoen aan vier voorwaarden: gelijkwaardige groepsstatus in de situatie; inspanning ter bereiking van een gemeenschappelijk doel; samenwerking tussen de groepen; en ondersteuning van overheid, wet en gebruiken

25

(Allport 1954 geciteerd in Pettigrew 1998: 66-67). Het contact dat de inburgeraar heeft met Nederlanders is in vele gevallen niet met personen van een gelijkwaardige status, er is bijvoorbeeld contact met de werkgever, met de docent en met de ambtenaar, deze personen hebben een andere sociale status als de inburgeraar in de contactsituatie, in het contact met collega’s of vrienden is er wel sprake van een gelijkwaardige status. Het gemeenschappelijke doel waar de inburgeraars en de Nederlanders zich voor in zouden moeten zetten is in dit geval de integratie van de inburgeraar, maar of aan deze voorwaarde voldaan wordt is moeilijk vast te stellen. De laatst genoemde voorwaarde, ofwel de ondersteuning van overheid, wet en gebruiken is in zekere zin wel zichtbaar de overheid ondersteund de inburgering en het contact door het invoeren van de inburgeringswet en zorgt voor het inburgeringsonderwijs, ook door wetten tegen discriminatie en de acceptatie van deze wetten wordt het contact tussen de groepen bevorderd.

Artikelen over interetnisch contact zijn sinds de jaren ‘50 van de vorige eeuw veelvuldig gepubliceerd. In het merendeel van de gevonden artikelen bepleit men dat het hebben van contact met individuen uit een minderheidsgroep een positief effect zou hebben op het beeld dat men heeft van die minderheidsgroep. In de context van dit onderzoek zou men kunnen stellen dat het verwerpen van vooroordelen een vorm van leren is en dit gebeurd in dit geval door het hebben van contact. Amir (1969) geeft aan dat het contact niet alleen vooroordelen tegen kan gaan, maar ook dat men door het contact met een individu uit een andere groep kan kijken met het oogpunt van de ander en hierdoor meer waardering en begrip krijgt voor de andere manier van leven, en mogelijk zelfs de manier van leven overneemt (Amir 1969: 320). Deze uitspraak geeft duidelijk het belang van contact met individuen uit andere groepen aan en stelt zelfs dat men een manier van leven over zou kunnen nemen, in het geval van de inburgeraars zouden zij door contact te hebben met Nederlanders de Nederlandse samenleving meer gaan waarderen en de normen en waarden hiervan over kunnen nemen.

Pettigrew (1998) beschrijft vier stadia in het contact tussen groepen die uiteindelijk de positieve houding van de ene groep tegenover de andere groep moet bewerkstelligen: 1. Het leren over de outgroup, het leren corrigeert een eerder negatief beeld van de outgroup; 2. Gedragsverandering, in nieuwe situaties moet men conformeren aan nieuwe gedragsregels, als bij deze regels de acceptatie van de outgroup hoort dan zal er ook een verandering van houding plaatsvinden; 3. Het creëren van affectieve banden, positieve emoties in het contact bevorderen een positieve houding tegen de outgroup waar de individu waarmee een affectieve band is bij hoort; 4. Herwaardering van de normen en waarden van de ingroup, men beseft zich dat de eigen normen en waarden niet de enige zijn (Pettigrew 1998: 70-72).

Hoewel de hierboven beschreven teksten allen betrekking hebben op het terugdringen van vooroordelen en het vergroten van acceptatie van minderheidsgroepen, zeggen deze teksten ook over het onderwerp van deze scriptie iets, namelijk wat het belang van interetnisch contact is voor het leren en accepteren van de ander. Uit zowel de tekst van Allport als de tekst van Pettigrew blijkt dat contact met mensen van een gelijkwaardige status en affectieve banden erg belangrijk zijn in het contact tussen groepen. Dit zou kunnen betekenen dat de inburgeraars er belang bij kunnen hebben om contact te hebben met Nederlanders op vriendschappelijk niveau en niet enkel in formele setting.

Van der Laan Bouma-Doff (2007) heeft onderzoek gedaan naar interetnisch contact in Nederland en op welke manier etnische concentratie in wijken het contact met Nederlanders beïnvloedt. Van der Laan Bouma-Doff stelt dat etnische concentratie een

26

sterk negatief effect heeft op het onderhouden van contacten met Nederlanders. Er is een relatie tussen de contactmogelijkheden en de werkelijke contacten tussen minderheidsgroep en Nederlanders (vd Laan Bouma-Doff 2007: 1013). Van der Laan Bouma-Doff concludeert dat ruimtelijke segregatie de sociale inclusie van minderheden bemoeilijkt, omdat het de contacten met Nederlanders in de weg staat (vd Laan Bouma-Doff 2007: 1014).

Vervoort en Dagevos (2011) zien een toename in de hoeveelheid interetnische contacten bij tweede-generatie etnische minderheden en bij etnische minderheden met een hoog opleidingsniveau en een hoge sociaal-economische status (Vervoort en Dagevos 2011). Omdat tweede –generatie etnische minderheden en hoogopgeleiden waarschijnlijk de Nederlandse taal beter beheersen kan dit, volgens de auteurs, een belangrijke reden zijn voor het hebben van meer contact met Nederlanders (ibid. 2011: 631).

In een onderzoek naar de opbrengsten van inburgeringscursussen schrijven Warmerdam et al. (2006) dat het hebben van sociale contacten een van de indicatoren is voor het succes van de inburgeringscursus. Deze auteurs geven aan dat uit een enquête onderzoek is gebleken dat meer dan de helft van de ondervraagde ex-cursisten zegt meer en frequenter contact met Nederlanders te hebben als voor het begin van de cursus (Warmerdam et al. 2006: 3). Een opvallende uitkomst van dit onderzoek is ook dat, hoewel het merendeel van de ondervraagde ex-cursisten aangeeft meer en frequenter contact te hebben met Nederlanders, de Turkse en Marokkaanse ex-cursisten meer dan gemiddeld aangeven weinig contact te hebben met Nederlanders.De meeste contacten lijken te ontstaan in de buurt, op het werk en op de opleiding, terwijl in verenigingsverband weinig contacten zijn, de meerderheid van de ondervraagden geeft aan niet deel te nemen aan een vereniging of club (Warmerdam et al. 2006: 50-51). Bijna de helft van de ondervraagde ex-cursisten geeft aan nog vaak taalproblemen te ondervinden in de contacten met Nederlanders (Warmerdam et al. 2006:52).

Wat uit de verschillende teksten over interetnisch contact blijkt is dat contact essentieel is in het integratieproces en dat men van het contact kan leren. Belangrijk is hierbij te vermelden dat het contact vooral binnen de eigen omgeving gezocht moeten worden. Allport (1954) en Pettigrew (1998) hebben het over affectieve contacten en gelijkwaardige status contacten, vd Laan Bouma-Doff (2007) geeft aan dat contacten in de nabije ruimtelijke omgeving een positief effect hebben op de sociale inclusie en ten slotte geven Warmerdam et al. (2008) aan dat de meeste interetnische contacten ontstaan in de buurt waar mensen wonen. Dit betekend voor dit scriptieonderzoek dat ook gekeken zal moeten worden naar de aard van de contacten die inburgeraars al dan niet hebben.

2.4 Theoretische relevantie

De te beantwoorden probleemstelling luidt: In Hoeverre draagt de inburgeringscursus bij aan het leren en gebruiken van de Nederlandse omgangsnormen? Waarom wel of waarom niet?

De discussie die in de samenleving en de politiek gevoerd wordt over de integratie van migranten wordt ook op wetenschappelijk niveau gevoerd. Er wordt al jaren wetenschappelijk onderzoek gedaan naar de effecten van multiculturaliteit en sociaaleconomische- en sociaal-culturele integratie. Waar een aantal auteurs pleit voor het kunnen behouden van de cultuur van het land van herkomst, geven andere

27

onderzoekers aan dat migranten om mee te kunnen doen in de Nederlandse samenleving ook de Nederlandse cultuur over moeten nemen. In dit scriptieonderzoek zoek ik naar een samenhang tussen het overnemen van de Nederlandse cultuur, ofwel sociaal-culturele integratie, en het leerproces dat daarmee gepaard gaat en dat op dit moment georganiseerd is in de vorm van de inburgeringscursus. Verschillende onderzoekers hebben zich bezig gehouden met inburgering en de overdracht van normen en waarden, maar deze onderzoeken hebben dikwijls betrekking op de overdracht van normen die mogelijk conflicteren met de normen uit de cultuur van herkomst. Om een goed beeld te krijgen van het proces dat vooraf gaat aan sociaal-culturele integratie en de eventuele socialisatie is het belangrijk te kijken naar aspecten van een cultuur die mogelijk anders zijn als de normen in de cultuur van herkomst, maar die geen sterke gevoelens van confrontatie zullen veroorzaken. Omgangsnormen, zoals het u-zeggen, een hand geven, elkaar aankijken, afspraken maken bij bezoek, zullen in de meeste gevallen geaccepteerd worden. Door naar de omgangsnormen te kijken wordt de rol van de verschillende aspecten van het leerproces duidelijk en kan men kijken naar hoe deze aspecten in de inburgeringscursus geactiveerd en gestimuleerd worden. Rest de vraag wat de toegevoegde waarde van dit onderzoek is voor de wetenschap en de bestaande theorie. Met het beantwoorden van bovenstaande probleemstelling worden de bestaande socialisatie- en leerprocestheorieën bevestigd of juist verworpen voor deze specifieke praktijk setting, ook zal blijken of de veronderstelde sleutel tot sociaal-culturele integratie, participatie, daadwerkelijk een rol speelt en hoe dit in de inburgeringscursus, samen met andere aspecten van het leerproces, naar voren komt. De uitkomsten van dit onderzoek geven een inzicht in het effectieve leerproces van de Nederlandse omgangsnormen door de inburgeraar en wat de bijdrage van de inburgeringscursus is aan dit leerproces. Indirect wordt er gekeken naar de algehele effectiviteit van de inburgeringscursus als middel om de sociaal-culturele integratie te bewerkstelligen.

2.5 Conclusie theorie

Het belangrijkste aspect dat uit het theoretisch kader naar voren komt is dat voor een succesvol socialisatieproces men de normen die bij de betreffende samenleving horen moet ervaren in de omgeving waarin men zich bevindt (Mortimer & Simmons (1978); Dewey geciteerd in Klaassen (1996); Valk et al. (2001); Bolhuis & Simons (2001); Kwakman (2003)). Verschillende auteurs geven aan dat dit een van de belangrijkste aspecten van socialisatie is. Durkheim (geciteerd in Klaassen1996) geeft aan dat voor socialisatie de morele regels uitgelegd dienen te worden om deze te kunnen accepteren, Dinsbach (2005) geeft aan dat top-down uitleg een belangrijk onderdeel is van socialisatie, maar dat voor een volledige socialisatie contact met peers nodig is. Ook Hadden & Long (1985) zijn van mening dat kennis van de morele regels fundamenteel is voor socialisatie, maar dat het nieuwe lid met deze kennis een positie in de samenleving moet kunnen innemen. Andere auteurs geven aan dat om een vaardigheid te leren moet men de mogelijkheid hebben om deze toe te passen in een praktijksituatie (Bolhuis en Simons 2001; Dolmans en Schmidt 1996; Kolb 1984; Kwakman 2003; Strongman 1977). Voor het toepassen van de Nederlandse omgangsnormen is het hebben van contact met Nederlanders belangrijk (vd Laan Bouma-Doff 2007). Naast contact en toepassing komen nog twee belangrijke individuele eigenschappen naar voren die van invloed zijn op het leerproces, dit zijn voorkennis en motivatie. De inburgeraars zullen onderling in veel opzichten van elkaar verschillen en het is niet mogelijk te kijken naar alle individuele kenmerken, wel kan er een onderscheid gemaakt worden tussen inburgeraars uit profiel OGO en inburgeraars uit profiel werk. De levenssituatie van de inburgeraar die bij de profielen

28

past is, naar verwachting, van invloed op de individuele eigenschappen van de inburgeraar en daarmee ook op het leerproces. Ik verwacht op basis van de theorie verschillen terug te zien in de voorkennis: inburgeraars uit profiel werk zullen voorkennis hebben van werk gerelateerde onderwerpen, terwijl de inburgeraars uit profiel OGO meer voorkennis hebben van onderwerpen aangaande de opvoeding, gezondheid en het onderwijs; ook verwacht ik een verschil in opleidingsniveau tussen inburgeraars uit profiel werk en inburgeraars uit profiel OGO, naar verwachting zijn inburgeraars uit profiel werk hoger opgeleid en zullen daardoor meer voorkennis hebben of kunnen vergaren. Ook komen uit de theorie een aantal verwachtingen naar voren op het gebied van motivatie: ik verwacht dat inburgeraars uit profiel OGO minder sterk een gemis aan kennis zullen ervaren, omdat zij minder vaak de Nederlandse omgangsnormen moeten gebruiken en hierdoor zal de motivatie tot leren van de Nederlandse omgangsnormen minder gevoeld worden door de inburgeraars uit profiel OGO. Aangaande het contact en toepassing verwacht ik te zien dat inburgeraars uit profiel werk vaker in formele situaties contact hebben met Nederlanders en hierdoor vaker de Nederlandse omgangsnormen correct moeten toepassen dan de inburgeraars uit profiel OGO, die naar verwachting meer semi-formele of informele contacten hebben en in informele contacten is het minder belangrijk op de omgangsnormen te letten. Daarnaast verwacht ik dat inburgeraars uit profiel werk, doordat zij dagelijks in een werksituatie verkeren en dus contact hebben met anderen, frequenter de mogelijkheid hebben om de Nederlandse omgangsnormen toe te passen.

Ter verduidelijking heb ik de verwachte verschillen in voorkennis, motivatie en toepassingsmogelijkheden en praktijksituaties in de onderstaande tabel gezet.

Factoren Profiel werk Profiel OGO

Voorkennis - voorkennis op het gebied van werk.

- hoger opgeleid en daardoor meer capabel om voorkennis te vergaren en verbanden te leggen tussen deze voorkennis en de nieuwe informatie.

- voorkennis op het gebied van opvoeding, gezondheid en onderwijsactiviteit

- lager opgeleid en daardoor minder capabel voorkennis te vergaren en minder in staat verbanden te leggen tussen de voorkennis en nieuwe informatie.

Motivatie - Sterke ervaring van gemis aan kennis. - gemis aan kennis minder sterk ervaren.

Contact en Toepassing - formele situaties waarin correct gebruik van Nederlandse omgangsnormen zeer wenselijk is.

-Dagelijks gebruik van de omgangsnormen

- informele en semi-formele situaties waarin gebruik van correcte Nederlandse omgangnormen niet erg belangrijk is.

-Minder frequent gebruik van de Nederlandse omgangsnormen

29

3. Probleemstelling

Uit de beschreven literatuur zijn de verschillende aspecten van de probleemstelling duidelijk geworden. De precieze probleemstelling luidt:

In Hoeverre draagt de inburgeringscursus bij aan het leren en gebruiken van de Nederlandse omgangsnormen? Waarom wel of waarom niet?

Uit de literatuur kunnen we afleiden dat er drie belangrijke factoren zijn in het leerproces van de Nederlandse omgangsnormen, deze factoren zijn: voorkennis; motivatie; en contact en toepassing. Bij behandeling van deze onderzoeksvragen zal in het scriptieonderzoek gekeken worden naar de verschillen tussen de inburgeraars uit de twee profielen.

De onderzoeksvragen met een korte motivatie zijn:

3.1 Onderzoeksvragen Voorkennis

1. In hoeverre zijn de Nederlandse omgangsnormen onbekend voor de inburgeraar?

2. In hoeverre zijn de Nederlandse omgangsnormen relevant voor de inburgeraar?

3. Zijn er inburgeraars die het idee hebben dat de omgangnormen die zij in de inburgeringscursus aangeboden krijgen in tegenspraak zijn met de normen en waarden waar zij mee op gegroeid zijn?

4. Is er in de inburgeringscursus ruimte voor de eerder opgedane ervaringen van de inburgeraar?

5. Sluit de inburgeringscursus door de indeling in profielen meer aan op de voorkennis van de inburgeraar?

6. Heeft het opleidingsniveau invloed op het leren van de Nederlandse omgangsnormen? Zo ja, verschilt dit per profiel?

Het is belangrijk voor dit onderzoek te weten hoeveel de inburgeraars al weten van de Nederlandse omgangsnormen, dus hoeveel voorkennis hebben zij? Bij een positieve uitkomst, ofwel de inburgeraars kennen de Nederlandse omgangsnormen die in de cursus aan bod komen en de omgangsnormen waren ook gangbaar in het herkomstland, dan is er dus van aanleren in de inburgeringscursus geen sprake, ze zijn al aangeleerd. De tweede en derde onderzoeksvragen zijn een soort uitbreiding op de eerste onderzoeksvraag, heeft de inburgeraar de Nederlandse omgangsnormen überhaupt nodig of kan hij of zij prima leven zonder deze te weten of aan te leren en waren de Nederlandse omgangsnormen mogelijk in tegenspraak met wel bekende omgangsnormen. Een antwoord op deze vragen kan duidelijk maken of de inburgeraar ook omgangsnormen aanleert die eigenlijk in tegenspraak zijn met zijn of haar morele standaard, dus hoe groot is de overredingskracht van de inburgeringscursus in het hersocialiseren. De vierde en vijfde onderzoeksvragen gaan in op hoe er in de cursus omgegaan wordt met de voorkennis van cursisten. Dolmans en Schmidt (1996) geven aan dat het hebben van voorkennis en het inzetten van deze kennis bij het verwerven van nieuwe kennis van groot belang is voor het leerresultaat en het is dus ook belangrijk te ontdekken of hier in de cursus gebruik van gemaakt wordt. De inburgeraars uit de profielen OGO en werk kunnen verschillende voorkennis van de Nederlandse omgangsnormen hebben en de omgangsnormen ook op verschillende manier relevant vinden.

30

3.2 Onderzoeksvragen Motivatie

7. Zijn inburgeraars gemotiveerd voor de inburgeringscursus in het algemeen?8. Wat zijn hun motivatiebronnen en waarom is dit hun motivatie?9. Wordt er door de inburgeraars een gemis aan kennis ervaren? Zo ja,

verschilt dit per profiel?10. Hoe gaan docenten om met de motivatie van de inburgeraars?11. Is het halen van het inburgeringsexamen de belangrijkste motivatie voor de

deelname aan de inburgeringscursus?12. Zijn inburgeraars gemotiveerd om de Nederlandse omgangsnormen te

leren?

Deze onderzoeksvragen gaan in op de motivatie tot leren van de inburgeraar en zullen dus iets zeggen over wat de invloed van de motivatie is op het wel of niet aanleren van de Nederlandse omgangsnormen. Strongman en Knowles geven aan dat enkel een instrumentele motivatie tot leren niet voldoende is om daadwerkelijk te leren, een antwoord op deze vragen zal dit bevestigen of verwerpen. Een sterkere waardering van de cursus kan een invloed hebben op de motivatie tot leren. Uit de omgang van docenten met de motivatie van de inburgeraars zal blijken of er rekening gehouden wordt met de motivatie van de inburgeraar in de cursus en hoe deze motivatie ingezet wordt in het leerproces. Uit deze onderzoeksvragen zal ook blijken of er een verschil aan motivatie is tussen de twee te behandelen profielen en hoe dit mogelijk het aanleren en gebruiken van de Nederlandse omgangsnormen beïnvloed.

3.3 Onderzoeksvragen Contact en toepassing

13. Heeft de inburgeraar in het dagelijks leven de gelegenheid om de Nederlandse omgangsnormen toe te passen en gebeurd dit ook daadwerkelijk?

14. Met welke frequentie heeft de inburgeraar contact met Nederlanders? 15. Is er een verschil in frequentie van contact tussen de twee onderzochte

profielen?16. Van welke aard, formeel of informeel, is het contact met Nederlanders? 17. Zijn er verschillen in aard van contact tussen de twee profielen? 18. Welke omgangsnormen komen er aan bod bij het maken van de portfolio-

opdrachten?19. Bieden de inburgeringscursus en de portfolio opdrachten voldoende

gelegenheid tot het leren van Nederlandse omgangsnormen?

Uit de theorie van Hadden en Long (1985) blijkt dat socialisatie een meervoudig proces is en dat een formele overdracht niet voldoende is voor een succesvolle socialisatie, maar dat er ook een informeel proces plaatsvindt. Ook Kolb (1984) geeft aan dat er voor een effectief leerproces meerdere fasen nodig zijn. Dewey (in Klaassen 1996) en Mortimer en Simmons (1978) geven aan dat de omgeving waarin het individu zich bevindt een grote rol speelt in het socialisatieproces. Meerdere auteurs hierboven beschreven geven aan dat toepassing van kennis van cruciaal belang is bij het effectief leren en kunnen gebruiken van deze kennis. Belangrijk is dan ook te kijken naar hoeveel en van welke soort de toepassingsmogelijkheden van de Nederlandse omgangsnormen zijn. Men kan hier kijken naar hoe er in de cursus op een informele manier met elkaar om gegaan wordt en wat de bijdrage van de portfolio-opdrachten is op dit gebied of de inburgeraar ook buiten de formele lessen, dus in een alledaagse setting, Nederlandse omgangsnormen leert kennen, hoe vaak en in wat voor situaties dit gebeurd. De

31

portfolio opdrachten zijn gedeeltelijk verschillend voor de twee profielen, deze vraag kan een verschil tonen in het soort contact met Nederlanders dat de inburgeraars uit de twee profielen hebben en verschillen in de soort en het gebruik van de omgangsnormen. Een antwoord op deze vragen zal duidelijk maken wat de verschillende aspecten van het leerproces van de Nederlandse omgangsnormen zijn en hoe en waar leert de inburgeraar de omgangsnormen.

32

4. Methodologie

De te onderzoeken probleemstelling is een probleemstelling die het beste met een kwalitatieve methode onderzocht kan worden. De keuze voor een kwalitatieve methode in dit onderzoek is gebaseerd op het gegeven dat er hier naar een mogelijke samenhang of effecten wordt gevraagd en niet om een lineair verband te verifiëren (Maturo in Cipolla 1998: 112-113). Om een duidelijk beeld te krijgen van het te onderzoeken onderwerp is het belangrijk rekening te houden met het feit dat er vele factoren van invloed zijn en dat het belangrijk is te weten wat de aard van de invloed op het bestudeerde fenomeen van deze factoren is, in plaats van te meten hoe groot, dus wat de kwantiteit van het de invloed is. In dit scriptieonderzoek zal ik gebruik maken van enerzijds een literatuurstudie en anderzijds een serie interviews.De interviews zullen semigestructureerd zijn, omdat het belangrijk is om de respondent vragen te stellen die een bepaald onderwerp treffen, in een non-gestructureerd interview loopt men het risico dat de respondent afdwaalt van het onderzoeksonderwerp (Pellicciari in Guidicini 1968: 197) (Saunders et al. 2004: 256-257). Een andere reden voor het gebruik van een semigestructureerd interview is de mogelijkheid om vooraf een goede vraagstelling in makkelijk taalgebruik vast te kunnen stellen, dit in verband met eventuele moeilijkheden op taalgebied. Er zullen enkele vragen vast staan en uiteraard is er daarnaast ruimte voor mogelijke toevoeging van vragen aan de hand van de antwoorden van de respondent (Pellicciari in Guidicini 1968: 221-222). Van de interviews zijn geluidsopnamen gemaakt, deze zijn nadien uitgeschreven en, waar nodig, in het Nederlands vertaald. De gegevens uit de interviews zijn verwerkt in een eenvoudige datamatrix waar voor elke variabele wordt aangegeven wat er door die docent of inburgeraar over gezegd is.Hieronder zal ik beginnen met een uitleg over de keuze van het onderzoeksterrein, daarna geef ik een beschrijving en het soort respondenten dat ik zal interviewen en hoe ik deze respondenten zal werven

4.1 Onderzoeksterrein

Elke gemeente kan het aanbod voor inburgering zelf organiseren en er zijn dus behoorlijk veel verschillen tussen de onderzochte instellingen, maar doordat het programma en het einddoel van de inburgeringscursus gelijk is voor heel Nederland is het toch mogelijk om deze verschillende instellingen in dit onderzoek te bestuderen.De volgende instellingen hebben meegewerkt aan dit onderzoek: Agens en Nieuwland in de gemeente Rotterdam, het Koning Willem I college in Den Bosch, het Studiecentrum Talen in Eindhoven, Gilde opleidingen in Venlo en Aventus in Apeldoorn. De instellingen in Den Bosch, Venlo en Apeldoorn zijn regionale opleidingscentra en bieden behalve inburgeringscursussen ook beroepsopleidingen aan. De instellingen in Rotterdam en Eindhoven bieden, naast re-integratietrajecten, enkel inburgerings- en taalcursussen aan. Het Agens en Nieuwland organiseren inburgeringscursussen voor mensen met profiel werk, ofwel werkenden en werkzoekenden, de andere instellingen bieden de inburgeringscursus aan voor alle profielen. Een andere reden voor de keuze voor deze instellingen is het gegeven dat er weinig animo was voor mijn verzoek om mee te werken vanuit de inburgeringsinstellingen, dit is mogelijk te verklaren door het veranderende inburgeringsklimaat, waardoor er bij veel instellingen in Nederland op grote schaal gereorganiseerd wordt in het inburgeringsaanbod.

33

Om een beeld te krijgen van de verschillen in het inburgeringsbeleid zal ik hier kort een beschrijving geven van het inburgeringsbeleid van de gemeentes waartoe de onderzochte instellingen behoren. De gemeente Rotterdam heeft een breed opgezet inburgeringsprogramma, er zijn overeenkomsten met vijf verschillende instellingen die de cursussen organiseren en elke instelling richt zich op een specifiek profiel van de inburgeraar, zoals werkzoekenden en werkenden; niet-economisch actieven en huisvrouwen en - mannen. Bovendien biedt de gemeente Rotterdam het inburgeringstraject geheel kosteloos aan aan iedereen die niet in Nederland geboren is en een cursus wil volgen, dus ook diegenen die vrijwillig deelnemen (Gemeente Rotterdam 2011). Dit is echter veranderd per 1 januari 2012, de gemeente Rotterdam biedt de inburgeringscursus alleen nog aan aan verplichte inburgeraars en deze dienen een eigen bijdrage te voldoen van €270,00 (Gemeente Rotterdam 2012). In Den Bosch zijn twee instellingen die de inburgeringscursus aanbieden, een ROC die de inburgering voor alle profielen organiseert en een re-integratiebureau, waar inburgeraars met profiel werk komen. De inburgeringscursus is in Den Bosch altijd kosteloos voor verplichte inburgeraars en er wordt per vrijwillige inburgeraar gekeken wat er aangeboden kan worden, er kan dus sprake zijn van dat de vrijwillige inburgeraar een eigen bijdrage moet betalen of alle kosten van de cursus zelf betaald (Gemeente Den Bosch 2012). In Eindhoven zijn er een vijftal instellingen die de inburgeringscursus aanbieden, waarvan drie re-integratiebureaus die zich richten op inburgeraars met profiel werk en twee instellingen die inburgeraars uit alle profielen aannemen. De inburgeringscursus wordt door de gemeente Eindhoven enkel vergoed voor de mensen die verplicht moeten inburgeren, inburgeringsbehoeftigen kunnen tegen betaling van het volle lesgeld een cursus volgen (Gemeente Eindhoven 2011). Ook in de gemeente Venlo zijn er vijf instellingen die de inburgeringscursus aanbieden, drie van de deze instellingen richten zich op mensen met profiel werk en de andere twee instellingen richten zich op alle profielen. Enkel de verplichte inburgeraars die een bijstandsuitkering ontvangen kunnen kosteloos de inburgeringscursus volgen, anderen zullen de cursus zelf moeten betalen of zich op een andere manier voor moeten bereiden op het inburgeringsexamen (Gemeente Venlo 2012). In Apeldoorn zijn er twee instellingen die inburgeringscursussen aanbieden, een ROC die inburgeraars uit alle profielen aanneemt en een re-integratiebedrijf dat alleen inburgeringscursussen organiseert voor mensen met profiel werk. Over de vergoeding van de kosten van de inburgeringscursus in de gemeente Apeldoorn bestaat onduidelijkheid, op de website vermeldt de gemeente dat ze iedereen helpen, ook vrijwillige inburgeraars, maar bij navraag blijkt dat er per individueel geval gekeken wordt wat er vergoed wordt en wat niet, afhankelijk van de inkomenssituatie en het budget van de gemeente (Gemeente Apeldoorn 2012). Voor 2012 werd de cursus in de meeste gemeenten geheel kosteloos aangeboden of tegen betaling van een eigen bijdrage van €270,00. De cursisten zijn geïnterviewd in 2011 en hebben dus geen van allen de gehele kosten van de cursus zelf moeten betalen. Een belangrijk gegeven is dat vanaf 2013 de organisatie van inburgering helemaal niet meer via de gemeentes zal lopen, de inburgeraar zal zelf een cursus moeten volgen en hier ook de kosten van betalen of kan er voor kiezen om zich zelfstandig voor te bereiden op het inburgeringsexamen. Verplichte inburgeraars kunnen een lening afsluiten bij de IB-Groep (IB-Groep 2012).

4.2 Respondenten

Om een beeld te krijgen van de inburgeringssituatie van het onderzoeksonderwerp heb ik interviews gehouden met verschillende soorten respondenten. Ik heb uiteraard inburgeraars zelf geïnterviewd, daarnaast heb ik ook een aantal docenten die de inburgeringscursussen geven geïnterviewd.

34

Aangezien beleidsmakers er bij inburgeraars het nodig hebben geacht om een onderscheid te maken tussen profielen en het type inburgeraar dat men in de verschillende profielen indeelt, wil ik ook in dit onderzoek met dit vooraf vastgestelde onderscheid werken en vaststellen of het inderdaad dit onderscheid is dat wel of niet bepalend is voor het leren van de Nederlandse omgangsnormen. Doordat inburgeraars uit deze verschillende profielen de gelegenheid hebben de Nederlandse omgangsnormen op verschillende manieren en plekken toe te passen is een onderscheid tussen deze twee groepen noodzakelijk. Uiteraard geeft de indeling in deze profielen maar een heel klein deel van de eigenschappen van de inburgeraar weer, enkel of de persoon werkt of wil werken buitenshuis. Ik wil mij in dit onderzoek beperken tot inburgeraars uit de twee belangrijkste profielen: het profiel werk waarin werkenden en werkzoekenden geplaatst worden en het profiel van opvoeding, gezondheid en onderwijs (OGO), waarin voornamelijk niet-buitenshuis-werkende huisvrouwen geplaatst worden. Naast de duidelijke eigenschappen die de reden zijn voor de indeling in het betreffende profiel zal ik ook vragen naar andere individuele eigenschappen, zoals de arbeidssituatie, de verblijfsduur in Nederland en het opleidingsniveau.De inburgeraars zelf zullen mij helpen een beeld te vormen van hun eigen ervaringen met betrekking tot de inburgeringscursus en hoe zij de Nederlandse omgangsnormen wel of juist niet aangeleerd hebben. De docenten van de inburgeringscursussen kunnen een betere beeldvorming stimuleren van hoe de cursus nu werkelijk in elkaar zit, dus hoe wordt er onderwezen? Bovendien hebben docenten zicht op de openbare gedragingen en eigenschappen van meerdere inburgeraars, uit de interviews met de docenten komt een beeld naar voren van het zicht dat de docent heeft op de verschillende aspecten van het leerproces bij de inburgeraars en hoe deze zich manifesteren in de lessen.

Ik heb in totaal twaalf inburgeraars geïnterviewd, waarvan acht uit profiel werk en vier uit profiel OGO. De inburgeraars uit profiel werk zijn zowel werkende als werkzoekende. Vijf geïnterviewde inburgeraars uit profiel werk komen uit Marokko, een uit Nigeria, een uit Letland en een uit Turkije. Het gaat hier om drie vrouwen en vijf mannen, waarvan de verblijfsduur varieert van een jaar tot 30 jaar.De inburgeraars uit profiel OGO hebben allen geen betaald werk en momenteel geen schoolgaande kinderen. De geïnterviewde inburgeraars zijn allen vrouw en komen uit Marokko, Somalië, Turkije en Thailand. Twee van de geïnterviewde vrouwen zijn sinds ongeveer 20 jaar in Nederland en de andere twee vrouwen sinds een jaar en zes maanden.Het merendeel van de interviews is afgenomen in een mengelmoes van Engels en Nederlands en andere met behulp van de Franse en Italiaanse taal. Slechts een inburgeraar sprak voldoende Nederlands om de vragen te verstaan en volledig te kunnen beantwoorden in het Nederlands.

In totaal 14 docenten zijn bereid geweest zich te laten interviewen, zij werken op zes verschillende instellingen in vijf steden. De meeste docenten werken al geruime tijd in het taalonderwijs en hebben nooit ander werk gedaan, een aantal docenten is sinds een paar jaar werkzaam als inburgeringsdocent, hiervoor werkten zij als maatschappelijk dienstverlener, basisschool leraar en journalist. Een docente was nog bezig met haar studie en deed het inburgeringswerk als bijbaan. Allen zijn in bezit van een onderwijsbevoegdheid, maar vijf geïnterviewde docenten waren ten tijde van het interview niet in het bezit van een NT2 certificering. Opvallend is dat de geïnterviewde docenten die zowel profiel en OGO onderwijzen en werkzaam zijn op een ROC vaak

35

veel langer werkzaam zijn als NT2 docent, terwijl docenten op de particuliere re-integratie instellingen vaak nog relatief kort in het NT2 onderwijs werken.

4.3 Werving respondentenDe vraag hier is: waar vind ik inburgeraars en docenten van inburgeringscursussen? Een vrij simpel antwoord op deze vraag is dan ook: op de instellingen waar men de cursussen organiseert. Nu is in de praktijk gebleken dat dit niet makkelijk is en dat instellingen vaak niet bereid zijn om mee te werken of er geen tijd voor hebben. Vermoedelijk zijn de veranderingen in het inburgeringsbeleid ook reden geweest voor het afwijzen van verzoeken om medewerking, instellingen zijn het inburgeringsaanbod aan het afbouwen en een van de door mij benaderde instellingen is failliet verklaard. Slechts een aantal instellingen is bereid geweest mijn verzoek rond te sturen onder docenten en ik heb op deze manier 14 docenten kunnen bereiken.Ik heb totaal 12 inburgeraars gevonden die zich wilden laten interviewen. Deze inburgeraars zijn in een aantal gevallen aangewezen door de docenten of zijn rechtstreeks door mij benaderd. Hoewel de geïnterviewde groep inburgeraars redelijk divers is in de achtergrondeigenschappen, heb ik deze inburgeraars enkel kunnen selecteren op het profiel van de inburgeraar, het is niet mogelijk gebleken te selecteren op andere achtergrondeigenschappen van de respondenten, aangezien de werving moeizaam verliep en door gebrek aan bereidheid van respondenten is een ulterieure selectie niet mogelijk gebleken. De interviews met de inburgeraars zijn grotendeels in een mengelmoes van talen afgenomen, de gebruikte talen zijn hier: Nederlands, Engels, Frans en Italiaans. Slechts een interview kon volledig in het Nederlands gehouden worden, zonder extra taal-uitleg.

Er volgt hier een korte beschrijving van wie de geïnterviewde docenten en inburgeraars zijn, in verband met de wens om anoniem te blijven van sommigen heeft elke docent en inburgeraar een letter gekregen ter identificatie.

Docenten profiel werkA: sinds vijf jaar parttime inburgeringsdocent, WO opleiding Nederlands, NT2 gecertificeerdB: sinds drie jaar fulltime inburgeringsdocent, HBO opleiding maatschappelijke hulpverlening, ten tijde van onderzoek niet NT2 gecertificeerdC: sinds twee jaar fulltime inburgeringsdocent, WO opleiding taalkunde, ten tijde van onderzoek niet NT2 gecertificeerd.D: sinds drie jaar fulltime inburgeringsdocent, WO opleiding Nederlands, NT2 gecertificeerd.E: sinds een jaar inburgeringsdocent, HBO PABO opleiding, ten tijde van onderzoek niet NT2 gecertificeerd.F: sinds een jaar inburgeringsdocent, nog niet afgeronde WO opleiding geschiedenis, ten tijde van onderzoek niet NT2 gecertificeerd.

Docenten profiel OGO en werkG: sinds 25 jaar fulltime inburgerings- en NT2 docent, HBO docentenopleiding Nederlands, NT2 gecertificeerd.H: sinds 25 jaar fulltime inburgerings- en NT2 docent, HBO opleiding psychisch hulpverlener, NT2 gecertificeerd.I: sinds 20 jaar fulltime inburgerings- en NT2 docent, HBO docentenopleiding Nederlands, NT2 gecertificeerd.J: sinds twee jaar parttime inburgeringsdocent, WO opleiding geneeskunde, ten tijde van onderzoek niet NT2 gecertificeerd.

36

K: sinds 25 jaar fulltime inburgerings- en NT2 docent, HBO docentenopleiding Nederlands, NT2 gecertificeerd.L: sinds 16 jaar fulltime inburgerings- en NT2 docent, HBO docentenopleiding NederlandsM: sinds vijf jaar fulltime inburgeringsdocent, HBO opleiding commerciële communicatie, NT2 gecertificeerd.N: sinds 25 jaar fulltime inburgeringsdocent, HBO PABO opleiding, NT2 gecertificeerd.

Inburgeraars profiel werkA: vrouw uit Marokko, sinds vijf jaar in Nederland met reden gezinshereniging, inburgeringsplichtig, werkzaam als voedingsassistent in een ziekenhuis, geen kinderen, echtgenoot van Nederlandse nationaliteit, geen opleiding genoten in land van herkomst en analfabeet toen zij aan de inburgeringscursus begon.B: vrouw uit Letland, sinds vier jaar in Nederland met reden werk, inburgeringsplichtig, werkzaam in een fabriek, ongehuwd, geen kinderen, middelbare school afgerond in het land van herkomst.C: man uit Nigeria, sinds acht jaar in Nederland met reden werk, inburgeringsbehoeftige, werkzaam in de bouw, getrouwd met landgenoot en twee jonge kinderen, middelbare school afgerond in land van herkomst.D: man uit Marokko, sinds acht jaar in Nederland met reden gezinshereniging, inburgeringsbehoeftige, werkzaam in een fabriek, getrouwd met landgenoot en twee jonge kinderen, tot derde klas van de middelbare school onderwijs gevolgd.E: vrouw uit Marokko, sinds een jaar in Nederland met reden gezinshereniging, inburgeringsplichtig, werkzoekende, getrouwd met Iraakse man met Nederlandse nationaliteit een nog niet schoolgaande zoon, universitaire bachelor afgerond.F: man uit Marokko, sinds ongeveer 30 jaar in Nederland met reden gezinshereniging, in bezit van Nederlandse nationaliteit en dus inburgeringsbehoeftig, werkzaam in een fabriek, getrouwd met landgenoot, drie kinderen, middelbare school niet afgerond.G: man uit Marokko, sinds een jaar in Nederland met reden gezinshereniging, inburgeringsbehoeftige, werkzaam in een fabriek, getrouwd met Nederlandse, geen kinderen, HBO opleiding maatschappelijk hulpverlener.H: man uit Turkije, sinds drie jaar in Nederland met reden gezinshereniging, inburgeringsplichtige, werkzaam in de tuinbouw, getrouwd met landgenoot, twee kinderen, middelbare school afgerond in het land van herkomst.

Inburgeraars profiel OGOI: vrouw uit Somalië, sinds een jaar in Nederland met reden gezinshereniging, inburgeringsplichtig, huisvrouw, getrouwd met landgenoot, een nog niet schoolgaand kind, tot tweede klas van de middelbare school afgerond in het land van herkomst.J: vrouw uit Marokko, sinds 20 jaar in Nederland met reden gezinshereniging, inburgeringsplichtig, huisvrouw, getrouwd met landgenoot, twee jongvolwassen kinderen, geen opleiding genoten in het land van herkomst en analfabeet toen zij aan de inburgeringscursus begon.K: vrouw uit Turkije, sinds 21 jaar in Nederland met reden gezinshereniging, inburgeringsplichtig, huisvrouw, getrouwd met landgenoot, drie jongvolwassen kinderen, geen opleiding genoten in het land van herkomst en analfabeet toen zij aan de inburgeringscursus begon.L: vrouw uit Thailand, sinds zes maanden in Nederland met reden gezinshereniging, inburgeringsplichtig, huisvrouw, getrouwd met Nederlander, geen kinderen, middelbare school afgerond in het land van herkomst.

37

5. Definities

De probleemstelling van dit scriptieonderzoek is: In hoeverre draagt de inburgeringscursus bij aan het leren en gebruiken van de Nederlandse omgangsnormen? Waarom wel of niet?

Uit deze vraag is af te leiden dat het leren van de Nederlandse omgangsnormen de afhankelijke variabele is. Deze variabel is op haar beurt weer in twee onderdelen te splitsen: leren; en Nederlandse omgangsnormen. Ik zal hier van beide begrippen uitleggen wat de definitie ervan is en hoe dit terugkomt in dit onderzoek.

5.1 Leren De term aanleren wordt in woordenboeken gedefinieerd als “door leren zich eigen maken”. Deze definitie laat zien dat er een verschil bestaat tussen leren en aanleren. Leren is enkel kennis opdoen, aanleren daarentegen is kennis opdoen en deze ook toepassen in het dagelijks leven. In dit onderzoek zal er gekeken worden of de inburgeraar de kennis die in de inburgeringscursus overgedragen wordt ook daadwerkelijk aangeleerd heeft, dus of hij of zij het in het dagelijks leven gebruikt zonder er vooraf uitgebreid over na te denken. De term gebruiken kan dus als het resultaat van het aanleren gezien worden en wordt hier expliciet genoemd ter versterking van het concept. Om dit vast te kunnen stellen zal ik de inburgeraar een aantal situaties voorleggen en vragen wat hij of zij doet wat betreffende de omgang. Deze situaties worden bepaald door de omgangsnormen die in de cursus aan bod komen.

5.2 Nederlandse omgangsnormenDe kennis die overgedragen wordt zijn in dit geval de Nederlandse omgangsnormen. Met omgangsnormen bedoelt men die kleine, veelal ongeschreven, regels die men gebruikt in de dagelijkse omgang met andere mensen. In de inleiding van deze scriptie worden al enkele voorbeelden genoemd, zoals het elkaar een hand geven en begroeten, iemand in de ogen kijken als je ermee praat, een afspraak maken voordat je op bezoek komt, wanneer mensen met u of jij aan te spreken. Uit de eindtermen voor het examen kennis van de Nederlandse samenleving, de vragen voor inburgeraars in het buitenland en de tekst van Van Huis en de Regt worden bovenstaande omgangsnormen duidelijk, ook uit de interviews met docenten zullen bepaalde omgangsnormen die in de cursus behandeld worden naar voren komen. Uit vooronderzoek bleek dat ook de omgang met homoseksuelen en andersdenkenden door docenten als deel van de Nederlandse omgangsnormen gezien werd. Onduidelijk is wat deze normen typisch Nederlands maakt, aangezien veel van de omgangsnormen hoogstwaarschijnlijk in meer landen hetzelfde zijn, dit zal blijken uit de voorkennis van de respondenten. Ter verduidelijking van de verschillende omgangsnormen zal ik in dit onderzoek refereren aan basale omgangsnormen en mogelijk confronterende omgangsnormen. Met basale omgangsnormen bedoel ik het mensen een hand geven, elkaar aankijken, afspraken maken voor bezoek, hoe mensen aan te spreken et cetera, met mogelijk confronterende omgangsnormen bedoel ik de omgangsnormen die bij sommige mensen weerstand op kunnen roepen, zoals de omgang met homoseksualiteit.

De onafhankelijke variabelen in dit scriptieonderzoek zijn op te maken uit de onderzoeksvragen en zijn: voorkennis; motivatie; toepassing. Uit dit onderzoek zal blijken welke invloed deze variabelen hebben op het aanleren en gebruiken van de

38

Nederlandse omgangsnormen. Hier een korte uitleg van de definitie van elke variabele en hoe deze onderzocht kan worden.

5.3 VoorkennisMet voorkennis wordt in dit geval bedoeld de kennis die de inburgeraar van de Nederlandse omgangsnormen had alvorens hij of zij deelnam aan de inburgeringscursus. Het kan hier gaan om kennis die men opdeed in het land van herkomst, omdat misschien de omgangsnormen soortgelijk waren, of kennis die men opdeed in Nederland buiten de cursus om, dit kan bijvoorbeeld het geval zijn bij oudkomers die al vele jaren in Nederland wonen en de Nederlandse omgangsnormen al van dichtbij hebben meegemaakt en mogelijk zelfs aan geleerd. Om de mogelijke voorkennis van de inburgeraar te achterhalen zal er gevraagd worden naar door hen ervaren verschillen tussen de omgangsnormen in hun herkomstland en de omgangsnormen in Nederland en als er een verschil blijkt dan is het belangrijk om te kijken waar de inburgeraar deze norm opgepikt heeft. Aan de inburgeraar zal ik ook hier vragen stellen aan de hand van een voorbeeld, zoals In Nederland is het gebruikelijk om een bos bloemen of een klein kadootje mee te brengen als men op visite gaat bij iemand, was u hiervan op de hoogte en is dit ook zo in uw herkomstland? of In Nederland trekt men een nummertje op het gemeentehuis en men wacht tot het nummertje geroepen wordt, hoe gaat dit in het gemeentehuis van uw gemeente van herkomst? Ter verduidelijking van ervaren verschillen tussen de omgangsnormen in het herkomstland en de normen in Nederland kan de volgende vraag gesteld worden aan de inburgeraar: Toen u net in Nederland was wat viel u op in de omgang met Nederlanders en bent u daar inmiddels aan gewend? Aan de te interviewen docenten zal ik vragen of zij merken dat de inburgeraars de in de cursus te behandelen omgangsnormen als nieuw ervaren of dat zij deze al kenden voordat ze behandeld werden in de les.

5.4 MotivatieDe definitie van motivatie die men in woordenboeken aantreft is: de bereidheid tot doelgerichte inspanning. Af te leiden uit deze definitie is dat motivatie tot leren de bereidheid tot inspanning om kennis te verwerven. Onderstaande auteurs geven een goed beeld van verschillende aspecten van motivatie tot leren.Volgens Keller (1987) bestaat motivatie tot leren uit vier verschillende aspecten. Zij noemen als eerste aspect aandacht of interesse voor de leerstof, als de leerling interesse heeft in de leerstof zal deze er meer tijd in steken en gemotiveerd zijn om zelf kennis te verwerven of uit te breiden. Het tweede aspect dat de auteurs aangeven is relevantie, wanneer de te verwerven kennis aansluit bij hetgeen de leerling belangrijk vindt en wanneer de leerling begrijpt waarom iets belangrijk is zal er meer motivatie tot leren zijn. Het derde aspect is vertrouwen, de leerling zal zich meer gemotiveerd voelen tot leren als hij of zij er vertrouwen in heeft dat de leerdoelen behaald zullen worden. Als de leerling denkt iets toch niet te kunnen behalen zal hij of zij er minder zijn best voor willen doen. Het laatste aspect van motivatie is de satisfactie of tevredenheid over de leerprestatie (Keller 1987). Het doel, dat voor dit scriptieonderzoek belangrijk is, is het aanleren van Nederlandse omgangsnormen en het komt erop neer dat we dus gaan kijken naar in hoeverre de inburgeraars bereid zijn om de omgangsnormen aan te leren of dat de inburgeraars misschien een ander doel voor ogen hebben als motivatie voor de deelname aan de inburgeringscursus. Om deze variabele te onderzoeken zal ik aan de inburgeraars vragen wat zij denken te bereiken met de deelname aan de inburgeringscursus en welke onderdelen zij interessant aan de cursus vinden. Ik zal vervolgens aan de hand van een voorbeeld vragen of zij het leren van omgangsnormen ook interessant vinden of juist

39

niet. Aan de docenten zal ik vragen wat zij ervaren als de belangrijkste motivatie van de cursisten om de cursus te volgen.

5.5 Contact en ToepassingMet deze variabele wordt bedoeld de mate en de manier waarop de inburgeraar de Nederlandse omgangsnormen die in de inburgeringscursus leert ook daadwerkelijk gebruikt in het dagelijkse leven en of hij of zij daar ook de kans toe krijgt binnen het inburgeringstraject. Naast de vragen die reeds besproken zijn bij de onafhankelijke variabele aanleren, is het belangrijk om iets te weten over hoe vaak de inburgeraar de gelegenheid heeft tot contact met Nederlanders, dus hoe vaak kan de inburgeraar de Nederlandse omgangsnormen toepassen. Ik zal de inburgeraar dan ook vragen om een of meerdere situaties te beschrijven waarin zij contact hadden met Nederlanders en hoe vaak zij schatten dat er contacten zijn. Deze variabele heeft ook betrekking op de mate waarin de inburgeraar binnen het inburgeringstraject ruimte heeft voor het toepassen van de Nederlandse omgangsnormen. Het contact met Nederlanders is binnen het inburgeringstraject terug te vinden in de vorm van portfolio-opdrachten. De bedoeling van de opdrachten is dat e inburgeraar een kort verslag maakt van gesprekken die hij of zij met Nederlandssprekenden heeft gehad. De inburgeraars zal in het interview gevraagd worden met wie zij de portfolio opdrachten gedaan hebben en of zij Nederlandse omgangsnormen hebben gebruikt in de portfolio-opdrachten en hoe zij de omgang met de Nederlander ervaren hebben. Ik zal de inburgeraar vragen om een of meerdere portfolio-opdrachten die hij of zij gedaan heeft uit te leggen en dan aan de hand van de specifieke situatie zal ik vragen of zij, bijvoorbeeld, een hand gegeven hebben of dat de inburgeraar van te voren een afspraak gemaakt heeft.

40

6. Resultaten

In dit hoofdstuk worden de resultaten van de interviews beschreven. Van elke groep onderzoeksvragen worden de resultaten apart besproken.

6.1 Bevindingen Voorkennis

In hoeverre zijn de Nederlandse omgangsnormen onbekend voor de inburgeraar?

In hoeverre zijn de Nederlandse omgangsnormen relevant voor de inburgeraar?

Zijn er inburgeraars die het idee hebben dat de omgangnormen die zij in de inburgeringscursus aangeboden krijgen in tegenspraak zijn met de normen en waarden waar zij mee op gegroeid zijn?

Is er in de inburgeringscursus ruimte voor de eerder opgedane ervaringen van de inburgeraar?

Sluit de inburgeringscursus door de indeling in profielen meer aan op de voorkennis van de inburgeraar?

Heeft het opleidingsniveau invloed op het leren van de Nederlandse omgangsnormen? Zo ja, verschilt dit per profiel?

6.1.1 Docenten profiel werkOp de vraag of de docent merkt dat de Nederlandse omgangsnormen nieuw zijn voor de inburgeraar of dat zij deze al kennen voordat ze aan de cursus beginnen geven alle geïnterviewde docenten aan dat dit op een bepaalde manier inderdaad het geval is:'Wat ze over Nederland moeten weten weten ze vaak al.', 'Ik heb wel het idee dat elke cursist weet voordat ze de cursus beginnen dat dat hier zo gaat.' (docent A en docent B).Een aantal docenten geeft een nuance aan in het antwoord op de vraag: 'Heel veel weten het, zeker als ze al wat langer in Nederland wonen en als ze wat meer kennis hebben van de taal [...] Wij geven de cursus voor werkenden, dus iedereen heeft al min of meer contact met de samenleving.' en ‘Ze weten het van te voren, omdat het werkende mensen zijn, bij huisvrouwen van 50 is het lastiger.’ (docent C en A).

Aan deze antwoorden te zien zouden vooral de werkende inburgeraars op de hoogte zijn van de Nederlandse omgangsnormen voordat ze aan de inburgeringscursus beginnen, maar een docent geeft aan dat de inburgeraars deze kennis niet altijd op de juiste manier toe kunnen passen: 'Er is wat verwarring bij cursisten over formeel en informeel, omdat die scheiding soms zo dun is. Meestal kennen ze de taalvormen wel, maar hoe ga je ermee om? Dat is een beetje onduidelijk.' (docent C). Slechts een docente ziet dat sommige inburgeraars in het geheel geen kennis hebben van de Nederlandse omgangsnormen: 'Een aantal heeft er eigenlijk geen flauw benul van en die lopen dan soms ook wel stuk tijdens een stage of bij werk.' (docente D).

Een aantal docenten geeft ook aan dat zij het onderwijzen van omgangsnormen niet relevant vinden voor de inburgeraars: ‘Mensen imiteren vaak het gedrag dat zij in het dagelijks leven tegenkomen of ze horen het van anderen, het behandelen van deze omgangsnormen in de cursus is daardoor niet echt belangrijk.’, ‘Het behandelen van deze omgangsnormen draagt niets bij aan de cursus, omdat cursisten de meeste dingen al weten en bovendien vind ik het moeilijk om uit te leggen wat de Nederlander doet, omdat er geen stereotype Nederlander bestaat.’ (docent A en B). Docente B geeft aan de

41

omgangsnormen niet in de les expliciet te behandelen, omdat zij van mening is dat er geen typisch Nederlandse omgangsnormen bestaan.

Men kan afleiden uit deze interviews dat werkende inburgeraars, ofwel het soort inburgeraars dat deze groep docenten onderwijst, over het algemeen bekend zijn met de Nederlandse omgangsnormen, alvorens te beginnen met de inburgeringscursus. De docenten noemen als oorzaak van deze voorkennis het werk en het contact met de samenleving dat hieruit voortkomt. Er wordt ook door verschillende docenten aangegeven dat het behandelen van de omgangsnormen, zoals handen schudden en mensen aankijken, niet relevant is voor de inburgeraar, omdat hij of deze normen vaak al kent of deze kan leren door gedrag te imiteren. De meeste docenten geven aan de basale omgangsnormen te behandelen als deze in het lesboek beschreven staan en er niet erg lang bij stil te staan. Meerdere docenten geven aan deze omgangsnormen te behandelen door te vragen hoe het in het land van herkomst van de inburgeraar gaat en hier dan een klasgesprek over te voeren.Het behandelen van omgangsnormen die mogelijk confronterend zijn, zoals homoseksualiteit, wordt wel als relevant gezien door de docenten.

Wanneer gevraagd of de inburgeraars ook voorkennis hebben van bepaalde omgangsnormen die mogelijk als tegenstrijdig met de omgangsnormen uit het land van herkomst kunnen worden ervaren, zoals de omgang met homoseksualiteit en gelijke behandeling van mannen en vrouwen, geven meerdere docenten aan dat de voorkennis en acceptatie de inburgeraars hiervoor kunnen hebben afhangt van het land of de cultuur van herkomst van de inburgeraar. Een meerderheid van de docenten ziet een verschil tussen inburgeraars uit islamitische landen en inburgeraars uit niet-islamitische landen, voornamelijk in de manier van reageren: ‘De confrontatie is vaak groter met moslims […] Die mensen uit Marokko en Turkije die zijn het meest mondig, mensen uit Kaapverdië zijn vaak erg vrij in hun opvatting, dus hoef je niet zoveel er aan doen. Mensen uit moslimlanden heb je meer confrontatie, omdat hun opvattingen heel anders zijn als wat wij gewend zijn.’ (docente F). Met confrontatie bedoelt deze docente een discussie en het openlijk uiten van een mening die niet strookt met de Nederlandse omgangsnormen. De confrontatie lijkt sterker te zijn met mannelijke inburgeraars dan met vrouwelijke inburgeraars: ‘Moslimmannen zijn niet bang om hun mening te geven als ik het over dit soort onderwerpen heb’, ‘Mannen reageren sterker, terwijl vrouwen wat zachter in hun manier van uitdrukken zijn.’ (docent F en C).

Deze docenten geven aan dat er in de lessen een duidelijke reactie kan komen wanneer men het over bepaalde omgangsnormen heeft. In de discussie die ontstaat tussen cursisten bij de behandeling van dit soort, mogelijk, confronterende onderwerpen krijgt de cursist de ruimte om zijn eigen mening te uiten en ook zijn eigen ervaringen in de les te bespreken. Alle docenten lijken discussie en gesprekken te stimuleren in de lessen en zijn ook bereid hun lesprogramma aan te passen als er een cursist een ervaring met de klas wil delen. Ook in de lokaal opstelling houden de docenten hier rekening mee, de tafels staan in carré-vorm of in een kring. De docenten geven aan dat ze een discussie in de lessen toestaan, maar uitleggen dat het in Nederland zo gaat: 'Het is een stukje Nederlandse cultuur. Laat ze er maar wat over horen, maar ik heb niet de illusie dat ik hun ideeën kan veranderen of zo.’, 'Ik ben er niet om ze te dwingen een andere levensstijl te hebben, maar ik moet ze wel laten zien dat er andere mogelijkheden zijn [...] niet dat ze echt van mening veranderen, maar wel dat ze meer respect krijgen.’ (docent D en F). Een docent geeft aan geen discussie over dit soort onderwerpen te

42

willen in de les: ‘Ik zeg gewoon dit staat in de Nederlandse wet en daar heb je je aan te houden, punt.’ (docent C).

De vraag of het opleidingsniveau invloed heeft op de voorkennis van de Nederlandse omgangsnormen vinden alle docenten moeilijk te beantwoorden, als reden wordt gegeven dat zij vaak niet weten hoe hoog iemand is opgeleid en bovendien zeggen een aantal docenten dat er zoveel verschillen zitten tussen inburgeraars, bijvoorbeeld in niveau, oudkomer of nieuwkomer, vrijwillig of verplicht, dat het moeilijk is bij te houden wie welke kennis al heeft.

6.1.2 Docenten profiel werk en OGOEvenals de docenten die enkel profiel werk onderwijzen vinden de docenten die zowel inburgeraars uit profiel werk als inburgeraars uit profiel OGO lesgeven dat de basale omgangsnormen vaak wel al bekend zijn bij een deel van de cursisten, maar het merendeel van de docenten legt direct (ongevraagd) een verband tussen voorkennis van de omgangsnormen en het land van herkomst van de inburgeraar: ‘Er zitten natuurlijk ook mensen in de groep uit de Verenigde Staten enzovoort en dan zijn de verschillen een stuk kleiner. Het gaat natuurlijk met name om de verschillen tussen de moslims en de niet-moslims, kijk maar naar een land als Somalië, om het maar te versemplificeren, dat kun je niet vergelijken met Nederland.’, ‘Nu hebben we veel Somaliërs en die moeten het wel echt leren, hoe spreek je elkaar aan, geef je een hand of kus je, wanneer zeg je u en wanneer zeg je jij?’ en ‘Mensen [nemen] de normen uit hun eigen land mee en voor een groot deel komen die overeen met de Nederlandse omgangsnormen, sommige dingen ook niet.’ (docent G, H en L). Volgens deze docenten is er sprake van voorkennis van de Nederlandse omgangsnormen als deze in zekere zin overeenkomen met de omgangsnormen uit het land van herkomst.

Ook de duur van het verblijf in Nederland wordt door een aantal docenten als een oorzaak gegeven voor het hebben van voorkennis: ‘Mensen die hier al heel lang zijn die horen niet veel nieuws bij de KNS lessen, maar mensen voor die nog niet gewend zijn om actief deel te nemen gaat er een wereld open.’ en ‘Mensen die hier al erg lang zijn doen al veel dingen zelf en weten ook veel over de Nederlandse samenleving.’ (docent M en J). Het actief deelnemen waar docent M het over heeft lijkt ook voor andere docenten een rol te spelen in de voorkennis van de cursisten: ‘Mensen die veel buitenshuis vertoeven zijn veel vaardiger en weten dingen te vinden.’ (docent K). ‘Actief deelnemen’ en ‘buitenshuis vertoeven’ zijn volgens meerdere docenten belangrijke factoren voor het hebben van voorkennis, maar dit hoeft niet per definitie aan te sluiten op het doen van de cursus in profiel werk: ‘Je hebt ook mannen uit, bijvoorbeeld Ethiopië, die hier profiel werk hebben, maar die eigenlijk een heel beperkt wereldbeeld hebben, altijd agrarisch werk hebben gedaan of iets technisch, maar altijd op een laag niveau, weinig scholing en die mannen moeten uiteindelijk aan het werk, maar het zijn mensen die echt in een klein wereldje en die moet je min of meer dwingen om hun wereld te vergroten.’ (Docente G).

Zoals docente G hierboven aangeeft speelt ook scholing een rol in de hoeveelheid voorkennis van de inburgeraars: ‘Hoogopgeleide mensen vinden vaak makkelijker hun weg, vaak zijn ze wat vaardiger in allerlei opties, die achterhalen alle informatie wel op de een of andere manier. Mensen die minder hoog opgeleid zijn vinden het vaak wel interessant om daarover te horen en ook de discussies daaromtrent willen voeren.’ (docent G).

43

De docenten die profiel werk en OGO onderwijzen zien dat niet alle cursisten evenveel voorkennis hebben en dit hangt volgens hen voornamelijk af van de cultuur en het land van herkomst van de inburgeraar. Zo zouden mensen uit landen als Somalië en Ethiopië minder voorkennis hebben van de Nederlandse omgangsnormen, omdat deze zoveel verschillen met de omgangsnormen in het land van herkomst. Meerdere docenten geven aan de omgangsnormen te bespreken door de inburgeraars te vragen hoe het in hun land van herkomst gaat. Inburgeraars kunnen dus hun ervaringen en kennis in de les delen met anderen in discussies en groepsgesprekken. Evenals de docenten profiel werk geven de geïnterviewde docenten uit profiel OGO en werk aan dat zij een opstelling in carré-vorm of een kring prefereren, omdat het makkelijker zou zijn om te praten met elkaar.

Een onderwerp dat vaak tot discussie leidt blijken de mogelijk confronterende omgangsnormen te zijn, zoals de omgang met homoseksuelen te zijn. De behandeling in de les dit soort onderwerpen zorgt, volgens alle geïnterviewde docenten, nog al eens voor discussie in de lessen. De discussie lijkt over het algemeen niet voort te komen uit gebrek aan voorkennis over deze normen, men heeft er vaak over gehoord of gelezen bij het leren voor de inburgeringstoets op de Nederlandse ambassade, maar door een gebrek aan acceptatie. De meeste docenten geven aan discussies over dit soort onderwerpen te stimuleren: ‘Over geloof of homoseksualiteit enzo zal ik het niet gauw afkappen. Ik vind dat juist mooi, als er met betrokkenheid over gepraat wordt. Dat vind ik belangrijker dan of je nou word met d of dt schrijft.’ en ‘Ik ga de discussie wel aan, ook over homoseksualiteit. Ze mogen van mij hun mening verkondigen, totdat ze discrimineren.’ (docent L en K). Docente K geeft aan dat discrimeren voor haar inhoudt dat iemand in de klas zich beledigd zou kunnen voelen, als dit het geval is dan wordt de discussie afgekapt. Er wordt door de meeste docenten aangegeven dat zij dit soort omgangsnormen uitleggen aan de hand van hoe deze in Nederland ontstaan zijn en aan de hand van voorbeelden, een docente geeft als voorbeeld dat haar zoon homo is. De discussie die ontstaat in de les door dit soort onderwerpen loopt soms te hoog op en een aantal docenten geeft aan dat zij wel eens in hebben moeten grijpen en zelfs boos geworden zijn: [in reactie op een cursist die op een agressieve manier aangeeft homoseksualiteit niet te accepteren] ‘Ik zeg, nou, dan moet je je wel af gaan vragen of je hier wil blijven wonen, dan kun je beter naar een ander land gaan. Hier wordt verwacht dat je respectvol met mensen omgaat, als je dat niet kunt moet je gaan. Je kon een speld horen vallen in de klas, ik was heel boos, dit accepteer ik niet. […] Je woont hier en dat is prima, maar daarin stellen wij, ik in ieder geval, wel grenzen, zo van je gaat zo niet met mensen om, zo wordt ook niet met jou omgegaan.’ en ‘ [Dat was] een Irakees die zich niet aan wilde passen aan Nederland en toen heb ik hem een rekensommetje voor gedaan met wat hij de Nederlandse samenleving kost en dat je je als gast aan hoort te passen en er iets voor terug moet doen, hij hoefde maar weinig terug te doen, 6 uur per week naar school, verder was hij van alles uitgezonderd. Hij ging door het lint en die stond met een mes voor me.’ (docent G en H).

Dit soort extreme voorbeelden zijn uitzonderingen, maar geven wel aan dat er duidelijk een weerstand is van bepaalde inburgeraars tegen omgangsnormen, zoals het omgaan met homoseksualiteit. Ook blijkt dat een aantal docenten een verdedigende houding aannemen wanneer het over seksegelijkheid en homoseksualiteit gaat, zij accepteren de non-acceptatie van de inburgeraars niet.

6.1.3 Inburgeraars profiel werkUit de interviews met de inburgeraars uit profiel werk komt niet erg duidelijk naar voren in welke mate er voorkennis is van de Nederlandse omgangsnormen. De in het interview genoemde voorbeelden van omgangsnormen, zoals een hand geven bij een

44

begroeting, mensen aankijken, mensen met u aanspreken en mensen uit laten spreken, zijn bij alle geïnterviewde inburgeraars bekend en het merendeel geeft aan dat dit soort omgangsnormen overeenkomt met de omgangsnormen van de cultuur van herkomst: ‘In Nigeria doen ze veel hetzelfde.’ en ‘In Marokko is het ook zo.’ (inburgeraars C en A).

Opvallend is dat het maken van een afspraak, ook bij informele bezoeken, een omgangsnorm is die volgens de geïnterviewde inburgeraars niet gebruikelijk is in de cultuur van herkomst: ‘In Nigeria doen ze veel hetzelfde, maar niet afspraak maken. Hier moet je altijd een afspraak maken.’, ‘Als we bij mijn schoonfamilie op bezoek gaan moeten we eerst bellen, ik vind dat gek, bij ons kan je gewoon langsgaan.’ (inburgeraars C en G). Hoewel deze omgangsnorm niet gebruikelijk is in de cultuur van herkomst geven verschillende inburgeraars aan dat ze dit gebruik wel waarderen: ‘Ik wil ook dat mensen dit doen bij mij.’, ‘Nu ben ik gewend en ik doe het altijd, het is handig.’ en ‘Ik wil nu zelf ook dat mensen een afspraak maken als ze op bezoek komen.’ (inburgeraars D, H en A).

De meeste geïnterviewde inburgeraars beschouwen de omgangsnormen wel als een belangrijk onderdeel van het contact met Nederlanders: ‘Dan laat je zien dat je respect hebt.’, ‘Ik let er wel op.’, ‘Het laat mensen blijken dat je ze je aandacht geeft.’ en ‘Ik vind dat wel belangrijk.’ (inburgeraars G, D, E en A). Alleen inburgeraar F geeft aan dat hij het niet belangrijk vindt om op de omgangsnormen te letten.

Wanneer gevraagd wat men vindt van de aandacht die in de inburgeringscursus besteed wordt aan de omgang met homoseksualiteit geeft het merendeel van de inburgeraars aan hier geen uitgesproken mening over te hebben: ‘Ik vind het goed, alle mensen zijn gelijk. Ik het begin vond ik het ook niet raar.’, ‘Het is goed als mensen dat zelf willen.’, ‘Ik heb geen probleem hiermee.’ (inburgeraars A, H en D). Twee inburgeraars geven aan dat het vrijelijk uiten van homoseksualiteit in tegenspraak is met de manier waarop er in het land van herkomst mee omgegaan wordt: ‘Ik zag mannen met elkaar, ik vond het wel raar, maar ik heb er geen probleem mee.’ en ‘Ik wist wel dat het zo was, maar als je het dan ziet is het wel wennen in het begin.’ (inburgeraars B en G).

Uit de interviews met de inburgeraars uit profiel werk is moeilijk vast te stellen of het opleidingsniveau van invloed is op de voorkennis van de inburgeraar. Er zitten grote verschillen in opleidingsniveau, inburgeraar A heeft bijvoorbeeld op de inburgeringscursus leren lezen en schrijven, terwijl anderen een (onafgemaakte) universitaire of hbo opleiding hebben. Een aantal inburgeraars geeft aan dat de cursus te langzaam gaat voor hen, terwijl anderen het precies goed vinden, niemand vindt de cursus te snel gaan. De antwoorden die de inburgeraars geven op de vragen liggen echter niet erg ver uit elkaar, zoals ook blijkt uit de bovenstaande alinea’s. Uit deze overeenkomsten in antwoorden kan men afleiden dat het opleidingsniveau wellicht niet van invloed is op het wel of niet hebben van voorkennis van de Nederlandse omgangsnormen.

6.1.4 Inburgeraars profiel OGOAnders dan de inburgeraars uit profiel werk geven de geïnterviewde inburgeraars uit profiel OGO aan dat de Nederlandse omgangsnormen, zoals een hand geven bij een begroeting, mensen aankijken, mensen met u aanspreken en mensen uit laten spreken, vaak niet overeenkomen met de omgangsnormen die zij gewend zijn te gebruiken: ‘Wij [mensen uit Thailand] geven bijna nooit een hand.’, ‘Bij ons is het niet goed om mensen de hele tijd aan te kijken.’ (inburgeraars L en I). Hoewel deze inburgeraars aangeven dat de omgangsnormen in de cultuur van herkomst verschillen van de Nederlandse

45

omgangsnormen lijken wel alle geïnterviewde inburgeraars bekend te zijn met deze omgangsnormen. Een inburgeraar geeft aan dat zij het mensen met u aanspreken geleerd heeft op de inburgeringscursus, anderen zeggen dat zij het voor het starten met de inburgeringscursus al wisten: ‘Mijn man heeft mij dat verteld in het begin.’ en ‘Ik ben hier al lang, dus dat weet ik wel.’ (inburgeraars L en K).

Wanneer gevraagd of zij de omgangsnormen belangrijk vinden geven alle geïnterviewde inburgeraars een bevestigend antwoord: ‘Dan heb je meer respect voor mensen.’ en ‘Ik vind het heel belangrijk.’ (inburgeraars J en I). De Nederlandse omgangsnormen hebben dus een zekere relevantie voor de inburgeraars, zij geven aan dat ze het gebruik ervan als belangrijk ervaren.

Ook mogelijk confronterende omgangsnormen, zoals de omgang met homoseksualiteit, zijn bekend bij alle geïnterviewde inburgeraars, zij wisten dit al voordat zij aan de inburgeringscursus begonnen, maar vinden het wel interessant om te bespreken in de lessen: ‘Ik heb het wel vaak op tv gezien, maar op school praten we er wel over.’, ‘Soms hoor je dat op het journaal.’ en ‘De docent legt dat goed uit, het is interessant.’ (inburgeraars J, K en I). Evenals de inburgeraars uit profiel werk hebben ook de inburgeraars uit profiel OGO geen uitgesproken mening over dit soort omgangsnormen: ‘Ik vind het goed.’ en ‘Geen probleem voor mij.’ (inburgeraars K en L). Al moet erbij vermeld worden dat inburgeraar J haar afkeur niet uitspreekt, maar een naar blijkens afkeurende blik heeft wanneer de vraag over omgaan met homoseksualiteit gesteld wordt.

Evenals bij de inburgeraars uit profiel werk lijkt hier het opleidingsniveau geen invloed te hebben op de voorkennis van de Nederlandse omgangsnormen

6.5 Conclusie bevindingen voorkennisUit dit onderzoek blijkt dat voorkennis van de Nederlandse omgangsnormen bij veel inburgeraars aanwezig is, zij kennen de meeste omgangsnormen geheel of gedeeltelijk alvorens deze besproken worden in de inburgeringscursus. Het verwachte verschil in soorten voorkennis tussen de inburgeraars uit profiel werk en de inburgeraars uit profiel OGO komt uit de interviews niet naar voren. De inburgeraars uit profiel OGO hebben geen of erg weinig ervaring met werk buitenshuis, maar dit heeft geen invloed op het soort omgangsnormen waar zij voorkennis van hebben. Beide groepen inburgeraars geeft aan de basale omgangsnormen als het hand schudden, u zeggen en een afspraak maken, goed te kennen, er is geen duidelijk verschil tussen inburgeraars uit profiel werk en inburgeraars uit profiel OGO.Een aantal factoren die uit de interviews naar voren komen als invloed hebbende op de voorkennis van de Nederlandse omgangsnormen zijn de gelijkenis met de omgangsnormen in de cultuur van herkomst; de verblijfsduur in Nederland, inburgeraars die al lang in Nederland zijn hebben meer voorkennis; het actief deelnemen in de samenleving of het buitenshuis vertoeven; en het opleidingsniveau. Er is gebleken dat er geen directe verschillen zijn tussen inburgeraars uit profiel OGO en inburgeraars uit profiel werk, maar tussen werkenden en niet werkenden. In profiel werk worden ook inburgeraars ingedeeld die werkzoekende zijn of zouden moeten zijn.Een van de hierboven genoemde factoren geeft een belangrijk verschil weer tussen werkenden en niet-werkenden: het actief deelnemen in de samenleving en vertoeven buitenshuis is een bezigheid die men vaker heeft wanneer men buitenshuis werkt en dus gedwongen worden om dagelijks buitenshuis te verblijven, de geïnterviewde inburgeraars uit profiel OGO en de niet-werkende inburgeraars uit profiel werk aangaven geen frequente activiteiten te hebben buitenshuis.

46

Een andere factor waar men een verschil tussen inburgeraars uit profiel OGO en inburgeraars uit profiel werk kan afleiden is het opleidingsniveau, er is door docenten aangegeven dat inburgeraars met een hoger opleidingsniveau meer voorkennis hebben van de Nederlandse omgangsnormen en hoewel er in profiel werk inburgeraars zijn ingedeeld met zeer verschillende opleidingsniveaus, van analfabeet tot universitair opgeleid, is het opleidingsniveau van alle geïnterviewde inburgeraars uit profiel OGO laag, de middelbare school is de hoogst genoten opleiding. Men zou hier kunnen stellen dat inburgeraars uit profiel OGO laagopgeleid zijn en dat zij minder voorkennis hebben van de Nederlandse omgangsnormen als de hoger opgeleide inburgeraars uit profiel werk. De invloed van het opleidingsniveau werd door docenten aangegeven, maar bij de geïnterviewde inburgeraars leek dit geen rol te spelen in het soort voorkennis dat zij hebben.

Voorkennis heeft een belangrijke rol in het leerproces van de Nederlandse omgangsnormen, aan de hand van voorkennis van de omgangsnormen of de wetenschap dat er verschillen zijn in de omgangsnormen van het land van herkomst en Nederland is het voor de inburgeraar mogelijk om de omgangsnormen in perspectief te zien en dus te leren hoe en waar deze omgangsnormen te gebruiken. Door de voorkennis die de inburgeraar heeft van omgangsnormen in het algemeen kan de inburgeraar ook de Nederlandse omgangsnormen herkennen en leren wanneer deze te gebruiken.

Een opvallende uitkomst is dat docenten ook de omgang met homoseksualiteit en de gelijke behandeling van seksen zonder moeite tussen de omgangsnormen plaatsen en in sommige gevallen een verdedigende houding aannemen als er over dit soort onderwerpen gediscussieerd wordt, bovendien geven zij aan dat het vaak voorkomt dat inburgeraars de confrontatie opzoeken en hun aversie van homoseksualiteit niet verbergen in de discussie in de lessen. De geïnterviewde inburgeraars daarentegen zeggen allen geen duidelijke problemen te hebben met homoseksualiteit en hoewel een aantal inburgeraars mogelijk een negatieve mening heeft over openlijke homoseksualiteit geven zij aan niet de confrontatie op te zoeken.In de inburgeringscursus wordt de voorkennis van de inburgeraar geactiveerd in het leerproces wanneer de docent aan de inburgeraars vraagt wat zij van dit onderwerp weten en hoe het in het land van herkomst gaat. Ook worden de inburgeraars door de docenten gestimuleerd om hun eigen ervaringen te delen met de groep in gesprekken en discussies, zelfs wanneer het om mogelijk confronterende omgangsnormen gaat wordt door veel docenten de mogelijkheid gegeven om de eigen mening te uiten, ook als dit niet strookt met wat algemeen geaccepteerd wordt in Nederland.

Uit dit onderzoek zijn een aantal factoren duidelijk geworden die een goede inzet van de voorkennis in het leerproces kunnen verstoren, onder andere het grote niveauverschil tussen inburgeraars in dezelfde groep, doordat de inburgeraar niet altijd in zijn of haar eigen tempo kan werken is en zelf aan kan geven waar hij of zij voorkennis van heeft en al naar gelang daarvan richting kan geven aan het leerproces, terwijl dit volgens Lupi et al. (2009) een belangrijke voorwaarde is voor een succesvol leerproces.Een andere factor die het leerproces kan verstoren is de verdedigende houding van een aantal docenten wanneer het gaat over de mogelijk confronterende omgangsnormen. Hoewel alle docenten aangeven dat inburgeraars hun ervaringen en mening mogen delen in de groep en dat zij hier altijd de ruimte voor geven, lijkt een aantal docenten fel te reageren op mening die anders zijn als het in Nederland algemeen geaccepteerde. Deze felle reactie kan inburgeraars afschrikken om zich vrij te voelen hun mening te uiten en ervaringen te delen, waardoor de inburgeraar niet zijn of haar voorkennis meer durft te delen met de groep en deze voorkennis dus in kan zetten in het leerproces.

47

6.2 Bevindingen motivatie

Zijn inburgeraars gemotiveerd voor de inburgeringscursus in het algemeen? Wat zijn hun motivatiebronnen en waarom is dit hun motivatie? Wordt er door de inburgeraars een gemis aan kennis ervaren? Zo ja,

verschilt dit per profiel? Hoe gaan de docenten om met de motivatie van de inburgeraars? Is het halen van het inburgeringsexamen de belangrijkste motivatie voor de

deelname aan de inburgeringscursus? Zijn inburgeraars gemotiveerd om de Nederlandse omgangsnormen te

leren?

6.2.1 Docenten profiel werkOp de vraag wat de belangrijkste motivatie is voor inburgeraars om de inburgeringscursus te volgen antwoorden alle geïnterviewde docenten van profiel werk dat het leren van de taal of het verbeteren daarvan de hoofd motivatie is voor de deelname aan de cursus: ‘Cursisten vinden de taal interessanter, de meeste zeggen toch, ik wil eigenlijk heel goed leren spreken en schrijven.’ (docent F). Hoewel de inburgeraars aangeven meer taal te willen leren is dit in het inburgeringsprogramma een beperkt onderdeel, een aantal docenten geeft aan dit zelf uit te breiden: ‘als ik een klas heb die de taal als redelijk beheerst en ik geef ze een KNS opdracht, dan vinden ze het vaak saai en vragen ze wat dit met taal te maken heeft’, ‘[Ze willen] meer grammatica en officieel hoort dat er niet bij […] spelling, schrijven hoort er ook niet bij, maar ik doe het gewoon.’ (docent C en D). In alle gevallen geven de docenten aan dat cursisten de taallessen zeer waarderen en dit ook vaak interessanter vinden als het KNS deel, waar de omgangsnormen in behandeld worden. Het KNS deel van de cursus wordt wel als interessant beschouwd, maar het taal deel wordt door de inburgeraars als belangrijker gezien, aldus de geïnterviewde docenten.

Wanneer gevraagd waarom de cursisten het leren van de taal zo belangrijk vinden geven een aantal docenten aan dat dit is om een beter werk te kunnen vinden: ‘Ze doen (de inburgeraars) nu een soort werk en daar willen ze eigenlijk ook wel in verbeteren of veranderen van werkzaamheden, een schoonmaker, of zo, die zou eigenlijk ander werk willen doen, maar daarvoor is de taalbarrière heel groot.’ (docent E). Verschillende docenten geven ook aan dat de motivatie om de taal te leren later komt: ‘Ze (inburgeraars) komen in eerste instantie, omdat het moet en dan komen ze erachter dat je zelf iemand kan bellen of aanspreken en dat die persoon je dan ook begrijpt.’(docent B). Slechts een docent ziet naast het leren van de taal, ook een andere meer direct instrumentele motivatie, namelijk het krijgen van een Nederlands paspoort.

Het merendeel van de geïnterviewde docenten zegt geen verschil te zien in de motivatie van verplichte inburgeraars en vrijwillige inburgeraars, twee docenten zien hier wel verschil in: ‘Vaak vragen ze (vrijwillige inburgeraars) om extra huiswerk en tot de laatste minuut doorgaan en verplichte inburgeraars willen vaak na de pauze al weg […] mensen die vrijwillig zijn die komen altijd, verplichte ook, maar soms heb je mensen die verplicht zijn en gewoon niet komen.’ (docent F). Docent E ziet het tegenovergestelde en meent dat verplichte inburgeraars een sterkere motivatie hebben

48

om deel te nemen aan de cursus: 'Verplichten hebben een grotere drive, zo van, we moeten het halen. De inzet is groter.' (docent E).

Uit de interviews met deze docenten blijkt dat het leren van de Nederlandse taal de belangrijkste motivatie voor cursisten is om deel te nemen aan de inburgeringscursus, slechts een docent geeft aan dat inburgeraars de cursus ook vooral volgen, omdat het moet of omdat zij het nodig hebben om een Nederlands paspoort aan te kunnen vragen. De levenssituatie van de cursisten als werkzoekende of werkende, en daardoor ingedeeld in profiel werk, lijkt ook een bepaalde motivatie te geven tot het leren van de Nederlandse taal, mensen willen de taal leren om hun werksituatie te verbeteren.Het leren van het KNS deel van het inburgeringsprogramma, waar ook omgangsnormen in behandeld worden, wordt niet als belangrijke motivatie genoemd door de docenten, maar als een onderdeel dat 'wel leuk' gevonden wordt of dat de cursisten 'wel aardig' vinden.

Belangrijk om op te merken is dat ook de motivatie van de docenten om de Nederlandse omgangsnormen te onderwijzen behoorlijk verschillend is. Een aantal docenten ziet het nut er niet van in en besteed er weinig of geen aandacht aan in de lessen, terwijl andere docenten het wel belangrijk vinden en er uitgebreider bij stilstaan in de lessen. Een aantal docenten lijkt gemotiveerd te zijn om over dit soort onderwerpen te praten om de Nederlandse cultuur te verdedigen en over te brengen.

6.2.2 Docenten profiel werk en OGODe geïnterviewde docenten die lesgeven aan inburgeraars uit zowel profiel werk als profiel OGO zijn minder stellig over de motivatie van de cursisten om de inburgeringscursus te volgen: ‘De belangrijkste motivatie is het kunnen deelnemen aan de samenleving, dus door te werken of doordat ze kinderen hebben die op school zitten of doordat ze op een andere manier contact hebben met Nederlanders.’, ‘Veel mensen beseffen dat ze er niet bij horen en dat willen ze juist wel, dat is ook een van de redenen om naar de inburgeringscursus te komen.’ (docenten M en J). Erbij horen houdt, volgens docent J, in dat mensen niet anders behandeld worden als Nederlanders.De andere docenten geven, net als de docenten die enkel inburgeraars met profiel werk onderwijzen, aan dat het leren van de Nederlandse taal de belangrijkste motivatie is om de inburgeringscursus te gaan volgen: ‘Om goed Nederlands te leren en te kunnen functioneren hier, om goed te kunnen functioneren, ze willen de juf of meester op school kunnen snappen.’, ‘Mensen willen graag Nederlands leren.’ en ‘Bij jongere mensen zie je heel duidelijk, ook bij OGO mensen, dat ze beseffen dat taal de sleutel is om mee te kunnen doen in de samenleving.’ (docenten N, K en L).

Net als de docenten die alleen inburgeraars uit profiel werk onderwijzen geven ook deze docenten aan meer aandacht te besteden aan taal als dat eigenlijk zou hoeven volgens het inburgeringsprogramma: ‘Ik doe alleen maar grammatica, de rest van het programma dat leren ze wel uit het boek.’, ‘Je bent eigenlijk voortdurend met taal bezig, het loopt in elkaar over. Je kunt wel met onderwerpen uit het KNS deel bezig zijn, maar dan nog gebruik je taal.’ en ‘Mensen worden bij ons eerst op A2 taalniveau gebracht en pas daarna besteden we aandacht aan het examenprogramma.’ (docenten J, L en N).

Op de vraag of de inburgeraars het KNS deel van de cursus, met daarin de Nederlandse omgangsnormen, ook interessant vinden geeft een aantal docenten aan dat de meeste inburgeraars niet weet wat het is, maar als ze er eenmaal meer over horen het vaak wel leuk vinden: ‘Mensen realiseren zich in het begin niet goed wat KNS is, ze komen vooral voor de taal’, ‘Ik zie dat ze het KNS deel heel interessant vinden […]. Ik denk

49

dat sommige onderwerpen, bijvoorbeeld scholen, zeker interessant zijn voor mensen.’ en ‘Mensen vinden het KNS deel interessant als het over dingen gaat die dicht bij de werkelijkheid staan, dus wanneer zijn de feestdagen en dat soort dingen. Bij dingen die wat abstracter zijn, zoals de geschiedenis vinden ze vaak minder interessant.’ (docenten M, K en L). Verschillende docenten zien dat de inburgeraars de KNS lessen interessant vinden als de onderwerpen aansluiten bij hun levenssituatie: ‘mensen die werken vinden de modules over werk erg interessant en mensen die thuis zijn met de kinderen vinden het erg leuk om te horen over hoe het Nederlandse schoolsysteem werkt of over het bezoek aan de huisarts’ (docent I).Alleen docent N merkt op dat hij een groot gebrek aan interesse ervaart voor de KNS lessen, die op de instelling waar hij werkt los van de taal lessen gegeven worden. Deze docent zegt hierover: ‘mensen komen vaak niet naar de KNS lessen en melden zich dan niet af. Als je er dan iets van zegt zeggen ze mijn kind was ziek of ik had geen kinderopvang, maar waarom melden ze dat dan niet op tijd. Mensen horen dat ook te weten dat ze zich afmelden. Als het om geld gaat en belangrijke dingen dan weten ze het wel’ (docent N). Dit toont een duidelijke desinteresse in het KNS deel van de inburgeringscursus, maar tegelijkertijd geeft de docent hier aan dat mensen een belangrijke omgangsnorm, zoals het afmelden, wel kennen en gebruiken waar dit in hun eigen belang is.

Alle geïnterviewde docenten zien geen duidelijk verschil tussen vrijwillige inburgeraars en verplichte inburgeraars aangaande de motivatie, enkel docente G geeft aan dat ze wel eens heeft meegemaakt dat een vrijwillige inburgeraar die zelf betaalde heel veeleisend was over de vorm van onderwijs.

De belangrijkste motivatie die de docenten die zowel profiel OGO als werk onderwijzen zien is het leren van de Nederlandse taal. Ook de KNS lessen worden door de meeste cursisten als interessant ervaren en de interesse lijkt groter als de onderwerpen aansluiten bij de levenssituatie van de cursist.

6.2.3 Inburgeraars profiel werkEvenals de docenten antwoordt het merendeel van de inburgeraars dat ze graag Nederlands willen leren en daarna leggen ze uit waarom zij de taal nodig zouden hebben: ‘Ik wil graag de Nederlandse taal leren […] Ik wil graag een opleiding volgen.’, ‘Ik wil beter Nederlands leren om werk te vinden.’, ‘Als ik beter kan praten dan kan ik snel werk vinden.’ en ‘Ik wil beter werk hebben en meer verdienen.’ (inburgeraars A, E, H en B). Op een enkeling na geven de inburgeraars uit profiel werk aan dat zij de Nederlandse taal beter willen beheersen, omdat zij dit als noodzakelijk zien om ander werk te kunnen vinden, maar toch bestaan er twijfels bij twee van de inburgeraars of dit doel haalbaar is: ‘Als je denkt echt wat te bereiken, bereik je niks.’ en ‘Agens [cursusinstelling] helpt niet om goed werk te vinden, alleen maar in een fabriek of als schoonmaker.’ (inburgeraars F en G). Deze inburgeraars hebben niet het idee dat de inburgeringscursus in sé hen iets helpt te bereiken, maar dat mogelijk door het leren van de Nederlandse taal men uiteindelijk wel iets kan bereiken.Twee geïnterviewde inburgeraars geven aan dat de hoofdmotivatie het verkrijgen van een Nederlands paspoort is, deze inburgeraars zijn beide al langere tijd in Nederland en hebben werk.

De geïnterviewde inburgeraars uit profiel werk hebben allen een vrij duidelijke motivatie om de cursus te volgen, dit blijkt los te staan van de verplichting om de cursus te volgen die sommige inburgeraars hebben: ‘Het is verplicht, maar ik vind het ook

50

leuk.’, ‘Ik doe dit voor mezelf, want ik vind het echt interessant.’ en ‘Ik moet het doen, maar het is ook goed voor mij.’ (inburgeraars A, B en H). Een aantal inburgeraars geeft aan ook na het afronden van de inburgeringscursus door te willen leren en het staatsexamen Nederlands te willen gaan doen.

Op de vraag of de inburgeraars ook de andere onderdelen van de cursus leuk of interessant vinden geeft het merendeel een bevestigend antwoord: ‘Ik vind alles leuk, alles.’, ‘Ik vind het belangrijk om ook over ‘geschiedenis te leren, want dan ken je een land echt goed.’, ‘Ik leer nu pas alles over Nederland en dat vind ik heel leuk.’ en ‘Ik vind alles leuk, leren is goed.’ (inburgeraars A, G, F en D).

Wanneer gevraagd of mensen het leren van de omgangsnormen ook leuk of interessant vinden geven, zoals in het hoofdstuk voorkennis beschreven, aan dat zij dit wel wisten, maar geen enkele inburgeraar geeft zonder twijfel aan dat hij of zij dit onderdeel overbodig vindt: ‘Het is leuk om erover te praten in de les.’ en ‘Meeste weet ik wel, maar soms weet ik het niet en dan is het goed om te leren.’ (inburgeraars E en D). Ondanks dat de meeste inburgeraars aangeven dat zij de omgangsnormen grotendeels kennen en in de meeste gevallen ook kunnen gebruiken blijkt toch dat de lessen erover niet geheel overbodig zijn en ook als nuttig en interessant worden ervaren door de inburgeraars.

6.2.4 Inburgeraars profiel OGODe inburgeraars uit profiel OGO geven net als de inburgeraars aan dat ze graag de taal willen leren: ‘Ik wil Nederlands leren, dan kan ik ook buiten praten.’, ‘Ik wil ook met de school praten en de dokter.’ (inburgeraars J en I). Twee van de geïnterviewde inburgeraars heeft ook een alfabetiseringstraject gedaan en geven als motivatie op dat zij graag wilden leren lezen en schrijven. De redenen waarom deze inburgeraars de Nederlandse taal willen leren zijn niet zo eenduidig als de motieven van de inburgeraars uit profiel werk, men geeft hier aan als redenen: met de buurvrouw kunnen praten; in de winkels dingen kunnen vragen; contact hebben met de school van de kinderen; het journaal begrijpen en kunnen praten met de Nederlandse schoonfamilie.Wat een opvallend verschil is met de motieven van de inburgeraars uit profiel werk, die over het algemeen graag beter werk willen, is dat het hier om vrij concrete doelen gaat.

Al deze inburgeraar volgen de inburgeringscursus verplicht, maar geven allen aan dat ze het ook wel goed vinden: ‘Ik was de hele tijd thuis en kon niks doen, nu kan ik ook lezen en schrijven.’ en ‘Nu vind ik het wel leuk, ook met de andere vrouwen in de groep is het gezellig.’ (inburgeraars K en L).

Dat gezellige wat inburgeraar L aangeeft is blijkbaar ook voor de andere geïnterviewde inburgeraars uit profiel OGO een belangrijk aspect van de cursus: ‘Ik kende nog niemand, maar nu kan ik met de andere vrouwen praten.’, ‘De pauzes vind ik het leukst, dan kunnen we lekker kletsen.’ (inburgeraars I en L). Het ‘kletsen’ gebeurd niet alleen met cursisten uit het eigen land van herkomst: ‘Ik [Turkse vrouw] vind het leuk om ook met bijvoorbeeld Marokkaanse mensen te praten, die zijn toch een beetje net als ons.’ (inburgeraar K).

Het leren van omgangsnormen hoort niet direct tot de motivatie van de cursisten, maar ook de inburgeraars uit profiel OGO geven aan dat zij het leuk vinden om hierover te praten in de lessen: ‘De docent legt dat goed uit, het is interessant.’ en ‘Ik leer veel over andere landen, dat is leuk.’(inburgeraars I en J). Evenals de inburgeraars uit profiel werk

51

geven de inburgeraars uit profiel OGO aan dat zij het bespreken in de lessen van de Nederlandse omgangsnormen interessant vinden en een leuk gespreksonderwerp.

6.2.5 Conclusie bevindingen motivatieDe interviews met docenten en inburgeraars geven weer dat de belangrijkste motivatie tot het volgen van de inburgeringscursus het leren van de Nederlandse taal is, verplichting of enkel het halen van het inburgeringsexamen spelen geen rol in de motivatie van de inburgeraars. Het leren van de Nederlandse taal is voor zowel inburgeraars uit profiel werk als inburgeraars uit profiel OGO de belangrijkste motivatie om deel te nemen aan de inburgeringscursus, beide groepen inburgeraars geven aan dat zij op het gebied van taal niet mee kunnen komen met de samenleving en dit duidt op een ervaren gebrek aan kennis. Het verwachte verschil in de hoeveelheid ervaren gemis van kennis wordt niet bevestigd door de onderzoeksresultaten.Waar wel verschil in zit tussen inburgeraars uit profiel werk en uit profiel OGO is de onderliggende individuele motivatie om de inburgeringscursus te volgen, waar inburgeraars uit profiel vooral werk gerelateerde motivaties aangeven, zoals het krijgen van een betere baan of een opleiding kunnen volgen, geven inburgeraars uit profiel OGO aan dat zij meer sociale contacten willen hebben, met school willen communiceren en dingen kunnen vragen.

De Nederlandse omgangsnormen worden niet als motivatie aangedragen, maar wanneer gevraagd geven de inburgeraars wel aan dat zij dit leuk en interessant vinden om te bespreken in de lessen en dat zij ook gemotiveerd zijn om nieuwe omgangsnormen of aanvullingen op hun voorkennis van de omgangsnormen te leren. Verschillende docenten geven aan dat in een aantal gevallen inburgeraars niet goed weten hoe de Nederlandse omgangsnormen toe te passen en dat dit contacten met Nederlanders negatief kan beïnvloeden, deze inburgeraars zullen dan ook een gebrek aan kennis ervaren van de Nederlandse omgangsnormen en gemotiveerd zijn om deze te leren.

Hoewel de hoofdmotivatie van de inburgeraar het leren van de Nederlandse taal is, wordt door de docenten en inburgeraars aangegeven dat zij hiervan meer in de cursus van zouden willen. Het taalonderwijs is in de inburgeringscursus voor veel inburgeraars van een te laag niveau, zo wordt er nauwelijks grammatica behandeld en is slechts een van de vier examenonderdelen echt gericht op taal, ofwel het luisteren.Bijna alle docenten zeggen meer tijd aan taal te besteden in de lessen dan eigenlijk volgens het inburgeringsprogramma nodig is en dit lijkt zeer gewaardeerd te worden door de inburgeraars.Een aantal docenten geeft aan de motivatie tot het leren van de taal te gebruiken bij het onderwijzen van de KNS onderdelen, door de KNS onderwerpen te behandelen vanuit een taaloogpunt, maar op andere instellingen worden de taallessen en KNS lessen los van elkaar gegeven, in sommige gevallen door verschillende docenten. Door elk onderdeel van de cursus apart te behandelen wordt de motivatie van de inburgeraar om de taal te leren niet benut voor het onderwijs van de andere onderdelen van de cursus en zal het voor de inburgeraar moeilijker zijn om zich hiervoor in te zetten.

52

6.3 Bevindingen Contact en Toepassing

Heeft de inburgeraar in het dagelijks leven de gelegenheid om de Nederlandse omgangsnormen toe te passen en gebeurd dit ook daadwerkelijk?

Met welke frequentie heeft de inburgeraar contact met Nederlanders? Is er een verschil in frequentie van contact tussen de twee onderzochte

profielen? Van welke aard, formeel of informeel, is het contact met Nederlanders? Zijn er verschillen in aard van contact tussen de twee profielen? Welke omgangsnormen komen er aan bod bij het maken van de portfolio-

opdrachten? Bieden de inburgeringscursus en de portfolio opdrachten voldoende gelegenheid

tot het leren van Nederlandse omgangsnormen?

De geïnterviewde docenten van beide profielen zien inburgeraars enkel in de lessen en weten daarom weinig te zeggen over de toepassing van de Nederlandse omgangsnormen buiten de cursus. Door deze geringe hoeveelheid stof zijn de bevindingen van alle docenten in een paragraaf beschreven met, waar mogelijk, de vastgestelde verschillen tussen de inburgeraars uit profiel werk en OGO.

6.3.1 Docenten Hoewel docenten geen of weinig inkijk hebben in het dagelijks leven van de inburgeraars en dus niet zien hoe vaak en op welke manier de inburgeraar contact heeft met Nederlanders en dus mogelijk de Nederlandse omgangsnormen kan gebruiken, zien een aantal docenten wel hoe de inburgeraars contact hebben met Nederlanders bij het maken portfolio-opdrachten. De docenten geven aan dat de inburgeraars de portfolio-opdrachten wel echt maken en dus in de verschillende voorgeschreven situaties in contact komen met Nederlanders: ‘Het is een heel actieve manier van leren die direct iets oplevert. Mensen geven aan dat ze eindelijk een Nederlands kunnen praten.’, ‘Je dwingt mensen om naar buiten te gaan, naar de gemeente, een uitzendbureau, de huisarts, de school, ze moeten wel. Veel mensen zouden het anders niet doen of niet durven.’ (docenten G en I). Of de inburgeraars ook de Nederlandse omgangsnormen gebruiken in het contact voor de portfolio-opdrachten weten de docenten niet, maar een aantal docenten geven voorbeelden van gemaakte portfolio-opdrachten waar het contact niet soepel verliep: ‘De gemeente wil dat mensen het echt doen, maar ze hebben er vaak geen tijd voor.’ en ‘Die man [een inburgeraar] kwam bij de bank en werd op een onbeschofte manier weggestuurd.’ (docenten F en C). Gebrek aan tijd of begrip voor wat het portfolio is lijkt de reden te zijn voor het mis gaan van het contact, de geïnterviewde docenten kunnen geen voorbeelden geven van portfolio-opdrachten die niet goed gingen, omdat men de Nederlandse omgangsnormen niet of niet goed gebruikte.

Verschillende docenten zien ook dat werkende inburgeraars meer contact hebben met Nederlanders, vooral als er op het werk met Nederlanders samengewerkt wordt: ‘Ik heb een cursist die met alleen maar Nederlanders werkt en ik zie dat het gewoon beter gaat.’, ‘Je voelt dat werkenden een betere grip op de realiteit hebben, ze weten beter waar het over gaat […] Je hebt vrouwen die al 30 jaar in Nederland wonen en een woordenschat hebben van 14 woorden, dat kan ook niet anders als je alleen thuis zit, Marokkaanse tv kijkt en alleen Marokkaanse mensen kent.’, ‘Er is een Turkse vrouw die opgehaald wordt door een Turkse man in een busje en dan praat ze Turks op haar werk, dan komt ze thuis en praat ze Turks met haar man, dus ze komt zo weinig in aanraking met Nederlanders dat je er heel erg aan moet trekken om het niveau op te krikken. Het

53

ligt dus heel erg aan het in aanraking komen met het Nederlands, je kan nou niet zeggen dat werk echt de key factor is.’ en ‘Als mensen werken met Nederlanders zie je dat ze sneller leren.’ (docent E, L, D en A).Niet alleen werk hebben is belangrijk voor het contact hebben met Nederlanders: ‘Mensen doen vrijwilligerswerk, hebben een gezin waardoor ze heel actief zijn en mensen die werken zitten soms in een ploeg met alleen mensen uit hun eigen land. Contact met Nederlanders is hoe dan ook belangrijk, maar hoe dit ontstaat, is bij iedereen anders.’ (docent M).

De geïnterviewde docenten geven ook een aantal voorbeelden en eigen observaties van het contact tussen Nederlanders en de inburgeraars: ‘Een aantal heeft er eigenlijk geen flauw benul van en die lopen dan soms ook wel stuk tijdens een stage of bij werk.’, ‘Ze zijn niet zo onaangepast dat ze bij de buren de deur plat lopen […] ze gaan gewoon op de koffie bij de buren en dat komt misschien ook wel omdat ze in een flat wonen, dan heb je meer contact, ik woon in een rijtjeshuis en zie mijn buren niet zo veel.’ en ‘Er zijn wel eens cursisten en die willen helemaal geen contact met Nederlanders, dat zie je vaak bij fundamentalistische moslims.’ (docent D, F en J).

Deze docenten geven hier aan wat zij opgemerkt hebben aan het gebruik van de Nederlandse omgangsnormen en het contact met Nederlanders door de inburgeraars. Hoewel een docent vertelt dat zij wel eens meegemaakt heeft dat inburgeraars niet goed op de hoogte waren van de Nederlandse omgangsnormen en daardoor het contact met Nederlanders niet goed verliep op een stage of werk, geven andere docenten aan dat sommige inburgeraars wel contact hebben met Nederlanders en de Nederlandse omgangsnormen kunnen gebruiken. Een andere docent vertelt dat de inburgeraars best weten dat je in Nederland niet altijd zomaar bij de buren langs kan gaan, ze zijn niet immers niet ‘onaangepast’, maar dat er wel contact met de buren is, deze docente ziet hier de nabijheid van de buren in een flat als belangrijke reden voor het contact en meent dat vrijwel alle inburgeraars in een flat wonen. Ten slotte zegt een docent dat hij in sommige gevallen ziet dat fundamentalistische moslims geen contact met Nederlanders willen.Samengevat zien de docenten hier dus werk met Nederlanders en fysieke nabijheid door de woonsituatie als bevorderend voor contact met Nederlanders, terwijl het op een fundamentalistische manier aanhangen van de islam gezien wordt als beperking van het contact met Nederlanders.

6.3.2 Inburgeraars profiel werkDe meeste geïnterviewde inburgeraars uit profiel werk geven aan enkel contact te hebben met Nederlanders op hun werk of op een formele manier, maar geeft aan daarbuiten niet of nauwelijks contact te hebben met Nederlandse mensen: ‘Op het werk had ik heel veel contact, dus gewoon zakelijk […] maar buiten nee.’, ‘Op het werk wel, daar praten we Nederlands [daarbuiten] helemaal niet.’ en ‘Ik ben alleen thuis en alleen twee keer per week naar school, ik heb geen contact, ik heb geen werk.’ (inburgeraars F, B en E).Het gebrek aan contact met Nederlanders buiten het werk dat deze inburgeraars aangeven duidt op minder mogelijkheden om de Nederlandse omgangsnormen te gebruiken.

Anderen geven aan wel contact te hebben met Nederlanders buiten de werksituatie, maar blijken niet altijd de Nederlandse taal te gebruiken in deze contacten: ‘Mijn vrouw en mijn schoonfamilie zijn Nederlands, maar ik praat geen Nederlands met ze.’, ‘Ik heb Nederlandse vrienden van de kerk, we praten Engels met elkaar.’ (inburgeraars G en C).

54

Een inburgeraar heeft naar eigen zeggen veel contacten met Nederlanders buiten het werk: ‘Op mijn werk, op straat, in de winkel, ik praat veel en zeg gelijk goeiemorgen.’ (inburgeraar D).Omdat omgangsnormen veelal uit non-verbaal gedrag bestaat is het gebruik van de Nederlandse taal geen noodzaak om met de Nederlandse omgangsnormen in contact te komen: ‘Ik geef nu drie zoenen aan mijn schoonmoeder, eerst wist ik dat niet.’ en ‘Met mijn Nederlandse vrienden geef ik een hand, met mijn Nigeriaanse vrienden geef ik een hug.’ (inburgeraar G en C). De meeste inburgeraars geven aan de Nederlandse omgangsnormen te gebruiken in de contacten die zij hebben met Nederlanders en dit ook als een belangrijk onderdeel van het contact te zien: ‘Ik zeg altijd u tegen mijn baas en je tegen collega’s.’, ‘Ik zeg altijd u, ook tegen de mensen die ik help.’ en ‘Bij mijn baas en bij bijvoorbeeld de ING zeg ik u.’ (inburgeraars H, A en B).

Slechts een inburgeraar geeft aan Nederlandse vrienden te hebben via de kerk waar hij lid van is, anderen hebben wel contacten met Nederlanders, maar in een formele setting bijvoorbeeld op het werk. De contacten met Nederlanders zijn voor deze groep inburgeraars zijn dagelijks.

Alle geïnterviewde inburgeraars uit profiel werk zeggen alle portfolio opdrachten daadwerkelijk zelf gemaakt te hebben en hierbij hebben zij contact gehad met Nederlanders en Nederlands gesproken. Of zij ook de Nederlandse omgangsnormen toe hebben kunnen passen in deze contacten blijkt voor de meeste inburgeraars moeilijk om zich te herinneren, maar uit enkele antwoorden blijkt dat dit wel het geval was: ‘Ik heb een afspraak gemaakt met de gemeente voordat ik er naar toe ging.’ en ‘Ik zei u tegen de mevrouw van de bank.’ (inburgeraars G en H).

De omgangsnormen die de inburgeraars gebruiken bij het maken van de portfolio-opdrachten zijn vaak bepaalde beleefdheidsvormen, zoals het u zeggen en een afspraak maken, maar het gebruik van de omgangsnormen wordt niet altijd beantwoordt door de gesprekspartner. Alle inburgeraars geven aan onbekenden met u te benaderen, maar dat zij niet altijd met u geantwoord worden: ‘Die mevrouw bij de politie zei meteen jij, ik deed dat niet.’ (inburgeraar B).

6.2.3 Inburgeraars profiel OGODe meeste inburgeraars uit profiel OGO hebben ook weinig contact met Nederlanders in het dagelijks leven en geven aan slecht sporadisch contact met Nederlanders te hebben: ‘Ik praat wel soms met de dokter, maar mijn vriendinnen zijn allemaal Marokkaans.’ en ‘Ik zie nu op school Nederlanders, maar eerst bijna nooit.’ (inburgeraars J en K). Alle geïnterviewde inburgeraars vertellen dat zij voordat ze aan de cursus begonnen vaak familieleden inschakelden om te vertalen in contactsituaties: ‘Mijn man gaat altijd met mij mee om te praten.’ en ‘Mijn kinderen helpen mij vaak met Nederlands.’ (inburgeraars I en K). Opmerkelijk is hier dat twee van de inburgeraars aangeven dat zij door het volgen van de inburgeringscursus nu ook zelfstandig dingen kunnen doen en niet altijd meer vertaalhulp nodig hebben.

De aard van de contacten die het merendeel van deze inburgeraars heeft is formeel, er is contact met de huisarts, met de school, de gemeente en andere instanties, maar informele contacten met Nederlanders zijn er vrijwel niet, slechts een inburgeraar heeft dagelijks informeel contact met haar Nederlandse man en schoonfamilie, maar er wordt in dit contact Engels gesproken.

55

In de sporadische contacten met Nederlanders die deze inburgeraars hebben gebruiken zij wel een aantal omgangsnormen die zij in het land van herkomst niet of in mindere mate zouden gebruiken: ‘Hier moet je altijd een hand geven, dat doe ik nu ook.’, ‘Je kan hier niks zonder afspraak doen, dat is in Marokko anders, daar kan je ook naar de dokter, zonder afspraak.’ en ‘Ik geef nu altijd mijn schoonmoeder drie zoenen, maar bij ons is dat eigenlijk niet netjes.’ (inburgeraars I, J en L). Uit deze citaten wordt duidelijk dat hoewel de Nederlandse omgangsnormen niet overeenkomen met de omgangsnormen in het land van herkomst, zij deze toch gebruiken in het contact met Nederlanders.

Omdat er in de contacten die deze inburgeraars hebben met Nederlanders vaak bemiddeld werd door familieleden hebben zij de verbale omgangsnormen, zoals het u zeggen, weinig toegepast, maar allen geven aan het verschil tussen u en jij te kennen en dit nu zij beter Nederlands spreken ook te gebruiken en de portfolio-opdrachten blijken een manier te zijn om dit te oefenen: ‘Bij het portfolio maken zeg ik altijd u tegen de gemeente en de tandarts.’ en ‘Dan geef je respect en mensen helpen je dan met het portfolio.’ (inburgeraars J en I).

Alle geïnterviewde inburgeraars zeggen het portfolio zelf te maken en op een inburgeraar na zijn zij nog bezig met het afronden hiervan. Uit de antwoorden van de inburgeraars blijkt dat het maken van het portfolio de inburgeraars uit profiel OGO een kans geeft om met meer Nederlanders in contact te komen: ‘Ik ben alleen gegaan naar de school voor informatie, dat durfde ik eerst niet.’, ‘De buurvrouw vond het heel leuk dat ik kwam vragen of ze mee wilde helpen, ze is erg aardig.’ en ‘Ik ging eerst nooit praten en nu moet dat met het portfolio.’ (inburgeraars I, K en J).

6.3.4 Conclusie bevindingen contact en toepassingEen opvallende uitkomst van dit onderzoek is dat de inburgeraar over het algemeen weinig contacten hebben met Nederlanders en er lijkt sprake te zijn van een bijna geheel ontbreken van informele en vriendschappelijke contacten. De verwachting dat inburgeraars uit profiel werk meer formele contacten zouden hebben, terwijl inburgeraars uit profiel OGO juist meer informele contacten zouden hebben wordt hier niet bevestigd, beide groepen hebben vrijwel alleen formele contacten met Nederlanders.

In de frequentie van het contact met Nederlanders zit wel een duidelijk verschil tussen werkende inburgeraars en niet-werkende inburgeraars, los van het profiel waarin zij zijn ingedeeld. De meeste werkenden komen dagelijks in contact met Nederlanders op het werk en krijgen daar de mogelijkheid om de Nederlandse omgangsnormen toe te passen.

Het ontbreken van contacten met Nederlanders en de mogelijkheid om de Nederlandse omgangsnormen toe te passen kan een ernstige belemmering vormen in het leerproces van deze omgangsnormen. Het kunnen toepassen in de praktijk is een belangrijk onderdeel in het leerproces en de inburgeraar heeft nu vaak niet de mogelijkheid om het geleerde te gebruiken in de praktijk. Het enkel onderwijzen en uitleggen in de les is in het bijzonder voor het leerproces van omgangsnormen een beperking, deze normen kunnen alleen in hun context gezien worden wanneer men deze gebruikt in een praktijksituatie. Contact heeft een fundamentele rol in het leerproces van de Nederlandse omgangsnormen, maar hier is gebleken dat het vaak aan contact ontbreekt.

In de inburgeringscursus wordt wel gezocht naar manieren om de leerstof aan te laten

56

sluiten op de praktijk en de toepassing. Dit gebeurd onder andere met het inburgeringsportfolio, waar de inburgeraars gedwongen worden contact te zoeken met Nederlanders en dit te kunnen beschrijven. Ook in de lessen geven de docenten aan zoveel mogelijk praktijksituaties als voorbeelden te gebruiken en ook in hun eigen gedrag de omgangsnormen te laten zien. In delen van het elektronisch inburgeringsexamen worden ook steeds vragen gesteld aan de hand van een verhaal of filmpje over een bepaalde praktijksituatie.De mogelijk confronterende omgangsnormen worden alleen in voorbeelden vertaald naar de praktijk en er is niet of nauwelijks mogelijkheid tot contact waarin deze omgangsnormen aan bod komen. Docenten laten in hun eigen gedrag wel vaak een belangrijk aspect zien van deze mogelijk confronterende omgangsnormen, namelijk de acceptatie van verschillen. Er zijn echter een aantal docenten die dit niet lijken te doen, waardoor ook deze mogelijkheid tot kennismaking met een omgangsnorm in de praktijk weg valt.

57

7. Conclusie

In deze conclusie zal ik voor elk van de factoren, voorkennis; motivatie; en toepassing, bespreken wat de rol is in het leerproces, welke verschillen waar te nemen zijn tussen inburgeraars uit profiel werk en inburgeraars uit profiel OGO en hoe dit in de inburgeringscursus naar voren komt. Tot slot zal ik beschrijven wat de bijdrage van de inburgeringscursus aan het leren van de Nederlandse omgangsnormen is en waarom deze bijdrage ontstaat.

7.1 Rol van voorkennis en inzet in de inburgeringscursusAan de hand van de beschreven interviews kan geconcludeerd worden dat de Nederlandse omgangsnormen niet geheel onbekend zijn voor de inburgeraars, dit geldt voor zowel de basale omgangsnormen als de mogelijk confronterende omgangsnormen. De docenten geven aan dat de meeste inburgeraars de Nederlandse omgangsnormen kennen en ook de inburgeraars zelf vertellen dat zij deze normen al voor een groot deel kennen. Wel wordt er door meerdere inburgeraars en docenten gesproken van grote verschillen in de omgangsnormen in het land van herkomst en de omgangsnormen in Nederland. Om te kunnen herkennen dat er verschillen zijn in het gebruik van de omgangsnormen in het land van herkomst en in Nederland moet men een zekere voorkennis hebben van de Nederlandse omgangsnormen. De hoeveelheid voorkennis van de Nederlandse omgangsnormen hangt volgens de docenten af van de cultuur van herkomst van de inburgeraar en het opleidingsniveau en in mindere mate van het wel of niet werken.Docenten geven dan ook aan de basale Nederlandse omgangsnormen vaak te behandelen in de les door inburgeraars te vragen hoe het in het land van herkomst gaat, de voorkennis van de inburgeraars wordt gebruikt bij de uitleg van nieuwe informatie. Zoals Dolmans en Schmidt (1996), Bolhuis en Simons (2001), Peeck et al. (1982) en Machiels-Bongaerts en Schmidt (1990) beschrijven, voorkennis geeft betekenis aan nieuwe informatie en deze dient geactiveerd te worden ter bevordering van het onthouden en verwerken van de nieuw te leren stof. Door te vragen naar wat de inburgeraar al weet over het onderwerp activeert de docent de voorkennis van de inburgeraar. De docenten geven hier ruimte voor eerder opgedane ervaringen en geven de mogelijkheid in de les om te discussiëren.

Inburgeraars geven aan dat zij zich vrij voelen om ervaringen te delen met de klas en docenten zeggen hier de mogelijkheid toe te geven door interactie en discussie te stimuleren. Door het delen van bestaande kennis en ervaringen krijgt de inburgeraar de mogelijkheid om, zoals Bolhuis en Simons (2001) beschrijven, de eigen bestaande kennis in te zetten en richting te geven. Ook Lupi et al. (2009) geven aan dat de cursist zelf richting moet geven aan zijn of haar leerproces en dit gebeurd doordat de interactie gestimuleerd wordt door de docenten, maar een ander aspect van het leerproces dat Lupi et al. (2009) beschrijven is minder aanwezig, namelijk het rekening houden met de levensomstandigheden van de inburgeraar. De docenten geven aan dat de cursus aansluit op de profielen en dus op een bepaald deel van de levensomstandigheden van de inburgeraar, maar dat het niveauverschil erg groot is tussen de inburgeraars en dat vaak in dezelfde groep mensen zitten met een opleiding op hbo niveau en mensen die alleen de lagere school hebben afgerond. Volgens Lupi et al. (2009) zouden de cursisten hun eigen richting en snelheid aan moeten geven voor een succesvol leerproces, maar, zoals meerdere docenten aangeven, blijkt dit erg moeilijk, omdat alle inburgeraars een verschillend leerniveau hebben, maar wel allemaal dezelfde les moeten krijgen. Door e-learning, ofwel het oefenen op de computer, wordt getracht de inburgeraar toch te laten werken in de eigen gewenste snelheid. Meerdere inburgeraars geven aan dat de cursus te

58

langzaam gaat en dat de stof te makkelijk is. Overigens lijkt er geen verschil in voorkennis van de Nederlandse omgangsnormen te zijn tussen inburgeraars met een verschillend opleidingsniveau, hoewel dit door de docenten in een aantal gevallen wel wordt waargenomen.De bevinding van Vervoort en Dagevos (2011), dat allochtonen met een hoger opleidingsniveau vaker contact hebben met Nederlanders wordt in dit onderzoek gedeeltelijk bevestigd. Docenten zien dat inburgeraars met een hoger opleidingsniveau meer voorkennis hebben van de Nederlandse omgangsnormen en ook meer deelnemen aan de samenleving.

Wanneer gevraagd naar omgangsnormen die mogelijk in tegenspraak zijn met de omgangsnormen die de inburgeraar kent uit het land van herkomst wordt door de docenten vaak de omgang met homoseksuelen genoemd. Docenten leggen de inburgeraars uit dat homoseksualiteit in Nederland geaccepteerd is en dat je mensen die homo zijn niet lastig mag vallen. De meeste docenten geven aan niet de mening van cursisten te willen veranderen, maar hen te trainen op hoe te antwoorden in het examen of enkel het als feit te vermelden in de les, dit wordt ook bevestigd door het onderzoek van Bagci (2011), zij geeft aan dat docenten het niet op willen leggen, maar behandelen als iets dat nu eenmaal in de wet vaststaat. Volgens de docenten ontstaan er regelmatig discussies over dit onderwerp en zijn er vaak inburgeraars die van mening zijn dat homoseksualiteit niet goed is. De docenten geven aan dat zij in de les ook de mogelijkheid geven om over dit soort onderwerpen te discussiëren in de les, deze bevinding is opvallend aangezien Bagci (2011) vaststelde in haar onderzoek onder inburgeringsdocenten dat de discussie graag vermeden wordt, omdat dit een chaos zou kunnen veroorzaken. Uit interviews met inburgeraars gehouden door Bagci (2011) komt naar voren dat veel inburgeraars homoseksualiteit niet accepteren, maar zien dat in de Nederlandse context het nu eenmaal geaccepteerd is of dat hoewel ze het er niet mee eens zijn weten ze dat homoseksuelen niet lastig gevallen mogen worden, er is dus een zekere voorkennis ook over omgangsnormen die niet in alle gevallen geaccepteerd worden. Ook de voor dit onderzoek geïnterviewde inburgeraars geven aan dat zij op de hoogte zijn van de acceptatie van openlijke homoseksualiteit in Nederland en dit zelf ook accepteren of tolereren.

Uit de interviews die ik gehouden heb blijkt dat de docent bepaald hoe hoog een discussie oploopt, voor de ene docent is dat wanneer er een andere cursist of de docent zelf zich gediscrimineerd voelt en de andere docent laat inburgeraars geheel vrij om hun mening te uiten, zolang er geen sprake van agressie is. Een opvallende uitkomst van de interviews met de docenten is dat een aantal docenten zelf op een behoorlijk directe manier reageert als er over homoseksualiteit gepraat wordt, het gegeven voorbeeld van de docente die een aanvaring had met een cursist dat uitmondde in een poging tot fysieke agressie is weliswaar erg extreem, maar ook andere docenten lijken zich verantwoordelijk te voelen voor het verbaal verdedigen van de Nederlandse normen en waarden. De zin ‘als je het er niet mee eens bent, ga je maar ergens anders naartoe’ is meer dan eens genoemd in de interviews, dit wordt niet door docenten letterlijk zo gezegd in de lessen, maar het geeft wel een beeld van de houding van een aantal docenten tegenover meningen die, ogenschijnlijk, in tegenspraak zijn met de Nederlandse normen en waarden.

Waar de docenten het hebben over discussie, confrontatie en discriminatie, lijken de inburgeraars geen erg uitgesproken meningen te hebben over homoseksualiteit, een aantal geeft aan dat ze eraan moesten wennen in het begin en dat ze het raar vinden, maar geen enkele geïnterviewde inburgeraar geeft aan openlijk homoseksuelen te

59

discrimineren en lastig te vallen, of er überhaupt een probleem mee te hebben. De behandeling in de inburgeringscursus van deze mogelijk confronterende omgangsnormen zou, volgens Etzioni (2007), het doel hebben om inburgeraars af te schrikken, maar uit de interviews met inburgeraars komt geen afschrikking naar voren.

Er zijn omgangsnormen, zoals de omgang met homoseksuelen, die voor veel inburgeraars niet stroken met de omgangsnormen die de inburgeraars kennen uit het land van herkomst, waar homoseksualiteit veelal veroordeeld wordt. Docenten geven de ruimte tot discussie en vragen daarin naar eerder opgedane ervaringen of kennis en de ervaren verschillen van de inburgeraar en hiermee voldoen zij aan de door Dolmans en Schmidt (1996), Bolhuis en Simons (2001), Peeck et al. (1982) en Machiels-Bongaerts en Schmidt (1990) aangegeven activatie van voorkennis. Ook, door Lupi et al. (2009) beschreven, de interactie tussen cursisten ter bevordering van het leerproces wordt op deze manier bevorderd. Niet alleen interactie is belangrijk in het leerproces van deze mogelijk confronterende omgangsnormen, het is belangrijk om de omgangsnormen, de redenen en de functies daarvan, uit te leggen om de acceptatie ervan te stimuleren, zoals Durkheim (1925) aangeeft: de inburgeraar moet de redenen en functies van de omgangsnorm leren kennen en een overweging maken met deze kennis voordat hij of zij zich aan kan passen aan de Nederlandse morele regels. Een aantal docenten zegt omgangsnormen uit te leggen aan de hand van de historische ontwikkeling ervan in Nederland en hoe deze tot stand zijn gekomen, hiermee worden de achtergronden van de omgangsnormen duidelijk voor de inburgeraar. Ook inburgeraars geven aan de redenen voor het gebruik van de omgangsnormen te kennen en zij zien als belangrijkste reden: het tonen van respect voor de ander. In niet alle gevallen wordt er aandacht besteed aan de functies en redenen van de omgangsnormen, met name wanneer erover homoseksualiteit gesproken wordt zeggen een aantal docenten dat zij hier enkel zeggen dat het in Nederland nu eenmaal zo is of het staat in de wet en daar heb je je maar aan te houden. De inburgeraar krijgt zo geen beeld van de achtergronden en de functie van de betreffende norm en zal daardoor moeite hebben met deze te leren.

7.2 Rol van motivatie en inzet in de inburgeringscursusIn algemene zin lijken de inburgeraars gemotiveerd voor het volgen van de inburgeringscursus, geen enkele inburgeraar heeft echt een negatieve mening over de cursus en ook volgens de docenten zijn inburgeraars in de meeste gevallen gemotiveerd om de cursus te volgen en dit staat los van een eventuele verplichting, deze uitkomst komt niet overeen met de bevindingen van Brouwer (2009), die in de verplichting de meest voorkomende motivatie vond. Ook het uiteindelijke halen van het inburgeringsexamen wordt niet als hoofdmotivatie genoemd door de inburgeraars. De belangrijkste motivatiebron die door zowel docenten als inburgeraars genoemd wordt is het leren van de Nederlandse taal om een opleiding te kunnen volgen, een betere baan te kunnen vinden of simpelweg met de buurvrouw te kunnen praten. Als men kijkt naar de drie vormen van motivatie die uit de theorie van Strongman (1977) af te leiden zijn kijken, dan zien we in de motivatie van de inburgeraars een samenkomen van twee van de beschreven vormen van motivatie, ofwel een instrumentele motivatie: er is in sommige gevallen een verplichting of de inburgeraar moet de cursus volgen om een Nederlands paspoort aan te kunnen vragen, en er is sprake van een individuele motivatie: de inburgeraar merkt dat hij niet mee kan komen in de samenleving en hoopt door de taal te leren op een verbetering in zijn of haar leven. Een gebrek aan externe motivatie door sociale druk kan, volgens DeWulf (2003), het leren en de motivatie tot leren te goede komen.

60

Wanneer een inburgeraar merkt dat hij of zij niet mee kan komen in de samenleving is er een duidelijk ervaren gebrek aan kennis en dit zou volgens diverse auteurs een sterkere motivatie tot leren creëren (Knowles (1985), Dolmans en Schmidt (1996), Bonura en Russo (2003)). De inburgeraar ervaart in dit geval een groot gebrek aan kennis van de Nederlandse taal en is gemotiveerd om deze te leren. Doordat de inburgeraar een gebrek aan kennis ervaart ziet hij of zij ook de bruikbaarheid van de Nederlandse taal, namelijk dat het nodig is om beter werk te krijgen, een opleiding te kunnen volgen of met mensen te kunnen praten.

Ook in het onderzoek van Smit (2004) wordt het leren van de Nederlandse taal als hoofdmotivatie genoemd, de inburgeraars zouden het leren van de Nederlandse normen en waarden als overbodig zien. Dit wordt door de hier geïnterviewde inburgeraars en docenten niet bevestigd, de meeste van zien ook de andere onderdelen van de cursus als interessant en leuk, een aantal keren wordt aangegeven dat ook de Nederlandse omgangsnormen interessant bevonden worden als gespreksonderwerp en ondanks ruime voorkennis wordt in sommige gevallen aangegeven door inburgeraars en docenten dat ook aangaande de Nederlandse omgangsnormen een gebrek aan kennis ervaren wordt. Het gevoel niet mee te kunnen komen met de samenleving en de bereidheid dit tegen te gaan door het leren van de taal en de Nederlandse omgangsnormen wijst op het zoeken van toegang tot de Nederlandse samenleving, de inburgeraar is gemotiveerd om kennis op te doen van de culturele regels van de groep en dit is de eerste stap van het socialisatieproces, zoals beschreven door Hadden en Long (1985).Het ervaren gebrek aan kennis van de Nederlandse omgangsnormen en de interesse die de inburgeraars lijken te hebben voor deze leerstof duidt op een intrinsieke motivatie, zoals Dolmans en Schmidt (1996) beschrijven. De inburgeraar is bereid tijd te besteden aan de te leren stof, omdat het als interessant ervaren wordt.

Om een intrinsieke motivatie te stimuleren is het, volgens Dolmans en Schmidt (1996, Schmidt (1983) en Bonura en Russo (2003), belangrijk om de leerstof op een interdisciplinaire manier te benaderen en de leerstof uit te leggen aan de hand van voorbeelden uit het dagelijks leven. De leerstof, zeker de te leren omgangsnormen, wordt uitgelegd aan de hand van voorbeelden en praktijksituaties. Docenten geven aan nooit een omgangsnorm buiten hun context te behandelen en altijd uit te leggen in welke situaties men deze kan gebruiken, ook de inburgeraar kan zelf over zijn ervaringen in de praktijk praten in de lessen. Het duale inburgeren zou ook voor een praktijkgerichte aanpak moeten zorgen, maar, zoals blijkt uit het rapport van Halewijn et al. (2009), is er slechts in weinig gevallen sprake van echt duaal inburgeren.Een interdisciplinaire lesmethode is niet in alle gevallen duidelijk te zien, slechts op een instelling wordt een duidelijke interdisciplinaire methode gebruikt in het onderwijs van zowel taal als KNS en komen dus verschillende onderwerpen naar voren binnen hetzelfde lesprogramma. Men heeft hier elke week een KNS thema waar uitleg over gegeven wordt in de lessen gevolgd door een groepsgesprek, de cursist moet hier zelf mee aan de slag met oefeningen op de computer en met huiswerk, daarnaast dient de inburgeraar een kleine presentatie te geven over het thema of een aspect van dat thema. De inburgeraar gebruikt alle vier de taalvaardigheden, ofwel luisteren naar de docent en klasgenoten; praten in het groepsgesprek en tijdens de presentatie, schrijven en lezen tijdens het huiswerk en op de computer. De actieve en in zekere mate interdisciplinaire benadering van de leerstof kan een intrinsieke motivatie stimuleren. Door de motivatie tot het leren van de Nederlandse taal te activeren bij het behandelen van KNS onderwerpen zal de inburgeraar ook sterker gemotiveerd zijn om zich met deze onderwerpen bezig te houden.

61

Inburgeraars uit beide profielen geven aan de taal beter te willen leren, maar de onderliggende individuele motivaties verschillen van profiel tot profiel. De inburgeraars uit profiel werk geven aan beter werk te willen of een opleiding te willen volgen en de inburgeraars uit profiel OGO vertellen dat zij contact met de school willen hebben, met de buren kunnen praten en in de winkels mensen aan kunnen spreken. De individuele motivaties die naar voren kommen lijken duidelijk te passen binnen de twee profielen.

7.3 Rol van toepassing en contact en inzet in de inburgeringscursusUit de interviews met docenten en inburgeraars blijkt dat de hoeveelheid contact met Nederlanders erg beperkt is. Werkende inburgeraars geeft aan wel op een dagelijkse basis contact met Nederlanders te hebben op het werk, maar niet-werkenden en de inburgeraars uit profiel OGO zeggen niet of nauwelijks contact te hebben met Nederlanders. Hoewel een aantal inburgeraars zegt contact te hebben met de Nederlandse partner en schoonfamilie is het aantal inburgeraars dat Nederlandse vrienden blijkt hebben nihil. Een van de oorzaken van het ontbreken van deze contacten met Nederlanders is mogelijk de concentratie van inburgeraars in wijken waar weinig Nederlanders wonen en waar dus ruimtelijke segregatie ontstaat, zoals beschreven door van der Laan Bouma-Doff (2006). Ook Warmerdam et al. (2008) hebben vastgesteld dat de buurt een belangrijke plek is voor contact met Nederlanders, maar in dit onderzoek is gebleken dat de inburgeraars weinig tot geen contacten hebben in de buurt waar zij wonen. Hoewel dit niet nader onderzocht is, wordt duidelijk dat de geïnterviewde inburgeraars niet in alle gevallen in concentratiewijken wonen en een aantal geeft aan contact te willen met de Nederlandse buren.

Door het gebrek aan Nederlandse vrienden zijn de contacten die inburgeraars hebben met Nederlanders in de meeste gevallen formeel van aard, men bezoekt bijvoorbeeld de huisarts, overlegd op het werk, doet een sollicitatiegesprek of praat met de docent. Informele contacten komen wel voor bij werkende inburgeraars, zij praten wel met collega’s over niet werk gerelateerde dingen. Inburgeraars uit profiel OGO en niet-werkende inburgeraars hebben nauwelijks informele contacten. Het ontbreken van informele contacten duidt op een gebrek aan contacten met personen van een gelijkwaardige status. Met gelijkwaardige status worden in dit geval personen bedoeld die op geen enkele manier macht uit oefenen op de inburgeraar, dit kunnen vrienden zijn, maar ook buren en collega’s met een soortgelijke functie. Allport (1954) geeft aan dat contacten met personen van gelijkwaardige status juist een voorwaarde zijn voor een positief effect van het contact op de wederzijdse waardering en de mogelijkheid tot leren. Pettigrew (1998) beschrijft dat affectieve banden met leden van een groep de houding van de individu tegenover deze groep kan verbeteren. Affectieve banden komen in de meeste gevallen voort uit informele contacten en aangezien hier bij de inburgeraars nauwelijks sprake van is kan dit een negatief effect op het leerproces hebben.

Er is in de hoeveelheid en de frequentie van de contacten een duidelijk verschil te zien tussen werkende inburgeraars en niet-werkende inburgeraars. De indeling in profielen lijkt hier geen invloed op te hebben, ook inburgeraars die ingedeeld zijn in profiel werk, maar niet daadwerkelijk een baan hebben, hebben op dezelfde manier contact met Nederlanders als de inburgeraars uit profiel OGO. Er kan hier niet bevestigd worden of het aantal contacten met Nederlanders gegroeid is als gevolg van de inburgeringscursus, zoals Warmerdam et al. (2008) vaststellen.

Een aantal auteurs (Dolmans en Schmidt (1996), Bolhuis en Simons (2001), Kwakman

62

(2003) Strongman (1977), Dinsbach (2005), Dewey (in Klaassen1996), De Valk et al. (2001), Amir (1969) en Kolb (1984)) benadrukken het belang van contact en praktijksituaties voor het leerproces. Wanneer men de redenering van deze auteurs volgt lijkt het ontbreken van contact met Nederlanders het leerproces van de Nederlandse omgangsnormen sterk te belemmeren. Zo geven Bolhuis en Simons (2001) aan dat leren vooral gebeurd door socialisatie, of het deel uitmaken van een omgeving; de directe ervaring door eigen handelen; en; door sociale interactie. Niet werkende inburgeraars maken slecht sporadisch deel uit van een omgeving waar de Nederlandse omgangsnormen gebruikt worden, krijgen nauwelijks de kans om zelf met de Nederlandse omgangsnormen te handelen en hebben weinig mogelijkheden tot sociale interactie. Werkenden verkeren dagelijks in een omgeving waar de Nederlandse omgangsnormen gebruikt kunnen worden en zij krijgen dus ook meer de kans op deze zelf te gebruiken in de sociale interactie die zij hebben met de werkgever, collega’s en mogelijk klanten. Mortimer en Simmons (1978) beschrijven dat de omgeving een belangrijke rol heeft in de socialisatie en dus in het leren van de Nederlandse omgangsnormen, maar dat voor een succesvolle participatie ook kennis van de omgangsnormen een vereiste is en deze moeten in een onderwijsverband uitgelegd worden.

Kwakman (2003) beschrijft vier vormen van kenniscreatie in de beroepspraktijk en ook hier zijn waarneming in de omgeving en het leren door zelf te handelen belangrijke onderdelen van het leerproces. Kennis die in de cursus opgedaan wordt krijgt bij een groot deel van de inburgeraars geen mogelijkheid tot opvolging door toepassing in de praktijk en dit zorgt voor een onvolledig leerproces.

Zowel Dolmans en Schmidt (1996) als Strongman (1977) geven aan er in de lessen een context gecreëerd moet worden die moet lijken op de praktijk, omdat de cursist dan het geleerde beter kan toepassen in een praktijksituatie. Strongman (1977) geeft aan dat rollenspellen een manier is om de praktijk in de les terug te laten komen en Bolhuis en Simons (1996) denken dat door de les zoveel mogelijk te laten lijken op de latere praktijk de transfer van kennis naar praktijk kan stimuleren. Op een aantal manier wordt in de inburgeringscursus getracht de lessen aan de praktijk te verbinden, een van de belangrijkste pogingen hiertoe is het portfolio. De docenten geven aan dat het portfolio een manier is om inburgeraars te dwingen om contact te zoeken met Nederlanders en uit de interviews met de inburgeraars uit profiel OGO blijkt duidelijk dat zij door het maken van de portfolio-opdrachten inderdaad contacten hebben gehad met Nederlanders die zij anders niet zouden zijn aan gegaan. Zoals eerder besproken proberen de docenten alles uit te leggen aan de hand van praktijksituaties, er wordt een situatie geschetst en hier wordt de bijbehorende lesstof aan verbonden. Dit is ook terug te zien in het elektronisch praktijkexamen, waar steeds met een filmpje of een foto en een kort verhaal een praktijksituatie uitgelegd wordt, de examenvraag gaat over die specifieke praktijksituatie.Aangaande de basale omgangsnormen geven de docenten ook aan dat zij in hun eigen gedrag de praktijk laten zien, verschillende docenten zeggen zelf nieuwe cursisten nadrukkelijk een hand te geven en de cursisten aan te kijken, ook vragen zij of de cursist zich af wil melden als hij of zij niet naar de les kan komen en om een afspraak te maken voor een individueel gesprek met de docent.

In de interviews met de docenten bleek dat de omgang met homoseksualiteit door veel docenten zonder moeite tussen de andere omgangsnormen geplaatst werd. Er is een duidelijk verschil in het soort norm en ook in de benadering in de les zitten behoorlijke verschillen. In de lessen over de mogelijk confronterende omgangsnormen zal het erg

63

moeilijk zijn om een context te creëren die de praktijksituatie nabootst. Hoewel de docent in het eigen gedrag wel acceptatie voor verschillende levensovertuigingen kan laten zien aan de inburgeraars, blijkt dit niet altijd te gebeuren. Uit de interviews met een aantal docenten blijkt dat er soms het idee bestaat dat de docent te beschermer is van bepaalde aspecten van de Nederlandse cultuur, zoals de acceptatie van homoseksualiteit en de gelijkheid van seksen. Er is al een voorbeeld beschreven van een docent die erg boos reageerde op iemand die een negatieve mening over homoseksualiteit had en er is ook een docente geweest die aangaf dat zij een man die vrouwen geen hand wil geven niet in haar lessen zou tolereren en naar een ander groep zou verwijzen. Een docente duidde tijdens het interview Nederlanders constant als ‘wij’ aan en sprak over inburgeraars als ‘zij’, wat lijkt de wijzen op een tweestrijd tussen tegengestelde belangen. Ook Bagci (2011) ziet in haar onderzoek deze verdedigende manier van het bespreken van dit soort onderwerpen bij docenten.

Het leren in de praktijk door toepassing van de mogelijk confronterende omgangsnormen is een erg moeilijk vast te stellen gegeven. Het gebrek aan informele contacten is waarschijnlijk ook een reden voor gebrek aan contactsituaties waarin men de mogelijk confronterende omgangsnormen tegen zou kunnen komen. Niet elke inburgeraar heeft direct bewust contact met homoseksuelen en het is ook lastig om dit soort praktijksituaties te stimuleren. Uit onderzoek van Bagci (2011) blijkt dat de meeste inburgeraars op de hoogte zijn van de acceptatie van homoseksualiteit en geven aan dat zij homoseksuelen niet lastig zullen vallen, een aantal inburgeraars geeft aan zelf homoseksuelen gezien te hebben en er dus een directe ervaring mee te hebben. Docenten proberen het onderwerp wel dichter bij de belevingswereld van de inburgeraar te brengen door met voorbeelden te komen uit de directe omgeving, een docente vertelde aan de klas dat haar zoon homo is en een andere docente geeft het voorbeeld van een van de andere docenten op de school die getrouwd is met een man. Ook bekende homoseksuele Nederlanders worden als voorbeeld gegeven door de docenten.

In conclusie kan men hier stellen dat de basale omgangsnormen in de inburgeringscursus op een redelijke manier vertaald kunnen worden naar een praktijksituatie, door het portfolio, in de lesmethode en het gedrag van de docent. De inburgeraar krijgt op verschillende momenten de kans om de omgangsnormen toe te passen binnen de inburgeringscursus, maar het ontbreekt hier aan continuïteit, het maken van een portfolio-opdracht is een kortdurende bezigheid en ook de contactmomenten met de docent in de lessen komen niet dagelijks voor. Om het gebrek aan continuïteit van de cursus op te vangen is het belangrijk dat de inburgeraar de Nederlandse omgangsnormen in het dagelijks leven kan gebruiken en dit blijkt voor niet-werkende inburgeraars niet altijd haalbaar. De mogelijk confronterende omgangsnormen kennen niet of nauwelijks weerspiegeling in praktijksituaties, de inburgeraar kan het geleerde niet direct toe passen in zijn of haar dagelijks leven en dit is, volgens bovenbeschreven auteurs, juist van fundamenteel belang in het leerproces.

7.4 Samenvatting conclusieUit bovenstaande conclusie blijkt dat de drie beschreven factoren: voorkennis; motivatie; en contact en toepassing, allen een belangrijke rol hebben in het leren van de Nederlandse omgangsnormen.

Het vragen naar voorkennis door de docent geeft de inburgeraar de mogelijkheid de Nederlandse omgangsnormen een plaats te geven tussen de al bekend omgangsnormen en zo komen de nieuwe omgangsnormen in het juiste kennisregister terecht en zijn deze

64

makkelijker zelf te gebruiken. Inburgeraars geven aan dat zij al veel dingen weten of dat ze weten dat het in Nederland anders gaat als in het land van herkomst, maar dat er soms verfijning of uitleg nodig is. Docenten vertellen dat zij ook zien dat inburgeraars in de meeste gevallen al veel van de Nederlandse omgangsnormen weten en dat zij in de lessen actief naar voorkennis vragen en de mogelijkheid geven voor discussie, ook over de mogelijk confronterende omgangsnormen. Hoewel bovenstaande manieren de inzet van voorkennis in de inburgeringscursus stimuleren, zijn ook twee factoren duidelijk geworden die de inzet van voorkennis verstoren, namelijk het niveauverschil in de groepen en de verdedigende houding van sommige docenten. Beiden zijn niet bevorderlijk voor de communicatie in de lessen. De mogelijkheid bestaat dat een inburgeraar niks durft te zeggen, omdat anderen in de groep communiceren op een veel hoger niveau, of vice versa, een inburgeraar heeft geen zin nog iets te zeggen in de les, want de anderen snappen toch niet wat hij of zij bedoelt. Bij een verdedigende houding is ook angst voor de reactie van de docent een belemmering voor de communicatie. Door het gebrek aan communicatie krijgt de inburgeraar niet de kans om zijn of haar voorkennis te uiten en dus in te zetten in het leerproces.Voorkennis wordt wel ingezet in de inburgeringscursus, maar de houding van de docenten en organisatie van de groepen kunnen storend zijn. Voor een optimale inzet van voorkennis zal er meer rekening gehouden moeten worden met niveauverschil en zullen er groepen gevormd moeten worden met inburgeraars van soortgelijk niveau. Ook zullen een aantal docenten moeten leren op welke manier zij hun mening kunnen uiten in de lessen en hoe dit op de inburgeraars over kan komen.

Uit dit onderzoek wordt duidelijk dat het leren van de Nederlandse taal de hoofdmotivatie is voor de deelname aan de inburgeringscursus. De inburgeraars geven aan de taal te willen leren om een bepaald doel te kunnen bereiken, deze doelen lopen uiteen van beter werk vinden tot met de buurvrouw kunnen praten. Docenten zeggen in veel gevallen meer aandacht aan taal en grammatica te besteden als dat eigenlijk voorzien is in het inburgeringsprogramma.Het KNS deel van de inburgeringscursus wordt door de meeste inburgeraars wel als interessant gezien en dit wordt ook bevestigd door de docenten, maar geen enkele inburgeraar geeft aan dat KNS tot zijn of haar motivatie voor het volgen van de inburgeringscursus behoort. Omdat veel instellingen de KNS lessen apart organiseren van de taallessen wordt de motivatie van de inburgeraars voor de deelname aan de inburgeringscursus niet op een goede manier ingezet. Wanneer de KNS opdrachten verweven worden met taaloefeningen zijn inburgeraars meer gemotiveerd tot het leren en zullen zij zich meer geroepen voelen om bezig te zijn met de KNS onderwerpen, zoals de Nederlandse omgangsnormen.

Contact en toepassing zijn uit de theorie als cruciaal gebleken in het leerproces en hoewel dit klaarblijkelijk voor het leren van de Nederlandse omgangsnormen ook geldt, is er een gebrek aan contact en toepassingsmogelijkheden van de Nederlandse omgangsnormen te constateren. Inburgeraars hebben over het algemeen erg weinig contact met Nederlanders, bij niet-werkende inburgeraars is er geen sprake van dagelijkse toepassingsmogelijkheden van de Nederlandse omgangsnormen.Docenten geven wel aan dat zij de Nederlandse omgangsnormen vaak uitleggen aan de hand van voorbeelden van praktijksituaties en laten, waar mogelijk, in hun eigen gedrag de omgangsnormen zien, maar van echte toepassing in het kader van de inburgeringscursus is nauwelijks sprake, de enige mogelijkheid die de inburgeraar heeft is bij het maken van de portfolio-opdrachten.

65

Hoewel de inburgeringscursus duaal georganiseerd zou moeten worden, waardoor er meer toepassingsmogelijkheden gecreëerd worden voor de inburgeraar, blijkt dit in de praktijk niet het geval. Om een beeld te krijgen van hoe de docent reageert of hoe er in de inburgeringscursus omgegaan wordt met verschillende eigenschappen van de inburgeraars en of dit van invloed zou zijn op het uiteindelijk leren en gebruiken van de Nederlandse omgangsnormen heb ik gekeken naar welke verschillen er te verwachten waren tussen de inburgeraars uit profiel werk en de inburgeraars uit profiel OGO aangaande hun voorkennis, motivatie en contact en toepassing. De verwachte verschillen in meer of minder voorkennis door het opleidingsniveau; in soort voorkennis door de dagelijkse activiteiten van de inburgeraar en in het ervaren gemis aan kennis zijn met de resultaten van dit onderzoek niet te bevestigen. Zowel in hoeveelheid en soort voorkennis als de motivatie zijn geen verschillen waar te nemen. Beide groepen inburgeraars hebben vergelijkbare voorkennis en de hoofdmotivatie om de inburgeringscursus te volgen is, voor zowel profiel werk als profiel OGO, het leren van de Nederlandse taal. Het enige verschil dat duidelijk waar te nemen is blijkt de frequentie van contact met Nederlanders te zijn. Werkenden hebben vaker contact met Nederlanders als niet-werkenden, maar dit geldt niet alleen voor niet-werkenden uit profiel OGO, ook niet-werkenden of werkzoekenden uit profiel werk bleken minder frequent contacten met Nederlanders te hebben. Er kan dus geconcludeerd worden dat de eigenschappen van de inburgeraars uit profiel werk en de eigenschappen van inburgeraars uit profiel OGO weinig van elkaar verschillen en dat alleen het wel of niet hebben van werk een invloed heeft op het leerproces. Inburgeraars uit profiel OGO en profiel werk verschillen niet dusdanig van elkaar dat hier rekening mee gehouden moet worden in de inburgeringscursus, het enige waarneembare verschil betreft een eigenschap van de inburgeraar die zich grotendeels buiten het kader van de inburgeringscursus plaatsvindt en de inburgeringscursus lijkt hier weinig invloed op te hebben.

De inburgeringscursus levert een bijdrage aan het leren en gebruiken van de Nederlandse omgangsnormen door de voorkennis van de inburgeraar te activeren in de les wanneer de inburgeraar actief gevraagd wordt om zijn voorkennis van de Nederlandse omgangsnormen en wanner de inburgeraar de mogelijkheid krijgt om zijn eigen voorkennis te bespreken in discussies en conversatie in de lessen. De motivatie van de inburgeraar om de Nederlandse taal te leren wordt in sommige gevallen geactiveerd bij het leren van de Nederlandse omgangsnormen door de uitleg en behandeling in de les van de omgangsnormen te verbinden met taalopdrachten of uitleg, ook wordt de motivatie om daadwerkelijk de Nederlandse omgangsnormen te leren aangewakkerd in de lessen door erover te praten en inburgeraars te stimuleren hun eigen visie te uiten in de groepsgesprekken. Contact en toepassing worden gestimuleerd in de inburgeringscursus door het contact met de docent, die in zijn of haar eigen gedrag de Nederlandse omgangsnormen kan laten zien , en door de portfolio-opdrachten die de inburgeraar dwingen in contact te komen met Nederlanders.

De bijdrage die de inburgeringscursus levert aan het leerproces van de Nederlandse omgangsnormen wordt ook door een aantal factoren belemmerd. De voorkennis wordt niet door alle docenten voldoende geactiveerd, omdat er niet naar gevraagd wordt of omdat de docent de discussie in de les niet stimuleert door onderwerpen maar kort te behandelen en aan te geven dat het nu eenmaal zo in de wet staat, ook de verdedigende houding van een aantal docenten als het gaat over mogelijk confronterende onderwerpen stimuleert de discussie en openheid van inburgeraars niet. De inburgeraar krijgt niet de kans om zelf over de zijn of haar voorkennis over het betreffende

66

onderwerp na te denken en zijn of haar mening of ideeën hierover te uiten. De inburgeraars blijken als hoofdmotivatie voor het volgens van de inburgeringscursus het leren van de Nederlandse taal te hebben, hoewel in een aantal gevallen deze motivatie ingezet wordt in het onderwijs van de Nederlandse omgangsnormen, zoals hierboven beschreven, blijken meerdere instellingen de KNS lessen, waarin de omgangsnormen besproken worden, los te organiseren van de taallessen. Dit maakt voor inburgeraars de KNS lessen minder interessant en zullen zij zich minder gemotiveerd voelen om te leren.

Hoewel voorkennis en motivatie eigenschappen zijn die een grote rol hebben in het leerproces, komt uit de theorie naar voren dat voor de socialisatie en het leerproces vooral het contact met Nederlanders en het ervaren in de omgeving van de Nederlandse omgangsnormen erg belangrijk zijn in het leren en gebruiken van de omgangsnormen. De grootste belemmering in het leerproces van de Nederlandse omgangsnormen heeft niet direct oorzaak binnen de inburgeringscursus. Gebleken is dat inburgeraar slechts in zeer beperkte mate contacten hebben met Nederlanders. Ondanks dat werkende inburgeraars vaker contacten bleken te hebben met Nederlanders op het werk dan de niet-werkende inburgeraars is het toepassen van de geleerde stof in het dagelijks leven door gebrek aan (informele) contacten nauwelijks mogelijk. Het contact en de toepassing van de Nederlandse omgangsnormen die binnen de inburgeringscursus georganiseerd worden zijn onvoldoende om de Nederlandse omgangsnormen daadwerkelijk te leren gebruiken in het dagelijks leven en aangezien het toepassen en ervaren in de omgeving van de Nederlandse omgangsnormen als cruciaal onderdeel gezien worden voor het leerproces kan men dus niet spreken van een effectief leerproces.

Duidelijk wordt uit dit onderzoek dat voor het leren van omgangsnormen contact met anderen nodig is en dat het afdwingen van leren door de organisatie van de inburgeringscursus niet voldoende is voor een effectief leerproces. Dit inzicht is relevant in de sociologie, omdat aan de hand van een praktijksituatie, namelijk de inburgeringscursus, bevestigd wordt wat in de theorie beschreven wordt, ofwel dat socialisatie en sociaal-culturele integratie niet bevorderd worden door een georganiseerd en verplicht lesprogramma, maar dat er contact met anderen nodig is in situaties waar men de omgangsnormen kan toepassen en ervaren.

De sociaal-culturele integratie, die in het politieke discours een grote rol speelt en een van de aanleidingen is voor het organiseren van de inburgeringscursussen, is moeilijk te bereiken met behulp van alleen de inburgeringscursussen, zoals deze op dit moment georganiseerd zijn, omdat voor de sociaal-culturele integratie kennis van de Nederlandse omgangsnormen nodig is en voor het opdoen van deze kennis zijn contact en toepassing van cruciaal belang, beide aspecten zijn in zeer beperkte mate aanwezig. De uiteindelijke bijdrage van de inburgeringscursus aan de sociaal-culturele integratie is, door het gebrek aan contact met Nederlanders, minimaal.

67

8. Reflectie op de methodologie

De gebruikte methode van datavergaring, ofwel de semigestructureerde interviews, is voor dit onderzoek de juiste methode gebleken, in een enquête of een volledig gestructureerd interview waren velen uitspraken van docenten en inburgeraars die belangrijk zijn gebleken voor de uitkomsten niet naar voren gekomen, omdat men beperkte antwoordmogelijkheden heeft. Een ongestructureerd interview zou ook geen goede keuze geweest zijn, aangezien het zelf met een vaststaande structuur lastig bleek de respondenten bij het onderzochte onderwerp te houden. Veel meer dan de inburgeraars bleken de docenten in veel gevallen vooral hun mening te willen verkondigen over onderwerpen als homoseksualiteit en gelijkheid van seksen. In eerste instantie waren dit geen onderwerpen van dit onderzoek, maar omdat docenten deze onderwerpen zelf zonder vraagtekens tussen de omgangsnormen plaatsten en hier vaak veel over te zeggen hadden heb ik dit toch mee moeten nemen in dit onderzoek.

De interviews met de inburgeraars verliepen om andere redenen moeizaam. Inburgeraars lijken, wanneer gevraagd, alles leuk te vinden. Het lijkt of de inburgeraars zich schamen om een negatieve mening te geven, pas als echt doorgevraagd wordt geven de inburgeraars ook de aspecten die zij niet leuk of goed vinden aan de inburgeringscursus aan. Ook leverde de taalbarrière in een aantal gevallen moeilijkheden op, de inburgeraars zijn geïnterviewd in een mix van talen en dit kan voor verwarring zorgen en hoewel vele inburgeraars vaak de vragen wel in het Nederlands begrepen met wat extra uitleg, bleek hun woordenschat in de meeste gevallen niet afdoende om de vraag goed te beantwoorden, dit leverde veel korte antwoorden op.

De verzamelde data geeft wel een beeld van het onderzoeksonderwerp en geeft voldoende informatie om de probleemstelling te beantwoorden, maar voor een verfijning van de resultaten zullen meer respondenten geïnterviewd moeten worden, maar hierbij zal een duidelijkere selectie gemaakt moeten worden dan degene die nu gemaakt is.Het grotendeels ontbreken van verschillen tussen de twee groepen inburgeraars geeft indirect inzicht in mogelijke aanpassingen in de methodologie en de selectie van respondenten in een eventueel vervolgonderzoek. Bij de selectie van respondenten zou er meer rekening gehouden moeten worden met het wel of niet hebben van werk en andere activiteiten van de inburgeraars, hoewel inburgeraars uit profiel OGO per definitie geen betaald werk hebben, is dit binnen de groep inburgeraars uit profiel werk verschillend en aangezien dit bepalend is voor de hoeveelheid contact die zij met Nederlanders hebben en dus de hoeveelheid toepassing van de Nederlandse omgangsnormen, is het verdelen van de respondenten in twee categorieën: werkhebbenden en niet-werkenden, meer toepasselijk voor het onderzoeken van de gestelde probleemstelling.

68

9. Epiloog

Ter afsluiting wil ik hier een aantal opmerkingen maken over de recente veranderingen in het inburgeringsbeleid en wat de gevolgen hiervan zijn voor het inburgeringsonderwijs van de Nederlandse omgangsnormen.

Er is een voorstel gedaan voor een aantal wijzigingen in de wet inburgering, een belangrijke wijziging zou zijn dat er vanaf 2013 geen inburgeringscursussen kosteloos aangeboden hoeven te worden, ook niet aan migranten met een inburgeringsplicht. De inburgeraar zal binnen de vastgestelde termijn van drie jaar het inburgeringsexamen moeten halen, hoe hij of zij zich hierop voorbereid is aan de inburgeraar zelf. Inburgeringsplichtigen die aan bepaalde voorwaarden voldoen kunnen voor de inkoop van een inburgeringscursus een lening afsluiten bij de IB-Groep (Kamerstuk 33086 2011: par 2).In het vernieuwde inburgeringsprogramma vervallen de profielen en vervalt het portfolio examen. Ook moeten alle inburgeraars examen doen op minimaal niveau A2, terwijl nu nog mogelijk is om op niveau A1 examen te doen (ibid.: par. 2).Hoewel dit voorstel nog ter discussie staat in de tweede kamer en er verschillende amendementen zijn ingediend is de wijziging van de wet inburgering in grote lijnen duidelijk.

Vanuit het oogpunt van dit scriptie onderzoek kan ik een aantal voordelen en nadelen geven van deze wetswijziging.

Een voordeel kan zijn dat doordat de inburgeraar zelf een keuze krijgt in waar hij of zij een inburgeringscursus volgt zal de inburgeraar kunnen zoeken naar een cursus die aansluit bij zijn of haar opleidingsniveau, voorkennis en motivatie. De inburgeraar wordt een betalende klant van de inburgeringsinstellingen en zal mogelijk meer eisen stellen aan het onderwijs, dit komt het inburgeringsonderwijs ten goede, omdat op deze manier meer rekening gehouden moet worden met de motivatie en de wensen van de inburgeraar, in plaats van enkel met de wensen van de betalende overheid.

Het directe nadeel voor het leren van de Nederlandse omgangsnormen door de wetswijziging is het gegeven dat de portfolio-opdrachten verdwijnen. De inburgeraar heeft op deze manier nog minder toepassingsmogelijkheden van de Nederlandse omgangsnormen in het kader van de inburgeringscursus. De contactmogelijkheden binnen de cursus worden hiermee aanzienlijk beperkt en op geen enkele manier meer verplicht.

Er zijn ook een aantal andere duidelijke nadelen van deze wetswijziging. Het zelf laten betalen van de inburgeringscursus door de inburgeraar kan demotiveren om zich in te zetten om een cursus te gaan volgen, inburgeringsplichtigen zullen waarschijnlijk proberen zoveel mogelijk zelfstandig te leren en vrijwillige inburgeraars zullen zich niet meer geroepen voelen om een cursus te gaan volgen, dit kan de integratie van deze inburgeraars ernstig vertragen. Ook blijkt ten tijde van het schrijven van deze scriptie dat het aanbod van inburgeringscursussen sterk daalt als gevolg van de verwachte afname in inburgeraars, zo heeft bijvoorbeeld in Rotterdam in 2012 een van de instellingen die de inburgeringscursus aanbood faillissement aangevraagd en geven andere instellingen aan alleen nog inburgeringscursussen te geven voor inburgeraars die nu met een traject bezig zijn. Men kan als gevolg van de sluiting of reorganisatie van de

69

particuliere instellingen die inburgeringscursus aanbieden een sterke toename verwachten in de vraag naar kleinschalige en goedkope taal- en inburgeringscursussen, zoals op de volksuniversiteiten of in buurthuizen. Hiermee lijkt men terug in de tijd te gaan, toen inburgering en NT2 onderwijs nog niet op grote schaal georganiseerd werd en dit komt de controle op de kwaliteit van het onderwijs niet ten goede, het overzicht van cursusaanbieders zal komen te ontbreken.

70

10. Literatuur

Allport, G in Pettigrew, T (1998) Intergroup contact theory, Annual review of psychology, 49: 65-85

Amir, Y (1969) Contact hypothesis in ethnic relations, Psychological bulletin, 71/5 : 319-342

Argyle, M in Strongman, K (1977) 'Learning social skills' in Howe, J (ed.), Adult learning, psychological research and applications, John Wiley & sons ltd., London, pp. 45-60

Bacgi, L (2011) ‘Je moet je gewoon aanpassen aan de wet’: onderzoek naar de overdracht van het wensbeeld van gezins- en sekseverhoudingen in inburgeringscursussen, Erasmus Universiteit, Rotterdam (Masterthesis)

Bolhuis, S en Simons, R (2001), 'Naar een breder begrip van leren', in Kessels, J en Poell, R (Eds.), Human Resource Development. Organiseren van het leren, Samson, Alphen aan den Rijn, pp. 37-51

Bonura, A en Russo, L (2003), Didattica scientifica per problemi: una sperimentazione interdisciplinare sui modelli lineari, Quaderni di ricerca in didattica, 13: 125-135

Brouwer, J (2009) Waarom inburgeren? Onderzoek naar de motieven van inburgeraars, Universiteit van Utrecht, Utrecht (masterthesis)

Brug, van der, W et al. (2009) Hoe heeft het integratiedebat zich ontwikkeld?, Migrantenstudies, 25/3: 198-220

Cooley, C in Coser, L (1977) Masters of sociological thought: Ideas in historical and social context, Harcourt, London

de Valk, H, Esveldt, I, Henkens, K, Liefbroer, A (2001) Oude en nieuwe allochtonen, een demografisch profiel, Wetenschappelijke raad voor regeringsbeleid, Den Haag

Dewey, J in Klaassen, C (1996) Socialisatie en moraal, Garant, Leuven – Apeldoorn

Dewulf, L (2003), ‘Gras groeit niet door eraan te trekken’, Opleiding & Ontwikkeling, 16/5

Dinsbach, A (2005) Socialization in the workplace, a focus on migrant groups, Printpartners Ipskamp BV, Enschede

Dolmans, en Schmidt, H (1996), Inzichten over leren en implicaties voor het onderwijs,

Bulletin Medisch Onderwijs, 15: 114-119

Durkheim, E in Klaassen, C (1996) Socialisatie en moraal, Garant, Leuven – Apeldoorn

Etzioni, A (2007), Citizenship tests: a comparitive, communitarian perspective, The

political quarterly, 78/3 : 353-363

71

Fermin, A (2009), Burgerschap en multiculturaliteit in het Nederlandse integratiebeleid,

Beleid en maatschappij, 36/1: 13-27

Franssen, J et al. (2004a), Inburgering getoetst, advies over het niveau van het inburgeringsexamen in het buitenland, Ministerie voor vreemdelingenzaken en integratie, Den Haag

Franssen, J et al. (2004b), Normering inburgeringexamen, advies over het niveau van het nieuwe inburgeringsexamen in het Nederland, Ministerie voor vreemdelingenzaken en integratie, Den Haag

Gemeente Apeldoorn (2012), ‘Inburgeren’ [online] verkrijgbaar op URL: http://inwoners.apeldoorn.nl

Gemeente Den Bosch (2012), ‘Inburgeren’ [online] verkrijgbaar op URL: http://www.s-hertogenbosch.nl/inwoner/zorg-en-welzijn/inburgeren/

Gemeente Eindhoven (2012), ‘Inburgering’ [online] verkrijgbaar op URL: http://www.eindhoven.nl/werkplein-mercado/op-zoek-naar-werk/inburgering.htm

Gemeente Rotterdam (2011), 'Inburgeren ' [online] verkrijgbaar op URL: http://www.rotterdam.nl/inburgeren

Gemeente Venlo (2012), ‘Inburgering van nieuw- en oudkomers’ [online] verkrijgbaar op URL: http://www.venlo.nl/algemeen/Pages/PDC-zoekresultaten.aspx?OPUSQ=ACTIE=1050~OPUSID=7A160698-7C7C-466B-A1E5-1355EC6D7CE6&OPUSSESSID=1b7a0e84208894f96030b4497520e865

Hadden, J & Long, T (1985) 'A reconception of socialization', Sociological theory, 3/1: 39-49

Halewijn, E et al. (2009), Rapportage duale inburgeringsvoorzieningen, Sevicepunt arbeidsmarktgerichte inburgering & ITTA, Amsterdam

Houdt, van, F en Schinkel, W (2009) Aspecten van burgerschap, Beleid en Maatschappij, 36/1: 50-58

Huis, van, I en de Regt, A (2005) 'Tussen dwang en dialoog' Sociologie, 1 /4: 382-406

IB-Groep (2011) ‘Hoe kunt u inburgeren?’ [online] verkrijgbaar op URL: http://www.inburgeren.nl/inburgeraar/inburgeren/Hoe_kunt_u_inburgeren.asp

ICE (2006) 'Eindtermen Kennis van de Nederlandse samenleving', Regeling inburgering, Minsterie van vreemdelingenzaken en integratie, bijlage 5 bij artikel 2.5

ikwilnaarnederland.nl (2011) '100 vragen en antwoorden van de kennis van de

Nederlandse samenleving van de inburgeringstoets' [online] verkrijgbaar op url:

www.ikwilnaarnederland.nl

72

Kallenberg, T et al. (2009) Leren (en) doceren in het hoger onderwijs, Lemma, Den Haag

Tweede kamer der Staten Generaal (2011) Kamerstuk 33086: wijziging van de wet inburgering en enkele andere wetten in verband met de versterking van de eigen verantwoordelijkheid van de inburgeringsplichtige, 16 november 2011: 3

Keller, J (1987) Development and use of the ARCS model of instructional design, Journal of instrucyional development, 10/3: 2-10

Knowles, M et al. (1985) Androgogy in action, Jossey-Bass Inc., San Francisco

Kolb, D (1984) Experimental learning: experience as the source of learning and

development, Prentice Hall, Englewood-Cliffs (NJ)

Kwakman, K (2003), 'Anders leren, beter werken', paper gepresenteerd op het

symposium van het lectoraat 'Professionalisering van agogische beroepen en

vaktherapeuten in de gezondheiszorg', 19 juni, Nijmegen

Laan Bouma-Doff, van der, W (2007) Confined contact: Residential segregation and

ethnic bridges in the Netherlands, Urban studies, 44/5.6: 997-1017

Lupi, C, de Greef, M, Segers, M, Verté, D (2009) Does adult education make a

difference? The results of a survey in eight european countries, Education and Culture

DG, plaats van publicatie onbekend

Machiels-Bongaerts, M en Schmidt, H (1990), Effectiever leren door het activeren van

voorkennis, Idee. Tijdschrift voor lerarenopleiders, 11/3: 99-101

Maturo, A (1998) 'Tipi di ricerca sociale' in Cipolla, C (ed.) Il ciclo metodologico della

ricerca sociale, FrancoAngeli, Milano, pp 90-115

Ministerie van VROM (2007) Deltaplan inburgering [online] verkrijgbaar op URL: http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/publicaties-pb51/deltaplan-inburgering.html

Mortimer, J en Simmons, R (1978), Adult socialisation, Annual review of sociology, 4: 421-454

73

Peeck et al. (1982), The effect of mobilizing prior knowledge on learning from text,

Journal of educational psychology, 74/5: 771-777

Pellicciari, G (1968a), 'Il questionario e l'intervista' in Guidicini, P (ed.), Nuovo manuale della ricerca sociologica, FrancoAngeli, Milano, pp193-210

Pellicciari, G (1968b), 'La metodologie dell'intervista' in Guidicini, P (ed.), Nuovo manuale della ricerca sociologica, FrancoAngeli, Milano, pp 217-245

Pettigrew, T (1998) Intergroup contact theory, Annual review of psychology, 49: 65-85

Saunders, M (2004), Methoden en technieken van onderzoek, Pearson education Benelux, Amsterdam

Schmidt, H (1983), Intrinsiek motivatie en studieprestaties: enkele verkennende

onderzoekingen, Pedagogische studiën, 60: 385-395

Smit, S (2004b), Inburgeraars aan het woord, in Integratie en inburgering in Rotterdam,

ISEO & COS, Rotterdam, pp.185-220

Smit, S (2004a), Inburgeren verpicht: een exploratief onderzoek naar de beleving van het verplichte inburgeringsprogramma voor nieuwkomers, Erasmus universiteit, Rotterdam (masterthesis)

Staatsblad van het Koninkrijk der Nederlanden (2006) Wet Inburgering: houdende regels inzake inburgering in de Nederlandse samenleving, 07 december 2006, 625

Strongman, K (1977) 'Learning social skills' in Howe, J (ed.), Adult learning, psychological research and applications, John Wiley & sons ltd., London, pp. 45-60

Vermeulen, B geciteerd in van Houdt en Schinkel (2009) Aspecten van burgerschap, Beleid en Maatschappij, 36/1: 50-58

Vervoort, M & Dagevos, J (2011) The social integration of ethnic minorities: An explanation of the trend in ethnic minorities’ social contacts with the native in the Netherlands, 1998-2006, Journal of ethnic and migration studies, 37/4: 619-635

Warmerdam, J, Doesborgh, J en van den Tillaart, H (2006) Inburgering en redzaamheid bij sociale contacten, opleiding en werk, ITS-Radboud Universiteit, Nijmegen

74

11.Bijlagen

In deze bijlagen zijn twee transcripties van interviews te vinden, een van een interview met een docent en een van een interview met een inburgeraar. Daarnaast is van elk van deze interviews een datamatrix gemaakt, waarin weergegeven wordt welke uitspraken en antwoorden van de respondent informatie geven over welke variabele.

11.1Transcriptie interview met Docente G

Interviewer: Wat voor opleiding heb je gedaan?

G: Ik heb eerst de sociale academie gedaan en vervolgens heb ik op de KUP in Tilburg een versnelde opleiding gedaan om bevoegd te worden voor het geven van educatie.

Interviewer: Heeft u ook een NT2 bevoegdheid?

G: Ik heb een NT2 en NT1 bevoegdheid.

Interviewer: Heeft u altijd les gegeven?

G: Ik zit al meer dan 25 jaar in het onderwijs. Vanaf het moment dat de nieuwe wetgeving inging, vanaf 1987 volgens mij.

Interviewer: Als u op een eerste cursusbijeenkomst binnenkomt, wat ziet u dan aan de motivatie van cursisten, zijn ze enthousiast of hebben ze er eigenlijk niet zoveel zin in?

G: Dat verschilt heel erg, denk ik. Er zijn in verleden ook wel doelgroepen geweest die daar erg dubbel in stonden. Ik kan me nog herinneren dat ik een aantal mensen uit Irak had en dat waren mensen uit een bepaalde klasse in het land van herkomst en die had best veel eisen ten opzichte van de docenten, wij moesten maar opdraven en aan allerlei wensen tegemoetkomen. Die moesten dus dat traject in en die hadden meteen zoiets van, dan mogen wij ook iets eisen van mensen. Die hadden er erg veel moeite mee dat hun leven in grote mate veranderd was en dat ze hun positie hier zo anders was dan in het land van herkomst en dat zorgde wel voor verzet.

Interviewer: Was dat een soort verzet tegen uw autoriteit als docent?

G: Ja, ook wel, voor sommige mannen vooral. Met name dat je in een positie terecht bent gekomen dat je geen eisen meer mag stellen, dat was toen wel heel voelbaar. Nu heb ik een groep somaliers en die zijn daar heel anders in, maar deze groep is ook weer anders dan de somaliers die 15 a 20 jaar geleden binnenkwamen. Er zit zoveel verschil in de mensen, je kunt dat niet allemaal over een kam scheren vind ik.

Interviewer: Ziet u wel verschil tussen mensen die vrijwillig deelnemen en mensen die verplicht zijn?

G: Uhm, nou de mensen die vrijwillig binnenkomen en zelf een deel van de kosten betalen die eisen wat meer van de vorm van onderwijs en die zijn vaak in het land van herkomst wat hoger opgeleid en hebben wat meer kennis van onderwijs. Die vinden onze manier van onderwijs, het zelfstandig leren, die willen echt onderwezen worden en wij zetten mensen zoveel mogelijk zelfstandig aan het werk en dat wringt dan weleens.

75

Interviewer: Welk onderdeel van de inburgeringscursus is voor u het interessants voor de cursisten, waar zetten de inburgeraars zich het meeste voor in?G: Ik zie dat veel mensen het leuk vinden om de bewijzen voor het portfolio te vergaren en die begrijpen ook dat het nuttig is. Het is een heel actieve manier van leren die direct iets oplevert. Mensen geven aan dat ze eindelijk een Nederlands kunnen praten en dat vinden ze wel moeilijk. Maar ja, dat varieert ook.

Interviewer: Een aantal andere docenten geeft aan dat cursisten vaak vooral het Nederlands willen leren en het KNS deel minder interessant vinden, is dit iets wat jij ook merkt?

G: Ja dat heb ik wel eens gemerkt. Er zit dan ook vaak verschil tussen cursisten die hoger opgeleid zijn en cursisten die lager opgeleid zijn. Hoog opgeleide mensen vinden vaak makkelijker hun weg, vaak zijn ze wat vaardiger in allerlei opties, die achterhalen alle informatie wel op de een of andere manier. Mensen die minder hoog opgeleid zijn vinden het vaak wel interessant om daarover te horen en ook de discussies daaromtrent willen voeren.

Interviewer: Over omgangsnormen, zoals een hand geven, mensen aankijken, afspraak maken bij visite, hoe behandel jij dit in de lessen?

G: Ja ook heel open. Ik heb nu bijvoorbeeld een jongen in de klas en daar heb ik goed contact mee, ik ben bijvoorbeeld met hem gaan shoppen, ik kwam hem in de stad tegen en hij moest een nieuwe trui hebben en ik zei kom we lopen even de Hema in, ik heb hem geadviseerd en hij is heel lief en respectvol. Maar wat gebeurd er nu onlangs, het was een van de eerste koude dagen en ik had hele koude handen en ik kom de klas binnen en zeg: oe oe moet je eens voelen, en ik pak zijn hand vast, zegt hij: nee, Ank dat mag niet. Ik zeg hoezo dat mag niet? Hij zegt, ja jij bent een vrouw en ik een man. Ik ben oud genoeg om je moeder te zijn zeg ik dan, doe effe normaal. Ja maar dat mag niet, ik heb respect voor jou. Okée zeg ik dan, ik weet het. Maar ik heb daar dan wel in de klas een gesprek over, niet iedereen accepteert dit en dat het toch wel belangrijk is en dat veel mensen dit verkeerd interpreteren. Als je bijvoorbeeld naar het UWV moet en je hebt een gesprek met jouw consulente vind ik toch eigenlijk dat je een hand moet geven, dus denk daar maar over na.

Interviewer: Er is dus wel ruimte om in de lessen daarop in te gaan?

G: Ja, daar maak ik altijd ruimte voor op ieder moment.

Interviewer: Merk je dat cursisten, ook voordat ze aan de cursus beginnen, dit soort omgangsnormen al kennen?

G: Jawel hoor, sommigen wel. Er zitten natuurlijk ook mensen in de groep uit de verenigde staten enzo en dan zijn de verschillen een stuk kleiner. Het gaat natuurlijk met name om de verschillen tussen de moslims en de niet-moslims, kijk maar naar een land als Somalië, om het maar te versemplificeren, dat kun je niet vergelijken met Nederland.

Interviewer: Merk je veel niveauverschil tussen de cursisten?

76

G: Ja, het is wel zo dat mensen op een bepaald niveau instromen in die groep, maar niet iedereen ontwikkeld zich even snel. In die zin zijn er wel niveauverschillen en niet alleen qua taalniveau maar ook kennis van de samenleving.

Interviewer: Heeft u daar last van bij het lesgeven?

G: Nee, mensen die meer weten kunnen dingen uitleggen.

Interviewer: Zie je verschil tussen mensen die werken en mensen die zich op de thuissituatie richten?

G: Ja, wel, je ziet daar wel verschil in, maar ik vind dat je al snel ziet of een vrouw, ik heb nog nooit meegemaakt dat een vrouw verkeerd ingedeeld was in een OGO profiel. Er wordt wel goed naar gekeken, van wat wil iemand, wat kan iemand? Maar als je kijkt naar de deelnemers, ja er zijn wel verschillen.

Interviewer: Mensen die werken hebben misschien vaker contact met Nederlanders als mensen met profiel OGO die zich veel richten op de thuissituatie, ziet u dit ook?

G: Nou, die komen natuurlijk ook wel in contact met de buitenwereld, maar ze hebben een andere wereld, die zijn meer gericht op andere dingen.

Interviewer: Zie je verschil in de manier van leren tussen deze twee groepen?

G: Ik denk, en dan veralgemeniseer ik het zondermeer, dat mensen met profiel werk dat die vaak al wat meer kennis van de samenleving hebben, een ander wereldbeeld, dat is toch een iets andere doelgroep vind ik vaak. Niet altijd, je hebt ook mannen uit, bijvoorbeeld Ethiopië, die hier profiel werk hebben, maar die eigenlijk een heel beperkt wereldbeeld hebben, altijd agrarisch werk hebben gedaan of iets technisch, maar altijd op een laag niveau, weinig scholing en die mannen moeten uiteindelijk aan het werk, maar het zijn mensen die echt in een klein wereldje en die moet je min of meer dwingen om hun wereld te vergroten. Maar als je heel in het algemeen kijkt vind ik van wel. Maar je mag het niet veralgemeniseren.

Interviewer: Zijn er dingen die je opvallen in een eerste bijeenkomst in de manier van omgang, hoe begroet u de cursisten, hoe begroeten zij elkaar?

G: Dat verschilt per groep ook wel. In de groep die ik nu heb zitten veel mensen uit Somalië en nu is er een nieuwe vrouw uit de Filipijnen. De mensen willen dan wel van de nieuwen weten waar ze vandaan komen, hoe oud ze zijn, hoe lang ze in Nederland zijn, ze zijn dus wel nieuwsgierig. Maar in andere groepen wordt ook wel gewoon alleen gekeken en als iemand dezelfde taal spreekt wordt op die manier contact gelegd. Meestal zeg ik goedemorgen en dan antwoorden ze, als dat niet lukt dan moet je beginnen met lichaamstaal. Ik heb ook wel eens gehad met mensen helemaal blanco binnenkwamen, die konden niet lezen, schrijven, dan moet je op een andere manier contact maken. Het hangt ook af van het niveau. Over het algemeen weten mensen dat je elkaar begroet, dat is eigenlijk ook overal zo en dat gebeurd dan ook meestal wel.

Interviewer: Hoe spreken ze jou aan?

G: Dat verschilt ook. Heel veel Somalische mensen zeggen, docent, docent, wel heel vriendelijk hoor, ik denk dat ze in hun land een bepaalde benaming daarvoor hebben

77

voor leraren en ze zeggen docent G, maar de voornaam zullen ze niet snel zeggen. Mevrouw wordt ook wel gezegd, maar niet vaak. Mensen spreken mij ook vaak met u aan en met jij, het gaat hier om volwassenen, dus dat is eigenlijk heel gelijkwaardig. Ze hoeven mij geen u te noemen.

Interviewer: Weten mensen het verschil tussen u en jij?

G: Dat leg ik uit, dat is toch wel een van de belangrijkste dingen en dat bespreek ik in de KNS lessen, van ja tegen je huisarts kun je toch het beste u zeggen en je tandarts ook, als je een wat oudere buurvrouw hebt ook. Sowieso is het wel raadzaam om altijd met u te beginnen als je iemand niet kent, uiteindelijk wordt wel duidelijk hoe je iemand aan kan spreken.

Interviewer: Is er veel mogelijk tot discussie in de lessen?

G: Ja zeker bij het vak KNS vind ik het belangrijk dat ik dingen ter discussie stel, dan vraag ik hoe ervaar jij dit, hoe gaat dit in jouw land van herkomst, kun je begrijpen waarom wij dit doen zoals we het doen?

Interviewer: Er wordt dus een vergelijking gemaakt met het land van herkomst?

G: Ja, van hoe zie je dat nu.

Interviewer: En in discussie over omgaan met homoseksualiteit, tot hoe hoog laat je de discussie oplopen?

G: Hoog, hoog. Ik ben weleens heel boos op iemand geworden, toen dacht ik echt ben jij nou helemaal… Het ging toen over homoseksualiteit en ik heb toen verteld hoe daar in Nederland naar wordt gekeken en ook dat wij daar een hele ontwikkeling hebben doorgemaakt, dat dat heel snel is gegaan en ik heb wel gezegd dat wij hier nu voor staan. En ik heb ook gezegd dat voor de wet iedereen gelijk is en dat je daar ook zo mee omgaat, ongeacht hun huidskleur, religie, seksuele geaardheid, wat dan ook. Met name tot betrekking tot seksuele voorkeur werd door iemand aangegeven dat hij het er niet mee eens was. Ik zeg, nou, dan moet je je we; af gaan vragen of je hier wil blijven wonen, dan kun je beter naar een ander land gaan. Hier wordt verwacht dat je respectvol met mensen omgaat, als je dat niet kunt moet je gaan. Je kon een speld horen vallen in de klas, ik was heel boos, dit accepteer ik niet. Je kan zeggen dat je het vreemd vind, vanuit je religie of wat dan ook, maar op zo’n manier zeggen dat je dat niet accepteert, dat kan niet. Het was ook een jonge man, een jaar of 20. Ik heb zoiets van wat denk jij wel niet. Je woont hier en dat is prima, maar daarin stellen wij, ik in ieder geval, wel grenzen, zo van je gaat zo niet met mensen om, zo wordt ook niet met jou omgegaan. Ik ben heel boos geworden.

Interviewer: Probeer je de mening van mensen echt te veranderen, er zijn natuurlijk ook mensen die er eigenlijk niks van moeten hebben?

G: Ja dat mag natuurlijk, mij gaat het om de manier waarop mensen met elkaar omgaan. Zij mogen dat voor zichzelf voelen, ik kan me dat voorstellen, ik kan het niet opleggen. Maar ik verander hun mening niet, maar ik probeer mensen aan het denken te zeggen en leg uit dat het ook in Nederland niet vanzelf is gegaan en dat wij daar ook een hele ontwikkeling in door hebben gemaakt., bijvoorbeeld dat het voor mijn ouders ook heel

78

anders was dan voor mij. Ik probeer daar ook voorbeelden in te geven om dat duidelijk te maken aan mensen.

Interviewer: De beroemde vraag in het kns examen is U ziet 2 mannen op straat hand in hand lopen zegt u hier iets van? Traint u mensen om hier het sociaal wenselijke antwoord te geven?

G: Nee, nee, dat doe ik niet, daar ben ik helemaal niet mee bezig. Ik probeer mensen te prikkelen, er werken hier ook een aantal mannen die homo zijn en ik zeg dan jullie kennen ook mensen die homo zijn. Dan zijn ze verbaasd en willen ze weten wie dan. Ik zeg dan dat jullie er een gesprek mee gehad hebben en ook een hand gegeven hebben. Ze vragen om wie het gaat en laat ze even nadenken, dan zeg ik Kees is een homofiele man en dan realiseren ze zich dat ze daar eigenlijk geen negatieve ervaringen mee hebben. En gelukkig zijn er ook altijd mensen uit de groep die zeggen: ik heb twee lesbische buurvrouwen of een homoseksuele collega en die zijn altijd zo aardig en vriendelijk. Dan zie je dat mensen het los kunnen laten, niet zo van dat ze het met open armen zullen ontvangen, maar zoiets hebben van het zijn goede en lieve mensen en dat is belangrijk. Ik zie dat dit vooral bij vrouwen de boventoon voert.

Interviewer: U ziet dus wel een verschil tussen mannen en vrouwen?

G: Ja mannen zijn vaak wat strakker, die houden meer vast aan hun eigen ideeën.

Interviewer: Je gaf aan dat het lesprogramma gewijzigd kan worden, maar heb je wel een vast programma?

G: Wij werken met de sprint methodiek, je hebt een cyclus, elke week is er een nieuw thema met nieuwe woorden en allerlei oefeningen, wekelijks dienen mensen een presentatie te geven, met een onderwerp uit het thema of naar keuze. De ene week wordt bijvoorbeeld aandacht gegeven aan grammatica of luisteren. Iedere week is een thema, iedere week moet je een presentatie geven, iedere week is er een stukje grammatica, iedere week een stukje luistervaardigheid, schrijfvaardigheid. Leesvaardigheid minder, want dat komt vanzelf terug. KNS is daar ook onderdeel van. Ik werk ook wel met de bekende KNS boeken als bagage.

Interviewer: Kun je de opstelling in de leslokalen wijzigen?

G: Meestal in carré vorm en als er in sub groepjes gewerkt wordt dan schuiven we de tafels naar elkaar.

Interviewer: Je gaf aan dat hoger opgeleiden vaak wat klassikaler les willen, doe je dat ook?

G: Nee, dat gaat bijna niet samen met deze sprint methode, maar mensen die hoger opgeleid zijn gaan vaak direct naar een examenklas, die doen staatsexamen en daar moeten ze wel vaak zelfstandig werken, maar de lessen zijn klassikaal, omdat dat echt een vraag is van de mensen. Ze hebben dan het gevoel dat ze meer leren. Het is echt een andere doelgroep.

Interviewer: Ronden mensen het traject vaak binnen de planning af?

79

G: Dat is niet bij iedereen hetzelfde. Als iemand hier binnenkomt en die kan niet lezen of schrijven dan duurt het natuurlijk vrij lang en dat plan je dan ook. Maar er kan ook iets voorvallen, bijvoorbeeld een Somalische vrouw waarvan de kinderen nu naar Nederland kwamen en dan moet je van alles regelen en dan stagneert dat behoorlijk. Er zijn zoveel factoren die het leerproces kunnen belemmeren, heel veel mensen ronden het wel af binnen die tijd, maar anderen ook niet.

Interviewer: Een van de dingen die mensen doen ter afronding van de cursus is het protfolio, doet iedereen dat of zijn er ook mensen die voor de assessments kiezen?G: Er zijn ook mensen die daarvoor kiezen, mensen die wat lager opgeleid zijn.

Interviewer: Raden jullie het portfolio aan of mag de cursist dat kiezen?

G: De keuze wordt aan de cursist gelaten en het ligt aan iemand mogelijkheden?

Interviewer: Zijn er wel eens mensen die tegen opvallende reacties aanliepen bij het verzamelen van de portfolio bewijzen? En wordt daar dan over gepraat in de les?

G: Ja daar wordt dan zeker over gepraat in de les, maar ik heb het nog nooit meegemaakt. Wel eens een keer een vrouw die een afspraak moest maken bij de gemeente en die kwam direct bij de burgemeester terecht, dat was in een heel klein dorp en die burgemeester kan dat dan ook afhandelen met haar.

Interviewer: Er wordt nooit raar op gereageerd?

G: Soms moeten mensen wel verder zoeken om mensen te vinden, maar dat het echt vervelend is nee.

Interviewer: Wat vind je van de manier waarop het nu georganiseerd is?

G: Ik denk eigenlijk dat het op zich wel goed is, iedere docent doet het natuurlijk op een andere manier, maar iedere goede docent gaat in op wat er speelt en koppelt dat terug.

Interviewer: Met de handvaten die het beleid biedt kun je goed uit de voeten?

G: Ja, ik heb er eigenlijk nooit moeite mee gehad.

Interviewer: Zijn er nog dingen die je zelf op hebt te merken over de omgang met cursisten?

G: Nou, er is een hele discussie geweest over of mensen mochten bidden op school en wij zijn een school zonder religie, dus daar doen wij niet aan. Laatst had ik avond les en toen wilde het lokaal waar wij boeken etc. bewaren afsluiten en toen zag ik iemand die op een kartonnen doos aan het bidden was. Ik zei meneer wilt u ophouden, ik moet het lokaal afsluiten, maar de meneer reageerde niet en ik zeg het nog een keer en nog een keer, maar niks, dus ik sluit het lokaal af en ik ben gewoon gegaan, ik denk doei. Ik heb hem 2 keer gevraagd en hij negeert me volkomen, een collega heeft hem toen naar buitengelaten, de man was boos, maar ik dacht het is goed met je, lik op stuk beleid. Ik had zin in koffie en ik denk het is goed met jou, je moet ook respect voor mij tonen, als ik je aanspreek kun je best uitleggen hoe en wat en dan kijk ik wat ik ermee kan, niet stoïcijns gewoon doorgaan.

80

Interviewer: En als het nu een katholiek was geweest die zat te bidden?

G: Dat maakt niet uit, dan had ik hetzelfde gedaan.

Interviewer: Hoe leg je dat uit aan cursisten?

G: Dat is heel hoog opgelopen en er waren heel veel verzoeken om te mogen bidden en op een gegeven moment kom je daar als docent niet meer uit. Er is toen een gesprek geweest met de directeur en toen werd het wel geaccepteerd. Ook daarna is het nog wel eens gevraagd door cursisten, bijvoorbeeld een vrouw die vroeg of ze in pauze in het lokaal mocht blijven, ik dacht die voelt zich niet lekker ofzo. Toen kwam ik terug en toen bleek dat ze ook had gebeden en dus ik zeg, dat is niet de bedoeling, dat weet je zelf ook wel. Het mag echt niet, ik zeg dat wel en alle docenten zijn er alert op en zeggen dat het niet mag.

11.2 Datamatrix interview met docente G

respondent Ggeslacht vrouwLesgevende aan Inburgeringsprofiel Werk en OGOJaren werkzaam als inburgeringsdocent

> 25 jr.

Opleiding Ik heb eerst de sociale academie gedaan en vervolgens heb ik op de KUP in Tilburg een versnelde opleiding gedaan om bevoegd te worden voor het geven van educatie.

Ik heb een NT2 en NT1 bevoegdheid.Voorkennis Er zit dan ook vaak verschil tussen cursisten die hoger opgeleid

zijn en cursisten die lager opgeleid zijn. Hoog opgeleide mensen vinden vaak makkelijker hun weg, vaak zijn ze wat vaardiger in allerlei opties, die achterhalen alle informatie wel op de een of andere manier.

[over een inburgeraar die geen hand wilde geven] ik heb daar dan wel in de klas een gesprek over, niet iedereen accepteert dit en dat het toch wel belangrijk is en dat veel mensen dit verkeerd interpreteren. Als je bijvoorbeeld naar het UWV moet en je hebt een gesprek met jouw consulente vind ik toch eigenlijk dat je een hand moet geven, dus denk daar maar over na.

Er zitten natuurlijk ook mensen in de groep uit de verenigde staten en zo en dan zijn de verschillen een stuk kleiner. Het gaat natuurlijk met name om de verschillen tussen de moslims en de niet-moslims, kijk maar naar een land als Somalië, om het maar te versemplificeren, dat kun je niet vergelijken met Nederland.

Ik denk, en dan veralgemeniseer ik het zondermeer, dat mensen met profiel werk dat die vaak al wat meer kennis van de samenleving hebben, een ander wereldbeeld.

je hebt ook mannen uit, bijvoorbeeld Ethiopië, die hier profiel werk hebben, maar die eigenlijk een heel beperkt wereldbeeld hebben, altijd agrarisch werk hebben gedaan of iets technisch, maar altijd op een laag niveau, weinig scholing en die mannen moeten uiteindelijk aan het werk, maar het zijn mensen die echt in een klein wereldje en die moet je min of meer dwingen om hun wereld te vergroten. Maar als je heel in het algemeen kijkt vind ik van wel [dat er verschil is in de manier van leren tussen inburgeraars profiel

81

OGO en profiel werk] [over het gebruik van u en jij] Dat leg ik uit, dat is toch wel een van

de belangrijkste dingen en dat bespreek ik in de KNS lessen, van ja tegen je huisarts kun je toch het beste u zeggen en je tandarts ook, als je een wat oudere buurvrouw hebt ook. Sowieso is het wel raadzaam om altijd met u te beginnen als je iemand niet kent, uiteindelijk wordt wel duidelijk hoe je iemand aan kan spreken.

zeker bij het vak KNS vind ik het belangrijk dat ik dingen ter discussie stel, dan vraag ik hoe ervaar jij dit, hoe gaat dit in jouw land van herkomst, kun je begrijpen waarom wij dit doen zoals we het doen?

Motivatie Ik zie dat veel mensen het leuk vinden om de bewijzen voor het portfolio te vergaren en die begrijpen ook dat het nuttig is. Het is een heel actieve manier van leren die direct iets oplevert. Mensen geven aan dat ze eindelijk een Nederlands kunnen praten en dat vinden ze wel moeilijk.

de mensen die vrijwillig binnenkomen en zelf een deel van de kosten betalen die eisen wat meer van de vorm van onderwijs en die zijn vaak in het land van herkomst wat hoger opgeleid en hebben wat meer kennis van onderwijs.

Mensen die minder hoog opgeleid zijn vinden het vaak wel interessant om daarover [KNS onderwerpen] te horen en ook de discussies daaromtrent willen voeren.

Toepassing [over de contacten die inburgeraars uit profiel OGO hebben] die komen natuurlijk ook wel in contact met de buitenwereld, maar ze hebben een andere wereld, die zijn meer gericht op andere dingen.

Overige opmerkingen ik heb nog nooit meegemaakt dat een vrouw verkeerd ingedeeld was in een OGO profiel. Er wordt wel goed naar gekeken, van wat wil iemand, wat kan iemand?

Het ging toen over homoseksualiteit en ik heb toen verteld hoe daar in Nederland naar wordt gekeken en ook dat wij daar een hele ontwikkeling hebben doorgemaakt, dat dat heel snel is gegaan en ik heb wel gezegd dat wij hier nu voor staan. En ik heb ook gezegd dat voor de wet iedereen gelijk is en dat je daar ook zo mee omgaat, ongeacht hun huidskleur, religie, seksuele geaardheid, wat dan ook. Met name tot betrekking tot seksuele voorkeur werd door iemand aangegeven dat hij het er niet mee eens was. Ik zeg, nou, dan moet je je we; af gaan vragen of je hier wil blijven wonen, dan kun je beter naar een ander land gaan. Hier wordt verwacht dat je respectvol met mensen omgaat, als je dat niet kunt moet je gaan. Je kon een speld horen vallen in de klas, ik was heel boos, dit accepteer ik niet. Je kan zeggen dat je het vreemd vind, vanuit je religie of wat dan ook, maar op zo’n manier zeggen dat je dat niet accepteert, dat kan niet. Het was ook een jonge man, een jaar of 20. Ik heb zoiets van wat denk jij wel niet. Je woont hier en dat is prima, maar daarin stellen wij, ik in ieder geval, wel grenzen, zo van je gaat zo niet met mensen om, zo wordt ook niet met jou omgegaan. Ik ben heel boos geworden.

er is een hele discussie geweest over of mensen mochten bidden op school en wij zijn een school zonder religie, dus daar doen wij niet aan. Laatst had ik avond les en toen wilde het lokaal waar wij boeken etc. bewaren afsluiten en toen zag ik iemand die op een kartonnen doos aan het bidden was. Ik zei meneer wilt u ophouden, ik moet het lokaal afsluiten, maar de meneer reageerde niet en ik zeg het nog een keer en nog een keer, maar niks, dus ik sluit het lokaal af en ik ben gewoon gegaan, ik denk doei. Ik heb hem 2 keer gevraagd en hij negeert me volkomen, een collega heeft hem toen

82

naar buitengelaten, de man was boos, maar ik dacht het is goed met je, lik op stuk beleid. Ik had zin in koffie en ik denk het is goed met jou, je moet ook respect voor mij tonen, als ik je aanspreek kun je best uitleggen hoe en wat en dan kijk ik wat ik ermee kan, niet stoïcijns gewoon doorgaan.

11.3 Transcriptie interview met inburgeraar E

Interviewer Hoe oud ben je?

E: 34 jr

Interviewer Waar kom je vandaan?

E: uit Marokko

Interviewer Ben je getrouwd en heb je kinderen?

E: ja, ik ben getrouwd met een Irakese man en ik heb een 2jarige zoon.

Interviewer: Hoe lang ben je al in Nederland?

E: nu een jaar

Interviewer: In welk profiel ben je ingedeeld?

E: In profiel werk

Interviewer: werk je?

E: nee, ik ben bezig met inburgeringscursus

Interviewer: Wil je wel werken later?

E: Ja tuurlijk, ik wil graag werk.

Interviewer: Wat voor school heb je gedaan in Marokko?

E: Ik heb aan de universiteit van Marrakech gestudeerd

Interviewer: wat heb je gestudeerd?

E: Economische wetenschappen

Interviewer: Waarom doe je de inburgeringscursus?

E: Ten eerste omdat het verplicht is, ik moet het doen en ook omdat ik de taal wil leren, omdat het is belangrijk hier praten met mensen en alles hier.

Interviewer: Wat denk je dat je kan bereiken met de cursus?

E: inburgering? Misschien ik kan mijn taal verbeteren en ik wil een opleiding volgen.

83

Interviewer: Wat vindt je het leukste van de cursus?

E: Ik denk dat alles interessant is. Alles is nieuw voor mij, dus ik leer veel

Interviewer: Denk je dat de cursus bij jouw opleidingsniveau past?

E: Nee, het is niet genoeg, het is slecht.

interviewer: Heb je vaak contact met Nederlanders?

E: Nee, ik ben alleen thuis en alleen twee keer per week naar school, ik heb geen contact, ik heb geen werk.

Interviewer: dus echt alleen op school?

E: ja, alleen op school.

Interviewer: Op de cursus geven ze ook uitleg over manieren van omgang met Nederlanders, bijvoorbeeld dat je een hand moet geven of dat je mensen in de ogen moet kijken. Vindt jij dit ook belangrijk?

E: Het is leuk om erover te praten in de les. In de klas geef ik alleen een hand, dat is het.

interviewer: Toen je net in Nederland was viel je iets op in het contact met Nederlanders?

E: Soms ontmoet je mensen die niet aardig zijn en sommige mensen glimlachen naar je, maar de meeste niet, de mensen zijn niet erg aardig.

Interviewer: Ben je al begonnen met het maken van het portfolio?

E: Ja, ik ben bijna klaar met mijn portfolio, nog drie bewijzen.

Interviewer: Wat was de opdracht van je portfolio die je het leukste vond om te doen?

E: Ik ben naar het Zadkine gegaan en informatie gevraagd en de vrouw was aardig, dat vindt ik leuk.

Interviewer: Lukt het dan ook goed om Nederlands te praten?

E: Ik probeer Nederlands en de vrouw was behulpzaam.

Interviewer: Moest je daar een afspraak voor maken of kon je daar gewoon binnenkomen?

E: Voor infoshop? Nee, geen afspraak, ik kon gewoon binnenlopen.

Interviewer: In Nederland al je bij iemand op bezoek gaat neem je vaak een bos bloemen mee of een fles wijn.. Zou jij dat ook doen?

E: In Nederland wel, in mijn land zou ik het ook doen, niet alle mensen doen dat daar,

84

maar ik vind het hier leuk. Ik vond het leuk dat de mensen blij zijn en het is niet duur om bloemen mee te nemen, dus ik vindt het leuk.

Interviewer: Nederlandse mensen willen altijd graag dat je ze aankijkt als je met ze spreekt, vindt jij dit normaal of is het een probleem?

E: nee, ik heb geen probleem, het laat mensen blijken dat je ze je aandacht geeft.

Interviewer: Weet jij goed wanneer mensen met u aangesproken moeten worden of vindt je dat moeilijk?

E: Ja tuurlijk, u is formeel en jij is informeel. Bijvoorbeeld als ik naar de dokter ga moet ik u zeggen, soms in de klas ook.

Interviewer: Ben je al op zoek geweest naar werk, misschien voor je portfolio? Bijvoorbeeld dat je vacatures bekeken hebt.

E: Ja in de krant, bij het CWI en het uitzendbureau, maar ik ben niet gegaan. Ik weet dat ik naar het uitzendbureau moet gaan, maar ik ben alleen naar het CWI gegaan en de vacatures in de krant.

Interviewer: Heb je alle portfolio opdrachten ook echt gedaan?

E: Ik heb alles alleen gedaan.

Interviewer: Als je je ziek voelt en je moet naar de dokter, wat doe je dan?

E: Ik neem paracetamol, dat moet altijd hier (lachend). Als het echt niet goed is ga ik naar de dokter

Interviewer: Denk je dat je meer Nederlands zou leren als je meer contact met Nederlanders zou hebben?

E: Ja tuurlijk. Als ik meer contact met mensen heb verbeter ik de taal

Interviewer: Welke taal spreek je thuis?

E: Arabisch, alleen met mijn man.

Interviewer: Is je man al lang in Nederland?

E: Al bijna 15 jaar.

Interviewer: Dus je man spreekt goed Nederlands?

E: Niet zo goed, het is zijn tweede taal, maar hij kan het beter dan ik.

interviewer: Doe je zelf dingen om meer met Nederlanders te kunnen praten? Bijvoorbeeld dat je in een winkel extra iets vraagt.

E: Ik oefen thuis en ik vertaal een klein gesprek en als ik in de winkel of met de dokter ben probeer ik te praten en soms kan ik kijken naar wat ik geschreven heb.

85

Napratend buiten opnames geeft E aan dat ze zich vaak moeite heeft met het contact met Nederlanders, ze zijn koud en wantrouwig. Over Marokko verteld ze dat het zo fijn is dat je bij iedereen kan binnenkomen zonder afspraak en dat de mensen vriendelijk zijn. In Marokko heeft E twee jaar aan de universiteit gestudeerd en daarna heeft ze in de toeristenbranche gewerkt, bij o.a. reisbureaus en auto verhuur. E geeft aan na de inburgeringscursus nog verder te willen leren voor het staatsexamen, omdat ze denkt dat ze daar de taal beter zal leren.

11.4 Datamatrix Interview met inburgeraar E

respondent Egeslacht vrouwLeeftijd 34 jr.Land van herkomst MarokkoVerblijfsduur in Nederland

1 jaar

Inburgeringsprofiel WerkWerkhebbende NeeOverige individuele kenmerken

Irakese echtgenoot 2 jarige zoon Universitaire opleiding – economische wetenschappen Thuis wordt Arabisch gesproken

Voorkennis Alles is nieuw voor mij, dus ik leer veel. [over het meenemen van bloemen als men op bezoek gaat] In

Nederland wel, in mijn land zou ik het ook doen, niet alle mensen doen dat daar, maar ik vind het hier leuk. Ik vond het leuk dat de mensen blij zijn en het is niet duur om bloemen mee te nemen, dus ik vindt het leuk.

u is formeel en jij is informeel. Bijvoorbeeld als ik naar de dokter ga moet ik u zeggen, soms in de klas ook.

Motivatie omdat het verplicht is, ik moet het doen en ook omdat ik de taal wil leren, omdat het is belangrijk hier praten met mensen en alles hier.

Misschien ik kan mijn taal verbeteren en ik wil een opleiding volgen.

Ik denk dat alles interessant is. Het is leuk om erover te praten in de les.

Toepassing ik ben alleen thuis en alleen twee keer per week naar school, ik heb geen contact, ik heb geen werk.

[het hebben van contact] alleen op school. [over aankijken mensen in een gesprek] ik heb geen probleem, het

laat mensen blijken dat je ze je aandacht geeft. Als ik meer contact met mensen heb verbeter ik de taal. Ik oefen thuis en ik vertaal een klein gesprek en als ik in de winkel

of met de dokter ben probeer ik te praten en soms kan ik kijken naar wat ik geschreven heb.

Overige opmerkingen Soms ontmoet je mensen die niet aardig zijn en sommige mensen glimlachen naar je, maar de meeste niet, de mensen zijn niet erg aardig.

E geeft aan na de inburgeringscursus nog verder te willen leren voor het staatsexamen, omdat ze denkt dat ze daar de taal beter zal leren.

86